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MOMENTO III
REFERENCIAS TEORICAS PARA LA COMPRENSIÓN INTERSUBJETIVA Y TRANSFORMADORA DE LA SITUACIÓN.
En el proceso de investigación cuando se hace alusión, a las referencias
teóricas, que sustentaron la misma, el autor de este estudio, comparte
plenamente lo indicado por Martínez (2006, p.129):
En una investigación cualitativa, este "marco" (así, entre comillas) no debe "enmarcar" (delimitar) la búsqueda del investigador, pues sólo es "referencial", es decir, sólo tiene por finalidad exponer lo que se ha hecho hasta el momento para esclarecer el fenómeno objeto de la investigación.
En virtud de lo expuesto por Martínez, la teoría se convierte en fuente de
información y nunca modelo teórico en el cual situar nuestra investigación, al
permitir entre muchas de sus bondades, proporcionar la contrastación de nuestras
conclusiones con las de los autores referenciados, y así, concebirlas mejor y
emerger nuestras consideraciones para el análisis de fenómenos sociales
similares, y nunca jamás, someter y asignar una interpretación, sesgada
mecánicamente a ninguna postura teórica.
Por consiguiente, es hondamente censurable e inadmisible la directriz anti
fenomenológica que tienen algunos evaluadores de investigaciones, inclusive
cualitativas, de imponer a los autores de las mismas para que "enmarquen" sus
investigaciones en teorías inadecuadas o en estándares preestablecidos, o bien
especificar los procesos a descubrir, transformar con conceptos preconcebidos,
trasladados de otros contextos y tiempos, que pudieran no ser los más idóneos
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para concebir la realidad que estamos estudiando, por el contrario, limitan la
diversidad de interpretaciones factibles.
En tal sentido, dicha concepción se corresponde con el "conocimiento
emancipatorio" de Habermas (1982), objeto de la "investigación-acción", y que se
contrapone al "conocimiento instrumental", que es esencialmente controlador y
explotador, ideas sustentadas desde la perspectiva de la investigación cualitativa,
donde las teorías son consideradas como referentes para la reflexión y
transformación de la realidad objeto y sujeto de estudio, reafirmando de ese modo,
que dentro de este aspecto subyacen los saberes pedagógicos del investigador y
del resto de los docentes mediadores del conocimiento, en nuestro caso los
adscritos a la coordinación de estudios universitarios supervisados del núcleo
LUZCOL.
Por lo tanto, a continuación se indican las principales teorías que desde la
perspectiva dialéctica, de articulación teórico práctica, orientaron el proceso
emancipatorio de dicha investigación a saber:
Aprendizaje
El aprendizaje por esencia es un proceso de multiplicidad, cuyo fundamento
es la construcción activa de un nuevo conocimiento, destreza o competencia en el
sujeto; para que este proceso logre representarse efectivamente como
aprendizaje, en vez de un recuerdo o breve retención, debe poder expresarse en
un tiempo futuro y coadyuvar en la solución de problemáticas determinadas,
inclusive distintas en su naturaleza a los que originaron primeramente el desarrollo
del conocimiento, destreza o competencia.
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En el orden de las ideas anteriores, el aprendizaje desde una proyección
andragógica, trasciende la memorización, ya que el rol del docente en la
educación de adultos desiste ser el de agente emisor de conocimientos para
transformarse en mediador que accede a la simplificación del proceso de
aprendizaje acomodando metódicamente las estrategias para el aprendizaje al
participante en los distintos contextos que van aflorando durante el hecho
educativo. Según Rodríguez (2002) señala que:
El aprendizaje del sujeto adulto tiene lugar en una diversidad muy amplia de
escenarios y puede abarcar diferentes estilos de aprendizaje. Los estilos de
aprendizaje dependen de los distintos tipos de personas y sus características
cognitiva motivaciones de aprendizaje así como la manera de asumir el proceso
educativo como una acción permanente y liberadora.
Lo que quiere decir, que el aprendizaje, conforme es un proceso, asimismo
se evidencia como un producto por cuanto es la consecuencia de las dinámicas
emergidas de la interrelación entre los distintos aspectos que conforman la
educación, lo que conlleva a generar la estructuración del aprendizaje en la
persona. A los efectos de, que el hecho de aprender, involucraría de modo
reducido un proceso dinámico de construcción que efectúa en su interior la
persona que aprende, según Díaz y Hernández (2010, p.23), señala que:
El aprendizaje es una experiencia individual y única en cada persona, es por esto que el mediador debe facilitar las herramientas y propiciar las condiciones necesarias para el aprendizaje, pero con la conciencia del carácter ineludiblemente activo del estudiante, quien es el único protagonista y movilizador de su proceso de aprendizaje.
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En otras palabras, la correspondencia de la persona con el conocimiento, en
el proceso de aprendizaje parte de la presencia de un esquema cognoscitivo
construido anteriormente, dispuesto por estructuras de conocimiento y conceptos
adquiridos previamente, tanto en el ámbito académico, como en el contextual lo
que representa que el aprendizaje puede considerarse equivalentemente como el
producto de una interacción dialéctica de carácter social
En síntesis, para esta investigación se asume el aprendizaje como un
proceso activo de carácter sistémico donde intervienen de forma representativa
tanto los contextos externos, las estrategias mediadoras del aprendizaje a través
de herramientas tecnológicas, que permiten la dialéctica constructiva del
conocimiento y los esquemas mentales del individuo, los cuales deben estar
preparados o preestablecidos por elementos como el estado emocional, cognitivo
y aptitudinal de la persona que aprende.
Aprendizaje colaborativo conceptualización
Colaborar es producir con otra u otras personas. El aprendizaje colaborativo
ha alcanzado a representar que los estudiantes trabajan por parejas o en
pequeños equipos para conseguir unos objetivos de aprendizaje comunes. Es
aprender a través del trabajo en equipo, en vez de realizarlo laborando solo.
Existen otros términos que distinguen este modelo de actividad, como aprendizaje
cooperativo, aprendizaje en equipo, aprendizaje en grupo o aprendizaje con la
ayuda de compañeros.
Con relación a este constructo, (Barkley, 2007), utiliza la expresión
aprendizaje colaborativo para aludir las actividades de aprendizaje expresamente
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diseñadas para parejas o pequeños grupos interactivos y realizadas por ellos,
señala, algunas características esenciales.
La primera característica del aprendizaje colaborativo es el diseño
intencional. Con excesiva frecuencia, los profesores se limitan a decir a los
estudiantes que se reúnan en grupos y trabajen. Sin embargo, en el aprendizaje
colaborativo los profesores estructuran las actividades de aprendizaje de manera
intencional.
Además del diseño intencional, la colaboración es una característica
importante del aprendizaje colaborativo. El significado de la palabra de origen
latino colaborar destaca con la misma claridad ahora que en la antigüedad; co-
laborar. Todos los participantes del grupo deben comprometerse activamente a
trabajar juntos para alcanzar los objetivos señalados. Si un miembro del grupo
realiza una tarea asignada al grupo mientras que los otros se dedican a mirar, no
se realiza un aprendizaje colaborativo. Si todos los miembros del grupo reciben la
misma tarea o si todos realizan actividades diferentes que, juntas constituyen un
único proyecto mayor, todos los estudiantes deben contribuir más o menos por
igual. No obstante, la participación equitativa es aún insuficiente.
La tercera característica del aprendizaje colaborativo es que tenga lugar una
enseñanza significativa. Cuando los estudiantes trabajan juntos en la tarea
colaborativa, deben incrementar sus conocimientos o profundizar su comprensión
del currículo de la asignatura. La tarea encomendada al grupo debe estructurarse
para cumplir los objetivos de aprendizaje de la asignatura.
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El aprendizaje colaborativo, por tanto, consiste en que dos o más estudiantes
trabajen juntos y comportan equivalentemente la carga de trabajo mientras
progresan hacia los resultados de aprendizaje previstos.
De esta manera podemos definir el Aprendizaje Colaborativo, como un
conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento en estrategias para propiciar
el desarrollo de habilidades mixtas donde cada individuo (miembro de un grupo)
es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo.
Por su parte Bruffee, (1999), explora los fundamentos del aprendizaje
colaborativo, al que define como compuesto por los siguientes elementos:
(a)Consenso a través de la colaboración en el aprendizaje, (b) Participación
voluntaria en el proceso, (c) Aprendizaje no fundacional: se trabajan
preguntas con respuestas debatibles, que no sean únicas, (d) Cambio en la
relación profesor estudiante: la autoridad pasa del profesor a grupos de
pares y luego a comunidades de conocimiento especializado, (e) Se discuten
la autoridad del profesor y la validez de los contenidos, gracias al método, (f)
Importancia del trabajo y diálogo entre pares.
En el aprendizaje colaborativo, los estudiantes, como los profesores,
adquieren responsabilidades nuevas y diferentes de las que estaban
acostumbrados a tener en la educación tradicional, se trata de cambios
importantes que implican nuevos roles y requieren competencias diferentes. Tal y
como se muestra en la (Tabla 3).
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Tabla 3.
Comparación de los roles del estudiante en la clase tradicional frente a los de la clase colaborativa
Clase tradicional Clase colaborativa El estudiante pasa de … a …
Oír, observar y tomar apuntes Resolver problemas, aportar y dialogar activamente
Expectativas bajas o moderadas de preparación para la clase
Expectativas elevadas de preparación para la clase
Presencia privada en el aula con pocos o ningún riesgo Presencia pública con muchos riesgos
Asistencia dictada por la voluntad personal Asistencia dictada por las expectativas de la comunidad
Competición con los compañeros Trabajo colaborativo con los compañeros
Responsabilidades y definición personal asociadas con el aprendizaje independiente
Responsabilidades y definición de personal asociadas con el aprendizaje interdependiente
Considerar a los profesores y los libros de texto como únicas fuentes de autoridad y saber
Considerar a los compañeros, a uno mismo y a la comunidad como fuentes adicionales e importantes de autoridad y saber
Fuente: Barkley, Cross y Major (2007, p. 37).
El Constructivismo en el aprendizaje colaborativo
Matthews, suscribe que el aprendizaje colaborativo se basa en supuestos
epistemológicos diferentes y tiene su origen en el constructivismo social. Recoge
la esencia de los fundamentos filosóficos del aprendizaje colaborativo:
El aprendizaje colaborativo se produce cuando los alumnos y los profesores trabajan juntos para crear el saber… Es una pedagogía que parte de la base de que las personas crean significados juntas y que el proceso las enriquece y las hace crecer. Matthews, (1996, p . 101)
En vez de dar por supuesto que el saber existe en algún lugar de la realidad
“exterior” y que espera ser descubierto mediante el esfuerzo humano. El
aprendizaje colaborativo, en su definición más estricta, parte de la base de que el
saber se produce socialmente por consenso entre compañeros versados en la
cuestión. Bruffee, (1993, p. 3), siendo dicho autor el más decidido defensor del
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aprendizaje colaborativo, al querer evitar que los estudiantes se hagan
dependientes del profesor como autoridad en los contenidos de la asignatura o en
los procesos grupales.
Por tanto, en la definición de aprendizaje colaborativo del mencionado autor,
no le corresponde al profesor la supervisión del aprendizaje del grupo, sino que su
responsabilidad consiste en convertirse, junto con los estudiantes, en miembro de
una comunidad que busque el saber Barkley,( 2007, p. 19). De acuerdo con estas
afirmaciones, se puede referir a precursores del constructivismo a Piaget y
Vigostky, los cuales contribuyeron con la formación de los pilares fundamentales
para el establecimiento del aprendizaje colaborativo.
Con relación a Piaget el aprendizaje colaborativo se sustenta en teorías
cognoscitivas, señala que hay cuatro factores que inciden e intervienen en la
modificación de estructuras cognoscitivas: la maduración, la experiencia, el
equilibrio y la transmisión social. Todos ellos se pueden propiciar a través de
ambientes colaborativos se puede indicar que el mismo, hace referencia al
aprendizaje colaborativo en la formación de características cognitivas y
significativas del conocimiento por parte del individuo. El fragmento extraído de su
obra y expuesto a continuación puntualiza estos argumentos:
La cooperación entre iguales que aprenden (niños, jóvenes o adultos), en una relación más simétrica, es tan importante como la relación más asimétrica entre éstos y el que les enseña. Desde el punto de vista intelectual, esta relación es la más apta para favorecer el verdadero intercambio de ideas y la discusión, es decir, todas las conductas capaces de educar la mente crítica, la objetividad y la reflexión discursiva Piaget, (1969, p.106).
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En el marco de las consideraciones formuladas por este autor, se puede
adosar que los métodos de educación desarrollados de manera colaborativa no
tiende a eliminar la acción social del docente, sino a conciliar la colaboración entre
estudiantes, sólo reduce la coacción de este para transformarla en reciprocidad
intelectual.
Por su parte Vigostky (1979) expresa que el aprendizaje es una forma de
apropiación de la herencia cultural disponible, no sólo es un proceso individual de
asimilación. La contribución pedagógica de este psicólogo radica en el significado
del aprendizaje como una actividad social, más que una individual, describiendo la
interacción social como origen y el motor del aprendizaje. En sus estudios
Vigostky cree que el aprendizaje más que un proceso de asimilación
acomodación, es un proceso de apropiación del saber exterior.
Compartiendo estos fundamentos de las características sociales del
aprendizaje y a su vez de la enseñanza, se manifiesta:
Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas. Sanhueza (2002, p. 2).
En consecuencia con estos planteamientos, el investigador desprende que la
práctica del constructivismo en su enfoque social, se aplica en el desarrollo de
actividades que promuevan el aprendizaje colaborativo, ya que permite la
construcción de nuevos conocimientos, o de utilizar lo ya conocido a una situación
nueva, por medio de interacciones sociales que se dan día a día en el contexto
que circunda al individuo.
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El Aprendizaje Colaborativo desde la perspectiva sociológica.
Representa un componente social de aprendizaje que no sería posible con el
aprendizaje habitual, porque como dice Vigotsky: “El Aprendizaje Colaborativo
(AC) consiste en aprender con otros y de otros”, encontró que el aprendizaje se
daba de una mejor forma cuando los estudiantes trabajaban juntos, en pos de un
objetivo común, para lo cual debían colaborar mutuamente, es decir, hace
referencia a lo que en psicología social se conoce como Zona de Desarrollo
Próximo (ZPD).
Según Santrock (2006), el psicólogo bielorruso Lev Vygotsky (1896-1934)
propone tres supuestos fundamentales, el primero refiere a que las habilidades
cognoscitivas del niño se comprenden sólo cuando se analizan e interpretan
desde un punto de vista del desarrollo; el segundo supuesto afirma que dichas
habilidades están mediadas por el lenguaje, las palabras y las formas de discurso;
mientras que el tercero considera que estas habilidades cognoscitivas se originan
en las relaciones sociales y están determinadas por el entorno sociocultural.
Sobre la tercera afirmación, el autor citado señala que Vygotsky pensaba que
el desarrollo de la atención, la memoria y el razonamiento implican aprender a
utilizar las herramientas de la sociedad como lo son el lenguaje , los sistemas
matemáticos y las estrategias de memoria. En la actualidad, esto podría consistir
en contar con la ayuda de las herramientas tecnológicas (un computador), pero en
otra época o cultura, podría consistir en desplazar unas esferas móviles de
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madera a través de unas barras paralelas, el uso de un ábaco, que se
empleaba para enseñar el cálculo.
En general, la teoría de Vygotsky ha generado gran interés por el supuesto
que el conocimiento es situado y colaborativo; en otras palabras, que el
conocimiento puede adquirirse mejor a través de la interacción con otros sujetos
en actividades cooperativas; además del interés por sus ideas originales sobre el
concepto de la zona de desarrollo próximo.
La Zona de Desarrollo Próximo (ZPD): Según Salgado (2006), es la brecha
que existe entre lo que el alumno puede hacer sin ayuda, lo que se considera
como límite inferior de la ZPD y lo que puede llegar a hacer con la ayuda de un
compañero más hábil (o instructor competente), límite superior de la ZPD.
Vigotsky creía que los maestros debían trabajar en esa zona con el alumno, la
cual representa el potencial por desarrollar. Trabajar en la ZPD implica alentar
siempre al estudiante a dar un poco más de sí, pero tampoco exigiéndole tanto
que no sea capaz de realizar la tarea.
El “andamiaje”: Utilizando la metáfora de un andamio, Vigotsky planteó que
el docente, en un principio, debe brindar ayuda al estudiante, pero después,
conforme éste va adquiriendo pericia, el maestro debe ir poco a poco retirando el
apoyo, para que el estudiante logre realizar las tareas por sí mismo. El andamiaje
tiene lugar, precisamente, en la Zona de Desarrollo Próximo. Salgado (2006).
Se debe destacar que el trabajo de Vigotsky toma en cuenta la importancia
de conocer el potencial de cada alumno (su ZPD), con el fin de desarrollar al
máximo su aprendizaje. En ese mismo sentido, es necesario conocer los recursos
tecnológicos de que pueda disponerse y el nivel de instrucción o desarrollo que
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tenga el alumno de estas herramientas tecnológicas, empleadas en el proceso
de aprendizaje en la modalidad de educación a distancia.
El aprendizaje colaborativo busca potenciar el valor de las relaciones
interpersonales que se dan en grupos al considerar la socialización e integración,
la diversidad, como valores o elementos eficaces para la educación del alumno.
En este punto, la solidaridad y la empatía junto con la capacidad de los alumnos
de relacionarse y generar vínculos sociales con otros, son factores determinantes
para su propia educación, y es esa toma de conciencia la que se pretende
conseguir en última instancia.
En fin, podemos afirmar que el aprendizaje colaborativo se basa en la
potenciación de la inteligencia emocional del alumno para su propio desarrollo
educativo y personal empleando las herramientas tecnológicas y estrategias
colaborativas como medio para facilitar la interacción con otros.
En consecuencia, en los aprendizajes a través de espacios virtuales, al igual
que en otros sistemas, no es suficiente informar, es necesario formar; es decir, la
mera presentación de estímulos o materiales didácticos no garantiza el
aprendizaje, pues se requiere de la interactividad entre el docente y el estudiante.
tal como lo expresa Izard, (2008 p.125). que el “contexto de aprendizaje
condicione estas interacciones será más difícil realizar un proceso de
mediación…, la calidad del contexto de aprendizaje en términos de permitir la
interacción es directamente proporcional a las oportunidades de aprendizaje”
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Aprendizaje significativo
Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje
involucra una reestructuración dinámica de las aprehensiones, representaciones,
concepciones y estructuras que el aprendiz conserva en su esquema cognitivo.
Lograríamos determinar su postura como constructivista (el aprendizaje no es una
simple asimilación pasiva de información literal, ya que el sujeto la transforma y
estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se
interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las
características personales del aprendiz). (Díaz Barriga, 1989).
La teoría del aprendizaje significativo como una teoría cognitiva de
reestructuración; para Pozo (2000), se trata de una teoría psicológica que se
construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el
aprendizaje generado en un contexto educativo. Se trata de una teoría
constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye
su aprendizaje.
Esta teoría, ha sido respetada por tener correspondencia con elementos
presente en la variable, dentro del diseño didáctico andragógico, la andragogía
tiene la autogestión del aprendizaje, parte de los aspectos presentes en la
educación de adultos y ésta indica que el ser humano por sí mismo y de forma
consciente elige qué aprender dándole un significado específico al nuevo
conocimiento.
El aprendizaje significativo, según Díaz y Hernández (2010), “es el proceso
según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura
cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal”. (p.375),
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lo que quiere decir, que el aprendizaje significativo actúa con base en la red
conceptual anterior a la intervención del mediador en el proceso de aprendizaje
tomando en cuenta lo anterior, es conveniente destacar que en esta estrategia no
se habla de profesor ni de educador, ya que el objetivo es que el alumno alcance
dar un significado individual a los contenidos a partir de los preconceptos, y no
“enseñar” desde los preconceptos del que enseña en contraposición a una simple
asimilación pasiva de información, o el elemental amontonamiento de
conocimientos e información, sin ninguna correspondencia con la persona, ni con
el contexto.
Figura 5: Mapa conceptual del concepto de aprendizaje significativo.
Fuente: Díaz Barriga y Hernández (2010).
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De acuerdo con Ausubel, hay que distinguir entre los tipos y situaciones de
aprendizaje que pueden ocurrir en el aula. En primer lugar se diferencian dos
dimensiones posibles del mismo:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. La relativa a la forma en que se incorpora el conocimiento en la
estructura de conocimientos o en la cognitiva del aprendiz.
Ausubel presenta las dos dimensiones en las siguientes situaciones:
Tabla 4. Primera dimensión: Modo en que se adquiere la información
Recepción Descubrimiento
El contenido se presenta en su forma final
El contenido principal que se va a aprender no se da, el alumno tiene que descubrirlo
El alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva
Propio de la formación de conceptos y solución de problemas
No es sinónimo de memorización Puede ser significativo o repetitivo Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la forma de aprendizaje verbal hipotético sin referentes concretos (pensamiento formal)
Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el aprendizaje de conceptos y preposiciones
Útil en campos establecidos del conocimiento
Útil en campos del conocimiento donde no hay respuestas unívocas
Ejemplo: se pide al alumno que estudie el fenómeno de difracción en su libro de texto de Física, capítulo 8.
Ejemplo: el alumno, a partir de una serie de actividades experimentales (reales y concretas) induce los principios que subyacen en el fenómeno de la combustión.
Fuente:(D. Ausubel, 1978).
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Tabla 5. Segunda dimensión: Forma en la que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del aprendiz
Significativo Repetitivo
La información nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra
Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la letra
El alumno debe tener una disposición o actitud favorable para extraer el significado
El alumno manifiesta una actitud de memorizar la información
El alumno posee los conocimientos previos o conceptos de anclaje pertinentes
El alumno no tiene conocimientos previos pertinentes o no los encuentra
Se puede construir un entramado o red conceptual
Se puede construir una plataforma o base de conocimientos factuales
Condiciones: Material: significado lógico Alumno: significación psicológica
Se establece una relación arbitraria con la estructura cognitiva
Puede promoverse mediante estrategias apropiadas (por ejemplo, los organizadores anticipados y los mapas conceptuales)
Ejemplo: aprendizaje mecánico de símbolos, convenciones y algoritmos
Fuente: (D. Ausubel, 1978)
Para la investigación, el aprendizaje significativo, permite concebir el rol
dinámico del participante en el proceso de aprendizaje ya que estos obtienen los
conocimientos de forma activa, mediante la recepción y del perfeccionamiento
deductivo. Lo que representa que el aprendizaje se consigue cuando el
participante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente recibidos;
sin dejar a un lado el interés por aprender lo que se le ha enseñado.
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En tal sentido, para que se origine aprendizaje significativo han de
proporcionarse dos situaciones esenciales: una actitud potencialmente
significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, inclinación para aprender
de manera significativa y por otro lado, la introducción de un material
potencialmente significativo, lo que demanda por una parte, que el material
posea significado lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la
estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva.
Todo lo anteriormente expuesto, debe ser conducido por el rol del mediador
el cual debe estimular a los participantes y suministrarles material potencialmente
significativo, diligentemente organizado, secuenciado y casi terminado, con
información sustancialmente relevante que pueda ser relacionada de manera no
arbitraria y sustancial con experiencias previas que ya posea el participante en su
estructura cognitiva. De ahí que según Hernández (2002), señale que:
El aprendizaje es una práctica individual y singular en cada individuo, este
debe proporcionar las herramientas y propiciar las situaciones necesarias para el
aprendizaje, pero con la conciencia del carácter inevitablemente activo del
estudiante, quien es el único intérprete y movilizador de su proceso de aprendizaje
Andragogía
A continuación se presenta varias definiciones de algunos autores clásicos
sobre el significado del término andragogía, resultando muy interesante lo
planteado por Adam, (1977) el cual expone que “La Andragogía es parte de la
Antropogogía y es la ciencia y el arte de la educación de los adultos”.
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Por otro lado Kwowles, (1972), la define como “El arte y ciencia de ayudar a
aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre
niños y adultos”. Freiré, (1975), presenta “La Educación de Adultos debe ser una
educación problematizadora para la cual los educandos, en vez de ser dóciles
receptores de los depósitos cognoscitivos, se transformen ahora en investigadores
críticos en diálogo con el educador”.
De las muchas definiciones de la andragogía, resulta importante lo expuesto
por Alcala (1997) el cual la define como:
La ciencia y el arte que, formando parte de la Antropogogía y estando
sumergida en la Educación Permanente, se desarrolla a través de una praxis
establecida en los principios de Participación y Horizontalidad, cuyo proceso al ser
dirigido con características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, alcanza a
mejorar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del
participante adulto, con la intención de suministrarle una posibilidad de conseguir
su autorrealización.
Los integrantes del proceso andragógico son el Facilitador y el Participante.
El Facilitador orienta el aprendizaje del adulto, tratando de vincularlo a las
necesidades de éste con los conocimientos y los recursos pertinentes de manera
oportuna, efectiva y afectiva. Debe estar sólidamente preparado para facilitar el
aprendizaje.
El Participante es el eje del proceso andragógico. Es un adulto que está
orientado y bien asesorado para administrar su propio aprendizaje. Alcalá (1995)
Según De Latorre, el participante:
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Es la persona clave de nuestro quehacer pedagógico. Es el centro del aprendizaje. Es protagonista, autor o autora del proceso enseñanza aprendizaje. En función de su aprendizaje existe la institución o centro educativo, la cual se adapta a ella o él, por esa razón la institución se adecua a las características del desarrollo de los y las estudiantes como por ejemplo la edad evolutiva, diferencias individuales, intereses, necesidades y aspiraciones. De Latorre(2003, p.49)
En este sentido, se comprende el rol activo y dinámico del participante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y donde este puede asumir dentro de un
modelo didáctico andragógico el papel de co-organizador, expositor, moderador,
oyente y participante en las discusiones o proyectos que se lleven a cabo por el
docente dentro del aula bajo los principios de horizontalidad y participación.
Según Adam, este plantea que:
El rol del estudiante adulto en el proceso de aprendizaje consiste en algo de mayor dimensión que la de ser un receptor pasivo, conforme y repetidor de las enseñanzas impartidas por el profesor. La participación implica el análisis crítico de las situaciones planteadas, mediante el aporte de soluciones constructivas. La participación estimula el razonamiento, promueve la discusión constructiva de las ideas y conduce a la reformulación de propuestas como resultado de la confrontación de posiciones. Adam (2001, p.03).
Con base a lo expuesto, para Adam (2001), cabe señalar que además de los
principios de horizontalidad y participación que caracteriza el aprendizaje en
adultos, se deben considerar tres factores básicos del aprendizaje de adultos los
cuales son: (el poder aprender) que implica capacidades intelectuales, de análisis,
de síntesis y conocimientos previos; (el querer aprender) que conlleva los deseos
y voluntad del participante en aprender y por ultimo (el saber aprender) que se
fundamenta en la experiencia y capacidad de autocontrol y autoevaluación del
participante. Estos tres factores básicos según Torres, Fermín, Arroyo (2000,
p.31), definen que:
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El participante adulto es un estudiante que cumple funciones específicas en la sociedad, con capacidad para autogobernarse y con una gran experiencia que lo conduce a su autosuperación, es responsable y lo manifiesta en todas las actividades que realiza, tiene plena conciencia de lo que se propone alcanzar y busca la autorrealización y la autotranscendencia.
De acuerdo con lo antes citado, puede interpretarse que el participante es
responsable de su aprendizaje a través de la construcción de su propio
conocimiento, pero este proceso no lo hace solo, sino requiere un ambiente de
eficaces relaciones interpersonales y de allí que ese participante requiera según
Torres et al. (2000, p.20) concluyeron que la capacidad para:
Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, teniendo en cuenta al facilitador como orientador y compañero de aprendizaje, aplicando a la vida real los conocimientos, las habilidades y destrezas adquiridos durante el aprendizaje, todo ello a través de la autogestión de su propio aprendizaje, teniendo conciencia de las limitaciones de su comportamiento y de las alternativas posibles presentes para un nuevo comportamiento. Aunado a la capacidad de trabajar cooperativamente, tener autonomía en la toma de decisiones, respetar y ser respetado y finalmente extrapolar lo aprendido por el participante.
Por lo tanto, estas capacidades marcan la diferencia entre el aprendizaje
adulto y del niño. De allí que, la formación en el adulto debe estar basada en: el
autoconcepto del individuo, la experiencia previa, la prontitud en aprender, la
orientación para el aprendizaje y por último la motivación para aprender; de
manera que lleve al participante a fortalecer su rol activo en el proceso educativo y
donde según Reyes (2006), rol del participante se circunscribe entre en: participar
activamente en las actividades propuestas, proponer ideas, defender ideas,
vincular sus ideas y las de los demás, preguntar a otros para comprender y
clarificar, proponer soluciones y escuchar tanto a sus pares como al coordinador o
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facilitador. Todo lo antes señalado por Reyes (2006), permite diseñar las
estrategias significativas por parte del facilitador para guiar los procesos de
aprendizaje en el participante adulto .
Principios de la praxis andragógica
En la praxis andragógica, se distinguen dos principios que son los
encargados caracterizar los fundamentos teóricos que dirigen a la educación de
adultos, Adam (2001), hace una propuesta y conceptualiza la praxis andragógica
como un conjunto de acciones, actividades y tareas que al ser administradas
aplicando principios y estrategias andragógicas adecuadas, sea posible facilitar el
proceso de aprendizaje en el adulto.
En ese sentido, la praxis andragógica proporciona la oportunidad al adulto
que decide aprender, la posibilidad de participar activamente en su propio
aprendizaje en condiciones de igualdad tanto con sus compañeros como con su
facilitador teniendo en cuenta los principios que acompañan a la praxis
andragógica (horizontalidad y participación); todo ello conjuntamente, con un
ambiente educativo adecuado, lo que determina una buena praxis andragógica.
Según Adam (2001), quien señala:
Los postulados básicos que caracterizan a la andragogía son: (a) Educación
permanente: al concebir la educación como condición primordial del ser humano
de aprender, adecuarse y concebir innovaciones a lo largo de toda su vida, en un
mundo de evolución constantes, (b)Aprendizaje autodirigido: entendido como el
compromiso del individuo sobre su proceso de transformación que es conducido
por el docente como mediador de espacios para crear la obligación y nuevas
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oportunidades de desarrollo cognoscitivo, psicológico, emocional y axiológico, (c)
Confrontación de experiencias: a través de las cuales el participante logre
entender el beneficio y la fortaleza de los aprendizajes alcanzados en diferentes
campos y situaciones, (d) Disposición para aprender: las necesidades y
perspectiva del participante son el eje activador del programa de estudios, (e)
Aplicación inmediata del aprendizaje: debido a la inclusión del participante como
ciudadano y profesional, tiene la oportunidad de transferir los aprendizajes que el
hecho educativo propicia, en los diferentes entornos en que se desenvuelve como
persona adulta y responsable, (f) Vinculación del trabajo y la educación:
proyectada por Adam(2001), en relación a la trascendencia para la sociedad de la
asociación del trabajo productivo al desarrollo del conocimiento.
Con base a lo expuesto, se interpretar que el fin de la andragogía es educar
al adulto, es lógico pensar en una praxis andragógica que sustente la aplicación
de los principios de horizontalidad y participación que la caracteriza. Asimismo, la
praxis andragógica, como hecho educativo constituye dentro de la andragogía un
elemento accionario pues comprende que el contexto ambiental educativo y las
interacciones que se generan por parte de los actores del proceso educativo
permiten alcanzar cimas de crecimiento humano, intelectual y profesional, en base
los principios de horizontalidad y participación que facilitan dicho proceso de
aprendizaje. En ese mismo orden de ideas, Fernández (2001, p.2), señala que:
La praxis andragógica adquiere su dimensión operativa a través de acciones: planificadas, programadas, sistemáticas, formativas, contractuales, evaluativas, didácticas, sinérgicas, colaborativas y constructivas en las que se valorizan el trabajo grupal, en equipos e individual, la interacción mutua y las experiencias de todas las personas que intervienen en el correspondiente proceso orientación-aprendizaje .
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Para llevar a cabo la investigación en la “Universidad del Zulia Núcleo COL”
es significativo tener presente el rol del participante adulto como un individuo con
aptitudes critico-reflexivas, autogestionaria de su propio aprendizaje y abierto a
procesos de transformación e innovación para alcanzar en el caso del determinar
los aspectos educativos andragógicos para el aprendizaje de la investigación
acción, generar estrategias de carácter colaborativo, reflexivo e integrativo,
mediadas por herramientas tecnológicas y docentes mediadores que lleven a
estructurar de modo significativo los conocimientos y saberes que sean
pertinentes para el participante. La Educación de Adultos, en forma sistemática e
institucionalizada, es de reciente data y se ubica en la sociedad contemporánea
donde la ciencia y las nuevas tecnologías inciden con celeridad y de manera
contundente en los cambios sociales.
Conectivismo
Resulta asimismo interesante el planteamiento de Siemens (2004), traducido
por Leal (2007, p.1), el cual señala:
El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres grandes teorías de aprendizaje utilizadas más a menudo en la creación de ambientes instruccionales. Estas teorías, sin embargo, fueron desarrolladas en una época en la que el aprendizaje no había sido impactado por la tecnología. En los últimos veinte años, la tecnología ha reorganizado la forma en la que vivimos, nos comunicamos y aprendemos. Las necesidades de aprendizaje y las teorías que describen los principios y procesos de aprendizaje, deben reflejar los ambientes sociales subyacentes.
Esto es realmente relevante para los aprendizajes mediados por
herramientas tecnológicas, pues las teorías de aprendizaje existentes no hacen
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referencia al aprendizaje que ocurre por fuera de las personas; es decir,
aprendizaje almacenado y manipulado por la tecnología. El intento natural de los
teóricos es continuar revisando y desarrollando las teorías a medida que el
entorno y condiciones cambian.
Según Siemens (2004) una teoría alternativa es el Conectivismo, pues la
inclusión de la tecnología de la información y la comunicación, y la identificación
de conexiones como actividades de aprendizaje, impulsan a las teorías de
aprendizaje hacia la era digital. El conectivismo concibe el aprendizaje como un
proceso de formación de redes, tal que una red contiene como mínimo dos
elementos llamados nodos y conexiones. Un nodo es cualquier elemento que
pueda ser conectado a otro y por el otro lado, mientras que una conexión es
cualquier tipo de vínculo entre los nodos. Estos nodos no necesariamente tienen
que ser humanos, también pueden ser bibliotecas, bases de datos,
organizaciones, o cualquier fuente de información, lo cual implica infinitas
posibilidades de conexión. Su autor la define de la siguiente manera:
El conectivismo es la integración de fundamentos estudiados por las teorías
de caos, redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso
que acontece al interior de entornes indeterminados de elementos centrales
inconstantes, que no están por entero bajo control del individuo. El aprendizaje
(determinado como conocimiento aplicable) puede alojarse fuera de nosotros (al
interior de una organización o una base de datos), está orientado en conectar
masas de información especializada, y las conexiones que nos acceden aprender
más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento
(Traducido por Leal, 2007).
55
Asimismo, Siemens (2004) considera como principios del conectivismo los
siguientes diez supuestos:
1. El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones
2. El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados
3. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos
4. La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un
momento dado
5. La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para
facilitar el aprendizaje continuo
6. La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una
habilidad clave
7. La actualización es la intención de todas las actividades conectivistas de
aprendizaje
8. La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje
9. El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se
recibe, es visto a través del lente de una realidad cambiante
10. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a
alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión.
Las conclusiones derivadas de lo anterior, son que el conectivismo presenta
un modelo de aprendizaje que considera los cambios en una sociedad donde el
aprendizaje ha dejado de ser interno e individual, pues la forma en la cual
funcionan las personas se altera cuando se usan nuevas herramientas. Este
56
modelo provee una mirada a las habilidades de aprendizaje y las tareas
necesarias para que los educandos se desarrollen en una era digital.
Educación a Distancia
En la actualidad, las exigencias para desarrollar el proceso de aprendizaje
son más rígidas, en atención a las necesidades demandadas por la globalización,
la sociedad del conocimiento y los avances tecnológicos.
La educación a distancia es una interacción bidireccional entre tutores guías
y aprendices que permite la transmisión del saber y de destrezas y competencias
mediadas a través de herramientas tecnológicas que conllevan a accesar y
reproducir material educativo de un alto nivel académico, aprehendiendo a un
elevado número de aprendices al mismo tiempo, sin interesar el espacio en el que
se localicen en un desfase tiempo/espacio entre el instante de transferencia el
material y el aprendizaje. En consecuencia, la educación a distancia incrementa
de forma representativa el acceso a la educación sin las habituales restricciones
de tiempo y espacio y con circunstancias de mayor flexibilidad en los procesos
cognitivos.
Uno de los paradigmas actuales de la educación a distancia es el aprendizaje
colaborativo que tiende a promover estrategias cognoscitivas superiores, estimular
la curiosidad por el saber, la búsqueda de mayor información, así como un optimo
rendimiento y retención, propender a un mayor procesamiento cognoscitivo a
través de la repetición y el almacenamiento en la memoria, mejorar la
autoconfianza del alumno mediante el soporte de sus compañeros, alcanzar una
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mayor cohesión grupal, robustecer las relaciones afectivas y el sentido de
pertenencia al grupo, aumentar el pensamiento.
Por su parte, Keegan (1999), uno de los teóricos más citados en educación a
distancia, señala seis elementos que la definen:
1. Separación del alumno y el maestro
2. Influencia de una institución educativa
3. Uso de los medios educativos para unir al maestro y al estudiante
4. Existencia de un medio interactivo de comunicación
5. La posibilidad de reuniones presenciales
6. La participación de alguna forma en la industrialización de la educación.
Cabe señalar que cada día se generan nuevas aportaciones al concepto de
educación a distancia. Éste cambia según la modalidad de enseñanza que se
aplique, lo que puede hacer parecer un tanto ambigua la definición. Incluso son
distintas las denominaciones que en los diversos países recibe, Basabe (2008), se
adhiere a la mirada de García Aretio (2002, p.26), cuando define la educación a
distancia como:
Un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos un aprendizaje independiente (colaborativo ).
El aprendizaje electrónico (E-Learning)
F. J. García (2005) lo define como capacitación no presencial que, mediante
plataformas tecnológicas, posibilita y flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso
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de enseñanza-aprendizaje, adaptándolos a las destrezas, necesidades y recursos
de cada participante, además de garantizar entornos de aprendizaje colaborativos
a través del uso de herramientas de comunicación síncrona y asíncrona,
optimizando el proceso aprendizaje.
Como indica Cabero (2000), por otra parte a la hora de examinar la formación
virtual deberemos de tener siempre presente, que estamos dialogando de
educación a distancia, de educación flexible, de educación andragógica y de
comunicación mediada a través de instrumentos telemáticos (redes y
ordenadores); lo que facilitará la interactividad entre los participantes, la variedad
de manejos de códigos, el quiebre de las variables espacio-temporales, la
implementación de entornos tanto cerrados como abiertos y la multidireccionalidad
de la información".
Características del aprendizaje electrónico
El aprendizaje electrónico o “e-learning” es una herramienta para ofrecer
contenidos instruccionales y hábitos de aprendizaje a través de las tecnologías de
la información y comunicación. Según Salgado (2006), algunas de sus
características son:
1. El aprendizaje electrónico puede ser interactivo, lo cual proporciona un
ambiente que suscite el aprendizaje, incluya a los participantes y los estimule a
participar.
2. El aprendizaje electrónico desarrolla la memoria. Mediante la destreza
de organizar los materiales por temas y niveles de importancia, las personas
pueden manifestarse y guiarse de manera optima en su proceso de aprendizaje.
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3. El aprendizaje electrónico es flexible. No todos los participantes
aprenden de igual forma, por lo cual no todo modelo de programa de enseñanza
va a ser apropiado para todos. Las herramientas del aprendizaje electrónico
permiten una adaptación a las necesidades de las personas.
4. El aprendizaje electrónico es útil. En contradicción del salón de clases,
en donde el docente no tiene el tiempo de dedicar una atención individualizada,
las herramientas del “e-learning” pueden adaptarse al ritmo de cada persona. Esto
favorece al estudiante a entender los materiales más sencillamente y a
programarse.
5. El aprendizaje electrónico es accesible. Las personas pueden acceder a
los contenidos, materiales y espacios interactivos desde distintos espacios (su
hogar, su oficina, ciber), sin tener que trasladarse hasta una institución educativa.
Asimismo, las herramientas asincrónicas le brindan la posibilidad de intervenir y
acceder a los materiales en cualquier instante.
Aprendizaje mixto (b-learning)
Igualmente nombrado 'Formación Combinada' o 'Aprendizaje Mezclado' es
una modalidad de estudios semipresencial que comprende tanto formación virtual
como presencial. Como indica Acosta (2009), la expresión blended learning surgió
en 2002, que se traduce literalmente como aprendizaje mixto, es decir, esta
modalidad intenta emplear dos estrategias, la presencial y la virtual, por lo tanto, el
objeto es elegir lo mejor de las dos.
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J.C. González (2006) establece que "En b-learning el formador asume de
nuevo su rol tradicional, pero usa en beneficio propio el recurso didáctico que las
tecnologías de la información y comunicación le suministran, para ejecutar su
labor en dos escenarios: como tutor en línea (tutorías a distancia) y como docente
tradicional (cursos presenciales). La manera en que ajuste ambas estrategias
depende de las necesidades determinadas de ese curso, proporcionando así a la
formación en línea de una gran flexibilidad."
Para L.D. Bello (2007), las ventajas reconocidas del b-learning son las
siguientes:
1. Flexibilidad: El acceder a actividades asincrónicas, facilita que el
estudiante progrese a su ritmo, lea y relea los contenidos instalados en la
plataforma, de tal forma que sea él quien concrete cuando está listo para
adecuarse de otros contenidos.
2. Movilidad: Desaparecen las barreras temporales y geográficas.
3. Ampliación de cobertura: Como resultado de lo anterior, se alcanza
atender un mayor número de estudiantes.
4. Eficacia: dado que es el mismo estudiante quien orienta su aprendizaje, es
previsible que ese aprendizaje sea significativo.
5. Ahorro en costos: al reducir la presencialidad, se mejora el uso del tiempo
y se aminora el costo de los traslados, aún teniendo que pagar los costos
de conexión a la red.
6. Diversidad de presentación de contenidos: dada la posibilidad de
"colgar" información variada en la plataforma, permite que los estudiantes
se apropien del conocimiento según sus propias preferencias, es decir,
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leyendo (presentaciones y documentos), viendo (videos) y haciendo
(simulaciones).
7. Actualización: La información y actividades diseñadas en la plataforma son
fácilmente actualizables.
8. Interacción: Si bien las plataformas educativas tienen herramientas de
comunicación claramente concretadas (chat, foros) y con ventajas
comprobadas, también es incuestionable que en ciertas circunstancias es
necesario interactuar con los docentes de forma presencial, esta modalidad
permite alcanzar ese objetivo.
Finalmente, podemos reconocer que el b-learning es un proceso de
enseñanza mixta, que emplea plataformas virtuales de enseñanza en el aula de
clase, combinándose así la modalidad de educación presencial (proximidad) y las
nuevas tecnologías, es decir, educación virtual.
Las herramientas sincrónicas y asincrónicas
En los procesos de aprendizaje mediados por las tecno logías de la
información y comunicación, las herramientas sincrónicas son aquellas en las
cuales todos los participantes que interactúan se hallan conectados a la red
simultáneamente. Un ejemplo de comunicación sincrónica es el "chat", en donde
alumnos y profesor conversan sobre un tema, utilizando texto, voz o imágenes.
Las herramientas asincrónicas son aquellas que no demandan que los
participantes estén conectados todos al mismo tiempo, sino que acceda la
interacción diferida en el tiempo, en el instante en que cada persona puede o
desea participar. Un ejemplo de comunicación asincrónica son los foros de
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discusión que empleamos en la plataforma de educación virtual de la Universidad.
Salgado (2006).
Emancipación
La emancipación es la búsqueda de transformación social y educativa,
basada en una perspectiva de la educación que consolida y humaniza tanto al
educador como al educando, además del contexto afectivo, reflexivo y comunitario
del hecho pedagógico, destacando así, el valor formativo del conocimiento.
Al respecto, se describe la emancipación tomando en cuenta la perspectiva
crítica de la educación:
La emancipación es un tipo de pensamiento reflexivo, profundo y
autocuestionador que implica un esfuerzo sostenido y fuerte de revisión del propio pensamiento y sus supuestos epistemológicos e históricos, yendo más allá de la aceptación de un conjunto de saberes y valoraciones universales e incuestionadas provenientes de la teoría previa o de la cultura dominante” Bazán (2008, p. 2).
Esta concepción, surge como una respuesta ética que persigue el
desprendimiento del carácter ingenuo, opresor e irreflexivo que la educación
tradicional compartía junto con sus docentes asociados. En este sentido, Freire
(2005) puntualiza que, para que esta idea germine en el educando, éste debe
despertar y redescubrirse mientras asume reflexivamente el propio proceso en el
que él se va descubriendo.
Por tanto, tal como refiere Bazán (2008), la representación de la
emancipación bajo la perspectiva educativa, se desarrolla mediante procesos de
pensamiento determinados netamente por el diálogo, la intersubjetividad, la
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convivencia democrática, la negociación de la realidad, así como, la
deconstrucción y reconstrucción de la realidad.
En este orden de ideas, el docente emancipador se articula con las distintas
interpretaciones de la educación que resaltan y exigen un rol eminentemente
formativo, transformador y liberador. En palabras de Bazán (2008), el propósito
que aspira finalmente la emancipación es la “dignificación de la persona humana,
entendiendo, por lo tanto, que innovar equivale a liberar a las personas de sus
ataduras, opresiones o estigmas”. Es por tanto, que el educador propicia negociar
valores y transformar las estructuras sociales que definen la educación la felicidad
plena.
Bases legales
A continuación se indican los referentes jurídicos más relevantes que apoyan
de uno u otro modo, el proceso de la Educación a distancia en Venezuela.
Artículo108 CRBV donde refiere que el Estado es garante de los
“…servicios públicos de radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática,
con el fin de permitir el acceso universal a la información…”.
Artículo 109 de la CRBV, señala que “...la búsqueda del conocimiento a
través de la investigación científica, humanística y tecnológica...”.
Artículo 110 CRBV “…la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la
innovación y sus aplicaciones y los servicios de información…”.
Artículo 11 de la Ley Orgánica de Educación (LOE): Reglamento
General (Gaceta Oficial N° 5.662 del 24 de septiembre de 1980, se señala que
“…los medios de comunicación social son instrumentos esenciales para el
desarrollo del proceso educativo…”.
Otra de las bases legales es, la Ley Orgánica de Telecomunicaciones
(2000), publicada en Gaceta Oficial N° 36.970 de la República Bolivariana de
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Venezuela, en fecha 12 de junio de 2000, donde se destaca como aspecto
fundamental del estado el de “…garantizar el derecho humano de las personas a
la comunicación y a la realización de las actividades económicas de
telecomunicaciones.
De igual modo, en el artículo 73 de la Ley Orgánica para la Protección
del Niño, Niña y del Adolescente (LOPNNA, 1998), sustenta que:
El Estado debe fomentar la creación, producción y difusión de materiales informativos, libros publicaciones, obras artísticas y producciones audiovisuales, radiofónicas y multimedia dirigidas a los niños y adolescentes, que sean de la más alta calidad, plurales y que promuevan los valores de paz, democracia, libertad, tolerancia, igualdad entre las personas y sexos, así como el respeto a sus padres, representantes o responsables y a su identidad nacional y cultural.
En cuanto al Decreto N° 825 referido a la Ley sobre el Acceso y Uso de
Internet, publicado en Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela,
N° 36.955, del 10 de mayo de 2000, se considera que Internet, “…representa un
medio para la interrelación con el resto de los países y una herramienta
invalorable para el acceso y difusión de ideas,” en lo sucesivo se indican algunos
artículos amparados en dicha ley, que propician el fortalecimiento de la Educación
a distancias a saber:
Artículo 4, se exhorta a las instituciones públicas y privadas a contribuir
con la universalización de estos recursos.
Artículo 5, se instruye al Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, a
incluir temas relacionados con el acceso y uso de Internet en “…los planes de
mejoramiento profesional del magisterio”.
Por su parte el decreto N° 3.390 (Ley sobre uso del Software Libre
desarrollado con Estándares Abiertos por toda la Administración Pública Nacional,
2004 busca “… reducir la brecha social y tecnológica…”.