TECNICO LABORAL EN ATENCION A PRIMERA INFANCIAMODULO: DIDACTICA DE LA EDUCACION

INSTITUCION KAIZZEN TOMAS MORO2013

CONTENIDO1. DIDCTICA DE LA EDUCACIN Definicin de la Didctica Tcnica mas recomendable de enseanza de la didctica mbito de la didctica. La Educacin y la comunidad El Aprendizaje La actividad de los alumnos El papel del profesor Finalidades y objetivos El ciclo docente El planeamiento de la clase Plan de la unidad didctica La motivacin del aprendizaje Motivar Exposicin didctica La direccin de las actividades El trabajo individual El trabajo de Grupo El diagnostico de los alumnos Evaluacin del programa2. OTRAS CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO CON LOS NIOS Y NIAS: AMBIENTE Y LAS ESTRATEGIAS PEDAGOGICASEl AmbienteEstrategias PedaggicasCanasta de los tesorosLos rinconesLos talleresLos proyectos de aulaAulas especializadasAsambleaLa maestra y el maestro en la educacin inicial

3. DESARROLLOS POR FORTALECERDimensin PsicosocialEjes de Trabajo PedaggicoIdentidadDesarrollos por fortalecer de 1 a 3 aosDesarrollos por fortalecer de 3 a 5 aosAutonomaDesarrollos por fortalecer de 1 a 3 aosDesarrollos por fortalecer de 3 a 5 aosConvivenciaDesarrollos por fortalecer de 1 a 3 aosDesarrollos por fortalecer de 3 a 5 aosDimensin CorporalEjes de Trabajo PedaggicoEl movimiento como medio de interaccinDesarrollos por fortalecer de 1 a 3 aosDesarrollos por fortalecer de 3 a 5 aosLa expresin y creatividad del cuerpo en movimientoDesarrollos por fortalecer de 1 a 3 aosDesarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos

Dimensiono ComunicativaEjes de Trabajo EducativoComunicacin no verbalComunicacin oralComunicacin escritaDimensin ArtsticaEjes de Trabajo EducativoSensibilidadExpresinCreatividadSentido EstticoSentido EstticoExperiencia plsticaTcnicas plsticasExperiencia MusicalSensibilidad RtmicaSensibilidad auditiva y meldicaLa experiencia dramticaDimensin CognitivaEjes de Trabajo EducativoRelaciones con la naturalezaDesarrollos por fortalecer de 1 a 3 aosDesarrollos por fortalecer de 3 a 5 aosRelaciones lgico matemticasDesarrollos por fortalecer de 1 a 3 aosDesarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos4. Taller Valorativo5. Bibliografia

1. DIDACTICA DE LA EDUCACIONEn la vida moderna, toda y cualquier profesin que envuelva cierta dosis de responsabilidad social supone en los que la ejercen una cuidadosa preparacin en el ramo especializado de la cultura referente a ese campo profesional. As, el mdico debe estar formado en ciencias mdicas, el abogado en ciencias jurdicas, el economista en las econmicas, el militar en estrategia y tctica, el profesor en pedagoga y didctica. La educacin y la instruccin de las nuevas generaciones es una labor compleja y sutil de ingeniera humana; se trata, nada menos, que de desarrollar y formar el carcter, la inteligencia y la personalidad de las nuevas generaciones, de modo que se integren en la coyuntura de la vida social como factores positivos de bienestar, de mejora y de progreso humanos. Actualmente existe todo un conjunto de principios, criterios, normas, recursos y tcnicas de accin educativa, elaborado por la reflexin crtica de los filsofos, por las indagaciones cientficas de los investigadores y por la experimentacin objetiva de los educadores, Este conjunto de doctrinas, principios, normas y tcnicas de accin educativa es la didctica.DEFINICION DE LA DIDACTICALa didctica es la disciplina de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza. Es el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el proceso de Enseanza - AprendizajesTcnicas ms recomendables de enseanza de la didctica: Para determinar cul es, relativamente la tcnica ms recomendable de enseanza, la didctica utiliza: a) Los principios, normas y conclusiones de la Filosofa de la educacin. b) Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la biologa, la psicologa y la sociologa de la educacin c) La experimentacin y las prcticas de ms comprobada eficacia de la enseanza moderna. d) Los criterios y normas de la moderna racionalizacin cientfica del trabajo. La enseanza y el aprendizaje son modalidades tpicas de trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales bien definidos. No existe una mejor tcnica de enseanza a priori; la tcnica de enseanza ms factible y aconsejable; para eso se exige comprender y discernir todos los datos de la situacin real en la que se va a actuar..MBITO DE LA DIDCTICAa) El educando , no slo como alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia, sino como ser humano en evolucin, con todas sus capacidades y limitaciones,. b) El maestro , no slo como explicador de la asignatura, sino como educador apto para desempear su compleja misin de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad. c) Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo armnico de maestros y educandos. Son la razn de ser y las metas necesarias de toda la labor. d) Las asignaturas , que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos debern ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Son los reactivos culturales empleados en la educacin y los medios necesarios para la formacin de las generaciones nuevas. e) El mtodo de enseanza , que fusiona todos los recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con ms seguridad, rapidez y eficacia del cual depender el xito de todo el trabajo escolar. LA EDUCACIN Y COMUNIDADLa educacin se entiende como un proceso intencional de la persona humana en virtud del cual el ser humano llega a ser capaz de formular su propio proyecto personal de vida y hacerle realidad en su existencia individual, en la familia y en la comunidad humana, en el mundo del trabajo, en el mbito del ocio y la amistad y en la vida de fe. La educacin no responde a un solo estmulo, sino que resulta de la convergencia de factores naturales, tcnicos y sobrenaturales que actan sobre el ser humano a travs de la familia, de la sociedad en general y especficamente de la institucin escolar. El colegio es la comunidad de profesores y alumnos, en colaboracin con los padres, organizado como un lugar de aprendizaje sistemtico y orientacin y como mbito de convivencia. Cada colegio tiene sus normas de convivencia, que deben ser aceptadas por todos los miembros de la comunidad colegia. EL APRENDIZAJELa enseanza es la actividad que dirige el aprendizaje. Para ensear debemos tener una nocin clara y exacta de lo que es realmente aprender y ensear, pues existe una relacin directa y necesaria, no slo terica, sino prctica, entre esos dos conceptos bsicos de la didctica. S. XVII aprender era memorizar, hasta que el alumno pudiera repetir las mismas palabras de los textos del compendio o las palabras del profesor. Primero, la comprensin reflexiva; despus, la memorizacin de lo comprendido; por fin, la aplicacin de lo que ya fue comprendido y memorizado. En la poca actual, se ha comprobado que la mera explicacin verbal del profesor no es tan esencial e indispensable para que los alumnos aprendan; sirve slo para iniciar el aprendizaje, pero no para integrarlo y llevarlo a buen trmino. El proceso de aprendizaje de los alumnos se requiere de planes, direccin y control. Podemos aprehender sbitamente un hecho, una consecuencia o una informacin aislados.Fuentes para generar el Conocimiento - Aprendizaje Actividad De aula Experiencias y Concepciones propias Procesos cognitivos: Observar, comunicar, Interpretar, evaluar Actividades Diarias: De acuerdo al contexto procedencia Lenguaje Cotidiano Actividades Diarias : De la vida escolar Ciencia y Tcnicas Sabidura localAprendizaje Sistmico : a) Fase del sincretismo inicial , en el que abundan vagas nociones confusas y errneas a b) Fase de enfoque analtico , en que cada parte del todo es, a su vez, examinada e investigada en sus pormenores y particularidades; esta fase diferenciacin, discriminacin o simplemente anlisis. c) Fase de sntesis integradora ; la importancia de los principios, datos y hechos ya analizados, integrndolos en un todo coherente y vitalmente significativo. Denominada de integracin y/o de sntesis; d) Fase de consolidacin o fijacin ; ejercicio y repasos reiterativos, se refuerza lo aprendido en forma analtica y sintticamente, hasta convertirlo en una adquisicin definitiva de la mente del alumno.El Aprender : La esencia de aprender no consiste, por lo tanto, en repetir mecnicamente textos de libros ni en escuchar con atencin explicaciones verbales de un maestro. Se requiere de una actividad mental intensiva a la que los alumnos se dedican en el manejo directo de los datos de la materia, procurando asimilar su contenido.Los alumnos aprenden cuando a) Hacen observaciones directas sobre los hechos, b) Hacen planes y realizan experiencias, comprueban hiptesis y anotan sus resultados, c) Consultan libros, revistas diccionarios, en busca de hechos y aclaraciones; toman apuntes y organizan ficheros y cuadros comparativos; d) Escuchan, leen, anotan, pasan a limpio sus apuntes y los complementan con otros autores y fuentes; e) Formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones, discuten entre s, comparan y verifican; f) Realizan ejercicios de aplicacin, composiciones y ensayos; g) Colaboran con el profesor y se auxilian mutuamente en la ejecucin de trabajos, en la aclaracin de dudas y en la solucin de problemas; h) Efectan clculos y usan tablas; dibujan e ilustran; copian mapas o o los reducen o amplan a escala; completan e ilustran mapas mudos, etc.; i) Buscan, coleccionan y clasifican objetos; j) responden a interrogatorios y tests, procuran resolver problemas, identifican errores, corrigen los suyos propios o los de sus colegas, etc.LA ACTIVIDAD DE LOS ALUMNOSLas actividades de un centro educativo se resume en actividades de aprendizaje que permitan la incorporacin eficaz al mundo de la cultura y de la tcnica y en actividades de orientacin en las que se desarrolla el criterio personal para hacer posible el uso responsable de la libertad. Cada estudiante es una persona y, por tanto, en l se encuentran las caractersticas siguientes: a) Es principio de actividad b) Es un ser singular. c) Es un ser abierto. d) Es un ser autnomo. e) Es un hijo de Dios. A qu se refiere cada caracterstica?...EL PAPEL DEL PROFESORLos profesores pueden tener en cuenta estos aspectos: 1) En la escuela, colegio, instituto o universidad, lo principal es dar tarea a los alumnos. La educacin slo es posible cuando acta el propio educando. 2) Los alumnos son seres racionales y razonables. 3) Cada alumno es un genio. 4) Para cualquier grupo de estudiantes se fijarn unos objetivos comunes.5) Cada alumno debe fijarse adems unos objetivos particulares para l. Estos objetivos habrn de sealarse de acuerdo con la capacidad y disposicin de cada estudiante. 6) Todos y cada uno de los alumnos realizarn dos tipos de tareas: Tareas independientes y tareas en colaboracin. 7) El profesor ayudar a los alumnos y se ayudar de ellos en la realizacin de las tareas y en la solucin de los problemas que plantee la vida escolar. 8).Tratar a los estudiantes como entes inteligentes. 9) El profesor es el profesor, nada quita la condicin singular del profesor en una escuela. El tiene la autoridad; l tiene la mayor responsabilidad en la marcha total de la clase, del grupo o del colegio aunque en la marcha individual de cada estudiante es ste el principal responsable.FINALIDADES Y OBJETIVOSEfectivamente, toda nuestra labor de educacin y enseanza slo adquiere sentido y valor cuando se desarrolla teniendo en vista los fines y objetivos bien definidos y conscientemente propuestos. Los objetivos especifican, en trminos concretos, las metas ms particulares e inmediatas, de alcance directo, del trabajo del profesor en el aula. Las finalidades expresan, en sntesis, los resultados finales deseados. 1 categora , los automatismos: hbitos, destrezas y habilidades especficas, ya mentales, ya verbales, que los alumnos deben adquirir. 2 categora , los elementos ideativos o cognoscitivos: informaciones y conocimientos sistematizados, que los alumnos deben asimilar. 3 categora , los elementos emotivos o afectivos: ideales, actitudes y preferencias de carcter seleccionado (tpicos de los individuos educados o preparados para ejercer determinada funcin en la vida social), que los alumnos deben desarrollar.EL CICLO DOCENTECiclo docente es el conjunto de actividades ejercidas, sucesiva o cclicamente, por el profesor, para dirigir, orientar y llevar a cabo felizmente el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Es el mtodo en accin. Vistas en conjunto, las actividades tpicas de un buen profesor se reparten en tres grandes fases: planeamiento, orientacin y control. A. EL PLANEAMIENTO se manifiesta es una sucesin de actividades de previsin y de programacin de labores escolares que, partiendo de lo ms general y sinttico, se va particularizando progresivamente y llega a los ltimos pormenores concretos sobre los datos informativos que deben ensearse, los medios auxiliares que han de utilizarse, las actividades y trabajos que los alumnos han de ejecutar, y por fin, sobre las cuestiones que se han de escoger y formular en los exmenes finales. Distinguimos as tres subfases del planeamiento, que son: a) El plan anual, o de curso; b) El plan especfico de cada unidad didctica, ya prevista sintticamente por el plan anual; c) El plan particular de cada leccin o clase como parte integrante de las unidades didcticas ya proyectadas en su conjunto.B. La ORIENTACIN del aprendizaje, a su vez, se divide en las siguientes subfases, destinadas a acompaar cada paso del proceso de aprendizaje: a) La motivacin del aprendizaje, se despierta el inters de los alumnos y desarrolla su gusto por el estudio. b) La presentacin de la materia; mediante ella, el profesor, usando las tcnicas, recursos y procedimientos propios de esta y logren una comprensin inicial c) La direccin de actividades de los alumnos. Por ella, el profesor lleva a sus alumnos, que ya han comprendido el asunto, a trabajar activamente con los datos o elementos de la materia, de modo que la asimilen. d) La integracin del contenido del aprendizaje, en que el profesor pasa a utilizar procedimientos especiales destinados a integrar en la mente de los alumnos lo que haban aprendido analtica y parcialmente en las fases anteriores.. e) La fijacin del contenido del aprendizaje, con el fin de consolidarlo definitivamente y convertirlo en una conquista permanente del alumno.C. La VERIFICACIN : a) El sondeo o exploracin y el pronstico de aprendizaje, verificacin preliminar, indispensable de toda labor docente, Consiste en la observacin de las condiciones reales en que se encuentran los alumnos al empezar el curso, tanto en lo referente a sus capacidades o carencias especficas, como a su preparacin, tanto general como especfica, en la asignatura que se va a ensear. b) La conduccin de la clase y el control de la disciplina, para asegurar un ambiente de orden y disciplina en las aulas. c) El diagnstico y la rectificacin del aprendizaje: el profesor auscultar, en forma explcita y peridicamente, las lagunas, dificultades y problemas que los alumnos encuentran en el aprendizaje de la materia. d) La comprobacin y la evaluacin del rendimiento obtenido, para averiguar hasta qu punto el alumno individualmente y la clase en conjunto han conseguido los resultados previstos y deseados.(pruebas y exmenes).EL PLANEAMIENTO DE LA CLASELa enseanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente, metdica y orientada por propsitos definidos. Los grandes males que debilitan la enseanza y restringen su rendimiento son: a)La rutina, sin inspiracin ni objetivos; b) la improvisacin dispersiva, confusa y sin orden. En qu consiste el planeamiento? Es la previsin del trabajo escolar y la programacin racional de todas las actividades. El plan anual o de curso consiste en la previsin global de todos los trabajos que el profesor y sus alumno han de realizar durante el perodo lectivo. Con el plan anual o de curso se pretende que el total de horas sean aprovechas al mximo. El plan anual o de curso debe ser elaborado por el profesor antes de la iniciacin de las clases, no sin antes haber realizado un diagnstico.PLAN DE LA UNIDAD DIDACTICAEl planeamiento especfico de cada una de las unidades didcticas constar, por lo tanto, de las siguientes partes: a) Encabezamiento. b) Objetivos particulares, c) Contenido. d) Relacin de los medios auxiliares que el profesor pretende emplear : - El libro de texto adoptado, - La bibliografa complementaria que debe ser consultada, - Los medios intuitivos : mapas, cuadros murales, lbumes, pelculas, diapositivas, discos, modelos, aparatos, grficos, vdeos, programas de ordenador, etc. e) Actividades docentes, especificando los procedimientos y tcnicas. As sern consignados los procedimientos y tcnicas que el profesor aplicar: - Para motivar el aprendizaje. - Para presentar la materia. - Para dirigir las actividades de los alumnos. - Para integrar y fijar los contenidos del aprendizaje. - Para verificar y evaluar el rendimiento en la unidad. f) Procedimientos e instrumentosLA MOTIVACION DEL APRENDIZAJELa motivacin no es un problema exclusivo de la enseanza y del aprendizaje. Est presente en todas las manifestaciones de la vida humana, condicionando su intensidad y su eficacia. De diversas investigaciones se pueden sacar estas conclusiones: a) Cualquier motivacin es siempre mejor que ninguna. b) La motivacin positiva, por los incentivos de la persuasin, por ejemplo y por la alabanza, es ms eficaz y provechosa que la negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos. c) La motivacin negativa, aunque eficaz hasta cierto punto (pero inferior a la motivacin positiva), es antipsicolgica y contraeducativa, transformando a los alumnos en inseguros, tmidos, cobardes y violentos; aunque atienda con alguna eficacia a los objetivos inmediatos de la instruccin,MOTIVAR Es despertar el inters y la atencin de los alumnos por los valores contenidos en la materia, excitando en ellos el inters de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfaccin de cumplir las tareas que exige.Tipos de motivaciones : 1.- Negativa, con estos aspectos: a) Fsica: castigos fsicos, azotes, privaciones de salida, merienda o recreo. b) Psicolgica: palabras speras, persecuciones, guerra de nervios, desprecio, sarcasmo. c) Moral: coaccin, amenazas, reprensiones, humillaciones pblicas, reprobacin. 2.- Positiva de dos clases: a) Intrnseca: inters positivo por la materia en s como campo de estudio y trabajo. b) Extrnseca: inters resultante, no tanto de la materia en s, como de las ventajas por ella ofrecidas, o del profesor que la ensea, o del mtodo que el profesor sigue, o del grupo de alumnos a que pertenece.EXPOSICION DIDACTICA1. La exposicin didctica -que se podra llamar tambin leccin explicativa- es el procedimiento por el cual el profesor, valindose de todos los recursos de un lenguaje didctico adecuado, presenta a los alumnos un tema nuevo, definindolo, analizndolo y explicndolo. 2. La exposicin sigue, normalmente, los siguientes pasos: a) Introduccin (con buena carga motivadora). b) Desarrollo (esencialmente analtico y bien ordenado). c) Sntesis y conclusin.LA DIRECCION DE LAS ACTIVIDADESSe organizar un programa de trabajos prcticos o de aplicacin; mediante los cuales los alumnos sern llevados a manipular, descomponer, recomponer, comparar, discriminar, analizar, relacionar y reinterpretar los datos que ya conocen por la presentacin inicial. Modalidades de actividad del alumnado. Los trabajos prcticos o de aplicacin segn la asignatura o materia estudiada: anlisis, traducciones, versiones, dictados, composiciones; resmenes, informes, debates, conversaciones; confeccin de cuadros, tablas, mapas, grficos, modelos, trabajos de ampliacin o reduccin, transcripciones; organizacin de series de preguntas o listas de problemas; compilacin de material bibliogrfico y observaciones locales; colecciones de lbumes ilustrados; realizacin de proyectos, etc. Es considerable, por tanto, la variedad de trabajos a que el profesor puede llevar a sus alumnos en esta fase, para conseguir la deseada asimilacin de lo que estn aprendiendo.EL TRABAJO INDIVIDUALFases para el trabajo individual : a.- Sntesis inicial, b.- Anlisis de cada pregunta, c.- Relacionar las ideas d.- sntesis final. Esto se concreta siguiendo cuatro pasos: lectura, subrayado, esquema y repaso . De aqu que el mtodo seguido sea LSER formado por las iniciales de las palabras anteriores. La lectura es el primer paso a seguir para alcanzar una sntesis inicial del tema. El subrayado, tomar una pregunta o prrafo, tratar de comprenderla bien y subrayar las ideas principales Despus de subrayar hay que ordenar las ideas principales y clasificarlas segn un criterio. Para ello se puede hacer un esquema, un cuadro sinptico o un resumen segn los deseos del estudiante y lo que se adapte mejor al tema. El repasar o recordar, consiste en repetir mentalmente las ideas principales del subrayado o del esquema . Seguir estos pasos: repasar la leccin entera, cerrar los cuadernos o libros, repetir las ideas principales del subrayado o esquema y comprobar cuntas se han dicho bien y cuntas se han dejado.EL TRABAJO EN GRUPOEl trabajo en grupo se basa en el concepto de que el hombre es un ser social, que depende en gran parte del prjimo para desenvolver, en la prctica sus posibilidades. Sostiene, adems, que los principios sobre los cuales se basa el trabajo en grupo son: 1. Hay necesidades humanas que los individuos satisfacen nicamente reunindose en grupo. 2. Influye el comportamiento individual el hecho de pertenecer a un grupo. 3. Los individuos difieren, unos de otro, en la capacidad de actuar y de cambiar. El profesor orienta la formacin de grupos que pueden variar en su composicin, desde 2 hasta 6 alumnos. Es aconsejable que los grupos se formen por s mismos, segn preferencias y amistades, debiendo darse, no obstante, la intervencin discreta del profesor cuando notase en esas formaciones marcada heterogeneidad o el propsito de algunos de inmiscuirse en el trabajo de otros. EL DIAGNOSTICO DE LOS ALUMNOSUna de las finalidades de la escuela, no por cierto la principal, pero s de importancia fundamental, es la de dotar a los alumnos de los recursos mentales indispensables para evitar el fracaso y la frustracin y obtener xito en su vida social y profesional. Mas la alternativa de xito o de fracaso se presenta a los alumnos ya en la propia escuela, y de manera ineludible. Fase del ciclo docente como diagnstico y rectificacin del aprendizaje: Funcin diagnosticadora, el profesor obra en relacin con sus alumnos y con el aprendizaje como el mdico en relacin con sus pacientes y con la enfermedad: hace los exmenes pertinentes y analiza los ndices y sntomas que pueden llevarle a identificar la naturaleza especfica de las anomalas que estn ocurriendo y descubrir las causas, para aplicar, en seguida, el remedio ms adecuado. Es una fase del trabajo docente eminentemente individualizadora, dado que la problemtica de cada alumno se radica en sus diferencias individuales y en su capacidad especfica para aprender.Procedimientos para realizar Diagnstico pedaggico : a) La observacin directa y sistemtica de la actitud y del mtodo del alumno al estudiar sus tareas escolares. b) El anlisis de las tareas hechas por el alumno y sus errores ms frecuentes y tpicos. c) Pruebas analticas, tipificadas o elaboradas por el propio profesor, para identificar la deficiencia o el mecanismo responsable de los errores constantes del alumno; enfocan principalmente los aspectos mecnicos del aprendizaje deficiente. d) Frecuentes interrogatorios reflexivos, relacionados con sencillas tareas que el alumno har en presencia del profesor, para determinar su grado de comprensin y verificar sus efectos. e) Entrevistas individuales de carcter informal hechas con el alumno para sondear la naturaleza y la dinmica de su motivacin interior y ver si algn bloqueo emocional est perturbando su aprendizaje.EVALUACION DEL PROGRAMAUna vez sealados los objetivos, actividades y material, as como los modos de evaluar el proceso educativo de los alumnos, conviene revisar el programa mismo con el fin de descubrir los aspectos positivos que deban reforzarse, los aspectos negativos que se deben abandonar y aquellos otros que deben ser modificados con el fin de mejorar la programacin. La evaluacin completa de un programa se realiza en tres tiempos diferentes: - Antes de comenzar el curso, debe efectuarse la evaluacin del programa. - A lo largo del curso, se evaluar la realizacin del programa. - Al final del curso, habrn de evaluarse los resultados del programa.

OTRAS CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO CON LOS NIOS Y NIAS: EL AMBIENTE Y LAS ESTRATEGIAS PEDAGGICASEl AMBIENTE[footnoteRef:1] [1: Este texto est basado en el documento: Algunas orientaciones para la configuracin de los espacios en educacin inicial, elaborado por Carolina Molano (SDIS) y Consuelo Martin (UPN) en el marco del Proyecto de implementacin del Lineamiento Pedaggico y Curricular para la Educacin Inicial, en jardines infantiles de la SDIS, con miras a cualificar las practicas pedaggicas de maestras y maestros (2011-2012)]

El ambiente: es una especie de acuario donde se respetan las ideas, la moralidad, las diferentes culturas de las personas que en l conviven Malaguzzi El ambiente es el mensajeEs una realidad que el ambiente no es neutral, comunica la forma particular de concebir al nio y a la nia, su educacin y el rol del adulto; cuando entramos a una institucin de educacin inicial, inclusive desde el exterior, nos damos cuenta, a veces de manera inconsciente, del tipo de educacin que all se imparte. La decoracin, la organizacin de los espacios, las caractersticas del mobiliario, la organizacin de los materiales, nos dicen mucho acerca de como transcurre la jornada y las prioridades de la accin educativa. As lo plantean Cabanellas y Eslava (2005): el ambiente lo debemos concebir como copartcipe del proyecto pedaggico. Ambiente o microclima entendido como una eleccin consciente de espacios, formas relacionales, vacios, llenos, materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores, etc., que deben potenciar, ayudar y reflejar la convivencia pedaggica y cultural que se construye en las instituciones educativas, creando vnculos que hagan posible la definicin de las diversas identidades. (p 173)Por esto, el diseo del ambiente no puede ser un sector separado de la accin educativa, implica una planeacin y reflexin, hace parte del sistema total y configura una forma de ser y estar, en palabras de Civarolo y Barbero (2009): el ambiente desde una perspectiva educativa supone considerarlo como parte relevante de la estrategia educativa, como reflejo de la propia identidad y como elemento comunicador, mediador, que favorece y fortalece mltiples interacciones y da respuesta a necesidades humanas (p.10)As, la manera como se disea el espacio, se disponen los objetos, se agregan o se quitan elementos, influye en el comportamiento, las interacciones y acciones de los sujetos. Por ello, es importante organizar el espacio de forma tal que se genere una participacin e interaccin, se permita una variedad de acciones, experiencias y exploraciones; no debe limitarse solamente a decorar el espacio para ser visto sino vivido plenamente. Por lo tanto, el centro de desarrollo infantil, debe hacer posible que las experiencias que viven los nios y nias con el espacio se puedan convertir en mbitos estticos y en mbitos de placer. Este aspecto est relacionado directamente, con el derecho de la infancia de crecer en lugares cuidados en los que la atencin a la dimensin esttica sea un principio bsico educativo, un mbito que sea capaz de actuar como interlocutor complejo con las capacidades de la infancia para que stas se puedan, cualitativamente, expresar y desarrollar profundamente. (Cabanellas y Eslava 2005 p. 173)De ah que el diseo de los ambientes implica pensar en la estructura de las instituciones y las interacciones e intencionalidades que genera: Una estructura rgida y cerrada genera interacciones limitadas y centralizadas, una estructura abierta, propone relaciones flexibles y variadas. Las caractersticas del ambiente:La organizacin de los ambientes, desde los planteamientos de autores como Fortunati (2006), Abad, Trueba y De Pablo (2003), podran tener las siguientes caractersticas: Espacios para cada nivel y espacios de encuentro con nios y nias de diferentes edades para ampliar su mundo relacional. Mobiliario intercambiable y mvil que permita definir reas de experiencias, sin interferencias en los desplazamientos. Posibilidades de apertura y cierre: agruparse en lugares ntimos y clidos e ir de un lugar a otro sin mediacin del adulto. Reducir los espacios amplios en favor de entornos ms reservados, organizados en rincones recogidos que permitan evitar situaciones de estrs visual y sonoro, y que favorezcan una relacin ms ntima con los compaeros y el adulto. Evitar la saturacin de diversas clases de estmulos con el objeto de que los nios y nias puedan actuar segn sus propios intereses personales y sus tiempos de atencin sobre los objetos y sobre sus propias sensaciones, sin verse continuamente distrados y molestados por nuevos estmulos. Es importante que en el CDI existan espacios personalizados que anuncien claramente a quin pertenecen para promover la identidad y el reconocimiento personal. La organizacin del espacio debe garantizar: puntos de referencia estables respecto a ciertas rutinas, manteniendo fijas las zonas destinadas al descanso, a los cuidados fsicos de cada uno y al almuerzo, para permitir que, los nios y nias puedan construir su propia orientacin en el espacio y en el tiempo. La disposicin y almacenamiento de los materiales deben cumplir con el criterio de visibilidad y accesibilidad. Equilibrar la presencia de espacios para el reposo y espacios para la actividad y juego fsico. Espacios diversificados para ofrecer posibilidades de juego, exploracin, curiosidad, recorridos mltiples, la literatura y el arte. Un ambiente que se transforma y se adapta a los proyectos de los nios y nias y de los adultos, donde cada modificacin promueve nuevas acciones y aprendizajes a partir de estructuras mviles con posibilidades de transformacin, construccin-deconstruccin, escenarios de juego cambiantes. El espacio como memoria de la escuela donde las paredes hablan de la historia que se vive cada da y se valoran los lenguajes de los nios y nias y sus huellas.En esta lnea, se propone una decoracin de tipo interactivo que evite los estereotipos, que invite a la accin, genere desafos, y la bsqueda de resolucin de problemas. Una decoracin que hable por si misma, sin que sea permanente la intervencin del adulto. Los objetos que se dispongan debern ser resistentes y flexibles, es decir, es importante que en el diseo se piense que los objetos estn hechos para ser usados y explorados con todos los sentidos.De esta manera, en la configuracin de los espacios, la esttica cobra un papel fundamental, as es importante evaluar permanentemente la disposicin de los objetos, la cantidad de elementos que se encuentran en el espacio y la armona del color. En el mismo sentido, la distribucin del mobiliario, de los rincones, las separaciones, los escondites deben planearse en tanto sta impulsa determinados juegos y acciones, retos, interacciones. La ubicacin de los elementos crea contrastes, continuidad, discontinuidad, seriaciones, comparaciones.Para ello, hay que valorar los accidentes del espacio que pueden ser objeto de juego y transformacin, es decir, las columnas, las rampas, los escalones, la diversidad de superficies, se constituyen en formas potenciales de intervencin que favorecen mltiples experiencias. El aprovechamiento de dichos accidentes, requiere que el adulto se ponga al nivel de los nios y las nias, agacharse, gatear o recostarse en las colchonetas, son acciones que le permiten darse cuenta de las posibilidades que ofrece el espacio desde la mirada de la poblacin infantil; aspectos que a su altura muchas veces no se perciben.De otra parte, la configuracin de los espacios debe tener como fin movilizar acciones significativas durante los tiempos vacios, (momentos de paso entre una actividad y otra, por ejemplo: rutina de aseo y sueo) de manera tal que se eviten las situaciones de conflicto y accidentes, permitiendo que los nios y nias puedan acceder a los materiales y experiencias de manera autnoma.En esta perspectiva, se puede dar la creacin de un espacio particular: el nicho, caracterizado por ser un lugar pequeo, seguro, semicerrado, tipo refugio, que invita como lo plantea Calmels (2009), a propsito del rincn, a la bsqueda de la soledad e inmovilidad: Refugio e inmovilidad: sentidos propios del rincn, vivencias que le otorgan su valor de casa, envolvente, tranquilizadora () el rincn nos garantiza cierta soledad. Muchas veces los adultos culpabilizamos y juzgamos la necesidad de los nios de retirarse del trabajo y quedarse en un costado. Confundimos soledad con aislamiento... (p.12). Este espacio se puede organizar con telas, velos, cartn corrugado.En contraste los espacios exteriores invitan al juego compartido, los grandes movimientos y la ejercitacin. Estos lugares deben estar equipados con un material estimulante para generar diferentes acciones, aventuras y descubrimientos. En palabras de Penny Ritscher (2006): Un espacio exterior grande, sin personalidad, vaco y plano no es un jardn para vivir; se asemeja ms a un patio para la hora de aire de los presos. Produce confusin, dispersin, nerviosismo y aburrimiento. Para amueblarlo, no basta con introducir una serie de aparatos. Un jardn para nios no es un gimnasio al aire libre. El jardn debera ser un lugar articulado, acogedor, encantador y lleno de secretos. (p.49). La autora propone la articulacin de elementos inertes y elementos vivos: cerca, reja, biombos vegetales, desniveles naturales, barro, arena, agua, zonas pavimentadas, elementos para trepar, deslizarse, rodar, entre otros.Para concluir, pensar en el ambiente implica detenerse a observar, desde la mirada infantil, cada baldosa, cada peldao, cada pared; es una propuesta de acercamiento en la que se sensibiliza a los adultos frente a las cualidades del espacio, a su cuidado y apropiacin.ESTRATEGIAS PEDAGGICASCuando se habla de estrategias pedaggicas nos referimos a formas de trabajo organizadas que se han construido desde ciertas posturas sobre la enseanza y el aprendizaje, en este sentido se comparte la definicin de Stenhouse (1991:53): Entiendo por enseanza las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. Enseanza no equivale meramente a instruccin, sino a la promocin sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios Yo prefiero el termino de estrategia de enseanza, al de mtodo de enseanza, que incluye tradicionalmente un significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas. Estrategia de enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje a base de principios y de conceder ms importancia al juicio del profesor.Esta definicin de estrategias, que se catalogan en este documento como pedaggicas, lo son porque como hemos dicho, cuando hablamos de lo pedaggico, hacemos referencia a las propuestas y reflexiones sobre el hecho educativo y aqu nos situamos en el contexto escolar. Nos referiremos entonces a estrategias como los rincones, los proyectos, los talleres y a otras ms actuales como la canasta de los tesoros, entre otras, que posibilitan planear y organizar momentos, ambientes, interacciones y experiencias que llenan de sentido el quehacer cotidiano de una maestra o agente educativo con un grupo de nios y nias.Presentaremos aqu las estrategias con mayor trayectoria en la pedagoga de la Educacin Inicial. Algunas de estas estrategias, pueden ubicarse especficamente en un autor, como en el caso de los proyectos que se adjudican a John Dewey y su alumno Kilpatrick. Sin embargo, la mayora de pedagogos de la Escuela Activa, desarrollaron propuestas de vnculo entre la vida y la escuela y lo que hoy en da se conoce como trabajo por proyectos en el aula, es una denominacin genrica que toma aportes de muchos pedagogos, que se han actualizado con los desarrollos actuales de diferentes saberes y que le aportan a la pedagoga, como es el caso de las teoras constructivistas del aprendizaje, desarrolladas durante la segunda mitad del siglo XX, que se concretan en el postulado hoy en da generalizado, de que los nios y nias van construyendo conocimientos y saberes desde que nacen, lo que implica ser activos constructores de significado.Ahora bien, sobre estas estrategias, se encuentra una variedad de miradas, dependiendo de autores o de pases, la intencin es mostrar lo ms genrico de cada una de ellas. Ser el trabajo grupal de las maestras y agentes educativos del Centro de Desarrollo, quienes a partir de su formacin inicial y su posterior formacin continua a travs de sus propias indagaciones, experimentaciones y reflexiones, o a partir de capacitaciones especficas, que construyan su propia mirada frente a cmo trabajar estas estrategias, orientadas por los principios en que ellas se fundamentan. Las estrategias pedaggicas son, entonces, siempre cambiantes, pues ellas se actualizan o se crean en relacin directa con los desarrollos de la pedagoga o de las diferentes disciplinas que la nutren.Hacemos un planteamiento general en el sentido en que, cada pilar tiene unas estrategias que les son propias y que posibilitan el desarrollo dentro del mismo, pero es importante plantear que en una estrategia se pueden desarrollar varios pilares, como es el caso de los rincones, o los talleres, por ejemplo. La idea entonces, es conocer una variedad de estrategias que desde luego se pueden utilizar a lo largo del da o de la semana e ir pensando si estamos trabajando con las actividades propias de la infancia o pilares y a su vez si estamos desarrollando todas las dimensiones. Pues como ya decamos aunque stas en la actividad misma de los nios y nias no pueden separarse, no quiere decir, que siempre las estemos trabajando todas. Como hemos dicho reiteradas veces, nuestra cultura pedaggica, tiende a priorizar una mirada de preparacin para la escuela, ms que una mirada de potenciamiento del desarrollo temprano de los nios y las nias, de all la necesidad de realizar este anlisis a partir de las estrategias pedaggicas adoptadas. Canasta de los tesorosEl trabajo pedaggico con las primeras edades, es tal vez el ms reciente y el que a menudo tiene menos desarrollos en la formacin de maestros y agentes educativos, si bien los maestros conocen las teoras del desarrollo y de all algunas propuestas para el trabajo individual con los nios y las nias, es difcil encontrar propuestas para el trabajo con varios nios y nias simultneamente, que es finalmente una de las especificidades del Centro de Desarrollo.Presentamos la estrategia desarrollada para las primeras edades (seis meses a dos aos) por las especialistas en educacin infantil Goldschmied y Jackson (2007), quienes aconsejan la Cesta de los Tesoros. Esta cesta o (canasto en nuestro espaol), como ya lo veamos, va posibilitar un trabajo con los nios y nias de estas edades que es, desde luego, muy individual por las caractersticas de la edad, pero que se puede realizar con varios nios y nias en las aulas de estas edades, con la permanente participacin de las maestras, maestros y otros agentes educativos. La cesta de los Tesoros posibilita, la exploracin de los objetos y el juego, como actividades propias de esta edad, igualmente como la mayora de actividades est acompaada de lenguaje y afecto.Es una canasta, con una base firme (pues los nios y nias la usan de soporte para pararse), en donde se colocan una variedad de objetos, la mayora de la vida cotidiana en diversos materiales. Las autoras son muy enfticas en aconsejar los objetos en materiales naturales, como por ejemplo: Objetos que se encuentran en la naturaleza: Piedras de rio, conchas, plumas grandes, piedra pmez, tapones de corcho de diversos tamaos, trozos de esponja, etc. Objetos manufacturados de materiales naturales: Pelotas de lana, canastos de diversas formas, calzadores, cepillos de bao, cepillos de uas, de dientes, brochas, pinceles, etc. Objetos de madera: cajas de diversos tamaos, silbatos de caa, pinzas de tender la ropa, bolitas de colores enhebradas en un cordel, carretes, anillas de cortina, cucharas.Otros materiales recomendados son los siguientes: Objetos metlicos como: cucharas, tapas, batidoras manuales, llaveros con llaves, trompetas, tarros cerrados que contengan arroz y otros granos, sonajeros, trozos de cadena, etc. Objetos de goma, pelo o piel: monederos de cuero, bolsita de cuero con cremallera, pelota de trapo, oso de peluche, mueca de trapo, estuche de gafas, pelotas de todos los materiales, fajo de cintas de colores. Objetos de papel cartn, papel satinado, papel de aluminio, cajas de cartn pequeas, postales, pequeos lbumes con pginas ilustradas. En fin, se trata de objetos de la vida cotidiana.La manipulacin de estos objetos llevan al nio y la nia a preguntarse esto qu es? Y posteriormente qu puedo hacer con esto? Los bebes pasan de llevrselos todos a la boca, a tenerlos en las dos manos y luego a observarlos.El papel de la maestra o el agente educativo es, fundamentalmente, organizar estos materiales y estar cercana a los nios y nias, sin participar mucho. Si la cesta de los tesoros la est usando un solo nio o nia, la maestra puede estar observando a cierta distancia y contenindolo. Cuando la usan tres o ms bebes, si es aconsejable estar con ellos, para evitar contactos bruscos o pequeos accidentes.Posteriormente, para los nios y nias de 1 a dos aos, cuando ya caminan, las profesoras Goldschmied y Jackson, plantean una ampliacin del cesto de los tesoros y van a hablar de los juegos heursticos, para lo cual retoman el concepto de aprendizaje heurstico, como un sistema de educacin en el que al alumno se le ensea a descubrir por si mismo las cosas. Este sistema no es una frmula sino que por el contrario estimula la creatividad de los adultos, ya que a partir de las observaciones que realizan de lo que hacen los nios y nias, piensan en diversas posibilidades tanto de materiales como de uso.En la exploracin de los materiales no se considera la manera correcta o incorrecta de usarlo, sino que en la misma exploracin los nios y nias van encontrando lo que los materiales hacen o no hacen, si encajan o no, si se pueden meter en un orificio. As mismo llenan y vacan recipientes, tantean si suenan y cmo, etc.Los juegos heursticos son actividades individuales que posibilitan el desarrollo de la capacidad de concentracin, ya que los intentos y las repeticiones les llevan espacios prolongados de tiempo. Los objetos, en general son los mismo que se plantean en el cesto de los tesoros, sin embargo aqu lo que vara es la cantidad y su organizacin. Se aconsejan objetos de 15 variedades y de cada uno no menos de 20 o 30, los cuales deben estar guardados en bolsas. Para cada nio y nia se dispone no menos de 15 objetos y dos o tres tarros.El juego heurstico tiene dos momentos: el del juego o exploracin en s, en donde la idea es que el nio o nia elija los objetos, explore y actu sobre los ellos (los encajar, los apilar, los agrupar, etc.). El papel de las maestras, maestros o agentes educativos, es disponer el ambiente y fundamentalmente observar y contener a los nios y nias, como en el juego anterior, la presencia de los adultos da seguridad y confianza.El segundo momento es el de la recogida, en donde las maestras, maestros u otros agentes educativos, le pedirn a los nios y nias que guarden los objetos en sus bolsas correspondientes, aqu el lenguaje oral tiene su mayor papel, pues la maestra nombrar y le pedir a cada uno que recoja los objetos, nombrndoselos y dando indicaciones sobre donde se deben guardar. Los rinconesLos rincones son tal vez una de las estrategias pedaggicas ms comunes en la educacin inicial, que implica una organizacin diferenciada del ambiente y de los materiales en el aula o centro. Sin embargo, en nuestro pas es muy poco trabajada, casi se podra afirmar que no forman parte de nuestra cultura pedaggica. Como ya lo decamos la prctica ms recurrente es el trabajo en mesas, mayoritariamente el trabajo de actividades de lpiz y papel, donde a todos los nios y nias se les solicita realizar la misma gua y aunque no necesariamente se espera que todos la realicen de la misma manera, si existe una uniformidad en el material que incita a que todos hagan los mismo y al mismo tiempo.Trabajar por rincones implica un rompimiento con esta forma homogenizante de trabajo, ya que posibilitan un trabajo individual o en pequeos grupos, simultneamente; de acuerdo con los intereses de los nios y nias. Tal vez, el mayor objetivo de los rincones es posibilitar un trabajo autnomo y diferenciado de los nios y nias, donde cada uno pueda estar en l, respetando sus particularidades y sus ritmos, lo que a su vez, le permite a la maestra, maestro u otro agente educativo conocer de cada uno sus gustos, intereses, formas de jugar, aprender y trabajar.Los rincones implican un orden y una organizacin muy planificada, y ser esto, otro de los grandes aportes a la formacin de los nios y nias. En general los materiales deben estar clasificados y agrupados en cajas o canastos de manera llamativa y as mismo deben permanecer al terminar la actividad. Este aspecto es uno de los que ms genera preocupacin a las maestras y agentes educativos, pues da la sensacin de que el trabajo es muy desorganizado, que los nios y nias van moverse de un rincn haca el otro sin mayor orden y por tanto esto genera un cierto caos. Sin embargo, la experiencia muestra que la organizacin se va logrando paulatinamente y ya despus sern los mismos nios y nias quienes se auto - regulen y velen por una adecuada organizacin. Se podra incluso decir, que el trabajo por rincones es tan interesante y valioso para los nios y nias que ellos y ellas se encargaran de mantener las normas que se construyan en colectivo.Los rincones se organizan de acuerdo a la edad y caractersticas de los nios y nias y la idea es posibilitar la satisfaccin de las necesidades de juego, de movimiento, de exploracin, de experimentacin, de relacin, de comunicacin, de cooperacin (Lagua, Vidal, 2010).En general, se pueden organizar, para los ms pequeos, rincones: sensoriales, de construccin, de plstica, de Juego simblico (casa, disfraces, mdico, peluquera), rincn de los cuentos, entre otros. Para los ms grandes, adems de los anteriores se podran plantear los rincones de: inventos, juegos didcticos, juegos de mesa, entre otros.La sugerencia es que los rincones tengan un horario relativamente fijo en la jornada escolar, que sea claro para los nios y nias y que forme parte de las diferentes experiencias planificadas que se proponen. Pero fundamentalmente cuidar de que no se conviertan en el relleno, es decir que solo se usen cuando van acabando una actividad, o mientras se empieza otra.El papel de la maestra, maestro y otros agente educativos, adems de ser responsables de la organizacin y el mantenimiento de los rincones con la participacin de los nios y nias, puede ser tambin el sugerir actividades para los mismos y sobre todo, ir observando para luego conversar con ellos y ellas sobre las experiencias que han tenido con el fin de potenciarlas. Los talleresPara algunos autores no existe diferencia entre rincones y talleres, sin embargo aqu se va plantear una diferencia entre estas dos estrategias referida fundamentalmente tanto a la orientacin de la maestra o agente educativo, como a los mismos fines que se persiguen. Los talleres tienen una mayor estructuracin en trminos de la planeacin de la actividad que se va proponer.Lo anterior va depender tanto de la edad de los nios y nias, como de los mismos objetivos que se persigan. Se puede empezar a hablar de los talleres en educacin inicial tomando la siguiente cita:Los talleres entendidos como espacios de crecimiento garantizan a las nias y los nios la posibilidad de hacer cosas y, al mismo tiempo incitan a la reflexin sobre lo que estn haciendo. El taller es un lugar especializado y en l se desarrollan actividades meditadas. En el taller es posible curiosear, probar y volver a probar, concentrarse, explorar, buscar soluciones, actuar con calma, sin la obsesin de obtener un resultado a toda costa. Puede ser tambin una diversin y un juego. Es hacer por el placer de hacer. El taller ayuda a los nios a crecer dejndoles tiempo para crecer (Quinto, 2008, p.17).La anterior definicin de taller, lleva a pensar en una planeacin flexible de la maestra o agente educativo, que posibilite que los nios y las nias de forma individual o en pequeos grupos, a partir de la experiencia propuesta, asumir y reelaborar significados que los lleve a enriquecer y descubrir nuevas rutas a fin de suscitar una variedad de interpretaciones.Los talleres son una estrategia que posibilita el trabajo alrededor de las diferentes manifestaciones artsticas, de la variedad de exploraciones del medio. Incluso muchos de los talleres pueden provocar diferentes tipos de juego. Los proyectos de aulaLos proyectos de aula son una estrategia cada vez ms conocida en la educacin de la primera infancia, estos se plantean a partir de las preguntas de los nios y nias, preguntas que en muchos casos son precisadas por los maestros o agentes educativos. En este sentido, se sugiere que los proyectos se trabajen a partir de los tres aos, es decir, cuando los nios y nias ya han avanzado en su lenguaje, pues ellos son los protagonistas de los proyectos.Se trata, como decamos de ampliar y profundizar ciertas preguntas, teniendo siempre en cuenta el desarrollo de los nios y nias y las caractersticas de su pensamiento. Los proyectos buscan ampliar e intentar dar respuestas, pero a su vez dejar interrogantes sobre las inquietudes, lo que implica que los proyectos puedan realizarse en un tiempo relativamente prolongado dependiendo de la pregunta y el inters de los nios y las nias.La idea de los proyectos no es ensear contenidos, sino comprender la complejidad de lo que se est indagando. Si se est haciendo un proyecto sobre el zoolgico, seguramente las preguntas sern: Qu animales hay? De dnde los han trado? Quin los cuida?, Por qu se cobra la entrada?, etc. Como la misma autora plantea (Kaufmann, Serulnicoff, 2000), en el proyecto del zoolgico no se trata de contar las patas de los animales pues esto no forma parte de las preguntas de los nios y las nias. Sin embargo, este proyecto nos puede llevar a otro proyecto, sobre cualquier animal especfico, el zorro, por ejemplo. Cuando estamos buscando informacin sobre los zorros, si vale la pregunta, cunto miden cuando nacen y cunto miden cuando son adultos, aqu si entra el pensamiento matemtico para resolver una pregunta del proyecto.En los proyectos, se posibilita abordar preguntas, que son en general poco clsicas en la educacin infantil, pero que por la exposicin de los nios y las nias a los medios de comunicacin, en especial a la televisin, se han vuelto parte de l. No en vano muchos jardines infantiles trabajan temas como los dinosaurios, los planetas, el mar, etc.En cuanto a las actividades que se proponen hay que tener en cuenta una vieja premisa de la educacin y que en la educacin infantil cobra toda su fuerza, y es el que la actividad propuesta no se pueda resolver solamente con lo que los alumnos ya saben, pues pierden todo su inters, pero que a su vez es importante que se tengan algunos conocimientos que los pueda involucrar y asumir el reto que se les plantea, no hay que olvidarse que en general las preguntas surgen de los conocimientos que se tienen. Sobre lo que no se conoce nada, es muy difcil que surjan preguntas.Entre las actividades que se proponen en los proyectos estn: las salidas; la invitacin de expertos; la bsqueda de informacin en libros, en pelculas, fotos, internet; los experimentos; ente otras. Los proyectos, en general, se van construyendo y van dejando huellas, es decir, las actividades en si se van registrando, las paredes del aula y la escuela, se convierten as en una galera, en donde los mismos nios y nias, los compaeros, los padres de familia, pueden ir observando el desarrollo de los mismos.

Los proyectos as como se inician, se cierran y este es tal vez, uno de los momentos ms importantes del mismo, pues se revisa y evala tanto lo que se ha hecho, como lo que se ha aprendido. Aulas especializadasSeguramente va a ser polmico, presentar como una estrategia pedaggica las aulas especializadas, sin embargo para muchas instituciones, debido a sus condiciones fsicas, estas se han convertido en su estrategia pedaggica principal. Se trata de que cada aula, como su nombre lo dice, va ser especializada en alguna de las temticas que ha optado la institucin. Se podra afirmar que es una variacin de los rincones, sin embargo, debido a sus condiciones, no cumple, en la mayora de casos, con uno de los principios de los rincones y es el de que los nios y nias van a ellos a realizar actividades de forma libre o relativamente libre, segn su inters. Las aulas en la mayora de los casos, estn organizadas como: aula de los libros, aula del arte plstico, aula de msica, aula de juegos didcticos, aula de juegos simblicos, aula de ciencias o exploracin, etc.A las aulas especializadas, va el grupo de nios y nias con su maestra, maestro u otro agentes educativo y en ella se realizan las actividades que los materiales del aula sugieren y que la maestra ha preparado. La mayor caracterstica de las aulas especializadas es la rotacin de los grupos de nios y nias por las diferentes aulas, lo que les va a permitir, el aprovechamiento de las particularidades de cada una y a su vez de todas ellas. Sin embargo, cada aula, es de un grupo de nios y nias (los de dos, los de tres), y se busca que sea la ms cercana a las caractersticas de su edad. En esta aula los nios y nias que les corresponde, llegan, organizan sus objetos personales, realizan sus actividades de rutina de llegada, entre otras y posteriormente se da inicio a la rotacin de los grupos por las diferentes aulas.Desde luego, el trabajo en aulas especializadas implica una organizacin de los horarios, muy especfica, tal como: los nios y nias de tres aos van al aula de libros, los lunes, mircoles y viernes de 11 a 12, porque los de dos aos, van los lunes, jueves y viernes de 10 a 11 Igual podramos decir del aula del juego simblico, o la de plstica AsambleaLa asamblea es una de las estrategias ms desarrolladas en el movimiento de Escuela Activa, pues posibilita uno de los principios fundamentales de ella, que es la participacin de los nios y nias. Ya ms en la actualidad y para el caso de la Educacin Inicial, se convierte en una de las estrategias que mayormente posibilitan el desarrollo del lenguaje oral, aunque desde luego, no es el nico momento para ello, ya que podramos decir que, en general, en todos los momentos hay lenguaje y una de las grandes finalidades de la Educacin Inicial, es como ya se ha planteado, el enriquecimiento del lenguaje oral.La asamblea puede darse en variados momentos, pero desde luego hay unos especiales como son por ejemplo, la bienvenida, luego de la llegada, que es el momento donde se van a organizar las actividades del da; all se recordara qu se hizo con anterioridad, en qu se iba y cmo se podra continuar, o segn el caso, qu se har posteriormente. Igualmente podramos decir que al final de la jornada o de alguna actividad que lo amerite se realice una asamblea o una puesta en comn, de la forma como se ha llevado a cabo la actividad o sobre lo que sta ha suscitado.Las asambleas son tambin momentos de conversacin, a veces libre sobre algn acontecimiento que los convoca a todos porque ha sucedido en el momento, o sucesos que le han acontecido a un nio o una nia en especial, pero que ha llamado la atencin de varios: el tener un hermanito, la visita de un familiar, esto da la oportunidad para que todos hablen sobre su experiencia o sobre lo que les rememore la misma.La construccin de las normas de convivencia en el aula y en el jardn es una de las actividades ms valiosas, tanto para el desarrollo de la dimensin personal social, como para la misma vida del aula. Las asambleas van a ser el momento ideal para ello. Aqu se darn verdaderos debates y argumentaciones, que van posibilitando a su vez una estructuracin mayor del lenguaje.Al igual que en las dems estrategias, las asambleas son espacios, privilegiados para el conocimiento de cada nio y nia referido tanto a sus propias particularidades, como de su comportamiento y en este caso de su lenguaje en el ambiente social. Se hace entonces muy importante el que la maestra o agente educativo propicie la participacin de todos los nios y las nias.LA MAESTRA Y EL MAESTRO DE EDUCACIN INICIALEl punto de partida para comenzar a hacer referencia a los maestros y maestras de Educacin Inicial y agentes educativos es considerarlos como profesionales reflexivos que piensan lo que hacen y que detrs de sus acciones hay una reflexin permanente y un pensamiento constante que se fundamenta en la experiencia y en la teora.Vale la pena reconocer a partir de lo anterior, que las prcticas y los discursos de los maestros y maestras y agentes educativos, obedecen a construcciones que se hacen a lo largo de la vida en diferentes escenarios y son estos diferentes escenarios e interacciones los que van tejiendo la red con la que se configuran como profesionales reflexivos, lo que quiere decir que su pensamiento no est aislado de la cultura que lo constituye.Respecto a lo anterior, Vigotsky (1933/1979) refiere que la cultura cumple un papel primordial en el desarrollo de los seres humanos, pues al nacer tienen funciones mentales elementales que se transforman de acuerdo con la cultura en donde se encuentren, y la diferencia cultural conlleva a diferencias en la forma de ver el mundo y de relacionarnos con l, desde el lenguaje.Ahora bien, otro punto para la reflexin es el que plantea Malaguzzi (2001) y en el que hace alusin a la actitud del profesorado: Esta actitud de aprender y re-aprender con los nios es la lnea de nuestro trabajo. Se trata de conseguir que los nios no tomen forma de experiencia, sino que sean ellos los que den forma a la experiencia (p. 85). En ese sentido se reconocen los educadores como investigadores y facilitadores de sus propios procesos de aprendizaje y del los de los nios y nias. As mismo se reconoce que los educadores son sujetos que escuchan, observan, reflexionan y cuestionan para favorecer el desarrollo de los nios y nias.Otro aspecto a considerar es el del acompaamiento del maestro, desde su ser corporal, pues en la educacin de la primera infancia se necesita de otro que propone, que espera su turno, que desea que el otro contine las acciones, que encuentra en el cuerpo del otro un potencial afectivo que da rienda suelta a la generacin de vnculos, de risas, de complicidad en las experiencias que se proponen. La implicacin corporal que se establece entre la maestra y el nio y la nia, desencadena dilogos que posibilitan la construccin de diferentes experiencias artsticas, literarias, exploratorias y de juego, lo cual obedece a la observacin de la maestra, a su inters por reconocer y potenciar las acciones de los nios y las nias.Adems del componente afectivo y corporal, otros dos aspectos para pensar el actuar del agente educativo y del maestro y maestra de Educacin Inicial son: la observacin y la interaccin con los nios y las nias, pues estas dos categoras, les ayuda a conocerlos, a saber cules son sus intereses y necesidades para as planear las experiencias y reconocer los procesos individuales de los nios y nias.La observacin debe ser tan aguda, que se pueda, a partir de sta, identificar en qu momento se pueden complejizar las experiencias, ya sea por iniciativa del agente educativo o maestro, a travs de experiencias sensoriales o de movimiento planificadas, o porque ese adulto retroalimente las experiencias espontneas del nio o la nia. Es importante aclarar que el rol del maestro como observador no niega la posibilidad de entablar conversaciones con los nios y las nias dentro del juego y dems experiencias y actividades.Cuando se habla del acompaamiento del maestro dentro de los pilares, se trata de reconocer que no hay una nica forma de acompaamiento, sino que hay varias maneras de hacerlo, entre ellas estn la observacin, la planificacin y la interaccin.Hablar de interaccin es reconocer que el nio y la nia en las experiencias cotidianas pone al descubierto sus lecturas del mundo, de los otros, de s mismo y esas lecturas son las que el maestro trata de comprender para construir interacciones que generen intercambios llenos de sentido.Pensar el rol del maestro desde la planificacin es reconocer sta desde la flexibilidad y la apertura para aceptar lo inesperado; se prevn experiencias, pero cada uno las asume de acuerdo a sus posibilidades, comprensiones e interpretaciones, por ello las experiencias pueden tomar rumbos distintos a los que la maestra esperaba.Las planeaciones, deben ofrecer diferentes opciones, para que el nio y la nia pueda identificarse con un espacio, unos objetos, una propuesta y comenzar a desarrollar sus propias experiencias. En algunas instituciones no ha trascendido al debate sobre la diferencia, sobre aquella oportunidad que tenemos todos de reconocernos distintos y tener condiciones para tal reconocimiento, una de ellas podra ser la planeacin de experiencias, en donde se reconozca a cada uno diferente, no slo porque tengan necesidades educativas especficas, o por su condicin de desplazamiento, sino porque independientemente de ello, todos tienen historias diferentes y vienen de contextos distintos.La planificacin no debe ser lineal, esttica, sino por el contrario debe ser la condicin de posibilidad para reconocer al otro y asimismo, dentro de un proceso de encuentros y desencuentros, entre la comunidad, las maestras y los nios y nias, con culturas e identidades propias, en permanente construccin.Este ciclo de observacin, planificacin e interaccin, requiere de una maestra, o maestro abierto a nuevas propuestas de trabajo pedaggico, que indague y que busque soportes conceptuales a su trabajo, ya que esta bsqueda y reflexin es la base de su formacin permanente.Sin embargo, en las ltimas dcadas se ha reconocido que la cualificacin del quehacer de los maestros y maestras requiere, para consolidar este ejercicio de accin-reflexin, de un trabajo grupal con el colectivo de maestros, en este caso, principalmente con sus colegas del CDI. Lo anterior constituye la base para la construccin de un proyecto pedaggico del CDI comprendido como un proyecto colectivo, discutido, validado sobre una apuesta que se ha implementado y enriquecido a partir de la reflexin y el encuentro de saberes, que desde luego, parte de las comprensiones sobre las particularidades del contexto en que este se enmarca y que se pone a la consideracin de los padres, es decir, que es pblico y est en permanente construccin.Por ltimo es importante resaltar que este proceso de reflexin-accin-reflexin es lo que conduce a la construccin de un saber pedaggico particular sobre la educacin inicial, el cual a su vez posibilita un dilogo horizontal con los dems profesionales que trabajan con la primera infancia y que cada da ms estn vinculados a los Centros de Desarrollo Infantil.

DESARROLLOS POR FORTALECER

As, los ejes de trabajo pedaggico derivan en desarrollos por fortalecer, entendidos como formulaciones especficas que aportan a maestras y maestros unreferente hacia donde conducir su trabajo pedaggico, teniendo claro que el desarrollo de los nios y las nias es un proceso progresivo, no lineal, que presenta irregularidades, por lo cual no es una sucesin de etapas, sino que obedece a unas rutas que van y vienen a lo largo del ciclo vital.

Los desarrollos por fortalecer son apuestas concretas y particulares que posibilitan la planeacin de acciones en la cotidianidad del jardn infantil y el colegio, y pueden ser asumidos como referentes para el trabajo pedaggico, la observacin y seguimiento al desarrollo de los nios y nias en la Educacin Inicial.

En este lineamiento esto se concreta en apartados diferenciados en los que se exponen algunos desarrollos por fortalecer organizados por ciclos de edad, 1 a 3 aos y 3 a 5 aos.DIMENSION PSICOSOCIALEjes de trabajo pedaggico Para abordar la reflexin en torno al desarrollo de nios y nias en la dimensin personal-social, se consideran tres ejes fundamentales: Identidad, Autonoma y Convivencia.IdentidadComo se ha dicho a lo largo del texto, el ser humano es un sujeto social y por lo tanto se construye en medio de dinmicas culturales e histricas, las cuales desde que nace le otorgan un lugar y un contexto singular que le posibilitan irse construyendo como persona en el marco de las creencias, imaginarios, pautas de crianza, normas y valores.Por lo tanto, la identidad se entiende como un proceso necesario mediante el cual el ser humano puede reconocerse y percibirse como parte de una comunidad o de un grupo social, y a la vez como un sujeto activo, diferenciado de los otros, que tiene la capacidad de construir, reconstruir, transformar y dinamizar un sentido propio y personal de vida dentro de los distintos contextos culturales en los que se puede encontrar inmerso. En otras palabras, la identidad posibilita esa caracterstica dual que tienen las personas, la necesidad de pertenencia y la necesidad de ser nicos (Schaffer, 1996, pg. 80, citado en .Brooker, 2008, pg.6), establecindose una relacin dinmica entre lo individual y lo colectivo.Aunque en los primeros meses de vida se reconoce que el beb depende de la madre y el cuidador para protegerlo, moverlo, alimentarlo o cargarlo, estas personas, mediante su interaccin con el recin nacido, comienzan a acompaar los ritmos y los cambios del beb, de manera tal que la familia se ajusta y se moviliza de acuerdo a las condiciones que le quiere brindar al nuevo integrante, otorgndole un lugar, tanto emocional como fsico, en medio de las dinmicas familiares. Es por ello que desde antes de nacer al beb se le habla, se piensa en el nombre que va llevar, en la ropa que va usar y luego, cuando nace, se le van otorgando caractersticas propias, pero que tienen su origen en la historia cultural y familiar, diciendo a quin se parece y nombrando sus gestos y llantos con sentimientos y posibles necesidades, diciendo cosas como: est de mal genio porque frunce el ceo, tiene hambre cuando bosteza o esa cara es la que hace el abuelo cuando est feliz.All en esas primeras palabras, caricias, miradas y lecturas que hace la madre o el cuidador refirindose o respondiendo a los movimientos, gestos y ruidos que nio o la nia, se hace realidad la posibilidad de pertenecer a un grupo familiar social, a la vez que se le reconoce como ser nico.En medio de esa construccin constante de relaciones, el nio y la nia comienzan a sentirse seguros y tranquilos al lado de la madre o el cuidador, con quienes han establecido un vnculo afectivo que les brinda confianza. De ah que la figura de apego sea aquella que le brinda la suficiente contencin y seguridad emocional, lo que contribuir en el desarrollo del auto control y auto confianza.El contacto fsico, el gesto y el significado singular que la madre, el padre, la maestra o el maestro le otorgan a las expresiones del nio y la nia, se convierten en un cdigo lingstico singular, que les posibilita, en medio del intercambio activo, el deseo de darse a conocer desde las particularidades propias de lo que sienten y lo que quieren. Esto ocurre cuando las personas cuidadoras ante cualquier gemido o movimiento responden de manera distinta y ponen en palabras lo que estn interpretando: tienes sueito, no llores ms que ya te voy a dar de comer, te aprieta el gorrito?. A la par de lo anterior, el nio y la nia descubren su cuerpo y, con l, el movimiento; tienen ahora la posibilidad de agarrar los objetos que estn a su alcance, de golpearlos, de olerlos, de degustarlos y sobretodo de tenerlos cuando ellos los desean. En este justo momento el nio y la nia comienzan a diferenciarse del mundo y de las personas que les rodean, saben que ellas pueden estar o no presentes; de ah que los juegos del escondite, del irse y volver, de tirar los juguetes para que sean devueltos, son significativos, ya que se estn afirmando, se estn diferenciando de los otros a la vez que estn comprendiendo que su madre, padre, maestra o maestro estn all cuando los necesite, lo que les brinda seguridad para explorar el entorno ahora diferenciado de ellos y ellas.La seguridad que proporciona al nio y la nia la presencia y ausencia de las figuras de apego, es importante en la construccin de la realidad y del mundo de los objetos. Es la bsqueda de la figura de apego por parte del nio o la nia y la ausencia de sta lo que le permite aprender el mundo por diferenciacin con el objeto original de apego. Por ejemplo, en la bsqueda de la madre encuentra a la maestra o maestro, que tiene caractersticas distintas pero que tiene la capacidad de ofrecer contencin, seguridad y nuevas experiencias, lo cual le ampla el mundo, pues ella es diferente a la figura materna. Esto le posibilita aprehender otras condiciones humanas, a la vez que reconoce particularidades de ella y de l mismo.A medida que esto ocurre el nio y la nia van organizando sus sensaciones de placer y displacer, lo que provoca que tengan experiencias de gustos y disgustos y empiecen a escoger entre ellas las ms agradables y a evitar las que no lo son, comenzando a dotar de caractersticas singulares su identidad.Por ello es importante que la maestra o el maestro les posibiliten al nio y a la nia espacios y experiencias de bsqueda de objetos, de exploracin con diversas texturas, olores, sabores y ruidos, con los que puedan experimentar distintas sensaciones. Paralelamente a ello, la maestra o el maestro puede organizar el espacio con diferentes materiales atractivos para el nio y la nia e invitarles a escoger y desplazarse hacia los que les interesen y les llamen la atencin. As la maestra y el maestro potenciarn la construccin de la identidad de los nios y las nias, ya que al propiciar espacios en los que ellos y ellas manifiesten sus preferencias en relacin con los objetos, los juegos, los colores o los sabores, tendrn la oportunidad de ir definiendo sus rasgos caractersticos de identidad con relacin a dichos objetos.El juego exploratorio se va complejizando y ahora no solamente se explora sino que se simboliza. El juego simblico es la expresin mxima de la identificacin de los nios y las nias con su contexto socio-cultural. Es la oportunidad que tienen para sentirse adultos, princesas, animales, bomberos, mdicas, y para transformar la realidad mediante el uso de los objetos con diferentes posibilidades: el palo como caballo, el mantel como capa.Acompaando cuerpo, movimiento y juego, la palabra se convierte en una herramienta crucial de auto afirmacin, ya que ahora, frecuentemente, a partir de ella y de la pataleta se intentar oponer a los requerimientos del adulto, como una forma de auto afirmacin ms que de negacin y terquedad. Por ello, ser muy comn que cuando el maestro o la maestra le ofrezcan ayuda al nio o la nia, le den alguna sugerencia o le recuerden alguna norma, la rechacen y luego pidan ayuda. Esto se puede traducir en que necesitan hacer las cosas por s mismos, buscando auto regulacin, independencia, pero a la vez no abandonar la seguridad, la contencin y la confianza que les proporciona la persona adulta.El momento de oposicin es seguido por la necesidad de aprobacin por parte de la maestra y maestro, logrando as el nio y la nia reconocer los comportamientos, actitudes o caractersticas que son aprobadas y del gusto de sus figuras de seguridad. Por ello, las lecturas que hacen las personas adultas con respecto a los nios y las nias son, en gran medida, las que aportan a la construccin de su identidad, ya que sta depende de la opinin que tienen los padres, madres, maestras y maestros, lo que se refleja en la manera como se relacionan y se refieren a ellos y ellas (lindo, gracioso, terrible, tierno, entre otros). De esas valoraciones depende la construccin de la auto imagen con la que crece cada ser humano.Por ello, la maestra y el maestro deben acompaar todo este proceso en medio de las rutinas de cuidado ofrecido al nio y la nia, cuando lo baan, lo alimentan o lo ayudan a vestir; as, ellos y ellas tendrn la posibilidad de descubrir lo importante que es el cuidado y posteriormente intentar hacerlo solos. De esta manera comenzarn a crear la necesidad de auto cuidarse y protegerse de aquello que les puede causar dao, tanto emocional como fsico. Por eso es pertinente que a medida que el nio y la nia crecen se les vaya otorgando responsabilidades como tomar la cuchara para alimentarse, baarse las manos y la cara, organizar los juguetes, cuidar y estar pendiente de sus objetos personales e invitarlos a manifestar sus molestias, miedos, alegras entre otros sentimientos.Esta bsqueda de aceptacin se ampla y se orienta no solamente hacia las personas adultas sino hacia los nios y las nias. Se comienza a vislumbrar la organizacin de juegos sociales reglamentados, a reconocer el turno y a buscar permanencia de los compaeros de juego, aunque en ocasiones sigan jugando en grupo y no en equipo, es decir, sin acuerdos previos entre los participantes. Ahora les llama la atencin los juguetes y la ropa de los dems que es afn a sus propios gustos, manifiestan de mltiples formas, tanto a los adultos como a sus pares, lo que les gusta y les disgusta. En otras palabras, se afirman como seres sociales y a la vez nicos y particulares que hacen parte activa de la vida cultural en la que crecen y viven, en donde se compenetra la construccin de autonoma e identidad con los otros en la convivencia.De ah la importancia de generar espacios y estrategias en las que los nios y las nias se vean en la necesidad de interactuar con los otros en medio de charlas de grupo, juegos de equipo y preguntas en las que confluyan intereses comunes, de manera que inicien el reconocimiento del otro y la afirmacin de s mismos en el desarrollo de diversas experiencias.Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edadLa maestra o maestro posibilitarn experiencias en las cuales el nio o la nia: Establezca vnculos afectivos con la maestra o maestro, a travs de las continuas interrelaciones, la comunicacin corporal, verbal y de los cuidados que recibe. Se sienta seguro-a en compaa de las personas adultas que le rodean, a las cuales les expresa sus sentimientos. Se descubra a s mismo-a a partir de juegos de exploracin y movimiento, logrando diferenciarse paulatinamente del adulto y el entorno. Se identifique como una persona independiente a travs del reconocimiento de su nombre, imagen, objetos y juguetes que le pertenecen. Manifieste cules son sus preferencias en medio de experiencias de movimiento, exploracin, percepcin, entre otras.Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edadLa maestra o maestro posibilitarn experiencias en las cuales el nio o la nia: Reconozca que sus acciones y actitudes producen sentimientos y reacciones en las personas que le acompaan y en los objetos que manipula. Exprese oralmente sus sentimientos, intereses, ideas, opiniones y necesidades, entre otros, en dilogos con adultos o pares, en situaciones espontneas o planeadas. Se identifique con algn sexo, teniendo en cuenta los rasgos caractersticos de su cultura y contexto social Se identifique con otros nios, nias y adultos, reconociendo caractersticas, gustos y necesidades comunes y distintas. Disfrute de juegos simblicos, acercndose a los otros nios y nias para compartir espacios y juguetes.AutonomaLa libertad de la que puede ser consciente una persona para pensar, decidir, plantear sus puntos de vista y contribuir al desarrollo social desde su actuar cotidiano, es consecuencia directa de la concepcin que ha construido de s mismo, de la confianza y la seguridad que tenga de sus elecciones y de los mltiples vnculos interpersonales que ha tenido que tejer, para poder relacionarse con otros y as asumir responsablemente sus decisiones ante s mismo y ante los dems.Esto significa que la autonoma es una cualidad del sujeto social, la cual le da la capacidad de construir su vida de manera independiente, pero que al mismo tiempo le insina la necesidad de interdependencia, es decir, de reconocer en los otros a sujetos con proyectos, sentimientos, pensamientos y emociones que pueden llegar a ser compartidos. En otras palabras, cuando se habla de autonoma se explicita una relacin suficiente entre los sujetos, en medio de la cual las personas van construyendo su individualidad conjugada y entrelazada con el colectivo social, el cual es representando por los acuerdos y las normas mnimas de un contexto cultural especfico.Estos procesos de autonoma son consecuencia del desarrollo de un ser integral, que reconocer sus caractersticas personales, tendr la capacidad de relacionarse con su entorno fsico y social de manera segura y reflexiva y podr confiar en sus decisiones, asumiendo la causa de las mismas.Por lo anterior, cuando se describe el proceso de la autonoma en los seres humanos, no se puede hablar nica y exclusivamente de un sujeto, ya que ste vive, se desarrolla y establece vnculos afectivos con otros, en primera instancia con su familia y para ser ms especficos, inicialmente con su madre o con quien cumple su papel. Es all, en el seno materno, en donde comienza el camino hacia la autonoma, pasando primero por una dependencia absoluta, luego por una relativa, hasta llegar a la independencia/interdependencia (Winnicott, 1965), como se describe a continuacin.La dependencia absoluta: En el momento en que un beb nace, depende totalmente de la madre o de la persona que va a cumplir su rol. Aunque respire por s slo y su corazn lata con la velocidad adecuada, quien puede darle continuidad al desarrollo de ese ser humano es la madre, quien le da abrigo, alimento y afecto.Ella acondiciona el espacio en el que este nuevo ser va a crecer, transformando el ambiente de acuerdo con las necesidades del recin nacido, pensando en una cobija suave para darle calor, en la temperatura justa del agua para baarlo y en la cuna en la que va a dormir.Es as como la madre y los cuidadores transforman el ambiente de manera tal que responda a las necesidades del nio y la nia. Dichas personas y condiciones son entonces el sostn del beb, entendido como aquel rol del que se empodera la madre para proteger a su hijo o hija desde el contacto y el cuidado fsico, lo que redundar en el vnculo afectivo y emocional que se establece entre los dos; en otras palabras, la forma de acariciar, cargar, alimentar o arropar al beb son una forma de amar y ese es el sostn. La madre sabr cul es el momento justo para alimentarlo, sabr leer sus llantos y sus silencios, ayudada bsicamente por su sentimiento afectivo y por su herencia cultural (aunque a veces busque apoyo e informacin por otros medios), la cual le ir transmitiendo a su hijo o hija a partir de las pautas de crianza Gracias a esas prcticas de crianza en medio de las cuales se van estableciendo cdigos de comunicacin y lenguaje propios entre la diada madre e hijo o hija, el nio o la nia va relacionando las rutinas cotidianas con los movimientos y las sensaciones propias de su cuerpo; por ejemplo, va asociando el estar acostado como una posicin para dormir o estar sentado en el comedor como una posicin para tomar el alimento. Es entonces cuando el cuerpo comienza a ser para el beb el medio por el cual se pone en contacto con el mundo externo, reconociendo de cierta manera las rutinas que le brindan tranquilidad y confianza y que de tanto en tanto lo irn insertando en la dinmica social.Independencia relativa: Poco a poco el beb, en medio de ese vnculo afectivo y ese cdigo lingstico que ha ido construyendo con la madre, comienza a manifestar sus deseos y necesidades a partir de una sonrisa o de un llanto especial; as mismo la madre lee sus intenciones pero de una manera distinta, ya que los gestos y los gritos son tan variados que comienzan a tener tonalidades y ritmos mltiples con diferentes significados. Es ah cuando la madre comienza a estar ausente por periodos cortos esperando a que el nio o la nia manifieste sus deseos o necesidades, las cuales sern atendidas desde la palabra y luego desde la accin. Por ejemplo: cuando el nio llora y la madre identifica que tiene hambre comienza a hablarle: ya va, esprame un momento, estoy llegando, no llores ms, mientras se prepara, se lava las manos, lo toma en brazos y le da de comer.Estos espacios de espera suficiente le permiten al nio o a la nia crear formas de comunicacin, llorar ms fuerte, hacer un gesto especial, chupar su cobija o llevarse la mano a la boca mientras llega mam. As, a medida que transcurre el tiempo, la madre se va ausentando con ms frecuencia, su presencia no es inmediata al momento que el beb emite el primer grito, ella espera con cautela que su hijo se comunique.Luego, cuando el beb est preparado, no slo le ofrece el pecho para saciar su hambre, sino que le da la oportunidad de tomar otro tipo de alimento; de igual manera, cuando el beb ya tiene posibilidades de moverse a partir del gateo, la madre le presenta el mundo de los objetos con ms insistencia que antes, busca llamar su atencin con un mueco o sonajero, le permite untarse, agarrar la tierra entre sus manos o jugar con el agua. Ahora el beb que lloraba desconsolado porque su madre no lo atenda de inmediato, se queda perplejo observando el movimiento de los juguetes colgados arriba de su cama y los intenta agarrar, secalma llevndose la punta de una cobija a la boca y se duerme sin necesidad de que su mam lo arrulle, lo que provocar que el nio y la nia tengan la capacidad de tolerar las esperas, las frustraciones y las cortas ausencias de la madre, quien en algn momento volver. Lo anterior les posibilita descubrir el mundo de los objetos y adems simbolizar mediante alguno la seguridad que la madre le brind durante sus primeros meses de vida, de ah que comiencen a llevar de un lado a otro un osito o carguen su cobija para todas partes.De esta forma, tanto las maestras y maestros como los padres y las madres deben tener en cuenta que ese objeto o juguete le da seguridad al nio o a la nia, por lo cual debe ser permitido en cualquier espacio, as como lo lleva de la casa a donde la abuela lo debe poder llevar al jardn o a la escuela.Es as como, gracias al sostenimiento afectivo de la madre, sus cuidados amorosos combinados con la atencin a las necesidades fsicas del beb y la presentacin del mundo fsico al nio o a la nia a partir de los objetos, comienza a instaurarse en ellos la construccin del yo y con ella la independencia (Abadi, 1996).En este momento, entre los 12 y los 18 meses, el nio y la nia ya pueden moverse a voluntad y saben que los espacios en donde se encuentran, sea la casa o el jardn infantil, son estables, mientras que la presencia constante de la madre o la maestra no, descubriendo entonces que al igual que las personas adultas que les acompaan, ellos pueden ausentarse y volver. As el nio y la nia comienzan a reconocerse y a reconocer a la madre o la maestra como sujetos totales, lo cual fortalece el vnculo afectivo, ya que lo que les une no es su presencia fsica y constante por periodos largos sino la posibilidad de tenerlas emocionalmente cuando las necesiten. Ese acompaamiento emocional no est dado solamente por el contacto fsico sino por las palabras y por la carga afectiva que ahora el nio o la nia le dan a los objetos, por lo que a veces necesitan llevar con ellos la foto de su mam o no quitarse el gorro o el saco que traen de casa, as est haciendo mucho calor.As como la independencia se comienza a afirmar gracias al movimiento, las palabras tambin hacen lo suyo. El nio o la nia descubre que dicindolas provocar que se le ponga al alcance de su mano objetos que quiere explorar (y que por sus posibilidades corporales son inalcanzables), o, por el contrario, encontrar como parte del discurso de las personas adultas un recurrente no, quienes afanadas por proteger a los nios y las nias de los peligros que el ambiente les ofrece, repetirn esta palabra con frecuencia. Ese vocablo es adoptado por el nio o la nia como propio y lo comienza a usar en su beneficio, por lo tanto se empieza a auto afirmar diciendo no a muchos de los pedidos que hacen padres, madres, maestras o maestros. Por lo anterior cabe resaltar aqu que tanto los lmites como las normas y las rutinas cotidianas, establecidas por los adultos en casa y en el jardn infantil o colegio, deben ser claras, concisas, precisas y sobre todo estables y predecibles por parte de los nios y las nias.Las ausencias suficientes y amorosas de la madre, la maestra o el cuidador han provocado que el nio o la nia se d cuenta que el mundo existe y que gracias a su posibilidad de movimiento y del lenguaje puede recorrerlo, experimentar y afectarlo hasta modificarlo, lo que da pie para que los objetos comiencen a ser mediaciones entre el yo y las dems personas, siendo portadores de significados sociales.Ahora el espacio, la relacin con las personas y el movimiento se conjugan para darle paso a la interaccin entre los sujetos y a las significaciones sociales y culturales de las que se va apropiando cada persona.Independencia/interdependencia: una independencia con sentido social incorporado en ella (Winnicott 1963): Entre los dos y los cinco aos, con el dominio total de sus esfnteres, con el rpido desarrollo del lenguaje y la mayor armona en los movimientos de desplazamiento, el nio y la nia gozan de mayor independencia y pueden comenzar a abandonar tranquilamente los cuidados que provenan de la madre o la maestra. Con ello se quiere decir que en este momento el nio o la nia estn en la capacidad de resolver pequeos problemas y cumplir con tareas de las rutinas diarias que antes eran asumidas por las personas adultas como vestirse solo, ir al bao cuando lo necesite, recoger los juguetes que ha usado y dejarlos en su lugar, entre otras.En estas edades, si el nio y la nia han tenido un acompaamiento adecuado, lograrn interiorizar los cuidados que su madre, cuidadores y maestra tuvieron con l y ella y ahora se apropiarn de stos, de manera tal que procurarn auto cuidarse de la misma forma en que en algn momento lo hicieron por ellos.Comenzarn a preguntar el por qu de las normas y los acuerdos establecidos para la convivencia tanto en casa como en el jardn o el colegio, a la vez que buscarn de vez en cuando desafiarlas y ponerlas a prueba, pero no tan intensamente como antes, solamente para saber cul es la razn de ser de esa norma. Frente a lo cual encontrarn diferentes respuestas por parte del adulto, las cuales les llevarn a interpretar que las razones por las cuales debe obedecer las normas son: porque s, porque hay a cambio una recompensa o un castigo, o porque son tan claras que les permiten sentirse seguros y contenidos.En el transcurso de estos aos el mundo del nio y la nia ya no es la madre, sino que ms bien comparten periodos cortos de su vida en el mundo con ella, por lo tanto ahora disfrutan de la compaa de otros nios y nias, inventan juegos y pueden solucionar pequeos inconvenientes a partir de la palabra sin la intervencin permanente del adulto. Por ello, la tarea de la maestra y el maestro es abrirles posibilidades en sus relaciones tanto con el espacio, como con los objetos y las personas, permitir que jueguen en grupos e inventen sus propias reglas y tomen decisiones, que modifiquen los ambientes y resuelvan problemas de acuerdo con sus intereses y necesidades, brindarles momentos en los que puedan opinar, participar y mostrar sus puntos de vista. De esta manera se les da la oportunidad de sentirse seguros tanto con el ambiente fsico como social, sin depender absolutamente de los adultos, lo cual adecuar las condiciones para que puedan tener espacios de creacin, de pensamiento, de sentimientos y de actuacin propios y de toma autnoma de decisiones.As, la maestra y el maestro le van abriendo el mundo a los nios y las nias de manera que se vaya ampliando su creciente capacidad para disfrutarlo y habitarlo valindose por s mismos, con capacidad para sentir, actuar y pensar de manera interdependiente (Davis y Wallbridge, 1981), porque como afirma Winnicot (1963): la independencia nunca es absoluta. El individuo sano no deviene un ser aislado sino se relaciona con el ambiente de manera que se puede afirmar que l y este son interdependientes.Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edadLa maestra o maestro posibilitarn experiencias en las cuales el nio o la nia: Se adapte tranquilamente a rutinas cotidianas como los momentos de comer, higiene y juego dentro del contexto del jardn o la institucin educativa. Se mueva por el espacio buscando satisfacer su curiosidad por los objetos, con los cuales experimenta y busca posibilidades. Se sienta seguro cuando se separa de su madre o maestra y