Módulo II: Su trabajo en el entorno formativo. Funcionamiento de los talleres

como espacio de enseñanza. El sello de distinción del MEP y la escuela

técnica. Su diferencia con la secundaria común. Participación activa del

MEP.

Entornos formativos en las escuelas técnicas.

Los laboratorios, talleres y espacios didáctico productivos, constituyen entornos

formativos propios de las escuelas técnicas, ofrecen la oportunidad para generar

el entrecruzamiento entre lo teórico y lo empírico, brindando un sostén válido a los

procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para la formación de técnicos que

demuestren manejo de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes

en situaciones reales de trabajo, las instituciones tienen que contar con

equipamiento o instalaciones -o garantizar el acceso a ellos- que permitan a los

estudiantes realizar efectivamente las prácticas y proyectos a que les permitan

desarrollan las capacidades que son objetivo de la formación. El acceso y

disponibilidad de los estudiantes a equipamiento e instalaciones constituye una

condición básica para el logro de los aprendizajes definidos en el perfil profesional,

por lo que su presencia o de acceso a los mismos es un elemento insustituible de

los entornos formativos.

(---)

Se describen los distintos entornos formativos teniendo en cuenta el tipo de

actividades y aprendizajes que prevalecen en cada uno de ellos. Es importante

tener en cuenta que las diferencias entre talleres y laboratorios resulta menos

nítida en algunas especialidades que en otras, y también tienden a ser menos

claras –en algunos casos- por la incorporación de nuevas tecnologías que obligan

a integrar las instancias de diseño, simulación y ejecución.

Los Talleres

El taller es un espacio de enseñanza que se distingue por la realización de un

producto, y que exige la articulación entre conocimientos y saberes teóricos y

prácticos.

Su desarrollo presenta algunos elementos característicos como:

la relación alumno-material-instrumento

el trabajo centrado en un saber hacer y orientado a la producción de un

objeto

un docente experto en el oficio.

la prevalencia del sentido atribuido al trabajo desarrollado por sobre la

artificialidad que suele teñir muchas prácticas escolares.

Las características del material que se utiliza, el tipo de herramientas e

instrumentos con que se trabaja, los riesgos y precauciones que se toman, el

tiempo que requiere cada realización impone cierta legalidad e interviene en el

clima y dinámica que adopta cada taller.

Aunque los talleres son espacios curriculares habituales en las escuelas técnicas,

algunas especialidades más ligadas a disciplinas básicas como Química o

Informática no incluyen Talleres en su propuesta formativa. ((Nota: muchas veces

incluyes aunque no son lo esencial, y allí tienen peso mayor los laboratorios))

La interacción entre docentes y alumnos que predomina en estos espacios tiene

características más horizontalizadas que las que ocurren en las aulas. La

importante carga horaria que tienen los talleres obliga a alumnos y docentes a

compartir muchas horas de actividad. El tiempo extendido y un tipo de interacción

más centrado en la confección de un producto que en la trasmisión verbal

contribuye a que los docentes establezcan relaciones más personales y cercanas

con los alumnos, e incluso funcionen muchas veces como orientadores o

consejeros naturales. Junto a esta “horizontalidad”, se incluye la exigencia por el

respeto de normas de seguridad en las que prevalece un criterio de autoridad

claro.

La incorporación en los últimos años de elementos de mecatrónica, como los

tornos de control numérico, introdujo formas de trabajo novedosas en los talleres.

Estas nuevas modalidades no sólo exigen el desarrollo de un producto, sino que

requieren prácticas de simulación u otros procedimientos más asociados al ámbito

del laboratorio,con fuerte contenido teórico. En estas prácticas los alumnos por ej,

describen el perfil de una pieza con cálculos analíticos, usan la computadora para

programar la pieza con un sistema de simulación y dan la orden a la máquina de

CNC para que fabrique la pieza. El último paso se desarrolla con la asistencia del

maestro de taller en un ámbito que en algunas especialidades se identifica como

laboratorio- taller y cuyas características se apartan del formato clásico del taller.

Características particulares de la Escuela Técnica

Desde 1991 ya no existen más Escuelas Técnicas dependientes de la Nación, tal

cual recomendaba el Congreso Pedagógico de 1988. Y con ello dejó de existir el

CONET y ya no hubo más -ni habrá- planes de estudio nacionales para cada

tecnicatura.

Vivimos en un país Federal, donde es responsabilidad de cada provincia o

jurisdicción elaborar los plantes de estudio, los desarrollos curriculares de las

escuelas a su cargo, las materias, las cargas horarias, etc. También la forma de

organización escolar, los reglamentos, las prioridades de escalafonamiento, la

decisión de cómo debe componerse una dirección de una escuela técnica, si

existen ciertos cargos y su carga horaria, etc, etc. Todo ello es responsabilidad de

las provincias y la CABAA nivel nacional se elaboró la Ley de Educación Técnico

Profesional en el año 2005 y aún hoy en Santa Fe estamos con los planes de

estudio de la ley federal, porque los gobiernos de la provincia de Santa Fe del

2006 a la fecha no han realizado la implementación de aquella ley acorde a su

espíritu y su letra, ni en tiempo y forma.

Lo que sí hace el INET (en realidad lo hace el Consejo Federal, es decir, la Nación

mas todas las provincias) es definir los “Marcos de Homologación” para ciertos

títulos técnicos, que son documentos donde se define todo lo que debe saber un

técnico para que dicho título tenga validez nacional. Las provincias, si quieren que

sus títulos técnicos tengan validez nacional, deben cuidar que en sus planes de

estudio se enseñe como mínimo todo lo que está en dichos Marcos de

Homologación.

Respecto a las cargas horarias esos documentos tienen indicaciones generales, a

veces con un grado de ambigüedad que resulta de las negociaciones y acuerdos

entre todas las provincias para poder sacar indicaciones que satisfagan a todos.

Y generalmente el INET -el Consejo Federal- indica lo mínimo que debe saber un

técnico y la carga horaria mínima que debe cumplirse de manera general (de

acuerdo a cada tecnicatura).

De allí que no puede atribuirse al INET ni a la Nación si los talleres tienen 10 hs,

12 hs o 15 hs como en otra época llegaron a tener. Claro que sí determina que

deben existir los talleres -en ciertas tecnicaturas-. Y también define en general no

pueden dedicarse menos de cierta carga horaria por grandes campos, siempre en

función de cada título técnico. Las jurisdicciones deben cumplir esa carga horaria

mínima, pueden incrementarla, pero no tener menos si quieren que sus títulos

tengan validez nacional.

Por ejemplo, que aún hoy hay escuelas en Santa Fe que no tienen su histórico

título de Técnico Mecánico, o Técnico Electricista o Técnico en Aire Acondicionado

y Refrigeración es responsabilidad de la provincia: del gobierno actual que no lo

aprueba, ni de los anteriores que tampoco lo aprobaron y por supuesto de los

gobiernos anteriores que lo suprimieron.

Si aún no existe el título histórico de “Técnico en Aire Acondicionado y

Refrigeración”, a pesar de los pedidos por años de la escuela que lo tenía, es una

decisión del gobierno de la provincia de Santa Fe, que ni pide al INET la

elaboración del documento de homologación respectivo, ni promueve un título

provincial como lo hace en este ejemplo Chaco (Chaco define el título a nivel

provincial, pues las provincias también tienen esa alternativa).

Otro ejemplo es con el título “Técnico en Mecanización Agropecuaria”, aprobado

en Nación en 2007 e inexistente en Santa Fe, a pesar de que es una de las

principales provincias tanto en la producción agropecuaria -por ende en la

utilización de maquinarias a tal fin- como productora de maquinaria para dicha

producción. Uno puede preguntarse el por qué de la negativa del gobierno

provincial en promover tal tecnicatura, como si no fuera necesaria para la provincia

o mejor dicho para los habitantes de la provincia, pero justamente es su derecho

como gobierno provincial, pues son las provincias quienes aprueban o

desaprueban los planes de estudio. No la Nación.

Estos ejemplos son para poner de manifiesto que la decisión de la cantidad de

horas que deben tener los talleres, cuántas rotaciones por año deben existir para

ciertos títulos (tres, cuatro o incluso cinco como antes) son decisiones que debe

tomar cada provincia, de acuerdo a qué tipo de escuela técnica quiere, si

simplemente una “light” como para cubrir la cuota de “aplicar la ley” o si asume

que la escuela técnica es una opción importante para un sector de la juventud y un

recurso fundamental para el desarrollo económico, para atacar la desigualdad

social, fortalecer el tejido social y promover mayor justicia, igualdad e incluso

soberanía económica.

Es cierto que la escuela técnica es una escuela “cara” comparada con un

bachillerato no sólo por el equipamiento necesario, y por sus espacios físicos, sino

porque en muchos espacios curriculares es imposible poner 30 ó 40 alumnos por

docente, y por el contrario no pueden pasar de cinco o seis por docente.

Hay veces que gestiones educativas consideran que hay suficiente cansancio y

apatía o resignación para implementar medidas sin los consensos adecuados. Lo

que no suelen valorar es que si bien es cierto el cansancio de tantos cambios y

cambios sin mayor sentido, también se está alcanzado un nivel de saturación y

hartazgo respecto a la improvisación en materia educativa o que caigan sobre ella

medidas de ajuste.

Somos concientes también de que tenemos mucho que mejorar en lo que

hacemos en los Talleres, especialmente ahora que gracias a los Planes de Mejora

vamos equipándonos cada vez más y mejor. Tantos años de Ley Federal y de

debilitamiento de los talleres y de la escuela técnica en general no será fácil de

recuperar, menos si aún seguimos con los planes de estudio de la Ley Federal.

Pero si reconocemos que de por sí el mantenimiento de la carga horaria

tradicional de los talleres no implica automáticamente que todo estará bien, sí

estamos convencidos que la disminución de la carga horaria de los talleres por sí

misma va en contra del mejoramiento de los aprendizajes en los talleres. Y no sólo

en los talleres, sino en toda la escuela técnica, pues como se expuso claramente,

los talleres son un lugar fundamental para la integración de saberes y para la

formación del futuro técnico/a.

Por otro lado, en la transcripción del documento del INET, en él se señala que

Una jornada escolar extendida que implica, en promedio y considerando todo el

trayecto formativo, un mínimo de 30 horas reloj semanales y un máximo de 7

horas reloj diarias, de las cuales se deberá garantizar que al menos un tercio del

total de las horas reloj semanales se dediquen al desarrollo de prácticas de

distinta índole, incluyendo las actividades referidas a: manejo de útiles,

herramientas, máquinas, equipos, instalaciones y procesos a realizarse en

talleres, laboratorios y entornos productivos según corresponda a cada

tecnicatura.

La cita señala que la carga horaria de una escuela debe tener un mínimo de 30

horas reloj semanales y un máximo de 35 hs reloj semanales, de las cuales un

tercio del total deben dedicarse al desarrollo de prácticas de distinta índole (Es

decir, entre 10 y 11,6 horas reloj semanales).

Es de suponer que todos los que leamos este documento, incluso quienes tienen

que tomar decisiones, sabemos sumar y sabemos dividir. Y también se saben

convertir las horas reloj en horas cátedra. (Y por si lee esto alguien que no maneja

las convenciones educativas, 10 horas reloj equivalen a 15 horas cátedra. 11, 6

horas reloj algo más de 17 hs cátedra)

El asunto es si la escuela técnica debe pensar a sus técnicos como operarios,

operarios calificados, o técnicos sólo en el papel, o si debe esforzarse por formar

buenos técnicos y técnicas, además de buenos ciudadanos y ciudadanas; de

personas preparadas para poder seguir estudiando en el nivel superior, o

insertarse en el mundo laboral.

Los talleres son la columna vertebral de la escuela técnica.

Su jerarquización o su desjerarquización implica con claridad qué tipo de escuela

técnica se quiere, qué tipo de técnico quiere la provincia de Santa Fe que

promuevan dichas escuelas. Si será un título buscado, reconocido o si será un

título de segunda o incluso despreciado por las empresas, como lo hacen hoy con

el Polimodal.

Las escuelas comprometidas con su identidad y su historia, sus directivos,

sus docentes, saben lo que es necesario para formar un buen técnico, una

buena técnica. Sería bueno que se las escuchara y aceptaran sus

sugerencias.

Fernando J Pisanifjpisani@gmail.comRosario, 30 de octubre de 2012

.La capacitación de los MEP en este campo se basa en su competencia para la

enseñanza de conocimientos y habilidades vinculados con la producción de

soluciones tecnológicas innovadoras: generación de diseños originales, análisis de

factibilidad para una producción a escala, organización de la producción, logística

de distribu- ción, grados de ruptura, etc. Porque, integrar la innovación al trabajo

del taller alude al proceso por el cual una idea novedosa es utilizada para generar

la solución a un problema tecnológico, y el diseño de un proceso o un nuevo

producto que se instala en el mercado y logra obtener rentabilidad económica.

Entendida de esta manera, la innovación no se agota en la creatividad o la

invención, sino que coloca estas capa- cidades al servicio de emprendimientos

cuyo éxito se relaciona en buena medida a su impacto económico.

Involucra, en consecuencia, un conjunto de capacidades que el MEP debe poseer

y que debe enseñar, entre las que se destacan:

• Capacidades creativas. • Capacidades para el diseño, selección y utilización de

tecnologías apropiadas en diversos contextos. • Capacidades de gestión de

proyectos de distinta envergadura.

Este campo de la capacitación en gestión se propone ofrecer a los MEP la ocasión

de consolidar competencias que les permitan realizar con sus alumnos

evaluaciones adecua- das acerca de proyectos a emprender, llevarlos a cabo

atendiendo a las características del entorno socioeconómico, realizar evaluaciones

y ajustes pertinentes, generar proyectos viables. El desarrollo de capacidades

relacionadas con la percepción de las demandas sociales, las propuestas de

soluciones creativas, la organización de esquemas operativos de producción y

logística cumpliendo requerimientos de calidad, eficacia y eficiencia com- petitivas,

constituyen puntos de interés particular para el trabajo en este campo; implica la

concepción de la actividad tecnológica en el taller como, fundamentalmente, de

produc- ción y de diseño de soluciones creativas, considerando estándares de

calidad estableci- dos, y criterios de eficacia y eficiencia de los productos

tecnológicos obtenidos.

Como tercer rasgo del perfil del MEP, incluimos a su trabajo para la vinculación

escuela-comunidad. El maestro de enseñanza práctica prevé y concreta mecanis-

mos de articulación con diferentes actores sociales de forma tal, que de dicho

inter- cambio se obtengan avances para el proceso de aprendizaje tecnológico de

sus alumnos y un servicio a la comunidad local.

El tratamiento de la vinculación escuela-comunidad es un aspecto que vienen

desa- rrollando a lo largo del tiempo las instituciones educativas, con diferentes

modalidades.

Adaptado de: - Instituto Nacional de Educación Tecnológica. 2000. Proyecto

Escuela Tecnológica. Documento de trabajo –versión 1.2–. Buenos Aires. -

.

Evaluación formativa en el trabajo diario del MEP

¿Qué es la evaluación formativa? De acuerdo con Condemarín M. y Medina

A. (2000), la evaluación formativa es un proceso que realimenta el

aprendizaje, posibilitando su regulación por parte del estudiante. De esta

manera, él junto al educador, pueden ajustar la progresión de los

aprendizajes y adaptar las actividades de aprendizaje de acuerdo con sus

necesidades y posibilidades. Al respecto Perrenoud, citado por Condemarín

M. y Medina A. (2000), indica que la evaluación formativa permite saber

mejor dónde se encuentra el estudiante respecto a un aprendizaje

determinado, para también saber mejor hasta dónde puede llegar. Lo

anterior es posible, en tanto, la evaluación formativa brinda información

acerca del proceso de aprendizaje de los estudiantes y le posibilita al

docente la toma de decisiones para la reorientación y realimentación de las

áreas que así lo requieran. Desde esta perspectiva, la evaluación formativa

permite determinar de manera individual o grupal el grado de logro de los

objetivos, contenidos curriculares o competencias, considerando los

procedimientos utilizados por los docentes durante la mediación

pedagógica, con la finalidad de adaptar los procesos metodológicos a los

progresos y necesidades de aprendizaje observados en los estudiantes.

Para Melmer y otros (2008), la evaluación formativa es un procedimiento

utilizado por docentes y estudiantes, durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje, que aporta información necesaria para realizar los ajustes que

se requieran, para que los estudiantes logren los objetivos, contenidos

curriculares o competencias propuestas en el planeamiento didáctico.

Mientras que Dunn y Mulvenon (2009), la consideran como un abanico de

procedimientos de evaluación, integrados en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, orientados a modificar, mejorar y comprender el aprendizaje

por parte de los estudiantes. Por su parte, el Reglamento de Evaluación de

los Aprendizajes (2009), define la evaluación formativa como aquella

información necesaria y oportuna para tomar decisiones que reorienten los

procesos de aprendizaje de los estudiantes y las estrategias didácticas

utilizadas. De lo anterior, se concluye que el propósito de la evaluación

formativa es informar al estudiante acerca de los logros obtenidos, las

dificultades o limitantes observadas en sus desempeños durante la

realización de las actividades propuestas en el proceso de mediación

pedagógica. A la vez, le permite al docente la búsqueda e implementación

de nuevas estrategias educativas, que favorezcan y respondan a

lashabilidades, destrezas, competencias, actitudes o valores que se

pretende desarrollen los estudiantes, durante el proceso de aprendizaje.

Asistencia

La asistencia de los estudiantes a lecciones, es requisito indispensable para

que el docente realice observaciones y recopile información, acerca de los

niveles de logro mostrados por él. Si durante este proceso se identifican

niveles de logro insuficientes, el docente debe brindar el acompañamiento

requerido para que logre alcanzar los objetivos, contenidos curriculares o

competencias propuestas, esto con la colaboración del padre de familia o

encargado, al que mantendrá informado del avance del estudiante, así como

de la asistencia al centro educativo. Concepto En el proceso de mediación

pedagógica y en particular durante la función formativa de la evaluación, el

docente de asignatura recopilará información cualitativa y cuantitativa acerca

del desempeño y actitud del estudiante con respecto a la asignatura, esto le

permitirá emitir un juicio profesional valorativo del desempeño del estudiante. 9.

El rol del docente en la evaluación de los aprendizajes desde el propósito

formativo La evaluación formativa contribuye a desarrollar docentes con amplia

visión para mejorar el proceso de aprendizaje, esto acorde con los logros, las

limitaciones y la realidad de los estudiantes, con el propósito de que alcancen

los aprendizajes propuestos y desarrollen su autoconocimiento. Considerando

el propósito de la evaluación formativa, el docente debe ser un orientador y

facilitador en la construcción y reconstrucción de los aprendizajes, durante el

proceso educativo y no limitarse únicamente a explicar y medir conocimientos

poco significativos. De tal manera que la evaluación formativa fomente

procesos de regulación y gestión de los errores, con el propósito de reorientar

la metodología y adecuar el proceso de enseñanza- aprendizaje a las

características de los estudiantes. Este tipo de evaluación debe tener un

significado especial para los docentes, ya que constituye una guía válida que

proporciona datos razonables y permite conocer qué tan acertados han sido los

procedimientos de enseñanza. Esto contribuye a realimentar el trabajo

realizado y redireccionar la metodología empleada, con el fin de obtener

mejores resultados en el aprendizaje. Además, es necesario que el docente

comunique los resultados de la evaluación, con el propósito de motivar a los

estudiantes, ayudándolos a apreciar sus cambios y a progresar en el

autoaprendizaje.

Para el propósito formativo el docente puede plantearse algunas

interrogantes durante los procesos de mediación pedagógica: - ¿La

metodología de enseñanza empleada es congruente con las necesidades

educativas identificadas a los estudiantes? - ¿Las actividades de mediación

permiten el desarrollo de las habilidades, destrezas o competencias

propuestas? - ¿Los materiales y recursos utilizados son adecuados para el

desarrollo de las habilidades, destrezas o competencias formuladas? - ¿Las

estrategias, técnicas o acciones implementadas permiten superar las

dificultades que presentan los estudiantes? - ¿Las acciones implementadas

para dar acompañamiento a los estudiantes con el propósito de que

superen sus debilidades son efectivas? - ¿Los indicadores y criterios

formulados y consignados en los instrumentos para la evaluación de los

aprendizajes son congruentes con los objetivos, contenidos curriculares o

competencias propuestas? - ¿Se brinda información a los estudiantes con

respecto a los indicadores y criterios con que serán evaluados? La

evaluación formativa, como se articula en el mismo proceso de enseñanza-

aprendizaje, se convierte en un elemento importante de regulación del

mismo, no sólo proporciona datos sobre los progresos que van realizando

los estudiantes, sino también acerca de la adecuación de los procesos

didácticos, así como la pertinencia de los elementos que configuran el

currículo, su organización y las vinculaciones que se realizan con el

contexto. Puede ser aplicada en cualquier momento de la clase, mediante

diferentes estrategias tales como: dinámicas de grupos, debates, foros,

exposiciones, juegos, simulaciones, resolución de situaciones inmersos y

donde habrá que tomar decisiones. El caso deberá contener información

suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y

situaciones. Dependiendo del propósito del docente, el planteamiento del

problema puede o no estar oculto para que los estudiantes lo identifiquen. A

continuación se presenta la metodología a seguir para la implementación de

esta técnica: 1. Identificación, selección y planteamiento del problema. 2.

Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución. 3. Comparación y

análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas,

consecuencias y valores involucrados). 4. Planteamiento de suposiciones

(de acuerdo a la lógica, la experiencia, el sentido común), cuando no hay

evidencias suficientes y lo permita el docente. 5. Toma de decisión y

formulación de las recomendaciones. 6. Justificación de la opción

seleccionada (investigación y utilización de teoría). 7. Planteamiento de la

forma de llevar a cabo la decisión. La implementación de esta técnica

permite al docente evaluar la forma en que un estudiante se desempeña

ante una situación específica, sus temores, sus valores, la utilización de

habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, justificar, o

argumentar, la forma de utilizar los conceptos o lo aprendido en una

situación real. Permite además observar las conceptualizaciones, fortalezas

y debilidades que tiene un estudiante sobre un tema determinado, propiciar

una discusión, donde el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su

opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus compañeros, nos

permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para llegar

a dichas opiniones y conclusiones. Al finalizar, se debe resaltar que hay

varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros

incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida, destacando que lo más

importante es el proceso de razonamiento utilizado, más que la solución, ya

que esto permite conocer los errores en los que se incurre cuando se

intenta solucionar determinado conflicto.

Se les puede pedir que agreguen algunos juicios de valor acerca del

fenómeno que están estudiado. Indicarles que para lograr esta actividad

es necesario tener claridad acerca de cómo lo van a realizar, es decir, qué

registros utilizarán para hacer el seguimiento de la actividad, qué cambios

observan y qué pueden concluir o afirmar a partir de ello. Escribir en su

UVE transformación de los registros y afirmaciones sobre conocimientos. A

manera de ejemplo, se presenta la siguiente figura: Preguntas de

conocimientos previos Consisten en preguntas de forma breve, donde es

posible diagnosticar preconceptos y concepciones de aquellos

conocimientos fundamentales que el estudiante requiere y que debe poseer

para adquirir el nuevo aprendizaje.

Etapas

Etapas de la ruta de aprendizaje Etapa Descripción Oportunidades de

aprendizaje cognoscitivo Conocimientos previos Etapa en que el estudiante

explora y conoce sobre el tema y las experiencias que ha vivido en relación

con ellos. Permite evaluar si el estudiante maneja los conceptos que

requiere la Ruta de Aprendizaje, desarrolla el hábito cognitivo,

indispensable para aprender, relaciona la información nueva con la que ya

posee. Desafío Consiste en presentar al estudiante una o varias situaciones

a superar en forma de reto. El conflicto cognitivo es un requisito para que se

active el pensamiento. Es como un motor de la actividad intelectual,

indispensable para aprender a pensar. Creación de ideas Espacio para que

los estudiantes piensen, formulen hipótesis, razonen sobre el desafío. Debe

promoverse antes de realizar otras actividades de búsqueda de información

o experimentación. Se evidencia: -Exploración de los datos y el contexto. -

Anotación de datos y representaciones. -Selección de estrategias. También

permite el desarrollo del pensamiento hipotético y la realización de

inferencias. Proceso Los estudiantes necesitan un mapa del camino para

poder resolver el desafío. Los pasos que deberán dar los conocimientos

necesarios para la prueba. Esta etapa está orientada principalmente al

desarrollo del pensamiento estratégico, a definir cursos de acción para

resolver el desafío. Debe hacerse énfasis en el desarrollo de la visión

global: ver todo el camino. Actividades Aquí se incluyen diversas

actividades de aprendizaje organizadas lógicamente para resolver el

desafío. Puede implicar hacer observaciones, localizar, resumir y analizar

información, experimentar, confrontar ideas, realizar ejercicios, etc. Se

pueden trabajar distintas habilidades para aprender a pensar y aprender a

aprender: -Exploración sistemática. -Comparación -Cuantificación. -

Establecimiento de relaciones. -Inferencia. -Categorización. En las

actividades se ha de facilitar la adquisición de estrategias para resolver

problemas.

Etapa Descripción Oportunidades de aprendizaje cognoscitivo Revisión de

actitudes Este momento está orientado a promover la reflexión la cuestión

ética del tema de aprendizaje y/o las actitudes que cada quien ha tenido a

lo largo del proceso. Acá se puede trabajar la dimensión afectiva y

actitudinal del pensamiento. La constancia, la responsabilidad, la humildad,

la culminación de lo que emprendemos y lo relativo a la inteligencia social.

Conclusión Es una oportunidad para resumir la experiencia y sintetizar lo

aprendido durante las actividades de aprendizaje. Se aplica en la última

fase del proceso de solución de problemas y consiste en revisar los

resultados y procesos. Aplicación Son actividades orientadas a aplicar lo

aprendido en otros contextos o situaciones. Está dedicada al desarrollo de

la flexibilidad cognitiva, es decir, a utilizar las estrategias, los conocimientos

y las habilidades cognitivas en la resolución de problemas en circunstancias

nuevas. Está asociada a la transferencia de las habilidades desarrolladas

en un contexto específico, a otros; una de las aspiraciones más importantes

del desarrollo del pensamiento. Comunicación Son actividades orientadas a

compartir los resultados del aprendizaje con otros compañeros, con la

comunidad, con otros centros educativos, etc. Esta fase de comunicación

de la información requiere de: -Control de respuesta. -Lenguaje preciso. -

Comunicación empática. Evaluación Se promueve la revisión crítica de los

conocimientos obtenidos, de los procedimientos aprendidos y de las

actitudes evidenciadas. Es probablemente, la fase que permite desarrollar

de forma más específica los procesos de metacognición. SPIR

(Situación, Problema, Información, Resolución) Es un recurso o estrategia

de aprendizaje que facilita en el estudiante el rigor intelectual y la

organización de sus conocimientos.

Una vez finalizada la representación se hace una puesta en común para

analizar la situación y discutir acerca de la solución que los actores han

dado a la situación. Es importante finalizar la sesión con una reflexión y

valoración de todo lo vivenciado: Expresión de sentimientos. Relato de

la observación general de los observadores Relato de quienes

participaron en la representación. Intentando que todos y cada uno de los

roles o grupos de roles expresan sus vivencias. Los observadores relatan

sobre aspectos concretos. La persona dinamizadora trata de encauzar

que las evaluaciones se refieran a roles, nunca a personas. Conclusiones

finales. Improvisación Se pueden utilizar diferentes técnicas orientadas a

desarrollar la creatividad y la intuición. Una posibilidad es la creación de

historias a partir de una serie de preguntas que el docente plantea al grupo

como por ejemplo: ¿quién es? ¿qué hace? ¿cómo es? Cada miembro del

grupo contesta la pregunta que le corresponde y van construyendo

conjuntamente una historia o personajes. Aprendizaje cooperativo Tiene

importantes repercusiones no sólo en las relaciones interpersonales sino

también en el aprendizaje de contenidos y en el rendimiento académico.

Este tipo de técnica permite que los docentes puedan dedicar más tiempo a

aquellos estudiantes que más lo necesitan y son especialmente útiles en

clases muy numerosas. En el aprendizaje cooperativo existe una

interdependencia positiva entre los miembros del grupo, ya que cada

miembro consigue sus objetivos sí y sólo sí los otros también consiguen sus

objetivos. Esto significa que para aprender de forma cooperativa no es

suficiente con organizar las actividades en grupos, sino que es necesario

que todos compartan un objetivo común y que cada miembro del grupo, en

función de sus posibilidades y capacidades, aporte para el logro de dicho

objetivo. En este sentido, todas las aportaciones son igualmente válidas

para llevar a cabo la actividad o tarea. Un aspecto fundamental de los

grupos de aprendizaje cooperativo es que éstos sean heterogéneos, de tal

forma que en cada grupo estén representados diferentes estudiantes.