“Fortalecimiento pedagógico

de la dirección escolar.

Educación Básica”

Campeche, Cam.Febrero, 2016

DIPLOMADO

El Diplomado “Fortalecimiento pedagógico de la dirección escolar. Educación Básica”, ha sido elaborado por Innovación y Asesoría Educativa A.C, por encargo de las autoridades educativas de la secretaría de Educación Pública del Estado de Campeche.

Mtro. Ricardo Medina FarfánSecretario de Educación de Campeche

Ing. Abel Zapata DittrichSubsecretario de Educación Básica

Mtra. Lucy Ruíz CastelotResponsable de Programa de Fortalecimiento de la calidad

Innovación y Asesoría Educativa A.C.

Oralia Bonilla PedrozaPresidenta del Consejo Directivo

Marco V. Santillán BadilloCoordinación general

Asesores:Ma. Del Carmen Lucero Aguilar BarandaJuan Carlos Escobar AlbaCuauhtémoc Guerrero Araiza Héctor Gutiérrez GarcíaMa. Del Carmen Hernández JuárezNidia María Moreno LópezAdriana Trejo OrozcoR. Arelí Santillán BonillaMarco V. Santillán BadilloFrancisco Javier Venegas Pérez

Por el fortalecimiento de la escuela mexicanaRómulo Valdez Romero 101 Colonia Presidentes EjidalesDelegación Coyoacán, México, D. F. C.P. 04470Tel (0155) 25963070 Fax 56 56 7268 RFC: IAE060331DE1www.iae.org.mxDerechos Reservados de AutorRegistro número 03-2006-12150922200-01Prohibida la reproducción parcial o total de este documento y de los materiales de apoyo al Diplomado, por cualquier medio, sin la autorización, por escrito de IAE AC.

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Presentación

En el módulo anterior se realizó una introducción al liderazgo académico del director, y se planteó la necesidad de que el director visite las aulas, y defina, a partir del análisis de las necesidades de apoyo, cuál es la asesoría que se debe brindar al colegiado para apuntalar los esfuerzos de la ruta de mejora de la escuela.

En particular, se reconoce que las áreas donde se deben enfocar los esfuerzos, y donde se debe plantear una actividad enfocada de asistencia, son los campos de lenguaje y comunicación y de pensamiento matemático. En el desempeño del director, la principal tarea es que la escuela cumpla con su función educativa, y el propósito de este diplomado es apoyar su trabajo de gestionar que esto ocurra.

Por esta razón, el director necesita conocer los programas de estudio, sus propósitos, contenidos y enfoques, y acudir a las aulas a brindar apoyo a sus colegas frente a grupo, para favorecer su comprensión, aplicación, y sobre todo, la atención de los alumnos menos favorecidos.

El papel del director es complejo y de mucho compromiso, por ende, la asesoría se mira no como el trabajo de un experto que aconseja, sino de un colega que promueve, comparte su liderazgo y anima. Esperamos que con esta sesión, el director se lleve un conjunto de ideas para alentar a sus compañeros a trabajar a favor de los niños.

Propósito general.

Fortalecer el liderazgo pedagógico de la dirección escolar, mediante la adquisición de herramientas conceptuales y metodológicas, para atender necesidades de asistencia técnica a los docentes en el diseño e implementación de situaciones didácticas innovadoras en lectura, escritura y matemáticas.

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Módulo 2. La escritura y la lectura, herramienta para la mejora de los aprendizajes.

Propósito.Propósito: Diseñar estrategias para la asistencia técnica académica a los docentes para la planeación y evaluación de la lectura y la escritura.

Contenidos1. Revisión de las visitas al aula y el trabajo de la escuela.2. Introducción al campo formativo de lenguaje y comunicación.3. Del mito de la precisión motriz a la lecto-escritura como un proceso intelectual.4. Las fases de Ada (apuntando a la lecto-escritura cultural y crítica).5. Construir proyectos didácticos de escuela que favorezcan la lecto-escritura

1. Revisión de las visitas al aula y el trabajo de la escuela

1. Hagan un recuento breve oral de la sesión anterior:

La responsabilidad del director en la implementación de ciclos de asesoría académica

La detección de necesidades de apoyo y la relevancia de trabajar en lenguaje y comunicación, y pensamiento matemático.

2. Señalen brevemente en plenaria sus hallazgos y experiencias en las visitas al aula.

3. Formen equipos y lean los “Principios pedagógicos” (SEP, Plan de estudios, 2011) y comenten al interior de los equipos, si pudieron observar su aplicación en la visita a las aulas. Asimismo revisen las evidencias del trabajo en la escuela. De forma individual llenen la siguiente tabla para nutrir sus argumentos y el debate en el equipo:

Lo pude observar aplicado en el

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Principio pedagógicoaula y en los

documentos de trabajo de la

escuela

Porque:

SÍ NO

Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

Planificar para potenciar el aprendizaje

Generar ambientes de aprendizaje

Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados

Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

Evaluar para aprender

Favorecer la inclusión para atender la diversidad

Incorporar temas de relevancia social

Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela

Reorientar el liderazgo

La tutoría y la asesoría académica a la escuela

4. Hagan un cierre de sus conclusiones sobre la tarea del director en el cumplimiento de estas orientaciones en la operación de la escuela:

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- ¿Cree que las actividades en el aula están dando respuesta a los planteamientos de la ruta de mejora? ¿Qué relación tienen con los principios pedagógicos?

- Como director, ¿qué puede hacer para reorientar el trabajo en las aulas?

- ¿En qué le es útil al director conocer todos los estándares relacionados con el campo de lenguaje y comunicación a lo largo de la toda la educación básica?

2. Introducción al campo formativo de lenguaje y comunicación.

1. Lean en plenaria el siguiente texto del Plan de Estudios:

Campo de formación: lenguaje y comunicación

La finalidad del campo de formación Lenguaje y comunicación es el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje.

A lo largo de la educación Básica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos.

Es importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo correspondiente, por un lado, a su plataforma cultural y social y, por otro, al entorno generacional que le corresponde por acumulación histórica. En este sentido, sabemos que el aprendizaje de la lectura y la escritura hace cinco décadas no significaba lo mismo que en la actualidad. La habilidad lectora en el siglo XXI está determinada por significados diferentes.

En el siglo XX, la lectura traducía predominantemente secuencias y lineamientos convencionales, y en la actualidad es la base del aprendizaje permanente, donde se privilegia la lectura para la comprensión, y es necesaria para la búsqueda, el manejo, la reflexión y el uso de la información. Es el acceso a ámbitos especializados que garantizan el aprendizaje permanente y la inserción en las nuevas economías.

Lo anterior tiene consecuencias en el método y la didáctica, porque se transita, a lo largo de las décadas, de las marchas sintéticas a un análisis intencionado de la lengua. Hoy día es necesario hablar de las prácticas sociales y culturales del lenguaje y de sus productos; ésta es la tarea de la escuela. La habilidad comunicativa en el mundo contemporáneo es incompleta sin dos componentes extraordinarios: el inglés, como segunda lengua, sujeto a la misma metodología de la lengua materna, y el código de las habilidades digitales.

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En su conjunto, el campo de formación permite ambientes de interacción a partir del entendimiento y manejo de formas diversas de comprender la tecnología, del mismo modo que el énfasis del lenguaje está en su uso y no en su estructura.

El campo de formación Lenguaje y comunicación favorece el desarrollo de competencias comunicativas que parten del uso del lenguaje y su estudio formal, sólo así los estudiantes acceden a formas de pensamiento que les permiten construir conocimientos complejos. A lo largo de la Educación Básica, el campo se desagrega en competencias que les posibilitan interactuar en los diferentes ámbitos, independientemente de cuál sea su lengua materna, o el inglés como segunda lengua, adicionando los procesos del código digital.

Este campo aspira, además, a que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes; es decir, a interactuar con los textos y otros individuos a propósito de ellos y a reflexionar sobre ellos, así como a identificar problemas y solucionarlos. Se reconoce que los alumnos ingresan a la escuela con conocimientos sobre el lenguaje, por lo que a ésta le corresponde proporcionar las convencionalidades y especificidades sobre su uso, el desarrollo de las competencias comunicativas y el de habilidades digitales.

En la Educación Básica, el estudio del lenguaje inicia en preescolar y continúa en primaria y secundaria, propiciando oportunidades para que todos los alumnos avancen, de acuerdo con las particularidades de cada nivel educativo, en el uso del lenguaje y el desarrollo de competencias comunicativas.

SEP (2011), Plan de estudios, México, pp. 43-44.

2. Escuchen la presentación del asesor “Alfabetización hoy” sobre los fundamentos del enfoque del campo formativo de lenguaje y comunicación.

3. Consulten los propósitos educativos de este campo en el nivel educativo que trabajan, así como los estándares esperados. ¿Qué pueden hacer los directores para apoyar a los docentes para alcanzarlos?, y ¿qué puede gestionar el director para facilitar esta tarea? Comenten en plenaria sus conclusiones.

Organice equipos, considere uno de los estándares esperados, y discuta a profundidad la tarea que puede hacer y gestionar un director, y presente su trabajo al grupo.

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Estándares curriculares

¿Qué pueden hacer los directores?

¿Qué pueden gestionar los directores para facilitar la tarea a los docentes?

3. Del mito de la precisión motriz a la lecto-escritura como un proceso intelectual

1. De este listado de actividades tache las que no corresponden con el enfoque actual de enseñanza de la lecto-escritura:

Hacer dictados diarios para mejorar la ortografíaLeer novelas o libros completos de forma libre en diferentes momentosHacer un círculo de lectores para recomendar a la familia los cuentos favoritosResolver ejercicios de repasar letras punteadas para aprender su trazoCopiar una lectura e ilustrarla para practicar la lectura y escrituraElaborar un resumen subrayando lo más importante de un tema del libro de HistoriaDictar apuntes sobre los usos gramaticales de las palabrasHacer planas de sílabas o de oraciones

2. Comparen sus listados en parejas y comenten cuáles son las dificultades que están atravesando con las formas actuales de la enseñanza de la lecto-escritura.

3. Escuchen las instrucciones para llevar a cabo la actividad que propone el asesor para descifrar el código de la lectura que les proporciona.

4. Contesten las preguntas en plenaria a partir de la experiencia, una persona toma nota de las distintas aportaciones:

- ¿Qué pudieron observar en el cuento que les permitió darle una lectura?- ¿Es posible identificar la correspondencia de fonema-gramema?-¿De qué forma asemeja esto con el proceso de lecto-escritura de un alumno de educación básica? (discutan con base en el nivel educativo en el que laboran)

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-¿Por qué es importante que los alumnos se enfrenten de forma continua a sus hipótesis para entender una lectura?- ¿Es posible enfrentar la lectura de un texto con las pistas que ofrece de manera global?-¿Qué opina sobre abandonar los ejercicios “musculares” por ejercicios donde el alumno reconozca e interprete los mensajes? -¿Cómo debe abonar el director desde el nivel educativo que le corresponde, para lograr en la escuela un ambiente alfabetizador?-¿Qué puede hacer el director en cada grado del nivel educativo? ¿Cómo puede el director promover un compromiso colegiado para lograrlo?

5. Lean individualmente el texto “Yo solito” de la profesora Carmen Hernández, y comenten sus impresiones e ideas para atender de forma directa, a los estudiantes con dificultades para leer y escribir en todos los niveles educativos.

6. Cierren leyendo la reflexión que hace Emilia Ferreiro sobre el giro que tiene hoy alfabetizar a las personas1:

A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980 eran 800 millones).

Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo. ¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la "lucha contra el iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno).

El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el "leer y escribir" siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas universidades tienen "talleres de lectura y redacción". Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma lectores en sentido pleno. Está claro que

1 Ferreiro, Emilia , Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia expuesta en las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores. CINVESTAV-México. Fragmento.

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estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea); etc. Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza?

4. Las fases de Ada (apuntando a la lecto-escritura cultural y crítica).

1. Contesten de manera individual las siguientes preguntas:

a. ¿Qué tipo de alfabetización se promueve más en la escuela?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b. ¿Se puede promover la alfabetización cultural y crítica desde edades tempranas? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c. ¿Se puede promover una alfabetización de este tipo en todas las materias o campos? ¿De qué forma?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Lean en silencio la lectura sobre las fases que se proponen para promover la lectura crítica en el aula:

INTEGRANDO LA ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL, CULTURAL Y CRÍTICA EN EL AULA

Con base en el trabajo de Paulo Freire (1988ª, 1988b), Ada propone un modelo para abordar un enfoque de alfabetización crítica en la educación de estudiantes culturalmente diversos. El modelo de Ada sugiere cómo pueden crearse zonas de desarrollo próximo para animar a estudiantes culturalmente diversos a compartir y amplificar su experiencia mediante un proceso colaborativo de indagación crítica. Ella distingue cuatro fases de lo que llama “el acto creativo de lectura”. Cada una de las fases que Ada distingue se caracteriza por un proceso interactivo (entre maestro y alumnos o entre pares) que progresivamente abre posibilidades para la articulación y

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amplificación de las voces de los estudiantes. Los “textos” que son el foco de la interacción pueden derivarse de cualquier área curricular o de periódicos o de eventos actuales. El proceso se aplica igualmente con estudiantes de cualquier grado o nivel. Ada (1988a) enfatiza que si bien las fases se exponen por separado, “en un acto creativo de lectura pueden ocurrir en forma simultánea y estar entretejidas” (p.103)

Fase Descriptiva. En esta fase la interacción se centra en la información contenida en el texto. Preguntas típicas a este nivel podrían ser: ¿Dónde, cuándo y cómo pasó? ¿Quién lo hizo? ¿Por qué? Estas son el tipo de preguntas cuyas respuestas se puede hallar en el texto en sí. Ada señala que éstas son el tipo más común de preguntas de comprensión de lectura y que “una discusión que se quede a este nivel sugiere que la lectura es un proceso pasivo, receptivo y, en cierto sentido, domesticante (1988a: 104). Cuando el proceso se detiene en este nivel el enfoque permanece en la internalización de información inerte y/o la práctica de “habilidades de lectura” en un vacío de motivación y experiencia. La instrucción permanece a una distancia segura de cualquier reto a las estructuras sociales de poder. Esta fase representa un enfoque de alfabetización funcional, aislada de la alfabetización cultural y crítica.

Fase de Interpretación Personal. Después de que la información básica en el texto se ha discutido, se anima a los alumnos a relacionarla con sus propias experiencias y sentimientos. En esta fase el maestro podría formular preguntas como: ¿Alguna vez han visto/sentido/experimentado algo como esto? ¿Alguna vez han querido algo similar? ¿Cómo les hizo sentir lo que leyeron? ¿Les gustó? ¿Les asustó? ¿Cómo son las cosas en su familia?Ada (1988a) señala que este proceso ayuda a desarrollar la auto-estima de los niños al mostrarles que el maestro y sus compañeros valoran sus experiencias y sentimientos. También ayuda a los niños a entender que “el verdadero aprendizaje ocurre sólo cuando la información recibida se analiza a la luz de las propias experiencias y emociones de uno” (p.104). Para que los niños (y maestros) se arriesguen a compartir sus sentimientos, emociones y experiencias es prerrequisito un clima de aceptación y confianza en el aula. Es claro que este proceso de compartir y reflexionar críticamente sobre sus propias experiencias y las de otros alumnos, abre opciones de identidad para alumnos culturalmente diversos. Típicamente estas opciones de identidad se suprimen en un enfoque pedagógico transmisionista, en el que la interpretación de los textos no es negociable, sino reflejo de las nociones de alfabetización cultural de los grupos dominantes. La fase de interpretación personal permite que los alumnos profundicen su comprensión del texto o de los temas polémicos al basar el conocimiento en las narrativas personales y colectivas que surgen de sus propias historias. Así mismo desarrolla una alfabetización cultural genuina, en la que se integran las propias experiencias de los alumnos con el contenido curricular “estándar”.

Fase de Análisis Crítico. Una vez que los niños han comparado y contrastado el

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contenido del texto con sus experiencias personales, están listos para involucrarse en un proceso más abstracto de análisis crítico de las cuestiones o problemas que surgen en el texto. Este proceso implica realizar inferencias y explorar qué tipo de generalizaciones se pueden hacer. Las preguntas apropiadas podrían incluir: ¿Es válido? ¿Siempre? ¿Cuándo? ¿Beneficia a todos por igual? ¿Hay otras alternativas a esta situación? ¿Habrían actuado diferente personas de diferente cultura (o clase, o género)? ¿Cómo? ¿Por qué? Ada enfatiza que los alumnos de todas las edades pueden participar en este tipo de proceso crítico, aunque el análisis siempre reflejará las experiencias y el nivel de madurez de los niños. Esta fase extiende aún más la comprensión del texto o de los temas críticos al animarlos a examinar tanto la coherencia lógica interna de la información o las proposiciones y su consistencia con otros conocimientos o perspectivas. Al realizar investigación guiada y reflexión crítica, los estudiantes están participando claramente en un proceso de generación de conocimiento; pero también participan en un proceso de auto-definición. Al ganar el poder de pensar en temas que afectan sus vidas, simultáneamente ganan el poder de resistir las definiciones externas sobre quiénes son ellos, y de deconstruir los fines sociopolíticos de dichas definiciones externas.

Fase de Acción Creativa. Esta es la etapa de traducir los resultados de las fases previas en acción concreta. El diálogo se orienta a descubrir qué cambios pueden llevar a cabo las personas para mejorar sus vidas o resolver problemas que se han presentado. Supongamos que los alumnos han estado investigando (en periódicos locales o en revistas tales como Nacional Geographic o Greenpeace, etc.) problemas relativos a la contaminación ambiental. Después de relacionar el tema con sus propias experiencias, analizar críticamente las causas y las posibles soluciones, podrían decidir escribir cartas a los legisladores, plantear el asunto en la gaceta o boletín escolar para sensibilizar a otros alumnos, escribir y circular una petición entre los vecinos, escribir y montar una obra de teatro que analice el asunto, etc. Esta fase puede verse, de nuevo, como una ampliación del proceso de comprensión, pues al actuar para transformar aspectos de nuestra realidad social, ganamos una comprensión más profunda de esa realidad.

3. Realicen de acuerdo a las instrucciones del coordinador, el ejercicio siguiente para comprender las fases propuestas en el modelo de Ada:

Fase descriptiva1. Escribe brevemente con tus palabras, las características de los siguientes

personajes:

Príncipe 1: Princesa Filomena: El pirata:

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2. Localiza en el texto una frase que confirme las características que redactaste de cada personaje:

Príncipe 1: Princesa Filomena: El pirata:

Fase de Interpretación Personal3. En tu vida personal, ¿alguna vez pensaste cuáles serían las características de “tu

príncipe azul” o “princesa azul”? ¿Cómo lo imaginaste?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Crees que en la vida real las personas imaginen cómo será su pareja y que después elijan a alguien que no se parece a lo que habían idealizado?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Fase de Análisis Crítico

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5. Este cuento trata de princesas, al igual que Cenicienta, Blanca Nieves y La Bella Durmiente, pero el final es diferente, aquí la princesa no se casó, y sin embargo fue muy feliz. El autor critica en el cuento este “estereotipo” sobre la mujer.

Menciona en cuál de estos recursos comunicativos se reproduce este estereotipo y cómo:

Comercial de televisión sobre un detergente

Telenovelas

6. ¿En qué perjudican a nuestra sociedad estos estereotipos del rol femenino? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Fase de Acción Creativa7. Formen los dos equipos que les indique el coordinador y realicen la actividad

que les solicite.

4. Hagan un cierre comentando cómo aplicarían lo aprendido con los docentes y los estudiantes de su plantel.

5. Construir proyectos didácticos de escuela que favorezcan la lecto-escritura

1. Discutan en sus equipos las situaciones en sus escuelas, y como directores qué actividades de asesoría realizarán en sus escuelas para favorecer el desarrollo del campo de lenguaje y comunicación:

en el Consejo Técnico Escolar en las aulas y espacios de enseñanza en la gestión en general

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2. Escuchen la presentación del coordinador sobre “Los proyectos didácticos y las actividades permanentes”.

3. Con base en lo visto en esta sesión de trabajo, su experiencia, la situación específica de su colectivo docente, realicen un boceto sobre el trabajo de asesoría que piensa realizar en su escuela. Apóyese en esta ficha, observe los ejemplos que le presente su asesor en el nivel educativo.

a. Elabore su propuesta de acuerdo a la situación específica de su escuela, recupere el contexto y la situación que detectó a partir de la visita al aula

b. Comparta su experiencia con algunos de sus pares, considere algunas similitudes en la situación de sus escuelas.

c. Enriquezca su trabajo a partir de intercambiar ideas, similitudes y experiencias como director.

FICHA DE ASESORÍA/ CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Escuela:_____________________________________ Turno:_______________Modalidad:_________________________________________________Director:_________________________________________________Celular:__________________________________________________Propósito de la asesoría:

A quién va dirigido:

Estrategia general:

Actividades principales de la asesoría:

Resultados esperados:

Fecha probable de realización de actividades principales:

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4. Entregue una copia de su ficha de asesoría. Recuerde que se tiene por objetivo videograbar algunas de estas experiencias de trabajo en las escuelas con la finalidad de promover el trabajo académico de la dirección escolar.

TAREA PARA AULA VIRTUAL

1. Comparta en el FORO: FICHAS DE ASESORÍA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN para compartir con sus colegas, y en el espacio de TAREAS para ser evaluada (15 créditos).

2. Lleva a cabo su trabajo de asesoría y recolecte evidencias dependiendo de la estrategia seleccionada (agendas de CTE, minutas, planeaciones didácticas, registros de visitas al aula, entrevistas, trabajos de los alumnos, exposiciones, fotografías y pequeños videos grabados con su celular), organice la(s) más relevante(s) pues recuerde que sólo tiene 5 Mg para adjuntar información y comparta en el FORO: EXPERIENCIAS DE ASESORÍA con comentarios de su asesoría. (10 créditos)

3. En caso de ser seleccionado para videograbar su experiencia el asesor se comunicará con usted para coordinar la actividad.

http://www.iae.org.mx

Evaluación del diplomado

MÓDULOS CRÉDITOS PRODUCTOSMódulo 1 25 créditos Identificación de los problemas de asesoría (uno de

lenguaje y comunicación y otro de pensamiento matemático)

Registro de visita al aulaMódulo 2 25 créditos Diseño de proyecto de asesoría en el campo de lenguaje

y comunicación (estrategia de enseñanza) Registro de evidencias del proyecto (trabajo en el aula)

Módulo 3 25 créditos Diseño de proyecto de asesoría en el campo de pensamiento matemático

Registro de evidencias del proyectoMódulo 4 25 créditos Fichero de estrategias de asesoría para lenguaje y

comunicación, y pensamiento matemáticoMódulo 5 Evento de experiencias y entrega de reconocimientosTOTAL 100 créditos

ESTÁNDARES CURRICULARES

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Los Estándares Curriculares, como ya se describió, expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al concluir el preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al término de la primaria (sexto grado), y al concluir la educación secundaria.Cabe mencionar que cada conjunto de estándares, correspondiente a cada periodo, refleja también el currículo de los grados escolares que le preceden.

Estándares de EspañolLos Estándares Curriculares de Español integran los elementos que permiten a los estudiantes deEducación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicación y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada uno de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:1. Procesos de lectura e interpretación de textos.2. Producción de textos escritos.3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje.5. Actitudes hacia el lenguaje.

Estándares nacionales de habilidad lectoraPropician que la lectura se convierta en una práctica cotidiana entre los alumnos que cursan laEducación Básica, porque el desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen aprendizaje en todas las áreas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela.La práctica de la lectura desarrolla la capacidad de observación, atención, concentración, análisis y espíritu crítico, además de generar reflexión y diálogo.El número de palabras por minuto que se espera que los alumnos de Educación Básica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan son:

Primer período escolar, al concluir el tercer grado de preescolar, entre los 5 y 6 años de edad

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Estándares de Español

Al concluir este periodo escolar los estudiantes habrán iniciado un proceso de contacto formal con el lenguaje escrito, por medio de la exploración de textos con diferentes características: libros, periódicos e instructivos, entre otros. Construyen el significado de la escritura y su utilidad para comunicar. Comienzan el trazo de letras, hasta lograr escribir su nombre.Como parte de este desarrollo, participan en eventos comunicativos orales en los que escuchan a otros y respetan turnos para tomar la palabra, lo cual constituye un logro para su edad.Adicionalmente, identifican que las personas se comunican por medio de lenguas diferentes a la suya.Lo anterior permite generar las bases para conformar un concepto positivo de sí mismos como hablantes, lectores y escritores, aspectos esenciales para su integración a la cultura escrita.

1. Procesos de lectura1.1. Selecciona textos de acuerdo con sus propios intereses y/o propósitos.1.2. Interpreta la lectura de textos literarios elementales (cuentos, leyendas, poemas), así como de textos informativos.1.3. Interpreta que los textos escritos y las imágenes crean un significado al conjuntarse.1.4. Identifica los diversos propósitos de textos literarios (por ejemplo, cuentos) y de textos informativos.1.5. Identifica los diferentes tipos de información contenida en textos escritos elementales, como ilustraciones, gráficas y mapas.1.6. Identifica las diferentes partes de un libro; por ejemplo, la portada, el título, el subtítulo, la contraportada, las ilustraciones (imágenes), el índice y los números de página, y explica, con apoyo, qué información ofrecen.1.7. Compara y contrasta información factual contenida en los libros con experiencias propias.1.8. Comprende instructivos elementales que incorporan imágenes; por ejemplo, recetas o procedimientos para construir objetos.1.9. Identifica la escritura convencional de los números.

2. Producción de textos escritos2.1. Se familiariza con diferentes géneros de escritura; por ejemplo, cuentos, poemas y obras de teatro.2.2 Entiende diferentes funciones de la lengua escrita; por ejemplo, expresar sentimientos o proporcionar información.2.3. Entiende la necesidad de corregir un texto escrito.2.4. Produce textos propios utilizando el conocimiento que tiene de su nombre y de palabras conocidas, con la intención de expresar ideas en forma escrita.2.5. Reconoce algunas características del sistema de escritura para escribir lo que quiere expresar.2. .6. Usa dibujos y otras formas simbólicas, marcas gráficas o letras para expresar sus ideas y sentimientos.2.7. Entiende el formato del calendario y los nombres de los días de la semana, para registrar eventos personales y colectivos.2.8. Entiende el uso de algunas figuras del lenguaje; por ejemplo, la rima en un poema.

3. Participación en eventos comunicativos orales3.1. Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias mediante el lenguaje oral.

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3.2. Participa con atención en diálogos y conversaciones, escucha lo que otros dicen y respeta turnos al hablar.3.3. Comunica información acerca de sí mismo y de su familia (nombres, características y direcciones).3.4. Entiende y usa las convenciones comunes de la conversación; por ejemplo, tomar turnos.3.5. Pide y ofrece ideas, y ayuda al tomar parte en actividades con otras personas.3.6. Expresa opiniones y preferencias, y se involucra en la actividad argumentativa.3.7. Formula preguntas acerca de eventos o temas de su interés.3.8. Explica los pasos que conllevan actividades, como seguir una receta, participar en un juego o construir un juguete.3.9. Presenta información sobre un tema, usando un soporte gráfico y objetos de su entorno.3.10. Distingue los hechos fantásticos y los reales en una historia, y explica las diferencias entre ellos.3.11. Narra anécdotas, historias, cuentos, leyendas y fábulas siguiendo la secuencia y el orden de las ideas, y haciendo referencia al tiempo y al espacio.3.12. Compone, individual y colectivamente, canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas y chistes.3.13. Escucha, con cuidado y atención, poemas, canciones, cantos en ronda, adivinanzas, trabalenguas y chistes.

4. Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje4.1. Entiende la utilidad de los textos escritos y orales para comunicar y organizar ideas, y para seguir aprendiendo.4.2. Recuerda eventos o hechos (individuales o sociales) en relación con el tiempo y el espacio.4.3. Sabe que hay personas que se comunican en otras lenguas o idiomas.4.4. Conoce y utiliza palabras de uso común en otras regiones del país, y reconoce su significado.

5. Actitudes hacia el lenguajeEstas actitudes son cualidades persistentes asociadas con la lengua y la comunicación.Los Estándares Curriculares para este rubro son los siguientes. El niño:5.1. Desarrolla interés en aprender y lo expresa mediante el planteamiento de preguntas y al escuchar y observar.5.2. Considera las consecuencias de sus palabras y sus acciones para sí mismo y para otros.5.3. Entiende la potencialidad del lenguaje y lo usa apropiadamente para la resolución de conflictos.5.4. Entiende la importancia de conservar información y desarrolla habilidades para recuperarla.5.5. Entiende la utilidad de los códigos escritos y orales para la comunicación y organización de ideas.5.6. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México.5.7. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u oyente además, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.

Segundo período escolar, al concluir el tercer grado de primaria, entre 8 y 9 años de edad

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Estándares de español

El periodo es trascendental en la formación de los estudiantes, porque sienta las bases para garantizar el éxito educativo, ya que al aprender a leer y escribir, en un contexto de alfabetización inicial, están en posibilidad de emplear el lenguaje como herramienta de comunicación y para seguir aprendiendo.Los estudiantes logran leer de manera autónoma una variedad de textos con diversos propósitos: aprender, informarse o divertirse; emplean la escritura para comunicar ideas, organizar información y expresarse; entienden que leer y escribir requiere adoptar modalidades diferentes, de acuerdo con el tipo de texto que se lee o el propósito con el cual se escribe.Su conocimiento sobre el funcionamiento y uso del lenguaje se relaciona con la necesidad de que sus producciones orales y escritas se comprendan, por lo que participan en eventos comunicativos orales, presentan información a partir de un orden e introducen explicaciones y generan argumentos.Se hace evidente su preferencia por ciertos temas y autores, y consolidan su disposición por leer, escribir, hablar y escuchar, para trabajar, llegar a acuerdos y, particularmente, seguir aprendiendo, lo que les permite desarrollar un concepto positivo de sí mismos como usuarios del lenguaje.

1. Procesos de lectura1.1. Lee de manera autónoma una variedad de textos con diversos propósitos: aprender, informarse, divertirse.1.2. Infiere el contenido de un texto a partir de índices, encabezados, títulos y subtítulos.1.3. Comprende la trama o los argumentos expuestos en los textos.1.4. Identifica las características generales de los textos literarios, informativos y narrativos, considerando su distribución gráfica y su función comunicativa.1.5. Distingue elementos de la realidad y de la fantasía en textos literarios.1.6. Identifica los textos adecuados y los fragmentos específicos para obtener, corroborar o contrastar información sobre un tema determinado.1.7. Plantea preguntas para guiar la búsqueda de información e identifica fragmentos del texto para responder a éstas.1.8. Investiga, selecciona y organiza información para comunicar a otros, acerca de diversos temas.1.9. Lee una variedad de textos literarios y distingue algunas diferencias: poesía, obras de teatro, novelas y cuentos cortos.1.10. Desarrolla criterios personales para la elección o recomendación de un texto de su preferencia.1.11. Muestra fluidez al leer en voz alta.1.12. Interpreta adecuadamente, de manera cercana a la convencional, los signos de puntuación en la lectura: punto, coma, signos de exclamación, signos de interrogación, guion y tilde

2. Producción de textos escritos2.1. Emplea la escritura para comunicar sus ideas y organizar información sobre temas diversos de manera autónoma.2.2. Entiende que los diferentes tipos de texto requieren formas particulares de escritura, por lo que adapta sus producciones al tipo de texto que elabora.2.3. Recupera información de diferentes fuentes y las emplea para desarrollar argumentos al redactar un texto.2.4. Realiza las adaptaciones necesarias al lenguaje oral para producir textos escritos.2.5. Ordena las oraciones de un texto escrito de manera coherente.

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2.6. Considera al destinatario al producir sus textos.2.7. Valora la importancia de la revisión y corrección para mejorar los textos producidos y lograr su comprensión.2.8. Describe un proceso, un fenómeno o una situación en orden cronológico.2.9. Establece relaciones de causa y efecto al describir, narrar o explicar una serie de eventos en un texto.2.10. Emplea convencionalmente el uso de mayúsculas y la puntuación2.11. Emplea juegos del lenguaje para introducir elementos de humor en textos escritos con dicho propósito.2.12. Completa formularios para realizar diversos trámites (préstamo bibliotecario, permisos de salida, entre otros).

3. Participación en eventos comunicativos orales3.1. Comunica sus ideas y escucha a sus compañeros con atención, y respeta turnos al hablar.3.2. Expone información de manera oral y considera la que otros le proporcionan para enriquecer su conocimiento.3.3. Comprende la importancia de comunicarse eficientemente al exponer sus ideas, argumentos y presentar información.3.4. Presenta información atendiendo al orden de exposición o secuencia del discurso.3.5. Describe de forma oral situaciones, personas, objetos, lugares, acontecimientos y escenarios simples de manera efectiva.3.6. Sostiene una conversación en la que explica y argumenta sus preferencias o puntos de vista.

4. Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje4.1. Utiliza la lectura y la escritura con fines específicos dentro y fuera de la escuela.4.2. Conoce y aplica las convenciones ortográficas al escribir palabras con dígrafos y sílabas complejas.4.3. Conoce el uso de las letras mayúsculas al escribir nombres propios, e identifica los párrafos a partir de marcadores textuales, como mayúsculas y punto final.4.4. Comprende la función de los textos instructivos al seguir instrucciones para resolver tareas cotidianas.4.5. Identifica pistas para precisar la ortografía de palabras de una misma familia léxica, con ayuda del docente.4.6. Emplea el orden alfabético en índices y diccionarios para localizar información.4.7. Introduce la puntuación adecuada (puntos y comas) para delimitar oraciones o elementos de un listado.4.8. Emplea diccionarios para verificar la ortografía de una palabra

5. Actitudes hacia el lenguaje5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios.5.2. Desarrolla disposición por leer, escribir, hablar o escuchar.5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje escrito.5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos.5.5. Reconoce y valora las ventajas de hablar más de un idioma para comunicarse con otros, interactuar con los textos y acceder a información.5.6. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México.5.7. Trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y toma acuerdos al trabajar en grupo.

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5.8. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u oyente; además, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.

Estándares nacionales de habilidad lectora

ObjetivoPropiciar que la lectura se convierta en una práctica cotidiana entre los alumnos que cursan laEducación Básica.Importancia de la lectura El desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen aprendizaje en todas las áreas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela. La práctica de la lectura desarrolla la capacidad de observación, atención, concentración, análisis y espíritu crítico, además de generar reflexión y diálogo. Estudios han probado que un buen desarrollo de la habilidad lectora es uno de los elementos que aumenta la probabilidad de tener un buen empleo y mejores salariosMediante la lectura uno puede divertirse, reflexionar, estimular y satisfacer la curiosidad sobre los temas de interés.

Habilidad lectoraLa lectura involucra dos actividades principales: Identificación de palabras o “decodificación”. Comprensión del significado del texto. Es necesario que la lectura sea fluida para que la mente pueda retener una oración durante suficiente tiempo para comprenderla. Si no hay comprensión no hay lectura, por lo que el lector debe ser capaz de entender y reflexionar sobre lo que lee. Con el apoyo de diversos especialistas, la SEP ha definido estándares que establecen el número de palabras por minuto que se espera que los alumnos de Educación Básica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan:

No se trata de obtener forzosamente los valores máximos sino, al menos, el mínimo suficiente de acuerdo con el grado escolar y buscar, después, la mejora constante; al mismo tiempo se debe poner especial énfasis en que los niños comprendan lo que leen.

Tercer periodo escolar, al concluir el sexto grado de primaria, entre 11 y 12 años de edadEstándares de español

En el Tercer periodo, los estudiantes consolidan su aprendizaje sobre la lengua, en particular la escrita, y lo aplican a situaciones concretas y continúan aprendiendo sobre su uso; están en posibilidad de identificar información específica de un texto para resolver problemas concretos, recurriendo a diferentes estrategias, como buscar, seleccionar, resumir y complementar información.

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Avanzan considerablemente en el reconocimiento de las características de los tipos de textos y en la interpretación de la información que contienen. Sus producciones escritas expresan conocimientos e ideas de manera clara, establecen el orden de los temas y explicitan las relaciones de causa y consecuencia, pero también las ajustan de acuerdo con la audiencia a las que se dirigen; distinguen las diferencias y contextos de uso del lenguaje formal e informal. En resumen, producen textos de forma autónoma, a partir de la información provista por dos o tres fuentes, con un avance considerable en el uso de las convenciones ortográficas.Sus participaciones orales se ajustan a diferentes contextos y audiencias, mediante la integración de juicios críticos y argumentos para persuadir de manera oral. Identifican y comparten su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios, y consolidan su disposición por leer, escribir, hablar o escuchar; de tal manera que evidencian el desarrollo de una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje escrito.

1. Procesos de lectura1.1. Identifica y usa información específica de un texto para resolver problemas concretos.1.2. Formula preguntas precisas para guiar su búsqueda de información.1.3. Comprende los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama y personajes involucrados).1.4. Identifica el orden y establece relaciones de causa y efecto en la trama de una variedad de tipos textuales.1.5. Infiere información en un texto para recuperar aquella que no se explicita.1.6. Lee y comprende una variedad de textos de mediana dificultad y puede notar contradicciones, semejanzas y diferencias entre los que abordan un mismo tema.1.7. Identifica las ideas principales de un texto y selecciona información para resolver necesidades específicas y sustentar sus argumentos.1.8. Comprende el lenguaje figurado y es capaz de identificarlo en diversos géneros: cuento, novela, teatro y poesía.1.9. Identifica las características de los textos descriptivos, narrativos, informativos y explicativos, a partir de su distribución gráfica y su función comunicativa, y adapta su lectura a las características del mismo.1.10. Emplea la cita textual para explicar y argumentar sus propias ideas.1.11. Interpreta la información contenida en cuadros y tablas.1.12. Selecciona datos presentados en dos fuentes distintas y los integra en un texto.1.13. Diferencia entre hechos y opiniones al leer diferentes tipos de textos.1.14. Sintetiza información sin perder el sentido central del texto.1.15. Identifica y emplea la función de los signos de puntuación al leer: punto, coma, dos puntos, punto y coma, signos de exclamación, signos de interrogación y acentuación

2. Producción de textos escritos2.1. Comunica por escrito conocimientos e ideas de manera clara, estableciendo el orden de los mismos, y explicitando las relaciones de causa y efecto al redactar.2.2. Escribe una variedad de textos para una audiencia específica con diferentes propósitos comunicativos.2.3. Distingue entre lenguaje formal e informal, y los usa adecuadamente al escribir diferentes tipos de textos2.4. Produce un texto de forma autónoma, conceptualmente correcto, a partir de la información provista por dos o tres fuentes.2.5. Describe y explica por escrito fenómenos diversos usando un estilo impersonal.

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2.6. Organiza su escritura en párrafos estructurados, usando la puntuación de manera convencional.2.7. Emplea diversos recursos lingüísticos y literarios en oraciones, y los usa al redactar.2.8. Recupera ideas centrales al tomar notas en la revisión de materiales escritos o de una exposición oral de temas estudiados previamente.2.9. Realiza correcciones a sus producciones con el fin de garantizar el propósito comunicativo y su comprensión por otros lectores.2.10. Emplea ortografía convencional al escribir.2.11. Utiliza diversas fuentes de consulta para hacer correcciones ortográficas (diccionarios, glosarios y derivación léxica en diversos materiales).

3. Participación en eventos comunicativos orales3.1. Distingue el estilo, registro y tono de acuerdo con el contexto, la audiencia y las necesidades.3.2. Expone, de manera oral, conocimientos, ideas y sentimientos.3.3. Emplea el conocimiento que tiene sobre un tema para tomar decisiones y expresar su opinión fundamentada.3.4. Escucha y aporta sus ideas de manera crítica.3.5. Emplea diferentes estrategias para persuadir de manera oral a una audiencia.3.6. Identifica diferentes formas de criticar de manera constructiva y de responder a la crítica.3.7. Toma notas de una exposición oral.3.8. Usa la discusión para explorar ideas y temas

4. Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje4.1. Usa convencionalmente signos de interrogación y admiración, guiones para introducir diálogos, así como puntos y comas en sus escritos.4.2. Emplea mayúsculas al inicio de párrafo y después de punto.4.3. Usa palabras de la misma familia léxica para hacer correcciones a su ortografía.4.4. Reflexiona consistentemente acerca del funcionamiento de la ortografía y la puntuación en los textos.4.5. Identifica las características y la función de diferentes tipos textuales.4.6. Identifica información y sus fuentes para responder a preguntas específicas.4.7. Incluye citas textuales y referencias bibliográficas en sus textos.

5. Actitudes hacia el lenguaje5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios.5.2. Desarrolla disposición por leer, escribir, hablar o escuchar.5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje escrito.5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos.5.5. Discute sobre una variedad de temas de manera atenta y respeta los puntos de vista de otros.5.6. Amplía su conocimiento sobre obras literarias y comienza a identificar sus preferencias al respecto.5.7. Reconoce y valora las ventajas y desventajas de hablar más de un idioma para comunicarse con otros, interactuar con los textos y acceder a información.5.8. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México.5.9. Trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y toma acuerdos al trabajar en grupo.5.10. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo, como lector, escritor, hablante u oyente; además, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.

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Estándares nacionales de habilidad lectoraObjetivoPropiciar que la lectura se convierta en una práctica cotidiana entre los alumnos que cursan laEducación Básica.

Importancia de la lectura El desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen aprendizaje en todas las áreas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela. La práctica de la lectura desarrolla la capacidad de observación, atención, concentración, análisis y espíritu crítico, además de generar reflexión y diálogo. Estudios han probado que un buen desarrollo de la habilidad lectora es uno de los elementos que aumenta la probabilidad de tener un buen empleo y mejores salarios. Mediante la lectura uno puede divertirse, reflexionar, estimular y satisfacer la curiosidad sobre los temas de interés.

Habilidad lectoraLa lectura involucra dos actividades principales: Identificación de palabras o “decodificación”. Comprensión del significado del texto. Es necesario que la lectura sea fluida para que la mente pueda retener una oración durante suficiente tiempo para comprenderla. Si no hay comprensión no hay lectura, por lo que el lector debe ser capaz de entender y reflexionar sobre lo que lee. Con el apoyo de diversos especialistas, la SEP ha definido estándares que establecen el número de palabras por minuto que se espera que los alumnos de Educación Básica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan:

No se trata de obtener forzosamente los valores máximos sino, al menos, el mínimo suficiente de acuerdo con el grado escolar y buscar, después, la mejora constante; al mismo tiempo se debe poner especial atención en que los niños comprendan lo que leen.

Cuarto período escolar, al concluir el tercer grado de secundaria, entre 14 y 15 años de edad

Estándares de español

En este periodo, los estudiantes emplean la lectura como herramienta para seguir aprendiendo, pero también para comprender su entorno, por lo que seleccionan fuentes de consulta de acuerdo con sus propósitos y temas de interés, y están en posibilidad de analizar críticamente la información que generan los medios. La relectura de los textos es una estrategia para asegurar la interpretación adecuada de su contenido. Los textos producidos se organizan de manera tal que

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resulten adecuados y coherentes con el tipo de información que desean dar a conocer, integrando diferentes recursos lingüísticos para expresar temporalidad, causalidad y simultaneidad.En la comunicación oral expresan y defienden opiniones e ideas de manera razonada mediante el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos, y echan mano de recursos discursivos para elaborar una exposición con una intención determinada, sin dejar de respetar otros puntos de vista que recuperen las aportaciones que les permitan enriquecer su conocimiento. Para ello, emplean la puntuación y la ortografía de acuerdo con las normas establecidas e identifican fallas ortográficas y gramaticales en sus textos para corregirlos.La integración de los estudiantes a la cultura escrita a partir de los elementos y criterios expuestos en los cuatro periodos escolares, contribuye al logro del perfil de egreso de la Educación Básica en general y, en específico, a la utilización del lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales, argumentando, razonando y analizando.

1. Procesos de lectura1.1. Emplea la lectura como herramienta para seguir aprendiendo y comprender su entorno.1.2. Selecciona de manera adecuada las fuentes de consulta de acuerdo con sus propósitos y temas de interés.1.3. Analiza críticamente la información que se difunde por medio de la prensa escrita, comparando y contrastando las formas en que una misma noticia se presenta en diferentes medios de comunicación.1.4. Reconoce la importancia de releer un texto para interpretar su contenido.1.5. Identifica la estructura y los rasgos estilísticos de poemas, novelas, obras de teatro y autobiografías1.6. Analiza los mensajes publicitarios para exponer de forma crítica los efectos en los consumidores.1.7. Utiliza la información de artículos de opinión para ampliar sus conocimientos y formar un punto de vista propio.1.8. Emplea adecuadamente al leer las formas comunes de puntuación: punto, coma, dos puntos, punto y coma, signos de exclamación, signos de interrogación, apóstrofo, guión y tilde.

2. Producción de textos escritos2.1. Produce textos para expresarse.2.2. Produce textos en los que analiza información.2.3. Escribe textos originales de diversos tipos y formatos.2.4. Produce textos adecuados y coherentes al tipo de información que desea difundir.2.5. Produce un texto con lógica y cohesión.2.6. Emplea signos de puntuación de acuerdo con la intención que desea expresar.2.7. Comprende la importancia de la corrección de textos para hacerlos claros a los lectores y mantener el propósito comunicativo.2.8. Usa oraciones subordinadas, compuestas y coordinadas al producir textos que lo requieran.2.9. Corrige textos empleando manuales de redacción y ortografía para resolver dudas.2.10. Emplea los tiempos y modos verbales de manera coherente.2.11. Usa en la escritura los recursos lingüísticos para expresar temporalidad, causalidad y simultaneidad.

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3. Participación en eventos comunicativos orales

3.1. Expresa y defiende opiniones e ideas de una manera razonada empleando el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos.3.2. Utiliza una amplia variedad de modalidades del habla, como las conversaciones informales y discursos formales.3.3. Expone de manera clara y lógica un tema y utiliza un lenguaje adecuado a sus interlocutores.3.4. Utiliza diversos recursos discursivos para elaborar una exposición con una intención determinada.3.5. Analiza las estrategias discursivas para seleccionar y aplicar las propias al participar en discusiones, análisis o debates3.6. Respeta diversos puntos de vista y recupera las aportaciones de otros para enriquecer su conocimiento.

4. Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje4.1. Emplea la puntuación y la ortografía de acuerdo con las normas establecidas.4.2. Identifica fallas ortográficas y gramaticales en textos para corregirlos.4.3. Comprende el contenido de diversos documentos legales y administrativos para emplearlos en situaciones específicas.4.4. Utiliza adecuadamente nexos y adverbios en textos orales y escritos.4.5. Emplea las fuentes textuales adecuadas para obtener información de distintas disciplinas.4.6. Utiliza adecuadamente los tiempos verbales al producir un texto.

5. Actitudes hacia el lenguaje5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios.5.2. Desarrolla disposición por leer, escribir, hablar o escuchar.5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje escrito.5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos5.5. Discute sobre una variedad de temas de manera atenta y respeta los puntos de vista de otros.5.6. Valora la autoría propia y desarrolla autoconfianza como autor u orador.5.7. Emplea el potencial del lenguaje para la resolución de conflictos.5.8. Reconoce y valora las ventajas y desventajas de hablar más de un idioma para comunicarse con otros, interactuar con los textos y acceder a información.5.9. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México.5.10. Trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y toma acuerdos al trabajar en grupo.5.11. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u oyente; además, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar

Estándares nacionales de habilidad lectora

ObjetivoPropiciar que la lectura se convierta en una práctica cotidiana entre los estudiantes que cursan laEducación Básica.Importancia de la lectura El desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen aprendizaje en todas las áreas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela.

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La práctica de la lectura desarrolla la capacidad de observación, atención, concentración, análisis y espíritu crítico, además de generar reflexión y diálogo. Estudios han probado que un buen desarrollo de la habilidad lectora es uno de los elementos que aumenta la probabilidad de tener un buen empleo y mejores salarios. Mediante la lectura uno puede divertirse, reflexionar, estimular y satisfacer la curiosidad sobre los temas de interés.

Habilidad lectoraLa lectura involucra dos actividades principales: Identificación de palabras o “decodificación”. Comprensión del significado del texto. Es necesario que la lectura sea fluida para que la mente pueda retener una oración durante suficiente tiempo para comprenderla. Si no hay comprensión no hay lectura, por lo que el lector debe ser capaz de entender y reflexionar sobre lo que lee. Con el apoyo de diversos especialistas, la SEP ha definido estándares que establecen el número de palabras por minuto que se espera que los alumnos de Educación Básica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan

No se trata de obtener forzosamente los valores máximos, sino el mínimo suficiente de acuerdo con el grado escolar y buscar, después, la mejora constante; al mismo tiempo, se debe poner especial énfasis en que los niños comprendan lo que leen.

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¡YO SOLITO! REFLEXIONES EN TORNO AL PROCESODE APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA

María del Carmen Hernández Juárez2

Resumen

Por medio de ejemplos producto de la práctica docente en dos entidades de nuestro país –Oaxaca y Distrito Federal- se ilustran algunas de las características de las producciones de escritura que los niños realizan durante su proceso de adquisición de la lengua escrita en dos contextos diferentes: urbano y rural. Aunque los alumnos han sido diagnosticados con “un problema de aprendizaje”, la docente recorre su propio proceso de aprendizaje en el trabajo cotidiano con sus alumnos, para comprender las formas en que éstos construyen y re-construyen la lengua escrita como un objeto de conocimiento; e inicia una ruptura con sus concepciones tradicionales previas respecto a la enseñanza, al transformar su práctica docente, incorpora prácticas sociales y rescata el uso del lenguaje para favorecer el desarrollo del pensamiento al introducir a los alumnos a la cultura escrita.

Palabras clave: Proceso de adquisición de la lengua escrita, nivel de conceptualización, escritura silábica, estabilidad en la escritura, direccionalidad.

BY MYSELF! REFLECTIONS ON THE WRITING ACQUISITION PROCESS.

Abstract

Samples of teaching practice in two Mexican entities; Mexico City and Oaxaca, illustrate some of the characteristics of the writing production that children made during their writing acquisition process in two different contexts: urban and rural.

Even though some students have been diagnosed with a "learning disability", teachers apply their own learning process when they work with them in order to understand the particular way in which these children construct and re-construct the written language as an object of knowledge. As part of the process the teacher starts breaking with her previous and traditional concepts, transforms his daily work, incorporates social practices, and promotes the use of language to encourage the development of thinking, using all these to introduce students to the writing world.

Key words: Writing language acquisition process, written syllabication, writing stability, conceptualization level, directionality.

2 Maestra en Educación Especial, actualmente docente del programa Licenciatura en Psicología Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco de México, D. F. Asesora de Innovación y Asesoría Educativa, A.C,

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Eduardo es un niño de ocho años. En la comunidad lo conocen como Lalo. Él vive en un lugar cercano a Lagunas, Oaxaca. Si alguno de ustedes busca ese lugar en un mapa, puede tratar de localizarlo en el sureste del estado de Oaxaca. Para mayor referencia queda ubicado en el Barrio de la Soledad, pertenece a Matías Romero, cabecera de municipio. Así podrán tener una idea donde vive Lalo, ya que Lagunas no alcanza a aparecer en el mapa, menos el poblado aledaño donde está su casa y su familia. Sus padres lo envían a la escuela primaria con la ilusión de que aprenda a leer y a escribir, ya que su profesor de primer grado les ha dicho que tiene dificultades de aprendizajei, y la psicóloga de la comunidad no les ha externado su diagnóstico presuntivo: Lalo tiene “discapacidad intelectual leve o moderada”.

Cuando entra por vez primera al salón del "Grupo Integrado", creado para atender a los niños que han presentado dificultades en su proceso de adquisición de la lengua escrita, y han reprobado el primer grado en varias ocasiones. Ya que en voz de sus maestros y del director de la escuela tienen “problemas para aprender a leer y a escribir”, y como la mayoría de sus padres son “analfabetos”, concluyen que no pueden ayudarlos, "no hay apoyo por parte de los padres", coinciden los profesores.

Lalo es delgado, bajo de estatura para sus ocho años, ojos grandes, su mirada parece soñadora, refleja estar pensando siempre en todas esas cosas que suelen estar en la imaginación de los niños del campo, o tal vez, sea evidencia de su dificultad cognitiva ¿realmente tendrá deficiencia mental moderada? En el pueblo hablan de él, porque es "lento para hablar" y a veces se queda con la boca ligeramente abierta, le escurre un poco de saliva por la comisura de los labios ¿es tanta su fantasía que pierde el "control salivar"?Ustedes se preguntarán tal vez... ¿por qué conozco a Lalo? ¿Por qué sé de su existencia y de los problemas que le aquejan en esa edad? Pues resulta que yo era su maestra de grupo integrado. Para mi fortuna, y tal vez para Lalo entre tantos otros niños, había tenido la oportunidad de recibir capacitación respecto a la teoría psicogenética ii y los resultados de las investigaciones realizadas por Gómez y Ferreiroiii (1982), acerca de cómo aprenden los niños a leer y a escribir, y para ser más exactos, cómo es ese proceso de adquisición de la lengua escrita. Y aún más, cómo evaluar el nivel de conceptualización iv de dicho objeto de conocimiento y cómo planear o diseñar las actividades pedagógicas.Antes de continuar narrando este proceso de Lalo y de otros niños, me gustaría que conozcan un dictado de Juan Antonio, un niño de 2º grado de primaria. Está calificado por su profesora de grupo, calificación: "CERO". (Figura 1)

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Figura 1. Evaluación de escritura de Juan Antonio, alumno de segundo grado de primaria en una escuela del Distrito Federal.

Revisando detenidamente este dictado, podríamos afirmar que Juan Antonio: ¿No sabe leer ni escribir? ¿Qué tiene problemas de aprendizaje? Recordemos que se encuentra cursando el segundo grado ¿Cómo es posible que no sepa escribir ni una sola palabra bien? ¿Ninguna palabra correcta? Habría que revisar el criterio de calificación que utilizó la profesora de Juan Antonio. ¿Será un criterio semejante al que utiliza la maestra de Galileo, cuando "toma lectura en voz alta"?La maestra de Galileo es un personaje del cuento de Lía Zatz y Fernando Lopes: “Galileo lee”.

Traten de identificar este criterio de evaluación: Galileo lee

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Había una vez un niño que leía.Y al hacerlo, la maestra le decía:-¡MAL! ¡REPÍTELO!Y el niño, sin muchas ganas, sonreía e intentaba repetir.Pero apenas acababa, otra vez la gritería:-¡MAL! ¡REPÍTELO!¡QUÉ AGONÍA!Y el niño, ahora, ya no sonreía. Tampoco leía.Le daba vergüenza.Trataba, se esforzaba, se lo proponía, y a la hora del “veamos” nuevamente sucedía.-HUGO BEBE GUANTES.-¡MAL, TONTO! DICE: “HU-GO BE-BE A-GUA AN-TES”.Y así el cuento comenzaba.La maestra corregía, deletreaba, dividía, y mientras, el niño soñaba que un día sería goleador y que en su próximo cumpleaños iba a reunir moneda por moneda, todo lo que le diesen su padre y su madre, su abuelo y su bisabuela, su tía Mariquita, su prima Carlita.Todo, todo en una bolsa, para ir corriendo a la esquina, a la tienda de Pelota Pelotón.Se pondría de puntitas para alcanzar el mostrador, y ahora, sin rogar, podría tranquilo ordenar que le diesen esos guantes, esos que estaban ahí, puestos sobre la repisa.Los guantes profesionales.“Y entonces seré el mejor, ¡ya no más dedos torcidos!”- ¡LEE, NIÑO!Y el niño despertaba, asustado, y era obligado a leer lo que la maestra quería, pero...¡Nada! Sólo podía ver lo que sentía.-¡MAL NIÑO! ¡REPITE!El niño se estremecía, temeroso balbuceaba:-LA CASA DE CATA ES UNA BASURA.Y La maestra gritaba:-¡MAL! ¡MAL! ¡MAL!DICE “LA CASA DE CATA ES UNA LINDURA”.Pero el niño ya no oía, se confundía.Cata, la presumida que se sentaba a su lado y le ponía en la cara el relojito, que cambiaba pulseritas, y tenía una pluma perfumada y millones de cositas, seguramente era una pesada.- ¡LEE, NIÑO!Y el niño brincaba, se sacudía, despertaba y leía:- LA MAESTRA ES MONITA- ¡MAL ¡MAL! ¡ESTE NIÑO ES UN DESASTRE!DICE: “LA MAESTRA ES BONITA”.Todo el grupo se reía, se carcajeaba.La maestra se desesperaba y amenazaba.El niño, llora, no llora, y lloraba.Y era obligado a escribir para que aprendiera, para que recordara, 365 veces “LA MAESTRA ES BONITA”.El niño se sentía cansado. La maestra también.

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Por suerte llegaron las vacaciones: tiempo para jugar, descansar y... pensar.

¿Han podido identificar el criterio de evaluación? Es el de la exactitud con el parámetro del adulto, del saber y del manejo de reglas del docente. Todavía encontramos en las prácticas docentes desconocer el valor del "error constructivo".v

César, otro niño de origen zapoteca, bilingüe, había sido reprobado dos años escolares consecutivos, y entonces, por tercera vez cursaba el primer grado. Desconfiado, encerrado en sí mismo, renuente a realizar las actividades escolares, en especial aquellas que tenían que ver con escribir, con lápices y cuadernos.Paulatinamente se iba incorporando a las actividades de "Español", ya que la mayoría eran juegos, después de todo, parecía divertido jugar con las letras y las palabras. A César, al igual que los demás, le pedía que escribiera los nombres de las cosas que dibujaba. Veamos un dibujo de César. (Figura 2)

Figura 2. Dibujo y escritura de César, niño de origen zapoteca, alumno de grupo integrado (primer grado en una escuela rural)

César escribió los nombres de "árbol", "casa", "niña" y "niño". ¿Qué advierten en su escritura? ¿Qué ahí no dice lo que dije? ¿Qué le faltan letras? ¿Qué no ha aprendido las consonantes?Este es un dibujo que me emocionó mucho, pues, al entregarme su dibujo, le dije: "Lee lo que escribiste" y con la mayor seguridad del mundo, señaló cada par de letras y leyó: ni-ña, ár-bol,

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ca-sa, ca-sa, y finalmente, ár-bol: César había descubierto una característica de nuestra escritura: la estabilidad. Es decir, para escribir las mismas palabras se escriben con las mismas letras. Únicamente que se encuentra en el nivel silábicovi. ¡Una escritura silábica perfecta! Y César leyó solito lo que solito había escrito. César y Lalo, les decía, fueron más afortunados que Paco.Paco fue mi alumno en el DF, de recién ingreso al primer grado, no había cursado Preescolar, mirada vivaz, siempre asistía desaseado, con sus pequeñas manos llenaba de manchitas oscuras su cuaderno y sus dictados, pues he de confesar que yo era maestra "planera"vii. Sí, ingenuamente creía que la repetición era un buen método de aprendizaje y bueno, aún no había leído a Piaget ni la propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita viii. Además Paco era zurdo. Ya era el mes de marzo y Paco aún no aprendía a leer ni a escribir. Abril estaba por llegar y la Supervisora iba a aplicar un examen a todos los alumnos de primer grado de las escuelas bajo su escrutinio técnico-pedagógico.En medio de la desesperación docente y la desesperanza pedagógica, acudí al consabido remedio de dejar a Paco sin recreo para trabajar tiempo extra con él, "más tiempo", “enseñanza individualizada", "más ejercicios", ¡más planas! Entonces hice un descubrimiento (ya que yo calificaba como la maestra de Juan Antonio) le pedí a Paco su dictado, mientras todos sus compañeros salían a recreo, él tímidamente se acercaba al escritorio, miré con mayor detenimiento sus palabras escritas, del lado derecho de la hoja, miré la primera palabra: oso ¡estaba bien escrita! (Figura 3)

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Figura 3. Escritura al dictado de Paco, alumno de primer grado en una escuela primaria urbana del Distrito Federal, México.

De la palabra número dos en adelante ¡mal! ¡mal!, volteé mi vista hacia Paco, él con sus ojos muy abiertos esperaba mi juicio acerca de su trabajo escolar. ¿Qué había en aquella mirada? Angustia, por no cubrir otra vez el requisito de escribir bien; temor de recibir taches en las palabras que seguían... ¿qué creen que vi en las palabras siguientes? Estaban escritas de derecha a izquierda, ¡correctamente!; es decir, ¡en el nivel alfabético ix! ¡Sólo estaban al revés!, es decir, escritas de derecha a izquierda.Pero bueno, yo desconocía que una de las características convencionales de la lengua escrita era la "direccionalidad", y que Paco, aún siendo zurdo, con las actividades adecuadas, podría descubrirla por sí mismo.Volví a mirar hacia Paco y exclamé: ¡Paco! -él abrió más sus ojos- ¡Ya sabes escribir! ¡Mira! Tomé su mano para que fuera señalando lo que escribió y lo leyera. Yo leía junto con él.Después, Paco salió corriendo a recreo, con la sonrisa más amplia que le había conocido, a disfrutar de su descanso, llevando la idea de que por fin sus esfuerzos habían fructificado: ¡sabía leer y escribir!Una escena parecida sucedió con Lalo. Era casi el fin del ciclo escolar. Todos sus compañeros habían accedido al nivel alfabético. Parecía que no lo iba a lograr. Ya no había planas, había actividades para hacer análisis fonológico, juegos para comparar diferentes palabras, cortas, largas, que empezaban igual, que terminaban igual, juegos para encontrar palabras escondidas, para que hicieran rimas, construimos un "scrable" gigante, y cuentos, ¡muchos cuentos!Una tarde, cuando sus compañeros ya habían salido de clases e iban de camino a sus casas bajo el inclemente sol del Istmo de Tehuantepec, a una temperatura de 34 grados, en la frescura del salón, Lalo, con lentitud habitual, se esforzaba por leer unas oraciones que había escrito. Su primera lectura, lenta y titubeante, con el apoyo del adulto -dice Vigotsky x- "Otra vez Lalo, ahora tú solito" le decía para animarlo.Y Lalo, casi sin silabear, leyó la oración. "La que sigue Lalo, tú solito..." y Lalo, lentamente, fue decodificando ese extraño objeto de conocimiento, producto de nuestra cultura, un modo de comunicar en forma permanente; Lalo estaba relacionando la secuencia escrita con una secuencia del habla. Margarita Gómez-Palacios (1995), al respecto afirma: "Cuando el niño ha descubierto las características básicas de la lengua escrita, se puede decir que se ha apropiado de ésta, poco a poco irá consolidando este conocimiento hasta llegar a convertirse en un hábil usuario de la escritura". (Gómez-Palacios, p.36)

Yo la parafraseo y digo: "Lalo ha descubierto las características básicas de la lengua escrita; tengo la seguridad que poco a poco irá consolidando este conocimiento, hasta llegar a convertirse en un hábil usuario de la escritura".Al terminar de leer la segunda oración, exclamé: ¡Lalo! ¡Estás leyendo! Lalo volteó a mirarme, entre incrédulo y procesando la frase que había escuchado, ¿ves? Le repetía: ¡Ya sabes leer! Un brillo de entendimiento cruzó por su mirada, que se iluminó al igual que el rostro

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completo... Lee la que sigue Lalo. Y Lalo leyó con más confianza. Al concluir, le dije: ¿Ya ves Lalo? ¡Ya sabes leer! y le pregunté ¿Quién te enseñó a leer? ¡Yo solito! Fue su respuesta.

Ahora, terminaré el cuento de “Galileo lee”. ¿Recuerdan? la maestra había puesto a escribir a Galileo 365 veces “la maestra es bonita”:

El niño se sentía cansado. La maestra también.Por suerte llegaron las vacaciones: tiempo para jugar, descansar y... pensar.“Pero, ¿por qué siempre yo?”, pensó el niño cuando volvieron a clases y la maestra luego luego lo escogió:-Lee Galileo.El niño tembló, pero no mucho. Se afligió, pero no mucho. Y leyó.-Teco ladró, saltó y murió.El niño la miró. La maestra comprendió y, con dulce mirada, preguntó:-¿De qué murió Teco?El niño no entendió.¿Habría escuchado bien?¿Podría responder tranquilo?Y se soltó a contar que a Teco, su perro, lo educaron mal, comía todo el día, un perro contento y muy juguetón.Un día salió apresurado, no escuchó el claxon y lo atropellaron.Al platicarlo el niño lloró. Lloró y se desahogó.Y hubo tantas historias de peces muertos por aquí y de gatos aplastados por allá, que en un segundo todo el grupo se puso a llorar.Después se calmaron.La maestra miró al niño.El niño miró a la maestra y ahora, sin temblar, ya más tranquilo, releyó:-Tico ladró, saltó y mordió.La maestra le aplaudió y, dando una vuelta, dijo:¡Muy bien! ¿Saben? En vacaciones estuve leyendo y releyendo el cuento de Cenicienta, esa muchacha con mucha suerte.¿Quién de ustedes conoce a la Cenicienta?¿A quién le gustan los cuentos de hadas?Nadie respondió. El grupo calló.Se miraban unos a otros, así, así, sin saber decir no o sí.Pasaron unos minutos, la maestra comenzó a sacar de su bolsa, de uno en uno, un montón de cuentos de hadas y brujas, de reyes y reinas, sirenas y niñas, fútbol y muñecas, gigantes y enanos, vampiros y dragones.-¿Alguno de ustedes quiere conocer la historia del niño-campeón-goleador?¿Adivinen quién levantó primero la mano?

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Un niño: “Galileo”, que seguramente cuando le preguntan quién le enseñó a leer y a escribir, como Paco, como César o Lalo: exclamará: ¡Yo solito!Y de alguna manera tendrán razón, ya que el proceso de adquisición de la lengua escrita es un trayecto de descubrimiento y de construcción, propio del niño, y los docentes, somos mediadores en ese proceso, nuestra acción se enfoca ahí, en ese espacio de la zona de desarrollo próximoxi. Acción que debiera contemplar los últimos aportes teóricos del aprendizaje y del abordaje de sus dificultades, como son el cognitivo o sociocognitivo, sin dejar de lado los aportes de la psicogenética, una perspectiva teórica que permitió un avance espectacular en la investigación de este proceso de aprendizaje, tan insólito como las aplicaciones que de él se desprendieron y que aún siguen vigentes. Además es fundamental incorporar a nuestro trabajo docente los enfoques actuales de la enseñanza del español, así como los usos cotidianos del lenguaje de los alumnos, para crear situaciones didácticas que rescaten la práctica social del lenguaje tal y como los niños lo usan en su comunidad.

Tener presente que utilizar y enriquecer el lenguaje es potenciar el desarrollo del pensamiento, implica favorecer la organización de la información y la reflexión referente a lo que sucede en el contexto.Así cuando preguntemos: ¿quién te enseñó a escribir? los niños que tienen esa posibilidad -de organizar su pensamiento y re-pensar en torno a sus vivencias- contestarán ufanos, seguros y muy sonrientes: ¡yo solito!

Conclusiones:

1) Los docentes que fuimos formados con teorías ingenuas basadas en modelos simplificadores del proceso de aprendizaje, requerimos de realizar un esfuerzo intelectual para realizar una reestructuración teórica. Para ello, podemos tomar como sugerencia los autores y teorías citadas en este artículo.

2) Un re-aprendizaje necesario para los docentes que tenemos la tarea de guiar el proceso de adquisición de la lengua escrita es conocer cómo se lleva a cabo este en la mente del niño, así como identificar los diferentes niveles de conceptualización por los que el niño transcurre para re-construir el objeto de conocimiento denominado “escritura”.

3) Para que el niño adquiera la escritura en forma adecuada, los profesores debemos ayudar al niño a realizar tres descubrimientos primordiales: primero que reconozca que la lengua escrita tiene características propias, diferentes a las de la lengua oral; también que comprenda la naturaleza alfabética del sistema de correspondencia grafofonética y finalmente, que el niño logre coordinar la convencionalidad ortográfica del sistema de escritura con las reglas para dominar los aspectos semánticos y sintácticos.

4) Comprender e integrar estos postulados teóricos y metodológicos a nuestra práctica docente nos facilitará la tarea de orientar y diseñar las actividades de aprendizaje,

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enfocando la atención, planteando preguntas y estimulando el pensamiento del alumno.

5) Recordar que los alumnos deben utilizar la información, interactuar con ella y transformarla con el fin de que sea significativa.

6) Con esta experiencia, podemos afirmar que conocer el proceso de adquisición de la lengua escrita, la relación entre lenguaje oral y escrito, el nivel de conceptualización de nuestros alumnos y su contexto sociocultural, así como las competencias comunicativas a trabajar en cada edad, nos permite a los profesionales de la educación reconocer la diversidad y aprovechar los avances de investigaciones para enriquecer nuestra actividad docente y disfrutar junto con nuestros alumnos de las experiencias de aprendizaje.

BibliografíaDefior Citoler Sylvia, (2000), Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Aljibe: España.Ferreiro, E. y Margarita Gómez (1982) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI Editores: México.Gómez, P. Margarita (1995). Estrategias de lectura. SEP: México.Lía Zatz (1992) Galileo Lee. Cuentos brasileños, Libros del Rincón, SEP: México.Subsecretaría de Educación Básica (2009) Programa de Español. SEP: México.SEP (1990) Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita. Dirección General de Educación Especial: México.Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica Grijalbo: México.

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i Dificultades de aprendizaje: Son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas.

ii El Enfoque psico-genético plantea que el aprendizaje es un proceso mental mediante el cual el niño descubre y construye el conocimiento a través de las acciones y reflexiones que hace al interactuar con los objetos, acontecimientos, fenómenos y situaciones que despierten su interés.

iii Ferreiro, E. y Margarita Gómez (1982) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI Editores: México.

iv Nos referimos a las hipótesis presilábica, silábica, silábica–alfabética y alfabética, que señalan Ferreiro, E. y Margarita Gómez (1982) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI Editores: México; y Ferreiro, E., "Psicogénesis de la escritura", en Coll, C. (1990), Psicología genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI Editores: México.

v Error constructivo: El aprendizaje no se puede generar sin cometer errores, sólo si se manifiestan éstos, se podrá obtener la información necesaria para dejar de cometerlos. Si no permitimos que el niño cometa errores estamos bloqueando el principal camino para aprender a leer. Ya que los desaciertos (Goodman y Goodman, 1977) son entonces, parte del proceso constructivo realizado por el niño.

vi Representaciones silábicas: Este momento del proceso se caracteriza por que el niño hace una correspondencia grafía-sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión oral le hace corresponder una grafía. A estas representaciones se les denomina “silábicas”.

vii Planas: Término utilizado en México, con el que se identifica la actividad de indicar a los alumnos que escriban páginas y páginas del cuaderno, repitiendo a la copia oraciones, frases o palabras.

viii PALEM: Significa “Propuesta para el aprendizaje de lengua escrita y las matemáticas”, es una opción pedagógica para abordar el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua escrita, orienta al maestro en la conducción del proceso que sigue el niño en el aprendizaje del sistema de escritura. Responde a una metodología que propicia la construcción del conocimiento.

ix Nivel alfabético: Momento evolutivo en el cual el niño ha comprendido (re-construido) la naturaleza del sistema alfabético de escritura.

x Vigotsky explica el aprendizaje como un proceso de internalización, interactivo, que desempeña un papel importante para el desarrollo psicológico del alumno (aprendiz), mediante el cual se accede a la vida intelectual. Está orientado a desarrollar las funciones psicológicas superiores, el uso funcional, reflexivo y contextualizado de instrumentos (físicos y psicológicos) y de tecnologías de mediación sociocultural.

xi Zona de Desarrollo Próximo: Es “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1988, p.133)