Modelos educativos: inscripción y efectos

Violeta Núñez Pérez

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U N I V E R S I D A D C E N T R A L

DE B A R C E L O I A

FACULTAD DE PEDAGOGÍA

"Modelos educativos: inscripción y efectos"

TESIS DOCTORAL de Doña Viol e t a Húfíez-Pérez

Dirigida por e l Profesor Doctor D, Claudio Lozano Seljas

Junio de 1988

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Ii.3.2.b. - E l discurso...de S i s f c l e d Berafeld en l a s primera, décadas del

Las cuestiones hasta aquí planteadas encuentran, en una lectura

estructural de l o s textos de S.Bernfeld, una nueva p o s i b i l i d a d de

conceptualIzaclón, Este pedagogo vienes nacido en 1892, emigrado a U.S.A

en 1933, muere en ese país a l cabo de 20 afios. Sus obras fueron

destruidas y prohibidas en e l I l l e r . Relch. Es a p a r t i r de l a década de

los 60 que sus textos vuelven a ser publicados.

Bernfeld será un personaje activo en l a política de su época.

Sionista convencido. Su preocupación girará en torno a l a s posibilidades

sociales que l a educación ofrece a niños y jóvenes y, en especial, a los

sectores más desprotegidos c u l t u r a l y económicamente.

Has que recoger información sobre su polifacética vida o sobre

su producción, me propongo introducir dos cuestiones centrales que,

podríamos interpretar, atraviesan su obra:

a. - l a definición de l a educación como transmisión, es decir, como

producción s o c i a l de l o s sujetos;

b. - l a consideración de l a Pedagogía como d i s c i p l i n a que define los

límites y alcances de l a educación.

a. - La—educacióa como traasalsién.

Hay un punto nodal en su reflexión acerca de l a función

socializadora de l a educación. Nuestro autor señala que ésta es una

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producción i n s t i t u c i o n a l pero que queda enmascarada, por l o general, en

téminos de una relación dual: "...Ja mayar parte de las doctrinas

pedagógicas trata del grupo-pareja. Esta es la situación pedagógica

fundamental contemplada por Locke, Bousseau y Herbart; el elemento más

isportante en Koaensky y uno de los mmentos básales de Ja elaboración

teórica de Pestalozzl. Constituye el objeto de toda doctrina

educadonal. . . " (1975 5 9 5 ) .

La definición de l a educación en téminos bipolares centra l a

acción sobre l a s personas, suerte de Juego de espejos,orden de l a

mirada, de l a v i g i l a n c i a . La educación deviene acción del agente sobre

e l sujeto ndsmo. Esta especularidad en l a que suele c o n s t i t u i r s e l o

educativo, es l o que acertadamente sefiala Bernfeld. Caben, por c i e r t o

algunas mtizaclones. Indudablemente Juegan aquí circunstancias

blstórlcas respecto a l quantum de información disponible para nuestro

autor. Bernfeld, a l considerar a Herbart dentro del campo de l a s teorías

de l a educación como relación dual, l o hace tomando como referencia e l

que este pensador habla de educador-educando.Sin embargo, una lectura

atenta de Herbart, revela que éste u t i l i z a l a relación especular en e l

ámbito del "gobierno", no de l a "instrucción"<*>. XSSSSSSStSatíSSSSSSSgSSSSSSSXSXSÍÍSSSSSgSSSSSSSSS

(t) Es precissnenie esie Matiz sJ qm Me interesa sefíaJar, MertaH -a diferencia de Jos otros autores Mencionados por BernfeJd-, distingue cJaraaente 'gobierno' de 'educación", inscribiéndose de esta aanera en Ja Jínea que inaugurara Ratke, La cuestión deJ 'gobierno' es dei orden de Jo especuJar, ningún eJeaento Mediatiza, tal coao se señala en Ja cita herbartiana que, a Modo de epígrafe, encabeza eJ presente capítuJo, En Ja 'instrucción', plantea este autor, eJ eje articulador es eJ tercer eJeaento; es decir, se trata deJ orden de Ja transaisión; Jos contenidos Mediatizan Ja relación educativa, Esto es, una reJación donde el agente oferta una cierta variedad de objetos: 'fia de ponerse entre educador y aJuano aJgo intaraedio, una tercera cosa cono ajgo con Jo cuaJ éste es ocupado por aquél. Esto es Jo que constituye el instruir; este inetraedio, esta tercera cosa, es eJ objeto en que se es instruido' (1983¡276).

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Bernfeld (1975¡95 y ss.>, se dedica a esbozar una h i s t o r i a que

fundamente l a necesidad s o c i a l de acción educativa: l a creación de un

"plus" c u l t u r a l <p. 125) que sólo es posible en l a medida en que lo

"natural" de l a s tendencias es bloqueado por l a ley de l a prohibición

del incesto. E l sujeto i n f a n t i l es arrancado del c i r c u i t o materno y

lanzado a l c i r c u i t o de l a comunidad. Se rompe así, socialmente, l a

simetría especular que amenaza l a pervivencia misma de l a cultura.

"...es una de l a s funciones de l a educación <...) mantener l a

sociedad, independientemente de su estructura, en e l n i v e l de

civilización alcanzado"(1975;135).

A l o largo del 22 y del 32 de los capítulos de Sísifo o l o s

límites de l a educación, e l autor deja claro su poslcionamiento

político. Los conceptos claves que a r t i c u l a n e l texto se refi e r e n a l a

imposibilidad de modificar l a organización educacional antes de un

"cambio completo" de l a estructura s o c i a l . Pesa aquí, con toda

probabilidad, e l fracaso de Baumgarten. Pues a l considerar l a función de

l a educación como "estructuralmente conservadora", olvida l o s efectos de

transformación que l a misma genera: dimensiones actual y v i r t u a l de l a

estructura <vld.: apdo.I.1.2.c.). Efectos que van más allá de las

intenciones del agente y que corresponden a l o definido más arrib a como

carácter paradojal de l a educación.

Pero, no obstante l a s críticas que, desde l a distancia

histórica, se pueden señalar respecto a l o s textos de Bernfeld, es su

planteo de l a educación conm construcción de l a socialidad del sujeto l o

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que Interesa rescatar como antecedente en l a elaboración de un nuevo

modelo de educación.

La educación adquiere dimensión socializante como proceso

centrado en l a transmisión que genera efectos en e l sujeto: aporta un

plus en términos de adquisiciones socialmente necesarias. He aquí e l

espacio propiamente educacional: articulación del sujeto en l o s o c i a l a

través de l a adquisición de un patrimonio socialmente definido como t a l .

La educación es el proceso eediante el cual, a partir de la acción del agente,

se provoca en el sujeto Ja construcción de sus peculiares anclajes (sieapre parciales) en

Jo social,

Es en l a transmisión de recursos por parte del agente y en l a

adquisición (apropiación, transformación) de los mismos por parte del

sujeto, en que se Incardlna l a educación. Repetición y cambio, paradoja

que, en un solo movimiento, perpetúa l o humano en tanto diferencia.

El sujeto que es objeto de l a acción educativa no es e l sujeto

"en-sí", sino e l que queda constituido desde una relación ternaria: e l

contenido de l a acción educativa (requisitas que l o s o c i a l plantea),

mediatiza l a relación agente-sujeto de l a educación.

b, - La Pedagogía. Algunas consideraciones que r e a l i z a Bernfeld.

El otro punto que Bernfeld trabaja es l a consideración de l a

Pedagogía en relación con los límites y alcances de l a educación. En

Sísifo..., nuestro autor plantea que "los fines de la educación no los

- 15? -

determina ni la ética ni la filosofía, de acuerda con los valores de

validez general, sino la clase dominante, en consecuencia con los fines

de su poder"(p. 32). Señala asiasisiK) que e l núcleo de l a educación no l o

constituye l a pedagogía, sino " l a política".

Son diversas l a s interpretaciones que se pueden r e a l i z a r de

estas afirmaciones tan polémicas. Aquí resaltaremos dos cuestionesí

- los límites de l a educación son históricamente determinados!

- l a educación remite a una inscripción política.

In cuanto a l a prin^ra cuestión, se t r a t a de r e g i s t r a r que no

hay "validez general". Cada momento histórico define su " i d e a l de

hombre" e intenta c r i s t a l i z a r l o a través de numerosas prácticas sociales

y, en pa r t i c u l a r , a través de l a educativa. Los intentos de establecer

f i n e s universalmente válidas instauran prácticas generalmente

t o t a l i t a r i a s para t r a t a r de e v i t a r l a s mudanzas, perniciosa costumbre a

l a que, en palabras de La S a l l e , e l hombre parece particularnente

afecto... De allí l a necesidad de instaurar d i s p o s i t i v o s de control

" t o t a l " . El relativismo de los fines introduce, en las consideraciones

pedagógicas, un elemento de límite a l a s pretenciones de dominio <en

este punto puede indicarse l a importancia del posicionamiento de Dilthey

en Pedagogía), Fo obstante, e l relativismo l o es en una dimensión

histórica. E l presente s o c i a l exige de los sujetos una c i e r t a

homogeneidad y, en ese sentido, opera una ilusión de "universalidad" de

lo s f i n e s de l a educación. Ciertamente, desde e l e j e r c i c i o de un poder

hegemónico, se sancionan e i n s t i t u c i o n a l i z a n c i e r t o s discursos

pedagógicos y no otros. Pero l a hegemonía no elimina l a d i f e r e n c i a n i en

- 158 -

cuanto a los modelos n i en cuanto a las realidades que éstos gestan, aún

cuando intente regular sus efectos. Lo educacional resulta así campo de

intersecciones y oposiciones de discursos diversos pero, y a l a vez,

coetáneos -es decir, i n s c r i p t o s en l a s categorías de pensamiento de l a

época-. De allí que e l concepto de hegemonía remita a l de relativismo.

Respecto a l tema de educación y política, Bernfeld recoge e l

argumento herbartiano. No obstante, l a formulación de Herbart resulta

más afortunada. Efectivamente, l a política no es e l "núcleo de l a

educación"(«), sino inscripción a l a que remite toda teoría pedagógica.

Hablar de "núcleo político" en l a práctica educativa es d e f i n i r l a s

plazas y l a relación que entre éstas se establece desde l a lógica del

discurso político o, en otras palabras, desde l a lógica de l a

dominación. La asimetría de l a s plazas definidas desde l a lógica del

discurso pedagógica l o es en referencia a l tercer elemento. S i l a

definición se hace pasar por e l di s p o s i t i v o del discurso político, lo

que entra en Juego -como elemento c e n t r a l - es e l poder, no e l saber.

Con ésto se produce una pérdida de especificidad de l o pedagógico y una

degradación del saber. Desde estas posiciones, l o s sectores desheredados

del patrimonio c u l t u r a l , son subsumldos en l a s categorías de un disucrso

que, en su nombre, suele operar como efecto l a permanencia de lo s mismos

a l margen de l a modernidad de época <esta cuestión se desarrolla

ampliamente en l a s conclusiones). Es desde esa "actualidad" de l a que

habla Gramsci que se han de procesar l a s diferencias. Luego, las sssssssssssssssssssssssssssssssssssssssx (t) Una versiín actual del posicionatiiento que desliza la lógica del discurso pedagógico a la del discurso político, la encontranos en Ja obra de P, Freiré. Hay una aeplia bibliografía de y sobre este autor que se puede consultar,MÍLJ. Freiré, 1970;i971. sssxssssssssssssssssssssssssssssssssssss

- 159 ~

propuestas educativas habrían, de p o s i b i l i t a r l a denocratización del

patrlBianlo c u l t u r a l , entendiendo que sólo e l acceso a l mismo permite

r e d e f i n i r l a s diferencias (para que éstas no degraden a marginalidad o

permanezcan como "curiosidad" folklórica, propia de v i t r i n a s expositores

de l o s museos etno o antropológicos...).

La teoría pedagógica ha de tener claro que los discursos

hegemónlcos, en cada momento, definen tanto l a "actualidad" - es decir,

normalidad-, como l a s categorías que quedan a l margen. Se t r a t a de

operar e l pasaje de los sujetos a l a s redes normalizadas. La reflexión

acerca de l a s condiciones en que ese pasaje puede efectuarse es e l eje

vertebrador del discurso pedagógico.

La Pedagogía remite a l a política en tanto toda teoría de l a

educación presupone un modelo de gobierno de l o s o c i a l a cuya

realización de alguna manera tiende. Bn esto parecería pa r t i c i p a r del

dstlno de toda d i s c i p l i n a de l o s o c i a l . La práctica educativa reenvía a

una inscripción política en últiíaa instancia. La primera corresponde a l

modelo pedagógico que dimensiona t a l práctica inscribiéndola en una

determinada concepción del orden s o c i a l . Lo pertinente de l a práctica

educativa es l a transmisión. Esta será según l a s prescripciones del

modelo pedagógico en que se funda. Lo específico de l a teoría es l a

interpelación a modelos éticos, sociales, pedagógicos para gestar una

diferencia, un cambio en l a s posiciones vigentes y, por tanto, en los

efectos que ésto genera en l o s o c i a l . La cristalización i n s t i t u c i o n a l o

no de l a s nuevas definiciones dependerá, a su vez, de l a s instancias

- 160 -

políticas en su lucha por l a hegemonía -p a r c i a l e histórica- (Broccoli,

1975).

Bernfeld señala nagistralnente l a s antinomias que atraviesan l a

producción pedagógica (1975;48-49): "SI pedagogo está inserto en la

sociedad. Su actividad consiste en ponérsele en contra. En efecto,

concebir lo nuevo quiere decir obrar contra lo viejo, contra lo

habitual, contra la que no está racionalizado. El sentido de su

tragedia o, si se prefiere, de su comáia, consiste precisamente en eso,

en que su obra, para poder desplegar sus efectos, necesita del consenso

y la participación de la sociedad. (.. . > una instancia de poder debe

apropiarse de sus resultadas y efectivizarlos en su lugar".

A l o largo de l a obra de Bernfeld l a relación entre educación y

política parecería -en algunos textos- r e f e r i r s e a l a práctica

educativa. En otros, adquiere un matiz más herbartiano en sus

formulaciones, en e l sentido antes señalado. Es, efectivamente, desde

este últino posicionamiento, que nuestro autor abordará l a definición de

su teoría pedagógica y e l esbozo del modelo prescriptivo de actuación

educativa en e l campo de l a Inadaptación i n f a n t i l y j u v e n i l .

Diferencia su teoría de l o que él llamará "Pedagogía

Cuartelaria" y "Pedagogía Humanista o reformadora" <1973Í83 y ss.¡1975; 94 y ss. ) . Denomina Pedagogía cu a r t e l a r i a a aquellas teorías que basan

e l "éxito" educativo en e l acatamiento de l a normativa i n s t i t u c i o n a l ,

confundiendo l a normalización s o c i a l del sujeto con l a exigencia de

ac t i t u d manifiesta de sometimiento. Podríamos señalar que e l paradigma

- 161 -

por antoMBiasla de estas concepciones, l o encarna Bentham, con su teoría

del panóptico. Estas versiones -aún vigentes en e l campo de l a

inadaptación en general, l a delincuencia y l a enfermedad mental en

particular-, organizan l a s diferentes prácticas i n s t i t u c i o n a l e s en cada

uno de l o s ámbitos.

La otra concepción que Bernfeld cuestiona, es l a que denomina

Pedagogía humanista, indicando con esta nominación a aquellas teorías

que basan en e l "amor" y en l a "comprensión" l a tarea educativa. Ya en

otros trabajos <Núfiez,1985> me he ocupado de puntualizar l a perversión

que estas ideas r e a l i z a n en l a práctica educativa. Sin embargo, y dada

l a importancia del tema, sintetizaré aquí l a s cuestiones principales. La

concepción humanista opera e l desdibuJamiento de las plazas de agente y

sujeto, planteando una "igualdad". Se r e a l i z a un deslizamiento de l o

propiamente educativo a relaciones duales o fusiónales, donde e l sujeto

de l a educación se disuelve como t a l , quedando comoobjeto del deseo del

otro. Situación a l a que Kojeve<1971> ha hecho referencia -en sus cursos

sobre l a obra hegeliana- como relación de Imposición en l a que consiste

l a relación del Amo y e l esclavo.

Precisamente, l a educación pasa por e l establecimiento de l a

distancia apropiada, por intermediar (función del tercer elemento), para

evitar que e l sujeto de l a educación quede como mero apéndice del

agente. E l paternalismo subya cente en l a s posiciones pedagógicas de

corte redentorista, intenta ocultar l a sumisión que exige del sujeto -en

nombre de su BIEI, en nombre del AlDl...), Desde estas perspectivas, l a

educación cae en e l orden de l o Inefable, de l o i n t r a n s f e r i b l e ;

- 162 -

Intuición amorosa que guía l a acción. E l efecto paradojal de estos

modelos consiste en que, en nombre del BIEN, e l sujeto queda en e l lugar

de l o socialmente intransformables objeto de "coa^rensión", objeto de

"amor", lugar de l a coiapletud (esto es, de l a i d i o c i a profunda...).

Bernfeld busca una definición nueva. Cuestiona l o s modelos

in s t i t u c i o n a l e s que, se dice, l o son de educación. Loe interroga en afán

de determinar s i operan educativamente -siendo ésto facilitación de

recursos socialirente aceptados- o bien estigmatizan a l o s sujetos por

carecer, precisamente, de los recursos que t a l institución debería

transmitir. Bernfeld se aproxima así a l a definición que funda este

textos e l lugar que se l e asigna a l sujeto l o define socialiffinte. SI e l

lugar cambia, cambian l a s propiedades, en tanto son aferentes a l lugar.

Las propiedades no son inherentes a l sujeto, como se atribuye desde e l

presupuesto que confiere a t a l sujeto estatuto ontológico. Dichas

propiedades son adquiridas por e l sujeto en tanto ocupa e l lugar al

que l a s propiedades corresponden.

Nuestro autor, a l p e r f i l a r e l campo de l a atencldn educativa de

l a Inadaptación, señala (1973; 83 y ss.) Una prescripción en l a que

fundar l a acción educacional? no i n s i s t i r sobre e l síntoma. Esto sólo

conlleva f i j a r a l sujeto en él. La transgresión de l a normativa s o c i a l

forma parte de l a normalidad de l o s menores. Sin embargo, en los

sectores sociales más visualizados, ésto es interpretado en térninos de

criminalidad. Por tanto, se prescribe una acción de moralización de los

sujetos que, l e j o s de desleír l a cuestión, l a c r i s t a l i z a .

- 163 -

Esta idea a l i e n t a en l a s denoiainadas concepciones terapéuticas y

reforaadoras de l a educación, que centran l a acción en e l problena. Este

pasa a d e f i n i r e l "ser" del sujeto, nrativo y f i n de l a s intervenciones.

La apartación que Juzgo radicalaente innovadora en Bernfeld,

consiste en plantear l a educación -frente a un proMem de transgresión

de l a s reglas sociales-, como un proceso de reconversión s o c i a l del

sujeto: l e g l t i m r sus aspiraciones transnltléndole los recursos

noriaallzadDS para su logro. luestro autor i l u s t r a sus definiciones con

ejemplos de las colonias i n f a n t i l e s . l o s interesa e l referido a l

internado que acoge a 150 laenores de anibos sexos <" huérfanos y

desamparados de 4 á 14 años de edad"). Sorprende l a n o t i c i a de que

algunos menores, camino de l a escuela, roban con buen éxito -casi

diariamente- c i e r t a s cantidades de chocolate. La reacción de l o s

educadores pasa por l a condena moral del hecho. E l conjunto de los

menores internados e v i t a pronunciarse, pero conparte con los implicados

l a Idea de una J u s t i c i a r e t r i b u t i v a implícita en e l hecho de apropiarse

del chocolate (aún cuando e l medio es I l e g a l ) . Bernfeld c r i t i c a l a

posición de centrar e l problema en e l robo, pues se l o ha de considerar

desde l a perspectiva pedagógica como "síntoma de desas^mro": "La

resolución de estos síntoms tex^ranos de desasparo mediante Ja

autoridad, los castigos corporales, el arresto o la reclusión, en una

plalabra, mediante la "pedagogía carcelaria", tiene por consecuencia

prácticamente inevitable que se arroje definí ti vaxnte a los autores del

acto delictivo al desampara j Ja criminalidad"<1973Í85),

- 164 -

Los educadores suelen apresurarse "en smnifeetar su decepción,

su repudio y su condena social y moral de las latrocinios" .¿Qué es lo

que e l autor prescribe?. Bernfeld define claramente e l problema: éste

existe en términos de l a d i f i c u l t a d s o c i a l que plantea. Allí, pues,

babrá de d i r i g i r s e l a acción educativa, allí habrA de incidir<«).

JTo es priypio de la función educativa juzgar Jos fines de la

acción de las suletas. Se tr a t a , pues, de proponer a éstos "que

procuren obtener el objeto que desean por cuenta propia pero con medios

adecuados y no mediante el robo que, al fin y al cabo, no engendra más

que inconvenientes en la escuela, can la policía a con la

administración". La función de los educadores se centra en "buscar un

método adecuado, proponerlo y estimular su realización" <p.88). El

educador no opera como censor sino como orientador y canalizador del

comportamiento del sujeta por medios socialmente reconocidos y

valorados.

He aquí cómo Bernfeld restituye a l a educación su dimensión

socializante; a l agente, su función de búsqueda y transmisión de

contenidos (recursos) valiosos para l a sociedad y los sujetos y, a l

sujeto, l a privacidad de sus elecciones, siendo sí considerados los

efectos sociales de l a s mismas.

Vuestro autor define l a s actividades educacionales como

isssgssssssssssssssassssssssssssssxgxsss

(t)Incidir cobra aquí el sentido que cita fiemo Ti tone (1968); reaite a 'incisión',esto es, a realizar un corte, sssssssssssssssssssssssssssssssssxssssss

- 165 -

ej e r c i c i o s de normalización s o c i a l . Se t r a t a de propiciar l a

construcción de grupos centrados en l a realización de tareas soclalmente

reconocidas , e l e j e r c i c i o de relaciones sociales valorizadas y,

consecuentemente, e l de l a responsabilidad y reciprocidad sociales. El

agente de l a educación ocupa e l lugar correspondiente A l a transmisión de

saberes soclalmente requeridos para c i r c u l a r normalIzadamente. Estos

saberes son "verdad" en l a s circunstancias históricas de l a transmisión

y constituyen parte del patrimonio c u l t u r a l .

Bernfeld opera e l giro que devuelve a l a educación su instancia

específica: de l a mera contención y e l control a l a transmisión como

e j e r c i c i o de un saber, de donde l a educación recobra una función de

"prevención" de co n f l i c t o s . En este sentido, e l autor devuelve a l agente

profesional de l a educación e l e j e r c i c i o de su función específica: "el

educador es una autoridad mramente técnica que se limita a mostrar a

los niños las fotmas en que pueden conseguir sus propios objetivos. Y

sólo puede adquirir una autoridad moral a través de dirigente técnico".

En otro párrafo, e l autor sefiala: "La estructura de la banda de

pillos y el estado psíquico de sus componentes no ban sido modificados

en sí misóos...". Esta es l a noción en l a que tanto A. Alchhorn como V.

Schnidt fundarán también sus modelos y experiencias educacionales. Se

tra t a de ofrecer oportunidades para que e l sujeto pueda -en un sentido

estrictamente lógico-, optar a otro lugar s o c i a l (valorado, aceptado).

Esto cambiará l a s características (adjudicaciones sociales) del sujeto

mismo. Bl cambio operado es a n i v e l de l a soclalldad: he aquí e l espacio

específicamente educacional. Tal como he señalado a l o largo de estos

- 166 -

capítulos, e l objetivo de l a acción educativa no es e l cambio del

" i n t e r i o r " del sujeto. E l cambio del sujeto es EFECTO del cambio de

lugar, esto es, de l a promoción s o c i a l que pueda promover l a acción

educadora.

La práctica educativa se establece sobre procesos

transíerenciales. En cuanto a l sujeto, establecerá l a s demandas en

diferentes registros y con variada intensidad. Corresponde a l agente

saber qué corresponde y qué no corresponde a l e j e r c i c i o de su profesión.

Para r e a l i z a r una intervención educativa, efectivamente, se habrá de

i d e n t i f i c a r -en c i e r t a medida- con e l sujeto de t a l Intervención. De esa

c i e r t a medida, e l límite l o constituye l a distancia profesional. Tal vez

convenga aquí hacer presente l a noción lev l s t r o s i a n a de "bonne

dlstance"! n i tan cerca que se sea r i v a l , n i tan lej o s que se devenga

extraño...

El educador no es "modelo ejemplar", t a l como preconizan los

pedagogos (y psicólogos) ins c r i p t o s en l a "psicología del yo" (vid.:

Guinden, 1971; Redi y Wlneman, 1970). E l educador no ha de pretender

ocupar e l lugar del "yo id e a l " en relación a l sujeto (aunque e l sujeto

sí lícitamente pueda r e a l i z a r esta operación). El lugar que e l educador

ha de pretender ocupar es e l de representante de l o s o c a l l . Su función

consiste en sefialar los cauces socialmente stablecidos que pueden a b r i r

a l sujeto un lugar s o c i a l reconocido.

Este e j e r c i c i o de l a acción educadora se opone a l castigo y a l

amor. Remite a l saber (teoría pedagógica) y a l saber-hacer (metodologías

- 167 -

y técnicas de l a Intervenclén educativa). Hablar de saber, es i n s c r i b i r

l a acción educadora en un patrinonio "común", socializado y

transferible. Disuelve l a antinomia -aún vigente- de s i l a educación es

arte o ciencia, vocación o profesión. Ya que despega a l a práctica

educativa del reino de l a exfwriencia inefable o de "entregas" de

variada Índole <en general en nombre de una verdad que se instituye coso

LA verdad,..).

E l lugar del agente l o h a b i l i t a e l saber, esto es, e l e j e r c i c i o

de l a "autoridad epistemológica" de l a que habla Bochenski, En palabras

de Bernfeld, se trata del ejerclco de l a "autoridad técnica" que

tiene además la ventaja de ser un método asequible a todos los

educadores, pues, al contrario de lo que sucede con la pedagogía basada

en el amor, puede aprenderse y no conduce a áifictiltades que

obstaculicen el orden general,."

Las pedagogías "cuar t e l a y i s " y "humanista" institucionalizan a l

sujeto en e l ámbito de l a s producciones marginales, sancionando su

carácter de "no apto" (Inadaptado) para e l acceso a l a normalidad

s o c i a l .

La lectura estructural aquí realizada de l a Pedagogía Social que

Bernfeld postula -en e l campo de l a inadaptación i n f a n t i l y Juvenil, es

decir, de l a minoridad socialnente desau^sarada-, permite adscribir t a l

concepción pedagógica a los presupuestos que sostienen este texto. Así,

l a obra de Bernfeld deviene antecedente en l a construcción de un nuevo

modelo que, en e l campo de l a Pedagogía Social, de cuenta de l a atención

educacional en e l tema de l a inadaptación.

- 168 -

I H . Tercera Parte. LA PBMOQglá SQCIáL ESPECIALIZADA BI EL

TBItA PE LA IIADAPTACIOH, HDDSLQS BDPCATIVOSi

lySCRTPCIQH ¥ EFECTOS.

JTAmS ESCAPA A SI MISMO:

Así tienes que ser, de ti na puedes escaparte,

Así dijeron ya sibilas y profetas;

FERO NADIE TAMPOCO QUEDA SIM MUDANZA i

Pero el límite estrecho rodea complaciente

Algo cambiante,

Que cambia con nosotros y por nosotros;

Mo te quedas salo, te formas sacialaente,

y obras, sí, cama obra otra.

- J. ¥. Goethe -

- 169 -

I I I . l . - LA EMBRGEMCIA DE Ü M MUEVA PRQFESIQW; EL "EDUCADOR

ESPECIALIZADO".

III.1.1. - FSESElíT&CIQg DEL TEM.

La aparición de una nueva profesión tiene que ver con l a

apertura de nuevos espacios sociales (Núfiez, 1985; 73). La noBdnación de

"educador especializado", que surge en l a Europa de l a post-guerra,

designa a l profesional de l a educación s o c i a l que Interviene en e l campo

de l a inadaptación. Su institucionalizaclón es efecto de una profunda

c r i s i s que, particularmente a p a r t i r de 1945, queda en evidencia sobre

e l napa de l a desolación europea. Bolsas de miseria, c r i s i s de valares y

creencias, proliferación de huérfanos, aumento de l a delincuencia,

aparición s o c i a l de l a s deficiencias, son algunos de l o s principales

temas recurrentes del momento.

Es entonces cuando se fundan -en Francia- l a s Escuelas de

Educadores Especializados de Montpelller, Toulouse, Lyon y París.

C r i s t a l i z a así un nuevo espacio profesional, producto tanto dé l a

reconversión de una seri e de figuras i n s t i t u c i o n a l e s del orden de l o

v i g i l a r (celadores, guardianes, cuidadores,,..), como de l a aparición

(fundamentalmente a p a r t i r de l a s primeras décadas de nuestro s i g l o ) , de

figuras educacionales fuera del narco escolar (líderes de cai^panentos

I n f a n t i l e s y juveniles, de grupos de recreación y escautlsino,etc.),

- 170 -

Tal espacio profesional se constituye como campo de acciones

educativas alternativo, asimismo, se plantea coao a l t e r n a t i v a a l o s

c u r r i c u l a vigentes en l a formaclén de l o s profesionales de l a educación:

maestros y pedagogos, "Educador especializada" será, pues, l a nominación

que designará un nuevo espacio s o c i a l educativo y una nueva concepción

en l a formación de l o s profesionales de l a educación.

Esta nueva profesión, a l I n s c r i b i r e l trabajo de acción s o c i a l

en parámetros educacionales, redefine e l discurso del "control s o c i a l "

producido por otros profesionales del sector de l a inadaptación e

Introduce un cuestionaaiento -más o menas explícito a l o largo de l o s

afíDs- a l a s figuras "malditas" de l o s s i g l o s XVIII y XIX: guardianes,

cuidadores, celadores, ,,,

La nominación "educador especializada" corresponde a l modelo

que, en l a década de 1950, iaprialó su marca en diferentes ámbitos:

nodelo de progreso creciente, basada en l a cuallílcaclón de c i e r t o s

sectores y en l a especialización de otros, I s t e modelo, introducido en

e l campo de l a Inadaptación, s i bien p o s i b i l i t a l a emergencia de l a

nueva fig u r a , dibuja taabién sus límites: especializado es, en ese

modelo francés, l o que queda fuera de l a cuallficaclén profesional. La

pregunta que desde entonces retorna es; ¿especializado en qué?

Abora bien, ese nuevo espacio profesional puede emerger por

cuanto e l acmento bistórlco abre paso a una profunda y necesaria

reordenación coao consecuencia de l a guerra. Es un momento -entre 1945 y

1960- en e l que se tejerán nuevos discursos, aparecerán nuevos

- 171 -

signi f i c a n t e s y nuevas prácticas por e l l o s generadas. E l momento es

propicia para l a introducción de un nuevo p e r f i l profesional. Se torna

f a c t i b l e aprovecbar l o s espacios dejados por l a desaparición de antiguos

baluartes y, a l a vez, dar respuesta s o c i a l a los preocupantes problemas

que, a modo de secuela, l a propia guerra ha dejado. La invención de l a

figu r a "educador especializado" ofrece una doble ventaja: asegura, por

un lado, l a atención de jóvenes cuya marglnalidad es factor de desorden

y, par otro, p o s i b i l i t a ocupación a otros jóvenes -educadores- cuya

situación laboral sería, de l o contrario, preocupante.

Hacia 1945, en Europa en general y en Francia en p a r t i c u l a r , se

da l o que he denominado l a aparición s o c i a l de l a "def i c i e n c i a " .

Apelativo histórico que adquirirá sustantividad de categoría clínica,

cuando en realidad no se t r a t a de una noseografía e s t r i c t a (Tizio,1985).

"Deficiente" será así una categoría de exclusión de l o s o c i a l que

retorna como cuestionamlento: por un lado, l a mortandad de l o s

deficientes disminuye, debido a las avances farmacológicos y a l a s

mejores condiciones de vida. Por otro, e l "boom" demográfico -una vez

f i n a l i z a d a l a guerra- aporta nuevos contingentes i n f a n t i l e s can

problemas. E l desbordamiento de l o s a s i l o s estará determinado por t a l e s

modificaciones demográficas, a l a s cuales se suma l a rápida

urbanización y reurbanización de lo s países luego del c o n f l i c t o bélico y

e l cuestionamlento que r e a l i z a n c i e r t o s discursos acerca de l a e f i c a c i a

de l a s i n s t i t u c i o n e s a s i l a r e s .

• - 172 -

La búsqueda de nuevas propuestas sociales para bacer frente a l

tema de l a inadaptación de amplias capas poblaclonales (desde menores

con problems delincuenciales basta l os deficientes o sectores de

emigrados), bará propicia l a emergencia del "educador especializado". De

l o s nuevos discursos podríamos señalar aquellos que, haciendo referencia

a l descubrimiento freudlano, fundan técnicas de intervención basadas en

l a "relación Ínterpersonal" <Zafiropoulos, 1981;42 y ss . ) . Aparecen

tanto e l psicodrama de Levi-Horeno como l a psicoterapia i n s t i t u c i o n a l de

F. Tosquelles. Esta impregnará e l campo de intervención psiquiátrica por

contraposición a Laing y Cooper y a l movimiento de "antlpslquiatría"

(uno de cuyos más conocidos representantes es Bassaglia). Propugnará

hacer de l a propia institución -de sus reglas y de l a s prácticas comunes

del conjunto del personal del centro-, e l agente terapéutico.

En esos momentos también reaparece un nuevo discurso médico-

hi g i e n i s t a que intentará l a reorganización del campo y subsumirá en su

lógica l o s si g n i f i c a n t e s de l a Pedagogía. La lucha contra e l

alcoholismo, los ambientes tuguriales, l a miseria s o c i a l -en tanto

"causas" de las deficiencias, l a locura y l a delincuencia-, son l o s

temas de estudio por parte de l o s esp e c i a l i s t a s , organismos

internacionales y poderes de Estado propios de l a época.

Una prescripción aparece clara; l a acción educativa preventiva -

como prolongación y complemento de l a asistencia médica-. S i n e l l a s se

abrirán ,para " l a s inocentes víctimas de l a guerra", tan sólo l a s

puertas de los reformatorios, de los a s i l o s o de l a s prisiones.

- 173 -

Eesonancias de discursos anteriores, los nuevos aportan, s i n

embargo, un plus: de l a frenología a l a pslcopatología, de l a mera

v i g i l a n c i a a l a acción educativa especializada...

El desarrollo de l a Pedagogía especial o "terapéutica", cuyo

sujeto es e l menor t i p i f i c a d o como "débil", en e l i n t e r i o r del sistema

escalar elemental, es e l primer efecto de l a s nuevas razones a favor de

l a Infancia inadaptada. Sin embargo, este movimiento modificará

profundamente l a s condiciones de producción educativa más allá del

propio aparato escolar. Podríamos pues decir que e l proyecto i n i c i a l de

l a educación especializada recibe como herencia e l legado que va de

Itard a Montessorl, de Seguin a Blnet, de Pinel y Volsin a Decroly.

En síntesis, este momento corresponde a un p a r t i c u l a r

entretejlmiento de discursos que, desde diversas d i s c i p l i n a s

conjeturales y diferentes instituciones. Intentan e l reordenamiento del

vasto caarpo s o c i a l dislocado por efectos i e l a guerra y por l a s

condiciones en que se pacta l a paz en Yalta y Postdam.

I I I . l . 2 . - U FREBMIHEICIA PE LAS MZQMS HEPICAS E l EL PISCTOSQ DEL CONTROL SOCIAL.

En l o referente a l a Medicina, se abre paso un sravinlento en

busca de una "Medicina S o c i a l " , moderna, que entroniza -a modo de nueva

tecnología- l a prevención y l a reeducación. Esta medicina se presenta

- 174 -

COTO ruptura frente a las concepciones según l a s cuales e l punto de mira

l o constituye e l tratamiento de l a s enfermedades, siendo su única

f i n a l i d a d l a curación.

La antinomia de l o curable - incurable deja de ser "problema",

los tenas se deslizan hacia nuevos campos de control s o c i a l . He aquí l a

argumentación del Prof. Sivadon, médico del Hospital Público de l a Seine

<1963>: *¿$i¿é significa Ja incuratiJidad?, Si se entiende por tal un estado donde el

pronóstico es fatal, ineJmtabJegienie, iodos nosotros soms incurabJes,,, Si se entiende

por incurabJe un estado que queda fuera de Jos recursos del arte de Ja medicina, estams,

en este supuesto, frente a una idea Muy estrecha, o euy anbiciosa,

'Curar aJgunas veces, aJiviar a menudo, consoJar sieapre¡ he aquí el imperativo

euy nodesio pero iliaiiado (nosotros lo subráyame), que nos propone una antigua

tradición.,, La eedicina social mderna a retoxado esta vieja noción bajo eJ no/tbre de

adaptación y readaptación funcionaJ.

'Mo se trata de consueJo, en eJ sentido caritativo de Ja paJabra, ni taatpoco,

soJaeenie, de ayuda sociaJ, sino de otra cosa aún, de Ja cuaJ, cada día, se afirm eás su

carácter técnico, se trata de encontrar Jos /tedios que pereitan a cada individuo adquirir

en Ja sociedad eJ ȇxim de independencia coupatible con sus aptitudes y, por esto,

coepensar Jas inaptitudes de aqueJJo en que Ja suerte Jo ha desfavorecido,,,

'¿a eedicina clásica consiste en curar las enfereedades lo aejor posible,

'La Medicina social consiste no solaeenie en dar los rexedios, sino en prevenir,

en evitar, en sostener, en adaptar, en reeducar, en readaptar, en una pal abra, en consoJar

coeo se ha dicho eís arriba',

Esta concepcón tiene sus antecedentes en l o s discursos que,

antes de l a Segunda Guerra, habían configurado a l a medicina Social como

especialidad dentro de l a Medicina. Tres son l a s nociones que se

- 175 -

art i c u l a n en esta nueva producción (lodríguez Ocafia,1982; 1983; Kohler,

1952):

- "etiología s o c i a l " , término recuperado directamente de l o s discursos

higienistas del S.XIX;

- "patología s o c i a l " , categoría propuesta por Alfred Grotjalin (1869-

1931);

- " s e r v i c i o s asistenciales preventivos" / "organización pública", como

cuestiones que dimensionarán l a s prestaciones

sociales.

La medicina s o c i a l aparece como intersección de lo s campos de l a

Kedicina y l a s Ciencias Sociales. De l a primera, re-anuda e l término

"prevención", con e l de "previsión", específico de las segundas, pero

reinscribiéndolos en l a lógica de l a "asistencia pública".

En efecto, l a "previsión" se I n i c i a como actividad privada

bacía comienzos del S.XIX. Desde las sociedades de "socorros mutuos",

l a s entidades de préstamos a bajo interés -Montepíos-, l a caridad

pública (hospicios, a s i l o s , . . . ) , l a beneficencia que sostienen

diferentes colectivos r e l i g i o s o s (ayuda d o m i c i l i a r i a , a s i s t e n c i a

económica y en especie,...) y l a inerradlcW»l6. "limosna" i n d i v i d u a l ,

a r t i c u l a n l a s prestaciones de l a acción s o c i a l hasta bien entrado

nuestro s i g l o .

Desde l o s coadenzos del mismo, e l Estado iniciará una act i v i d a d

interventora a p a r t i r de l a creación de organismos de previsión o de l a

institucionallzaclón de los ya existentes -como por ejemplo, l a s Cajas

- 176 -

de Ahorro y los Montes de Piedad- (Vid.: Felice,1985; Carasa, 1985;

Eodríguez Ocafia, 1985; Lopes Alonso,1985; Peset, 1978). Sin eabargo,

estas intervenciones no i a p l i c a n l a ruptura del aodelo benéfico

as i s t e n c i a l . Esta será efecto de las numerosas reivindicaciones sociales

que reclaaarán a l Estado su intervención como agente regulador. Es e l

paso del p r i n c i p i o déla beneficencia y l a represión a l que F.Felice

denomina "contributlvo-asegurador".Pasaje que irá redefiniendo l as

políticas de acción s o c i a l ya entrado e l s i g l o XX.

En efecto, este nuevo concepto de l a acción so c i a l será

fundamento del Welfare State. Este modelo de "Estado del Bienestar"

queda institucionalizado en Europa en l a s postrimerías de l a década de

los 40.

l o pretendo aquí desarrollar una h i s t o r i a de l a acción s o c i a l en

su moderna acepción, sino sólo indicar que es e l discurso de l a medicina

e l que pregnará -nuevamente-, hacia mediados de nuestro s i g l o , l a

reconversión de lo s modelos de acción s o c i a l y, entre e l l o s , los de l a

acción s o c i a l educativa. Es decir, e l discurso de esa nueva medicina

s o c i a l , que propugna e l abandono (o relegamlento) de l a clínica eñ pos

de innovaciones tecnológicas en e l ámbito del control s o c i a l ,

he^monizará -mediante l a traspolación de categorías-Ios discursos

emergentes de l a s ciencias conjeturales.

Estas nuevas razones médicas, propician l a ej^rgencia del

discurso paidopsiqulátrico. Si bien usualmente se reconoce en l a fig u r a

de G. Heuyer - t i t u l a r de l a cátedra de Psiquiatría I n f a n t i l de l a

- 177 -

Facultad de Medicina de l a Universidad de París- l a paternidad de l a

paidopsiciuiatría hacia 1925, Zafairopoulos señala (1981|56) que es

'salaaente después de Ja 2S Guerra Kvndial que el discurso de los

neuropsiquiatras de la infancia, se constituye realmente como autoridad

sobre todo lo concerniente a la infancia inadaptada".

Los nuevos especialistas desarrollan sus modelos ; definición j

tratamiento de l a inadaptación. Son los si g n i f i c a n t e s de su discurso

los que marcan y señalan las diferentes alternativas de intervención. La

educación "fuera" del aparato escolar devendrá espacio de interés

p i o r l t a r i o y, por tanto, cobrarán importancia los profesionales

encargados de l a misma.

La ruptura de l a noción de "incurable" -que señaláramos más

arr i b a - es particularmente importante en cuanto a l ámbito de l a infancia

Inadaptada: prevención, seguimiento y reeducación, serán l a s nuevas

razones en las que se incardlnará l a acción educativa -en Francia- a l

comenzar los años 50.

On buen núBsro de las Associations légionales pour l a

sauveguarde de l'Bnfance et de l'Molescence (AESEA), tuvieran como

presidente un neuropsiquiatra<*>. Estos organismos, creados a l f i n a l de

l a 2S Guerra, se ocuparon de l a coordinación de l o s equipamientos

privados y de l a relación con las administraciones públicas. Precismente,

G.Heuyer fue e l presidente de l a ASSEA de París. ssssssssssssssssxsssssssssssssssssssssssss

(t) En la actualidad esta cuestión se nantiene en áistitos ligados a la Justicia de señores, donde psiquiatras y psicoanalistas 'supervisan' el ejercicio de la acción educativa de los educadores, ssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssss

- 178 -

Veremos seguidamente -nás en de t a l l e - estas cuestiones, ya que aparecen

cose l a marca histórica que, por un lado sefiala l a emergencia de l a

nueva profesión y,por otro, paradojalmente, amenazan con desdibujarla a l

subsumlrla en razones que no son las propias del e j e r c i c i o de l a función

educativa.

I I I . l . 3 . - BL "IRRESISTIBLE ASCESSQ PELA IHADAPTACIOy; CQEfCEPCIQFES Y ACCIQSES SOCIALES BI LA FRANCIA PE LA PQST-gTOERA,

Desde e l reordenamiento jurídico de 1935 <•), e l discurso médico

priva en e l campo de l a "reeducación"? "si eJ Consejo técnico del

Secretariado de Estado para la infancia deficiente, puesta en

funcionamiento en 1943, cuenta diez médicos sobre los veintidós

Miembros, es sin duda porque el cuerpo aédico a miltiplicado -a finales

de la guerra- las pruebas de su competencia en la "preservación" y la

"reedificación" de la infancia, Bn la revista Potjr l'enfance "coopafeJe"

que aparece como una plataforina para una unificación simbólica del

sector, la psiquiatría hace de figura de referencia^ (luel-Dreyfus,1983¡

230). Se habla Indiferentemente de "menores delincuentes" y de "menores

delincuentes anormales",de niños "retrasados", de niños "descarriados".

Se c i t a n los resultados de múltiples encuestas mirando de cal c u l a r l o s

diversos porcentajes de sujetos según categorías? por ejemplo, e l número rssssssssssgsssssssgrgBsssssssssssssssss

(4í ffecretm-ieyes ífel 30/X que refoFMan la Jegislia'ón de f$89; supresién del vagabundeo

coao figura delictiva; introducción de; técnicas de encuesta social, exanten Médico,

aloj'aMiento transitorio (ffueí- Oreyfus, 1S83;230),

179 -

de "retrasadas" entre l os "delincuentes",etc. La nás notable fue l a

publicada por Oeorge Heuyer, nienbro del coaité del patronato de l a

rev i s t a , en 1942<•>; como ba dlcbo e l Dr. Gl l b e r t Robín, autor de un

Précls de leuropsychlatrle Infantlle, publicado en 1939, "hay perversos

y perversos".

La ley que va a dar lugar a las estructuras de encuadramlento de

menores, data de 1945. Se t r a t a de l a ordenanza sobre l a Infancia

delincuente, que establece l a función del juez de menores tanto en

prevención como en tratamiento. Por este misio ordenamiento, se crea, en

e l M i n i s t e r i o de J u s t i c i a , una Dirección de Educación V i g i l a d a , apta

para administrar establecimientos públicos y para h a b i l i t a r y controlar

l o s privados. Se l a dota de personal permanente: tanto delegados que

funcionan Junto a l tribunal como directores y educadores que trabajan

en centros.

Este reordenamiento legal producirá un doble efecto:

a. - i n i c i a e l largo e inacabado camino de l a profesionallzaclón de l o s

agentes de l a educación s o c i a l , desenmarcandólos de l a iB^íreclslón

propia del voluntariado,perfilando sus funciones!

b, - indica una diferencia entre este nuevo sector y l o s de l a neúro-

p s l q u l a t r i a i n f a n t i l , l a psicología y l a s asociaciones privadas de

"reeducación", los cuales defenderán sus prerrogativas de manera

tenaz. sstsgsssssssssssssssscssssssssssssssttsxssss (f) ^id.' Pour l'enfantfi 'tounahí^' m 42-43.1942.En ssts estuáio sútrs 40Ú dossiers de Menores delincuentes, se estatsJece que silo un 2, Sí de los casos no presentan perturbaciones. Las patologías establecidas corresponden a las siguientes categorías; 'cleptü/tanos", 'emtivos', 'ciclotíMicos', "perversos" y "paranoicos". Estos íntimos, cuando son inteliaentes, son los espíritus sás Malvados, 'los cerebros que dirigen las rebeliones y las melgas", ssssssssssssssssssssggsssssssssssssssssssss

- 180 -

Se r e g i s t r a nna suerte de alianza entre e l cuerpo médico y l a s

instituciones privadas. Las AISIA constituyen un buen ejeoplo de este

nuevo cuadro de configuración de l o público y privado. Tal coao sefiala

Francine Muel Dreyfus <op.cit,,244), esta ofensiva lipondrá l a noción de

"inadaptación" y l a dominancia de l a neuropsiquiatría i n f a n t i l sobre e l

sector denominado de "reeducación".

Desde l o s f i n a l e s de l a década de l o s 40, se multi p l i c a n l os discursos sobre l a infancia y l a juventud desamparadas y, por tanto, l a s

realizaciones sociales con e l objetivo de atender a l a demanda creada.

Surge una cantidad apreciable de asociaciones, cada una dotada

de su propio órgano de difusión. Encontramos entre los mÁs importantes:

Jos enfants inadaptés -Revue de l'UMAPPEI-,' Sauvagarde de l'Snfance -

Mevue de l'VMAS-; Les Conférences de 2'Meóle des parents -Sevue de

l'MPB- <G. Heuyer fue presidente del consejo de redacción de esta

última),

Los educadores especializados, como figuras profesionales en e l

campo de l a "reeducación", se organizan hacia 1947-48 en torno a dos

asociaciones:

- AIEJI (Unión nacional de educadores de Jóvenes inadaptados),

asociación proveniente de l o s i K i v i n l e n t o s escautlstas. - ÜIADE (Unión nacional de educadores de infantes), de orígenes

c l e r i c a l e s .

La AFBJI será una asociación -fuera de l a Administración, pero

a l margen también de l a s i n d i c a l ización- que bregará por e l

reconocimiento s o c i a l de l a función del educador especializado.

- 181 -

Será también l a institución que iniciará e impulsará l a

Asociación Internacional de Educadores de Jóvenes Inadaptados <AIEJI),

así cono l a que imprimirá l a línea begenónlca en l a constitución de t a l

campo profesional, tanto en Francia cono en l a Espafia de f i n a l e s de l a

década de los 60.

Acabada l a 21 Guerra, e l si g n i f i c a n t e "re-educación" representa

tanto l a inquietud s o c i a l coao l a confianza en l a recuperación de

amplias capas poblacionales que aparecen como muy c o n f i i c t i v a s . La nueva

profesión del educador especializado será uno de los recursos de l a

acción so c i a l orientada a dicha problemática. Los alcances de t a l

profesión se definen desde e l nodelo médico, nuevamente begentónico en e l

tema del control s o c i a l . Priva aquí su vertiente psiquiátrica. La

"reeducación" será así acción terapéutica a l i n t e r i o r mismo del sujeto,

en busca de l a armonía perdida (individual, s o c i a l , . . . ) . Se espera poder

e l i n i n a r e l c o n f l i c t o mismo e Instaurar una suerte de e q u i l i b r i o

homeostático.

El educador especializado será pues uno de los depositarlos

tanto de l a tribulación s o c i a l como de l a nueva esperanza que su

resolución suscita.

Ahora bien, l o s i g n i f i c a t i v o -en tanto que marca l a h i s t o r i a de

l a profesión- es su fundación a l margen del aparato educacional ya

existente. Se crearán d i s p o s i t i v o s ad-hoc para intentar hoaogenlzar e l

campo profesional, ya que e l consenso no se da en torno a l a

construcción de un saber que h a b i l i t e profeslanalmente. Así l a profesión

- 182 -

del "educador especializado" devendrá realmente "especial". En palabras

del dslcurso de época: "Le aétier d'educateur n'est pas un aétler

ordinal re. >C' est pourquai on ne eavrit eanger a "faire carriére"

dans 1 'Educatian surveillée en ne calcvlant que des écielles de

traiteitent et des délais d'avancemnt, Bt c'est bien parce que la

rééducation est difficileaent separable de l'apostolat (...)."

(Joubrel,1946a>.

La AIEJI surgirá como asociación encargada de reunir a los

profesionales más allá de " l a s cuestiones políticas y confesionales".Sus

estatutos l e confieren, además, otras dos funciones:

- constituirse como medio de organización del sector;

- operar e l control moral de los educadores.

La c i r c u l a r 12 1 -1948-, precisa que, de l o que se t r a t a , es de

controlar e l sector, para "éviter que la profession d'educateur ne soit

ravalée á un bas niveau et considérée camm le refugium peccatorujs des

ratés de l'époque". Según figura en l a 26 de sus c i r c u l a r e s Internas

C1948], e l educador que s o l i c i t a ser admitido debe estar avalado por

dos miembros de l a Asociación. E l objetivo de esta disposición es a i s l a r

a los "educadores especializados" cuya acción no está en concordancia

con l o s mínimos establecidos por l a Asociación. Esos serán los llamados

"malos educadores". Dado que no hay una titulación con reconocimiento

s o c i a l que opere como garante para e l e j e r c i c i o de l a profesión, se

tomarán resguardos a n i v e l de l a moralidad de l o s miembros del

colectivo. E l "Dipióme d'Etat" de educador especializado, se obtendrá

- 183 -

ea Francia recién en 1967 (Muel-Dreyfus,op.clt.;241>.

La política de formación existente en estos primeros afíos, parte

de l a defensa de l a s i n s t i t u c i o n e s privadas <Joubrel,1946b>. Se entiende

que l a dependencia directa de l a Dirección de Educación v i g i l a d a , tiende

a "nivelar" y "normalizar" las intervenciones educativas. Siendo éstos

lo s s i g n i f i c a n t e s "malditos" del monento.

La resistencia a l a centralización por un lado y, por o t r o , l a

exigencia s o c i a l cada vez más creciente de cuallficación (reconversión)

del personal, dibujan una p a r t i c u l a r estrategia de formación: l a

proliferación de escuelas privadas (Ecole d'&strasbourg.art.cit.; Costa,

1946; Pinatel,1946; Philip,1946; Muel-Dreyfus, o p , c i t . ) : son 14 l a s

existentes en 1950, una cuarentena ya sobre 1970.

Las escuelas se denominan de diferente manera según l a s reglones

y, a veces, taabién dentro de una a l s m región. Así encontramos

<Vayer,1977;87 y ss,):

- Escuela de educadores especializados.

- Centro de foraación de educadores especializados.

- fecuela práctica Ínter-regional de educadores especializados.

- I n s t i t u t o de formación de educadores especializados.

- Unidad de enseñanza e Investigación de técnicas de readaptación.

Sección educadores.

- I n s t i t u t o regional de foraación en funciones educativas.

- fócuela de formación pslcopedagóglca.

- I n s t i t u t o de formación de técnicos de l a in f a n c i a inadaptada.

- 184 -

- Instituto u n i v e r s i t a r i o de tecnología,Departamento Carreras Sociales,

Educadores especializados.

La formación de los educadores consistía principalmente en

"stages" en instituciones que, a l acabar l o s alumnos dicba formación,los

emplearían. La enseñanza de los futuros educadores queda sometida más a

la s exigencias de l a s insti t u c i o n e s potencialmente contratantes que a

lo s re q u i s i t o s de cie r t o s niveles académicos. Estas cuestiones aparecen,

frecuentemente, con carácter de "contradicciones antagónicas" (aquellas

que sólo admiten l a eliminación de uno de sus polos - e l académico, se

entiende-), y no como diferencias a reconocer y, según casos, a

a r t i c u l a r admitiendo e l c o n f l i c t o .

En 1958, de acuerdo con los términos de l a ordenanza del 23/XII, se reagrupa e l conjunto de disposiciones sobre l o s señores "en riesgo"

(ignores no-delincuentes) y se redefine e l papel del juez de menores.

EüErge un discurso alternativo que señala l a importancia del trabajo con l o s menores en l o que se denominará "atedio natural", entendiendo por t a l

a l entorno s o c i a l habitual. Esto produce un giro, en cuanto subrraya l a

la^xjrtancia de l a acción educativa en "medio abierto", pero no modifica

l a estructura n i de l a formación del personal n i de l a modalidad de l a atención, que continuarán en manos de médicos y psicólogos en e l marco

de l a s in s t i t u c i o n e s privadas(*).

SSSSSCCSSSSSSCgSSSSSSSS3¡gXSSSSSSSSSX*tSSS

($) Vid, íüirectíon de /'Education suryeHJée,¡9S9,Hay abundante inUmación sobre cifras y configuración de las relaciones entre sectores público y privado en; Huel-Sreyíus,op,cit,¡Pinell,art,cit,; Qeuvrard, 1973, xxxxsssxxxxxxsxxxxsxsxssxxxxxxxxxxxxxxxss

- 185 -

Las AsDciacones y Escuelas se presentan cono alternativas a l a

"Educación nacional" - aparato a l que t i l d a n de burocrático y

reaccionario <jQubrel,art,cit.)- . aquellas instituciones pondrán e l

eje en l o que llaiaarán l a "Práctica", entendida como respuesta a las

demandas de las propias Asociaciones -futuras empleadoras de los

educadores en formación-. Este posicionamiento producirá sus efectos:

a) en cuanto a l a "selección" de los aspirantes a l a formación;

b) en cuanta a los modelos curriculares de formación de educadores.

a) La elección de l o s alumnos;

E l asunto de l a selección de alumnos se inscribe en l a relación

público-privado planteda como antinómica. Las escuelas inplantan un

dis p o s i t i v o de selectividad opuesta a l que regula habitualmente l a

admisión a l niv e l t e r c i a r l o del sistema educativo. Cuestionan así l a

legitimidad misma del sistema, inponiendo una vía alternativa (Lapauw,

1969) que se Juzga radicalmente innovadora.

Pero l a paradoja signa toda esta operación; l a al t e r n a t i v a que

se considera viable y fiable,reintroduce tanto l a confianza en e l C.I,

como en l a importancia de l a "personalidad". Se reintroduce, pues, cono

piedra angular de l a formación del educador, e l tema de l a persona (de

l a s características de l a persona), que es, enrealidad, cuestión propia

y específica del campo del voluntariado. Así, entonces, en un momento en

que esta nueva fi g u r a del "educador especializado", buscaba e l

reconocimiento a través de un intento de profesionalización de sus

cuadras, reaparece como premisa -y a modo de retorna- e l c r i t e r i o del

reclutamiento propio del voluntariado. Esta lógica opera desautorizando

- 186 -

las razones sociales <en este caso del slstena educativo), para re-

entronlzar l os valores "humanos" -esto es, los valores definidos por

e l l a cono tales-.

La selectividad se r e a l i z a teniendo en cuenta cuestiones del

tipo "cualidades personales", "vocación", "activación",...

Entre l o s instrui^ntos para determinar en qué grado e l aspirante

reúne estas condiciones de "personalidad", se cuentan;

- Test proyectlvos.

- Relatos autobiográficos tsÍ£jL.1.

- Entrevistas a f i n de detectar l a "capacidad de contacto".

Los resultados de estas pruebas de sel e c t i v i d a d en general se

expresan en l o s siguientes térndnosQf):

- aptitud para l a fonación.

- Inaptitud para l a formación.

- entrada d i f e r i d a a l a escuela después de un afio de trabajo en una

institución de menores Inadaptados tsiSLiXJ.

- presentación a l cabo de un afio a una nueva prueba de selección.

La Infantillzaclón y "a-socialidad" narcan e l ingreso de los

aspirantes. Esto, a su vez, p o s i b i l i t a e l acceso a personas s i n ninguna

titulación previa y s i n mínimos adecuados para una formación de n i v e l

t e r c i a r l o . S i bien existía l a necesidad s o c i a l de reconversión de figuras que, estando trabajando en e l sector, no poseían l a titulación ssssssssssssssssssxssssxssssssssssssssss

<$) S. Vattisr (op, cíi, ,'90 y ss,), se ha dedicado a catalogar las respuestas de los aspirantes en los exáeenes oe selección en un aeplio periodo y en diferentes escuelas, ssssssssxssssssssssssssssssssssssssssssss

- 18? -

adecuada, en lugar de admitir esta situación a modo de c r i t e r i o de

realidad <j entonces establecer los c r i t e r i o s operativos puntualmente

necesarios), se l a entroniza como c r i t e r i o definítorio de l o s niveles de

acceso »la propia formación. Con ésto, toda l a estructura de l a

formación girará en torno a un problema que opera como obstáculo a l a

profeslonallzación que se buscaba.

b) Los aodelQs de fQriaaciá.D;..

Los modelos currlculares vebiculan l a creencia en l a

preeminencia de l a matriz ind i v i d u a l por sobre o, proplaiKnte, a l

margen, de l a configuración de l o s o c i a l como pluralidad. Se produce una

"psicologización" de los procesos educativos, que devienen una suerte de

"liberación",de "terapia" cuyo escenario es e l " i n t e r i o r " de l a persona.

¿Cuál es l a exigencia que l a s escuelas plantean a l o s futurs educadores?

Hay una diferencia entre l o anterior a 1967 y l o posterior, que tiene

que ver con l a instauración del Diploma de Estado.

En un primer momento, l a s "sesiones" de grupo pasan a ser e l

centro de l a articulación de l a formación. En tanto e l eje de l a misma

es esa definición de l a "práctica" a l a que be becbo mención itóis a r r i b a ,

l o s contenidos específicos de ' una formación t e r c i a r l a aparecen

devaluados.A modo de ejemplo, be aquí l a síntesis de l o que F.Iuel~

DreyfUB (op.clt.;258), presenta como una resefia de un profesor de

Sociología en dos escuelas de educadores; Se proyecta un f i l a ("Le

lensonge") que dura unos 20 minutos. Este t r a t a l a b l s t o r i a de un

p l l l u e l o que rompe una cosa mientras Juega, en su casa. Entra entonces

- 188 -

entonces e l padre. En ese nonento se plantea a los alumnos una cuestión:

¿el p l l l u e l o mentirá a l padre, hará frente a su autoridad?. Los alumnos

son repartidos en pequeños grupos de 7 u 8 personas, con un psicólogo,

para r e a l i z a r l a siguiente tarea: construir una casa de papel, en grupo.

E l psicólogo actúa como "observador", recodlfloando las posibilidades de

entrada, de s a l i d a , . . .

Habrá pues que esperar a 1967 (Vattier,op.cit.;97 y ss.>,para

una nueva configuración cu r r i c u l a r . Ho obstante, a p a r t i r de entonces

tasnpoco será homogénea, pues cada escuela tiene amplios márgenes para

desarrollar e l programa base. La formación se r a l l z a en t r e s años: 15

meses de fornaclón teórica y 15 meses de formación práctica. Las marcas

fundacionales no se pierden, pero son rei n s c r l p t a s en una nueva

dimensión, más normalizada.

- La foraacióa tórica;

100 horas de nociones de biología y njedicina:

- anatomía y f i s i l o g i a

- nociones de pediatría

- nociones de neuro-psiquiatría

- nociones elementales de higiene

120 hs.

60 hs.

60 hs.

de psicología

de psicología s o c i a l

de sociología

- 189 -

200 hs. de pedagogía:

~ pedagogía general

- inforaación sobre pedagogía escolar

- pedagogía especializada de l a infancia j de l a adolescencia

inadaptada

60 hs. de nociones sobre cuadros Jurídicos e ins t i t u c i o n a l e s :

- noción de derecho

~ noción sobre l a s in s t i t u c i o n e s francesas

200 bs. de estudios sobre l a s inadaptaciones:

- presentación general de diferentes t i p o s de inadaptación

- deficientes intelectuales

- inadaptados físicos

- perturbaciones del conportamlento

voluinen variable de horas; técnicas de animación y expresión, de

educación física (deportes y Juegos).

- La...,£.oraacisB práctlsai. Esta coi^rende una media de t r e s "stages" en establecimientos y

se r v i c i o s para jóvenes inadaptados (¥attler,op.clt,5 99).

Dichas estancias tienen con» objetivo f a c i l i t a r a l alumno e l

contacto con l a realidad profesional, i l u s t r a r l a s enseñanzas teóricas y

a p l i c a r l a s . Este aprendizaje se r e a l i z a bajo l a guía de un educador

especializado designado por e l propio s e r v i c i o a l que e l alumno es

destinado para e l e j e r c i c i o de l a s prácticas.

E l texto o f i c i a l que f i j a l a s modalidades de l a formación de l o s

educadores especializados, establece que:

- los "stages" deberán desarrollarse en establecimientos y s e r v i c i o s que

- 190 -

se adscriban a l a s diferentes categorías de l a inadaptación j u v e n i l ;

- uno de los "stages" tendrá una duración mínima de s e i s meses, l o s

demás, de dos;

- uno del t o t a l de los "stages" se realizará en un "internado",

Bn c i e r t a s escuelas, se exige a l o s educadores en formación l a

participación en colonias de vacaciones. En otras, se organizan

permanencias en fábricas... Las propuestas se enmarcan en e l proyecto

pedagógico de cada escuela. Dicho documento -a p a r t i r del prograna

oficial™ f i j a las orientaciones propias de cada uno de l o s centros de

formación.

- La. sangión s o c i a l de l a foriBoión;,

El "Diploma de Estado" sanciona l a formación del Educador

especializado. Este se l i b r a en nombre del Ministro de Educación, aunque

diversos aspectos concernientes a l a formación, son acordados

conjuntamente por los ministerios de J u s t i c i a , de Sanidad, de Educación

y las Secretarías de Juventud y de Deportes. Cada alumno que haya

fi n a l i z a d o su formación en cualquiera de l o s Centros, se presenta a

exáiKn a los efectos de acceder a l a titulación.

E l examen tiene por objeto "apreciar l a asimilación de

conocimientos y l a aptitud para ejercer l a s funciones de educador

especializado" <¥attler, op.cit,;102).Dicha evaluación comprendet

- una prueba e s c r i t a de psicopedagogía, seleccionada por e l K i n l s t e r i o

de Educación entre l a s propuestas presentadas por una comisión

integrada por l o s representantes de l o s cuatro organismos Implicados;

- presentación y defensa de una Kemoria ante un Tribunal;

- 191 -

- una entrevista del candidato -realizada a p a r t i r de su expediente

acadénico-, realizada por un Jurado nombrado a t a l efecto.

Están establecidos tanto los puntos necesarios a obtener por e l

candidato en cada una de l a s pruebas como l a s posibilidades de

recuperación en caso de no obtener l o s mínimos exigidos.

- AjBQdo de síntesis;

El educador especializado surge como una nueva figura

profesional que ocupa un espacio que podríamos denominar " i n t e r s t i c i a l "

en relación a otros campos di s c i p l i n a r e s . De allí que muchas veces se l o

haya designado por referencia a sus propios límites: oprerador pslco-

s o c i a l o socio-sanitario..., o bien se le haya exigido "un peu de tout"

{Vattier,op.cit.;16>. No es sorprendente, entonces, que -pese a l a

cantidad de congresos, seminarios, coloquios. Jornadas,...- e l mismo

tena retorne: l a definición del educador especializado.

Esta profesión enfrenta d i f i c u l t a d e s para advenir como t a l :

- problemas en l a definición del campo d i s c i p l i n a r en e l cual se

inscribe;

- problemas, por tanto, para l a acotación de su práctica;

- problemas por Identificarse con e l propio sujeto de l a intervención.

En cuanto a l primer punto, resulta curioso comprobar cómo l a

fundación -en Francia- de l a figura del educador especializado, a l

margen del aparato educacinal, produce como efecto una devaluación del

saber pedagógico a l In t e r i o r mismo del procesa de formación del nueva

- 192 -

profesional. Ásialsmo, se opera un borraiaienta de l a adscripción

d i s c i p l i n a r , a diferencia de Aleaania, donde desde e l narco de l a

Pedagogía Social se nomina e l nuevo espacio profesional. Joubrel, aún

en 1970, continúa definiendo a l nuevo profesional como "un técnica

absolutamnte indispensable de la relación de ayada, de solidaridad

afectiva, en nuestra sociedad post-lndustrial."iklEJ 1,1970'),

Al quedar escotomtzada esta prinera definición, aparecen l a s

otras dos cuestiones como efectos necesarios!

. La "práctica" pasa a ser l a "convivencia": se babla de recursos de

personalidad, de sadurez personal, de capacidad ei^átlca, etc., como

puntos para e r i g i r y sostener e l • e j e r c i c i o de l a profesión. E j e r c i c i o

que vuelve a c o i n c i d i r con e l del voluntariado, pues l o que diferencia

a l profesional de este último, es un poslclonamiento teórica explícito.

. E l educador se i d e n t i f i c a con e l sujeto de su acción: pasa a ocupar e l

lugar del sujeto.Esto es, un lugar marginal en relación a l sistema

educativo, un lugar marginal en relación a l a s propias i n s t i t u c i o n e s que

l o contratan, desdlbujamiento s o c i a l de su función por f a l t a de

reconocimiento.

E l educador se refugia entonces en una definición de su propio

espacio profesional como "incomparable" con cualquier otro espacio.

Síntesis viviente (¿pestalozzlana?) de todas l a s figuras profesionales

tábidas y por tober: meta-profesional de l o pslco-socio-blo-pedagógico.

Yuxtaposición que invalida, precisamente, cualquier intento s e r l o y

riguroso de profesionalización. Un primer eles^nto que distingue l a

- 193 -

práctica profesional es e l que ésta se establece por oposición

(diferencia) en relación con l a s restantes -de allí que pueda emerger

como profesión diferente-. Otras cuestiones que permiten bacer esa

distinción son:

- Adscripción a un marco d i s c i p l i n a r y a los aaodelos en l o s que éste se

define.

- Especificación de los límites y alcances de l a práctica profesional.

- Garantía s o c i a l para su e j e r c i c i o (titulación).

- Reconocimiento s o c i a l (ejcpresado en baremos que regulan contratos,

sueldos, prestaciones,...)

La nominación misma de "educación especializada", d i f i c u l t a l a

precisión ya que recubre un vasto campo de intervenciones. E l momento en

que se inaugura este nuevo espacio, no es ajeno a l a s v i c i s i t u d e s

posteriores. Es un momento abierto en plena guerra. H.Joubrel, G.Heuyer,

J.Plnaud, entre otros, comienzan a dar forma -con equipos de jóvenes

voluntarlos, escautlstas-, a un nuevo intento de recuperación de

sectores poblacionales juveniles, en franco proceso de deterioro s o c i a l ,

La situación de post-guerra también incide en l a configuración

del campo, a l relegar e l Estado l a atención de l o s menores inadaptados a

l a i n i c i a t i v a privada. E l Estado se centra en l a reconstrucción, l a re-

urtenización, e l despegue económico,... Los sectores privados se agruj»n

en Asociaciones y éstas, a su vez, se reagrupan por regiones. Los

educadores comienzan a ser formadas por escuelas que sostienen l a s

propias Asociaciones. La intervención del Estado se r e a l i z a a través de

- 194 -

subvenciones (anuales o en forna de "precio por jornada" por cada menor

atendido).

En 1967, l a pos i b i l i d a d de acceder a una titulación

un i v e r s i t a r i a , comienza a producir l o s primeros efectos de normalización

en un sector atomizado por l a s diferencias. Ho obstante, l o s modelos

médico-psiquiátricos que van a operar l a fundación de este espacio

profesional, dejarán su Barca: l a nominación misma de "educador

especializado" se inscribe en estas concepciones.

"Educador especializado" designa así un espacio paradójico entre l a

necesidad de l a profesionalización para e l e j e r c i c i o de funciones

educativas, j él retorno y entronización de posicionamientos antinómicas

con t a l definición.

i n.2. - LA CQIFIGURACIQy DEL CUERPO PRQFESIOML DE EDPCADQRES

ESPiCAILIZADQS A IIVEL UimkQlQML,

Una de l a s figuras representativas de este afflvimiento es l a que

encarna Henry Joubrel (C.F.E.E-Montevideo,1987; VV.AA.-AIEJI,1986).

J u r i s t a nacido en Vannes, en 1914, será promotor de l a AIEJI. Funda en

1931 e l Movimiento e Exploradores de Francia.

- 195 -

En 1934, asune ante l a Corte Suprema de Rennes l a defensa de

menores. Bn 1941 se dedica por completo a l trabajo de acción s o c i a l

educativa con menores, abandonando l a carrera de J u r i s t a .

Será partidario del tratamiento educativo coao s u s t i t u t o r i o del

tratamiento penitenciario con Jóvenes delincuentes. Durante e l gobierno

colaboracionista de ficby, funda un "Centro de tratamiento" donde

intenta c r i s t a l i z a r sus ideas.

Son momentos difíciles. G.Beséis y P. de Lievre, colaboradores

de Joubrel en e l Centro, son deportados y posteriormente ejecutados por

l a s fuerzas alemanas de ocupación. Se prohibe e l Movimiento de Jóvenes

exploradores. Este funcionará clandestinamente bajo e l nombre de "Centro

de Adiestramiento en Métodos de Educación Activa".

Al término de l a conflagración, entre 1 9 y e l 15 de a b r i l de

1948, en Bad Durcbeim -Alemania- se r e a l i z a e l Priiaer Encuentro

Internacional sobre problemas de l a educación de Jóvenes inadaptados

(cuyo número se había v i s t o disparada como consecuencia de l a guerra).

E l encuentro se r e a l i z a bajo l a responsabilidad de H.Etten y H.Joubrel.

He aquí, en breves líneas, trazada l a dirección que parece

orientar, en diferentes momentos, l a consolidación de esta "nueva

profesión": de l a s actividades del voluntariado y de l a s de mero

control, a l a búsqueda de espacios de reconocimiento s o c i a l de l a

función educativa (y l a construcción de un aparato conceptual desde e l

cual fundar y dar cuenta de t a l función).

- 196 -

A l o largo de l o s encuentros promovidos por Joubrel y Etten y

llevados a cabo en suelo aleasánC»), se fueron esbozando diferentes

cuestiones fundamentales para e l p e r f i l de l a nueva figura profesional.

I I segundo encuentro tuvo lugar en Spire, en 1949, a l igual que

e l 32, realizado en 1950. Bn 1951 e l encuntro se efectúa en Frlbourg-en-

Brisgau. En esta 4§ conferencia, e l 19 de mrzo, es oficialmente fundada

l a Association Internationale de Bducateurs de Jeunes Inadaptés (AIEJI).

Institución a l a que dio vigoroso impulso l a Association l a t i o n a l e de

Bducateurs de Jeunes Inadaptés (AHEJI), constituida en Francia en 1947.

Actualmente, son 23 los países con representación en e l

organismo internacional, con c l a r a predominancia del "modelo francés" y,

por tanto, de la s paradojas que e l mismo plantea (apdo.III.1.3.>

Los "Encuentros en Alemania", continuaron después de l a

fundación de l a Asoclaclóní

1951: trató sobre medios de prevención de l a conducta asoclal y de l a

"post-cura".

1952: e l programa remite a los temas de "emplazamiento f a m i l i a r de los

jóvenes inadaptados" y " relaciones entre l o s jmlos educadores

[ l e s mauvals educateursJ y l a mala conducta de los pupilos",

1953: e l encuentro fue dedicado a los problemas de l a diferenciación en

lo s internados.

1954: se discuten l o s diferentes a f e c t o s de " l a colaboración entre e l

educador especializado, el psicólogo y el psiquiatra en la sssssssssssssssssssssassssssssssssssssssssss t$) Segón consta en Jos documntos de la AJ£J!, esta elección obedeció a la idea de favorecer un »ayor y aej'or acercaaiento, después de Ja guerra, entre Francia y fiJe/»ania, cooperando en Ja resoJución de probleaas sociaJes, ssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssss

- 197 -

educación de los menores inadaptados que, por una razón u otra,

no pueden permanecer en e l hogar f a m i l i a r " .

Hasta 1971 se suceden stos encuentros. S i bien se amplia e l

número de sus participantes, l o s temas son recurrentes y l a asistencia

restringida, ya que sólo se realizan en Francia, Alemania, Austria o l a

Suiza alemana, siendo l a s lenguas o f i c i a l e s francés y alemán.

El funcionamiento de estos encuentros giró básicamente en torno

a l a difusión y e l contraste de experiencias, de allí que adquiriera l a

dinámica de grupos de discusión sobre temas confeccionados previamente

en base a cuestionarios. Este período está signada por l a cuestión de

regular y estandarizar l os procesos de selección y admisión, de

formación y de acceso a l a profesión.

E l Primer Congreso Internacional de l a AIEJI, tuvo lugar en

Amersfoort (Holanda), en septiembre de 1952 (Suplement á Liaisons, 1971;

J?éedücatiDn, 1971; Velastegui, 1987). E l temario abarcó l a s siguientes

cuestiones:

- La puesta en práctica en Europa del "case-work" norteamericano.

- Las sanciones en la reeducación.

- La colaboración entre los centros de formación del personal de l a s

inst i t u c i o n e s y l a s propias instituciones.

- E l expediente del Joven en l o s centras de reeducación.

E l 22 Congreso -realizado en J u l i o de 1956, en Bruselas- versó

sobre:

- 198 -

- Los aspectos esenciales del trabajo del educador especializado.

- La cojjqposición de los grupos en los internados de reeducación.

- La fornaclón del eduador de jóvenes inadaptados.

E l tercer congreso fue llevado a cabo en Fontalnebleau en j u l i o de 1956.

Se trabajó sobre diferentes tesas en torno a l a cuestión de l a fornaclón

del educador especializado. Intervienen representantes de organisiaos no-

gubernasentales t a l e s COBO O.I.U y Ü.I.B.S.C.O.

E l 42 de estos congresos se desarrolló en Lausanne, en junio de 1958, y

en referencia a:

•- E l perfeccionamiento en curso de empleo (•) de los educadores de

jóvenes Inadaptados.

~ Los c r l t e r o s de conteBción en l a s f a m i l i a s de l o s jóvenes Inadaptados.

E l siguiente, e l 52 congreso, tuvo por esenario l a ciudad de Roma, del

17 a l 21 de junio de 1960. Se trabaja un tena central? " E l educador de

jóvenes inadaptados y su higiene mental". Una de l a s ponencias^ más

interesantes -en tanto arquetlpica de l o s discursos del nonento-, fue l a

de J. Guinden, Directora del Centro de Formación de Educadores

Especializados de l a universidad de Kontreal, Canadá (cf.Adbémar,1971). SSSSXSgSSXSSSSSSXSgSXSSSSSSXSSSXSSSTXMSSaa (*} Esta férauh. consisients sn ma foraación técnica especifica, fue adoptada por ¡a gran aayoría de las escuelas de educadores especializados frente a la abruaadora cantidad de personas que -aunque contratadas por las distintas administraciones- carecían de una foraacién haoilitante, Se intentará recicJar así al personal que llevaba cierto iieapo trabajando en el caapo de la inadaptación sin titulación alguna, Esta fórmula taabién fue adoptada por la Escuela de Educadores Especializados 'Flor de Haig' -Barcelona- desde su fundación hasta el curso IMS-SS, sssssxsssssssssxssssssssgsssssssssssssssss

- 199 -

El concepto de "higiene mental" gira en torno a l e q u i l i b r i o de l a

"personalidad" del educador. Guinden(•) subrraya l a importancia de l a

supervisión tanto de l a práctica del educador especializado, como de su

íomación y de "su personalidad" EBÍÍLLU.

Con l a presencia de numerosos congresistas, tiene lugar e l 62

Congreso en Fribourg-en-Brisgau (Alemania), en 1963. Se vuelve a

considerar e l problema de l a formación y e l perfeccionamiento en "cours

d'enploi" de l o s educadores. En este encuentro participan, por primera

vez, representantes de 13 Estados "en vías de desarrollo" de África,

Asia y América Latina. A p a r t i r de este congreso, se reorienta l a

actividad de l a AIEJI en e l sentido de un interés activo por l a

situación del llamado "Tercer Mundo".

ssssssssssssssssssssssssassssssssssssssss (t) Sus posiciones (vid.: úuindon, ¡Sil)/ se inscriben en lo que se ha dado en ¡lanar la línea americana del psicoanálisis o psicología del yo, úicha concepción -uno de cuyos Más conspicuos representantes es la hija del fundador del Psicoanálisis, finna Freud-, se centra en la consideración de un "yo" costo entidad sustantiva. Según sea la constitución de tal instancia ('débil', 'frágil', 'fuerte',...),resultará una 'personalidad' en correspondencia. La educación en el cerno de la inadaptación -desde este posicionaeíento-pasa a ser reeducación del 'yo débil', Suindon propone 4 etapas en el proceso reeduca ti vo. cuyo objetivo final es desarrollar 'cinco tuerzas del yo', definidas co/io; - capacidad para tener confianza en el porvenir; - capacidad para querer; - capacidad para perseverar en la persecusión de los objetivos; - conciencia déla propia coepetencia; - fidelidad a las opciones {osadas,

£1 educador aparece COMO "Modelo de ientificación* para el sujeto de la educación, de allí que el agente de la acción educadora es puesto en juego desde lo iMaginario.esto es, coao figura aadura con deterninadas cracterísticas personales;'Para ,,, suscitar la participación del yo de los jóvenes, el educador debe desplegar sus fuerzas personales y, por consiguiente, vivir las 'virtudes psicológicas' Manifestando la integración de su personalidad'top, cit, ;S41,

faltan aún auchos aífos para que se coeience a teaatJzar la profesional idad del educador especializado COMO statuto que otorga el ejercicio del saber pedagógico, assssssssrsssssssscsssssssssxssssssfsgss

- 200 -

Es V e r s a i l l e s l a ciudad que acoge -del 6 a l 10 de j u l i o de

1970- e l 72 Congreso. Se cuenta esta vez con participantes de 50

Estados. La cuestión que atraviesa -a nodo de eje- las ponencias y l a s

discusiones de l o s grupos de trabajo, se r e f i e r e a l r o l del educador

especializado en l a socialización de l o s jóvenes inadaptados y a su

estatuto s o c i a l (AIEJI,1970).

Entre l a s síntesis de tenas elaboradas por cada una de las 36

comisiones de trabajo, h&y una que me interesa particularmente destacar:

l a presentada por Serge Glnger -Presidente del Comité Técnico de l a

AIEJI-. Se t i t u l a " E l estatuto s o c i a l del educador especializado en

jóvenes inadaptados" . Introduce -a modo de eco freudianao- l o

inevitable del "malestar en l a cultura". Establece que e l estatuto social

del educador debe ser definido a p a r t i r de su función de socialización

de los jóvenes que l e son encomendados. E l texto, seguidamente, recoge

l a s aportaciones de los participantes de l a comisión respecto a l a

nominación misma de "educador". Así, bace referencia a consideraciones

que plantean que e l término no pernite dar cuenta del " r o l " del

educador. Se t r a t a , desde esta perspctiva, de una noción vulgarizada,

que evoca nás l a idea de "educadores naturales" (padres, l a sociedad en

general,..) que no l a de " p e r f i l profesional" o "nueva profesión". Se

indica, pues, su gran ambigüedad -hoy podríamos decir que no hay término

unívoco y que, en ese sentido, "educador" no escapa a l a polisemia

propia d e l lenguaje..,-

letomando e l texto antes señalado, continúa éste con l a

presentación de l a s ¡xjslciones frente a l adjetivo "especializado", que

- 201 -

c u a l i f i c a a "educador". Parece generalizada l a idea de que l a

"eepecialización" no condice con l a tarea del educador, definida como

reeducatlva: "el educador no se percibe como UD técnico especializado,

prisionero en carriles que le serian trazados [sino comí un práctico de

una relación global frente a otros técnicos del equipa psico-pedagógico-

médico-social, cadatxo de los cuales si está especializado en tal o cual

doainio" l sjuíAJ.

Esta concepción de l a función del educador como coextensiva a

l a vida misma (¿a "toda l a humanidad" henthiana?), dlmenslonará a l

Centro de Formación de Educadores Especializados de Barcelona en l a

década de los 70, manteniendo todavía plena vigencia en amplios

sectores de educadores aún imbuidos de l a s ideas de aquel momento.

Volveremos sobre ésto (cap. III.3 y apdo. IV.3 de l a s Conclusiones).

Serge Ginger subrraya luego: "JntJtiJ es decir que el educador no

acepta limitar su acción a esas dos categorías [Jóvenes inadaptadas!t

quiere intervenir con adultos, con padres, can el medio social entero,

con toda persona ya inadaptada a en camino de serlo... o todavía

inconciente de serlo". Más allá de l a s críticas que se podrían sefialar

en cuanto a l filantroplsn» que iB5>lica este enunciado, me interesa

apuntar que estas palabras son sintomáticas, en e l sentido que

responden a l signo de l a apertura bajo e l que se celebra e l 72 congreso:

apertura de los centros a l exterior y de l o s educadores hacia l a s

funciones de prevención y e l medio s o c i a l normal. Se retoma así una vía

abierta en e l 62 congreso por los países denominados "en vías de

desarrollo". Estos sefialaron entonces que e l "educador especializado"

- 202 -

tendería a devenir "educador s o c a l l " . . .

En abril-mayo de 1974 -en l a Suiza i t a l i a n a - tiene lugar e l 82

Congreso Internacional. E l t e m que convoca es e l de " E l educador y l o s

nuevos cooportanientos de los jóvenes en d i f i c u l t a d " . Priva una

concepción "terapéutica" de l a función educativa.

E l enfoque dado a l trabajo del educador responde a l aodelo

reeducadonlsta, según l a definición de l a psicología del yo <víd.;nota

a l pie, p. 199). E l eje pasa por l a aodalldad de l a relación que e l

educador establece con e l sujeto: "convlvencial", "afectiva", que

"brinde seguridad", que "coapei^e carencias", "gratifIcadora",,..

Es en Québec -en a b r i l de 1978- donde se celebra e l 92 Congreso

con representantes de 20 estados <Glnger,s/f>. E l tema central <"el

devenir de l a inadaptación"), fue abordado en diferentes mesas redondas,

conferencias, t a l l e r e s , e t c . En las actas del congreso se Indica l a

necesidad de un mayor conocimiento de las poblaciones consideradas como

"focos" Cslc.l de inadaptación. Se aarca asiaismo l a lB5>ortancia del

educador para " e v i t a r " e l creclalento de desigualdades e i n j u s t i c i a s

sociales. l o obstante l o aesiánico o riaboabante que puedan parecer

estas declaraciones, se advierte l a búsqueda de una c i e r t a capacitación

técnica de ese profesional y de una delimitación de l a s tareas para

poder probar su e f i c a c i a . . .

- 203 -

En 1982, en Copenhague, tiene lugar e l 102 Congreso. E l tena

central se define cono: "Entre l a segregación y l a integración*, e l

derecho a l a diferencia". Se recoge l a problemática de l a educación como

acción entre e l autoritarismo y e l laissez-faíre. Este tema será

retomado en 1985, en e l Coloquio Internacional de Soma, organizdo por e l

Instituto Internacional de Educación Especializada<»), donde l a cuestión

se planteará en términos de l a necesariedad de l a inserción s o c i a l y e l

problema de segregación de los Jóvenes.

Finaliffinte, en Jerusalén -1986- tiene lugar e l 112 Congreso de

l a AIEJI: "Opciones sociales y económicas |^ra e l desarrollo de los

Jóvenes en d i f i c u l t a d " . Se aborda l a cuestión de l a c r i s i s económica y

sus efectos sobre l a s "estructuras sociales y médica-sociales",

enfocándola desde tres aspctos principales:

- l a situación económica ( c i f r a s , evolución,.,.);

- l a s opciones políticas adoptadas pos cadapaís;

- la s soluciones técnicas (experiencias e innovaciones).

Se r e g i s t r a un retorno del modelo s a n i t a r i s t a , t a l vez ligado a

l o s modelos hegenónicos de l a institución organizadora: Sociedad

i s r a e l i t a de rehabilitación, institución asociada a l a Asociación

I s r a e l i t a de Psiquiatría i n f a n t i l y de l a adolescencia y a l a Asociación

I s r a e l i t a de Psicología.

ssssssssssssxgssssssssssssssssssssssssssa

(t) DrginiSKO Técnico de la AI£/I, constituido en Í$7S, Este organismo ofrece la promoción de Jas investigaciones referidas a Ja educación especíaJizada, Organiza para ello intercambios, encuentros, coloquios, ...y publicaciones varias, sssssssssssssssssssssssssssasssssssssssss

- 204 -

En estos momentos -en que e l presente texto pasa a l

procesamiento f i n a l - se r e a l i z a en Eoma e l Seminario "La equivalencia de

los diplomas de educador especializado", en e l marco de l a aplicación

del Acta Única Europea. La AIEJI y su coBdté técnico CHES), Mn

propiciado e l encuentro de representantes de 11 países, entre:

- Delegados de lo s Ministerios (Educación, J u s t i c i a ,

- Representantes de las Asociaciones Estatales de Escuelas de Educadores

- Delegados de l a s Asociaciones profesionales.

Se abre también un espacio de confrontación entre l a línea

francófona (cuyo modelo de actuación educativa se inscribe en parámtros

médico-terapéuticos) y l a línea alemana de Pedagoía So c i a l , de larga

tradición pero de escasa difusión entre l o s propios educadores

especializados fuera de ese ámbito lingüístico.

i n.3. - L_i F Q R H A C I O f f ¡LE E D U C A D O R E S

E S P E C I A L I Z A D O S I_2 C A T A L U A

III.3.1. - PgCSENTACIQI

E l caaipo de l a educación de l o s "a-aormals" (Calí, 1979), abarca

en nuestro país - i n i c i a d o ya e l presente s i g l o - dos grandes apartados:

- 205 -

a) Educación especial de deficientes.

b> Reforna y corrección de menores delincuentes.

a) Bá,ti,cagl.óB. e^ecial. Ú&. deficientes; Esta cuestión se ha i n s c r i p t o hlstórlcaiaente ( t a l coao ha sido

expuesto en e l apdo.11.3.1. a>, en los narcos de l a medicina en general y

de l a psiquiatría en particular. De allí l a traspolación de conceptos y

de metodologías. La nominación (que aún hoy c i e r t o s sectores conservan), de "Pedagogía Terapéutica", remite a esa pa r t i c u l a r inscripción. E l

concepto de "terapia" (propio del discurso médico), es traspasado a otra

lógica discursiva, produciendo allí una fractura, es decir, quebrando l a

coherencia interna que compete a cada d i s c i p l i n a . E l deslizamiento de

categorías de un discurso a o t r o , produce l a degradación del saber en tanto pérdida de su especificidad. En t o d o caso corresponde hacer una

lectura desde l a especificidad que confieren l o s propios presupuestos,

es decir, desde l a definición del objeto teórico de l a d i s c i p l i n a , Así,

l a l lamada "Pedagogía Terapéutica", o es "pedgogía" -y entonces se

Instaura como modelo teórico desde e l cual es posible producir

educación- o es "terapéutica", y entonces opera e l Intento de c u r a del sujeto.

Bn general, podríanos decir que l a d i i B n s l ó n s o c i a l de l a s defic i e n c i a s queda, históricamente, configurada según dos espacios

i n s t i t u c i o n a l e s !

a- e l espacio s o c i a l " r e s i d e n c i a l " , entendido en sus i n i c i o s como

- 205 -

alojamiento y v i g i l a n c i a ;

b- e l espacio s o c i a l escolar, definido propiamente como educación

especial.

Es Itard quien, cuestionando e l saber psiquiátrico de l a época,

plantea l a posib i l i d a d de educación del i d i o t a y abre paso a l a

reconversión de l o s espacios " r denciales" como espact educacionales

y, a l mismo tiempo, a l a gestación de un movimiento que -de Seguin a

Montessorl- definirá l a educabllidad de c i e r t a s categorías de

deficientes en espacias escolares "especiales".

La figura del educador especializado tiene sus orígenes -míticos

como todo origen...- en l a atención de los deficientes desde modelos

in s t i t u c i o n a l e s residenciales <lo que dará lugar a concepciones

educativas que be dado en 1lanar "convivencíales").

En Cataluña, este modelo tiene gran arraigo debida a dos

factores decisivos:

. par un lado, l a vigencia del "modelo francés" arrib a comentado;

. por otro, l a h i s t o r i a reciente, que ha determinada un al t o n i v e l de

incidencia de l o s modelos benéfico-asistenciales.

b> Beforma y. corrección de. Menores;

Este tema se inscribe en l o que A.Platt <1982> denomina e l

movimiento de l o s "salvadores" del nifio. Se constata aquí l a

intersección de diversos discursos i n s c r i p t o s en e l paradigma

p o s i t i v i s t a : jurídico-penal, nédico-higienista, pedagógico. También aquí

- 207 -

se registran deslizamientos en e l abordaje del tema educativo. La

confusión alcanza a l ámbito de l a protección de menores, pues l a

Judicialización de éste provoca cono efecto l a estigmatizaclón s o c i a l de

lo s sujetos en lugar de su promoción (efecto educativo).

Bn los próxlnos acápites iré señalando cómo esta p a r t i c u l a r

trana discursiva ba generado efectos en nuestra realidad nacional que

gravitan aún en las políticas educacionales, modelos currlculares y

prácticas educativas del ámbito.

Durante e l s i g l o XX se gestan una serie de cuestiones, en l a política de

atención socia l de l a infancia, que preanuncian l o que actualmente es,

quizás, e l sector preeminente de l a educación no-escolar: e l trabajo

educativo con menores con escasos recursos, que viven en las zonas

deprimidas y depauperizadas y que suelen ser catalogadas como población

en "riesgo s o c i a l " .

ni.3.2. - AffTECEDEITES HISTÓRICOS E l EL, ESTADO ESPAtQL EN SENERftL V EN CATflLiil^Ja EM PA*^T»CUt.ftR.

Tal cono sefialáranos en capítulos precedentes, l a configuración

del campo de l a educación especializada tiene que ver con l a circulación

de nuevos discursos y con lo s efectos y c r i s t a l i z a c i o n e s políticas y

l e g i s l a t i v a s que aquéllos -con mayor o nenor éxito- producen en los

diferentes noaentos de l a h i s t o r i a .

- 208 -

«la. polgttc<v 4e escol»ri^>aon e>n Us primeras <Jeca.< as <iei S . ^ .

En e l Estado español, lo s primeros i n d i c i o s del cambio comienzan

a producirse en e l s i g l o XVI11. Los representantes de l a ilustración

posibilitarán entonces - y basta proiaediar e l s i g l o XIX-, e l ingreso de

l a s nuevas corrientes del pensamiento europeo.

En lo que respecta a CatAufla, comenzarán a c i r c u l a r los nuevas

discursos de manera s i m i l a r a l resto del Estada, es decir, aceptados y

propiciados por un pequeño grupo de intelectuales, pero rcbazados por

lo s demás estamentos sociales, incluídoslos profesores u n i v e r s i t a r i a s

(que veían peligrar su awndo.,.). Lo s o c i a l amplio continuaba rigiéndose

según l o s pri n c i p i o s de l a escolástica.

Sin embarga, l a prédica no se perderá totalmente, aunque habrá

que esperar hasta mediados del s i g l o XIX para v i s u a l i z a r sus efectos.

Penetrsirán l a s ideas románticas de Krausse (cf.; Colom, 1976; Heredia

Soriano, 1975; Tufión de Lara, 1974; Vilar,1960; López Mo r i l l a s , 1956),

que tendrán más difusión en España que en Alemania.

En 1876, se concreta en Madrid l a fundación de l a Institución

Libre de Enseñanza, que congregó a teorías (y teóricos) l i b e r a l e s

orientados por l o s p r i n c i p i o s kraussianos. Francisco Giner de los Ríos,

Cossío, Altamira, Luzuriaga, impulsarán discursos renovadores referidos

a l a enseñanza primaria (propagarán l o s p r i n c i p i o s froebellanos).

En Cataluña, l a i n f l u e n c i a mayor provendrá de Gran Bretaña, de

l a escuela escocesa, y cristalizará en l a denominada "filosofía del

sentido común". Algunas líneas de esta concepción serán retomadas por

los hombres de l a Renaixen^a y del Modernlsme, también por e l

- 209 -

ffoucentisme (inavleaiento que sucederá a las anteriores, ya a comienzos

del s i g l o XX).

La figura que representa este período de progresismo y que

iipulsará nm. política amplia de renovación c u l t u r a l , es Prat de l a

Elba. Uno de l o s campos privileg i a d o s durante este período, será e l de

l a Pedagogía, que cobra cuerpo a p a r t i r de l o s discursos de Decroly,

Clapárede, Montesorl... Surgen nuevos nombres que marcarán un h i t o en l a

h i s t o r i a de l a educación en Cataluña : Rosa Sensat, Pau V l l a , Álexandre

Galí, F, Ferrer 1 Guardia...

Los efectos de l a s nuevas Ideas IrruBgjlrán primero en l a s

escuelas privadas, para i r s e desplazando hacia l a s escuelas públicas

(creación del Patronato Escolar de Barcelona, en 1922) y hacia l a s

sectores de l a educación especial (deficientes) y no-escolar (menores

delincuentes).

Para diiensionar l a Importancia que tuvo toda esta apertura a

l a s nuevas ideas y los efectos que produjo su circulación, conviene

hacer referencia a l a situación de l a educación pública en Cataluña

durante e l prlnser cuarto de s i g l o . Contrariamente a l o que en general se

supone, había un gran retraso en comparación con otras comunidades del

Estado. Existían en Barcelona 150 escuelas estatales, de l a s que sólo 8

eran graduadas. Las restantes eran u n i t a r i a s , con 60, 80, 100 ó 120

niños por clase... Contábase con 176 maestros para 13.500 alumnos, con

una media de 99 por aula CJ"! Xagisterí CataJá, 22-111-34). E l Dr. Salvat,

del cuerpo médico del Ayuntamiento afírmate: "...hay escuelas reducidas

- 210 -

a um sala en la que se revuelven 60, 70, 60 niSos mando no tendrían

Mglénicamnte cabida 25 6 30, respirando polvo de ladrillo que se

mezcla con el hedor del próximo retrete, sin agua, donde se estancan

las materias fecales, haciendo imposible respirar un aire que se

masca,.# *(»).

Bs en estos priaeros afíos del s i g l o , que Hermenegildo Glner de

los Ríos presidirá l a Comisión de Gobierno del Ayuntamiento barcelonés.

Desarrollará una labor fecunda y memorable. A ésta se deben tanto l a

iniciación, en 1906, de l a s colonias i n f a n t i l e s , como l a creación de

escuelas a l a i r e l i b r e .

La prlnsera de éstas fue fundada en e l Parque del Montjui'cb. Será

.la Escuela del Bosque. Su directora fue Rosa Sensat, becada aSos antes

por l a Junta de Ampliación de Estudios (organismo que recogió e l Ideario

de l a I.L.E.), La Escuela del Bosque funcionará bajo l o s p r i n c i p i o s

decrolyanos sostenidos por R.Sensat.

En 1901, Francisco f e r r e r i Guardia funda en Barcelona l a

Escuela Koderna, que funcionará ininterrumpidamente basta 1906, fecba en

que l a Escuela sufrirá l a primera clausura y Ferrer su primer

encarcelamiento. La Escuela Itoderna generó diferentes textost e l Boletín

de l a Escuela Moderna (en e l que colaboraron l o s prin c i p a l e s

sssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssss W Se pueden consultar, para aapliar el teaa con la descripción de las condiciones

feneraJes de vida de Ja población, Jutglar, 1S62; Ayuntaaiento de Barcelona, J902: 1921; antojaría Sierra, I9m,

SSSSSSSSSSSXSSSSSSSSSSSSSSSXfSSSSltSSSSSSSSSSS

- 211 -

representantes del movimiento de l a "educación r a c i o n a l i s t a " ) ; textos

para ser u t i l i z a d o s en l a s escuelas y textos j a r a difusión en l a s "capas

populares". Hacia 1903, ya unos 32 centros escolares en Cataluña,

Andalucía, Extremadura, Xurcia, Baleares y País Vasco, u t i l i z a b a n textos

de l a Escuela Moderna. Esta institución se sustentaba en l o s p r i n c i p i o s

anarquistas de l a época, de gran i n f l u e n c i a en Cataluña (Kroprotkin,

Fourier, Bakunin), como también en l o s p r i n c i p i o s de l a Escuela Hueva

-movimiento heterogéneo en e l que confluyeron d i s t i n t a s perspectivas,

desde Pestalozzi, Froebel, T o l s t o i , Dewey, hasta Clapárede, Montessori,

Kerchensteiner,...). En 1909, tr a s l o s sucesos de l a Semana Trágica,

Ferrer es detenido y ejecutado...

Sin embargo -y pese a l a represión que conlleva todo gobierno

t o t a l i t a r i o - e l de Primo de Rivera no logra detener e l f l u j o de ideas e

innovaciones puestas a c i r c u l a r en e l Principado. En 1905, se concreta

l a Escola de Mestres, a cargo de Joan Bardina, quien encarna una de l a s

posiciones del movimiento nacionalista catalán.

Podríamos señalar algunas realizaciones que produjo e l clima

educacionista de l a s primeras décadas del s i g l o , aunque sus efectos -en

l a s i n s t i t u c i o n e s o f i c i a l e s - no pudieron registrarse por f a l t a de

tiempo, medios y tranquilidad política:

- 1913: l a Diputación funda l a primera escuela montessoriana del Estado.

- 1914: creación de l a Escola d'estlu. Espacio que congregaba, durante

un mes a l afio -aproximadamente- a los maestros. Se consideraban

t r e s aspectos: 1. cursos de dos afios de duración para completar

- 212 -

l a formación académica. 2. cursos para l a difusión de los nuevos

discursos pedagógicos. 3. encuentras culturales, especlalnente

dedicados a maestros de las afueras de Barcelona, para que

tomran contacto con l a realidad i n s t i t u c i o n a l (política,

cultur a l , . . , ) de l a ciudad. Se programaban actividades múltiples

-desde conciertos y conferencias basta excursiones y entrevistas

con diferentes personalidades-

- 19155 creación de p i r v u l a r i o s municipales que se inscriben en l o s

postulados de las escuelas Kontessori.

- 1916: Anna Mercberoni (profesora i t a l i a n a dlscípula de Montessori),

dirigen en Barcelona l a Escuela Kontessori, que será clausurada

durante l a dictadura de Primo de Kivera,

. SQ crea l a Comisión Municipal de Cultura que impulsará l a

creación de los grupos escolares y l a reforma de ¥11.la Joana

que seguidamente presentaremos.

. Curso Internacional Montessori, d i r i g i d o por l a pedagoga

i t a l i a n a .

- 1923: Creación de l a Escuela del Mar cono complemento de l a del

Bosque, Puesta en funcionamiento de l a Escuela del Parque del

Guinardó. Estas también respondían a lo s p r i n c i p i o s decrolyanos.

La Escuela del Mar fue v i s i t a d a y elogiada por Plaget en 1930.

Anna Rubíes, pedagoga que había residido largo tiempo en

Bélgica, se bará cargo -en 1931- de un Grupo Escolar del Patronato, Por

su parte, M, Montessori residió en Barcelona durante largos períodos,

- 213 -

trabajando en instituciones educativas de l a Kanconiunitat.

Durante l a dictadura de Primo de Rivera,la situación c r i s t a l i z a

con l a institucionalización de estas ideas. A p a r t i r de 1931, aparecen

planteos novedosos, que propugnarán recuperar l a "tradición de l a

escuela pública" del período 1914-23.Durante l a Segunda República, e l

Ayuntamiento, l a Diputación y l a Generalitat darán un impulso

extraordinario a l a educación básica.

Pero también serán considerados l o s niveles secundario y

t e r c i a r i o . Se crean e l Instituto Escuela y l a Escuela líormal,

dependiente de l a Generalitat. Esta última seguirá l a línea de l a Escola

de laestres de J.Sardina, en conexión con e l Seminarlo de Pedagogía de l a

üniversida y haciéndose cargo de l a s "Escoles d'Estiu",

Con diferentes modalidades de funcionamiento durante e l período

1931-36, las "Converses Pedagógiques" contaron con figuras de priner

orden a n i v e l l o c a l e internacional! Joaquim Xirau, A. O a l l , Emili K i r a ,

Celestin Frelnet,.. . En 1933, se celebra en Barcelona e l XIII Congreso

Internacional Ifontessori -patrocinado por e l Ayuntamiento y l a

Generalitat-. Congreso que también presidirá l a pedagoga i t a l i a n a .

Alsina i Melis, profesor de l a Escola de V i l . l a Joana, inpartirá clases

sobre l a aplicación del método Ifontessori en l a s escuelas de

deficientes.

E l clima de producción c u l t u r a l impregnaba aquellos afios a l a

mayoría de l a s ins t i t u c i o n e s : "...lo más laportante fue descubrir -para

- 214 -

Jos aJSIDOS interesados fue un hallazgo- que Ja universidad interesaba

públicaioente, que en los estudiantes se abría paso un paradigma ético

muy definido y que los profesores se conviertieran en hombres públilcos,

en nombres de los periódicos, en personalidades de la vida cotidiana.

(...} Ese fue el verdadero triunfo y la verdadera autonomía: por primera

vez en un siglo la Universidad era una institución pública catalana,

patrimonio de todos. Es cierto que fue elitista, como no podía ser menos

en esa encrucijada. Pero sus cursos de extensión universitaria y, sobre

todo, el enorme número de conferencias y convocatorias culturales que de

ella partieron, convirtieron a la Universidad en el nudo gordiano de la

cultura catalana y en particular barcelonesa de aquellos afíos". (Lozano,

1980¡ 259).

- LasaotlYláaáes extraescolares;,

Vamos a detenernos aquí -una vez trazados l o s rasgos nos

generales de l a situación escolar- para retamar l a cuestión de l a s

colonias i n f a n t i l e s , pues aparecen como un claro antecedente en

educación s o c i a l . Dichas colonias surgen como intento de p a l i a r l a s

pésimas condiciones de salubridad de Barcelona, l a subalimentación

i n f a n t i l generalizada y l a escasa o nula p o s i b i l i d a d de culturalización

que ofrecían l o s suburbios. Según estudios de l a época, e l 52% de l a

población i n f a n t i l se encontraba pre-tuberculosa o con enfermedades

bronco-pulmonares diversas.

- 215 -

Las coloDias se organizan con un doble objetivo: aejoraniento

físico y educación social.Las instrucciones a los naestros de colonias

expresaban: "...eJs ecolars que nodrelxen les colónies son nois normáis

que no necessiten un tractament especial, sino unicament el aajor

contacte anb el sol, amb l'aire i aab la naturalesa, 1 que van a f e r al

juar o a la muntanya aquesta vida... L'activitat a les caíanles tindra

dos directlus! la primera sera propiciar ais Infants els beneficis

extraordinaris que per a llur salut representa la vida higiénica, 1 la

segona, la de saber aprofitar, en benefici de la formció espiritual de

l'infant, l'alta valor educativa que comparta el canvi d'ambient, el

canvi de vida, el contacte directe amb la naturalesa, conviure aab gent

altra que l'habitual, veure mneres de viure i de treballar que no son

les prapies, ..".

Bajo estos p r i n c i p i o s enunciados ya en 1906, e l Ayuntamiento de

Barcelona organizará multitud de colonias de mar y de montaña que

posteriormente -durante l a Segunda República- aumentará aún de manera

noto llegando a ser consideradas como modélicas. Diversas

instituciones educacionales organizarán también -a p a r t i r de 1931- este

t i p o de actividades, como por ejeB5)lo e l In s t i t u t o Escuela.

Algunas de las colonias -Martorelles, Vllamar, entre otras- se

instalaron como Repúblicas Infa n t i l e s . Se crearon asimismo s e r v i c i o s de

semi-colonias en l a s escuelas municipales a l aire l i b r e . Todo estaba a

cargo del Ayuntamiento, hasta e l delantal, l a s alpargatas, gorro y

mochila que se repartía a cada nifio..,

A l o s profesores se l e s f a c i l i t a b a un cuaderno donde debían

- 216 -

hacer un registro de datos de cada niño, adenás de otros aspectos que

también debían resefiar <tuvo gran importancia l a observación

meteorológica y topográfica).

Otras actividades eran l a s acampadas. Su p r i n c i p a l objetivo era

poner en contacto a los nifios con sistema de trabajo comunitario, pues

se consideraba que los suburbios no ofrecían posibilidades para e l

e j e r c i c i o de c i e r t o s bábitos sociales. En este sentido, l a colonia de

Turissa, en Tossa, fue un modelo que conserva hoy su vigencia, sobre

todo en l o que hace a l a integración de los jóvenes en l a vida

comunitaria del pueblo, a l a participación y a l intercambio. En este

sentido, también son destacables l a s Repúblicas juveniles que acogían a

jóvenes y niños con problemática de inadaptación.

- La cuestión de las deficiencias!

En 1912, imbuido de las nuevas ideas de su época, reflexionaba

H.G. de los Ríos: "Día habrá en que pueda cada director de escuela

graduada tener una sección para los niños afectados de prturbación de

lenguaje, de los lisiados o retrasados pedagógicos, de Jos mentalmente

débiles y aún de las que necesitan un procedimiento correccional por las

anomalías de su espíritu, de su educación o de su maera de ser; pero

mientras ésto no sea posible, precisa es que existan en cada población,

al menos, un curso para anormales y una institución correccional de

niños delincuentes".

- 217 -

Este discurso precursor, hace preseate e l problem que también

tematiza A.Galí: "Aquest problem, que a darreries del segle passat

iaquietava profundaaent tats el pai'BSOS civílítzats del man, en el

Mostré i amb prou teines era canegut.

"Mu UB autor que Ma estat la escola obligatoria i gratuita la

que ha pasat en evidencia la plaga del deficients mntals. Els idiotes

pregons eren hospitalitzats cam els raquítics i els escruíolosos, els

perversos eren tractats cam a crimináis i els imbécils i febles eren

amagats per les families o es perdlen en el san deis captaires o en la

trlnxera".

líO c i e r t o es que l a política de escolarlzacién emprendida en

estas p r i s K r a s décadas, pone a l descubierto d i f i c u l t a d e s de trabajo

educativo con una amplia gama de menores, que siguiendo l a s categorías

de época, son catalogados como retrasados nentales ("a-normals", dirá

Galí), y delincuentes. De becbo, en Cataluña, e l concepto mederno de

tratamiento de l o s retrasados mentales no aparece hasta 1909, en que se

crea l a primera cátedra para su estudio en l a Escuela de Estudios

Superiores del Magisterio.

Las nuevas ideas orientarán l a obra de L l u i s Folch en l a Junta

de Protección a l a Infancia, culminando con l a creación de V i l . l a Joana,

en 1917. B l Ayuntamiento, a través de l a Comisión de Cultura, propugna

l a reforma de l a v i e j a escuela para ciegos, sordos y deficientes. V i l . l a

Joana será l a institución al t e r n a t i v a . H.Giner de l o s líos impulsa t a l

reforma, destinada a encarnar l o s nuevos discursos educacionales:

- 218 -

iBjportancia de ap l i c a r nuevos modelos -de escolaridad, de actividades

extra-escolares, de intercambio pedgógico, e t c -

En l as "Bases" aprobadas por l a Comisión de Cultura f i g u r a l a

creación de tr e s escuelas diferenciadas según l a especificidad de los

sujetos que cada una de e l l a s atienda. Pero tendrían un centro en común:

e l Laboratorio de Estudios e investigaciones sobre Antropología,

Psicología y Pedagogía especial de ciegos, sordomudos y deficientes.

Asimismo, e l Laboratorio se encargaría -en colaboración con los

maestros- del estudio i n d i v i d u a l de cada alumno, en un t r i p l e aspecto:

clínico, psicológico y s o c i a l .

La experiencia de V i l . l a Joana funcionó entre 1920 y 1925,

aunque con serios problenas, l os cuales dieron pie a l a dictadura de

Primo de Rivera para su desmembramiento. Son múltiples l a s razones a l a s

que A. Galí atribuye e l c o n f l i c t o . Entre e l l a s destaca e l que e l centro

estuviese en^jlazado en "un lloc tancat, sense harltzons", a l olvido del

factor s o c i a l , de intercambios, en lo s aprendizajes que realizaban l os

sujetos. Y a l a carencia de un espíritu científico como tradición

c u l t u r a l y que l a escuela no podía -no pudo- crear..,

Es así que, pese a l esfuerzo que bubo significado l a reforma y

l a obra desarrollada por l a Junta de Protección a l a Infancia, l a tarea

pedagógica estaba aún por comenzar en 1936. Hasta e l 39, se r e a l i z a n

algunos intentos parciales, que entonces quedan abortados.

En este tema, Espafía no fue excepción en relación a l resto de

Europa: l a "educación especial" quedó arrendada a p r i n c i p i a s médlcc^ y

psicológicos de corte p o s i t i v i s t a . Una figura interesante en este campo

- 219 -

de l a "educación especial" <y que trabajará en e l e x i l i o ) , es Francesc

Tosquelles. Bste autor desarrollará l a crítica a l a línea que,

arrancando de Itard y Seguin,culminará con Montessori y Decroly:

concepciones pedagógicas basadas en l a psicología de las facultades y

que proponen e l entrenamiento del sujeto en los aspectos en l o s que

" f a l l a " .

- La "reforaa'de menores y el proyecto de, la I.LiE. de fonaaclQH,de

educadores.

En cuanto a l ámbito de "protección" y "reforma" de aenores, l a

ley del 21 de a b r i l de 1889, dictada en Cblcago (U.S.A.), marca l a

sanción s o c i a l del movimiento que unlversalizará un c i e r t o tratamiento

de corte "re-educativo" para menores en d i f i c u l t a d s o c i a l . En 1918 con

l a "Ley Kontero Eíos" (Ley de Bases sobre organización y atribuciones de

Tribunales para niños), cristalizará en Espafia esta nueva institución

(Roca Cbust,1968). Es decir, se sancionará l a exclusión de los menores

del derecbo penal común creándose una jurisdicción especial. Concurren

aquí l o s p r i n c i p i o s p o s i t i v i s t a s y coreccionalistas (Platt,1982; de Leo,

1985; Giménez-Salinas, 1981), que habían Ido siendo formulados por

reformadores sociales, j u r i s t a s , aédicos y pedagogos desde e l s i g l o

anterior. Efectivamente, en e l clima de euforia educacionista que se

crea en este período, resaltan numerosos trabajos (estudios,

publicaciones,...) que tematlzan l a "educación correccional", l a s

instituciones que a e l l a podrían consagrarse, presupuestos pedagógicos

- 220 -

de los estableciiBieatos de reforxaa, etc. <2ÍíL_i_ Pestaña, 1916; Bugallo,

s/f. Albo, 1914; Cksssio Gónez-Acebo,1907; Juderías, 1908; 1912; González

E e v l l l a , 1907; Roca Chust, op . c i t . ) . Estas cuestiones también están

presentes en los t r e s primeros. Congresos penitenciarlos de Valencia, La

CoruSa y Barcelona (Palacios Sánchez, 1987;36).

En esta última ciudad, son diversas l a s realizaciones que

tienden a cuasplir e l ideario de proteccién a l a minoridad. En 1890, se

Inaugura e l A s i l o Torlblo Duran, conocido como Escuela de Reforma de

Barcelona. Según l a s disposiciones testamentarias de T,Duran, se erige

e l e d i f i c i o destinado a 'correccióB de adolescentes varones de índole

rebelde, condición depravada, propensión a la delincuencia o ya sujetos

a procedimiento Judicial."

Esta nueva institución incorpora tanto l o s bienes como l o s

asilados de l a hasta entonces "Escuela Municipal de Reforma", quedando

l a gestión a cargo de l a congregación de San Pedro Ad Vincula.

Tanto Raatón Albo como Julián Juderías, r e f i e r e n cuestiones

específicas del funcionamiento d i A s i l o . Mos inteesa aquí destacar que

l a institución organizó l a vida de l o s sujetos a su cargo en torno a:

- Prácticas reUsl.c?sas; alrededor de 45 minutos di a r l o s .

- Instrucción: Primera enseñanza. Albo (op.cit,T.I;74) consigna l a s

siguientes asignaturas: Doctrina e H i s t o r i a Sagrada,

Instrucción Moral y Cívica, Gramática castellana,Solfeo,

H i s t o r i a de España, Aritmética, Geografía española. Los

que actuaban como mestros eran tanto legos como

sacerdotes de l a orden. E l tiempo d i a r i o dedicado a l a

- 221 -

Instrucción, según Juderías <1912j 166) era de tr e s horas

y t r e s cuartas, aproximadamente.

- QtxflB. estudios; música. Gimnasia, Dibujo...

- Trabajo en t a l l e r e s ; era e l centro de l a s actividades. Albo (Ibidem. )

resefia l a existencia de t a l l e r e s de metalistería,

carpintería, cerrajería, satrería,.. . La duración del

horario de trabajo oscilaba alrededor de l a s s e i s horas

d i a r i a s <*).

En 1909, e l Asilo Duran establece una granja en pleno campo <en

Cornelia). Este hecho se inscribe, precisamente, en l a s corrientes

deterministas -ambientalistas- de l a época. Según consigna Palacios

Sánchez, l a granja apunta a una t r i p l e f i n a l i d a d :

- i n i c i a r en e l trabjo agrícola a l a s internos que tuvieren 'inclinación

par el cultivo de la tierra",

- servir coeo smaiorio de los tenores enféreos,

- s e r v i r como f i n c a de recreo, en días festivas, para l o s internos del

As i l o de Earcelona.

ssssssss¡ssssssssxas»setissss»assssxasssssss

(i) La cuestión del iratajo de los Menores se engarca en la situación laboral general de la época.* sobre-explotación, jornadas de duración ilieitada, necesidades apreeiantes de los sectores obreros, precios eis baratos de la Mano de obra infantil y de la feeenina, ,,, La ley del 30 de Marzo de 1900 (y los decretos aclaratorios del 25 de aayo y del 30 de julio), prohibe el trabajo de los Menores de ¡O afios, Establece un MáxiMO de S horas en Ja industria y de 8 en el coeercio, coao jornada laboral de los Menores coaprendidos entre Jos ¡O yJos 14 años, ForauJa una serie de noraativas (en cuanto a Jas condiciones de trabajo y de instrucción obJigatoria), que no fueron apJicadas. Hay que tener presente que es recién en ¡902 cuando se establece Ja jornada laboral -para adultos-

hay un retorno del aito rusoniano de los beneficios de la vida en el caapo. £1 aire libre, 'puro", del aabíente rural operaría -conforae con los supuestos del de ter a i ni sao de época-un caabio en las aentalidades de los aenores inadaptados,

- 222 -

Eaoón Albo (op.cit;71-74), consigna l a existencia -a coBJienzos

del s i g l o - de diversas Instltucones dedicadas a l a atención de menores

en Barcelona (•). A. Galí (op.cit.,vol.71II;79), resefia -en breves

trazos- l a situación de t a l e s establecimientos a l despuntar e l s i g l o :

tratábase de instituciones donde l a rutina y l a f a l t a de c r i t e r i o

anulaban los esfuerzos invertidos y l a e f i c a c i a esperable. Es ante t a l

estado de cosas que claman l os representantes del movimiento

redencionista de l a infancia.

Son moBffintos de c r i s i s , en l o s que emergerán nuevos discursos

sobre l a infancia, c r i s t a l i z a n d o una nueva definición de esa categoría

s o c i a l . Durante las dos primeras décadas de nuestro s i g l o , se promulgan

una s e r l e de leyes tendientes a r e a l i z a r socialmente t a l e s ideas. Entre

e l l a s , cabe destacar l a ley del 13-III de 1900, l a del 26 de junio de

1902, l a ley Tolosa Latour o de Protección a l a Infancia del 12-VIII de

1904 y l a ya mencionada l e y de Tribunales para HlBos de 1918.

E l médico Rafael Tolosa Latour (1857-1919) es uno de l o s

"Protectores de l a Infancia" que, ya en 1890, defendía l a necesidad de

estudio médico y l a observación psicológica como eleMntos de j u i c i o en

e l tratamiento jurídico-penal de los menores. Toda circunstancia s o c i a l

tssssssssxxsasssssssssxgssssssxsssxstsss

($> Albergue de San Antonio; AsíIo-cuna del Nifío Jesús; Asilo de desaeparados de S.álfonso ffa. de Ligorio; Asilo de la Sagrada Fa»ília; Asilo de Muestra Sra.de la Caridad del Buen Pastor; Asilo de Ntra.Sra.del Careen de S.vte.de Paul; Asilo de San José de la Montaña; Asilo Naval Español Corbeta Tornado; Asilo para niñas huérfanas; Asilo T,Duran; Asilo y Colegio de Ntra. Sra. del Buen Consejo; Casa de la Caridad; Casa de los Niños huérfanos; Casa de Maternidad; Casa de Misericordia; Colegio Fortianell; Colegio de huérfanos de San Julián de Vilatorta: Colegio-Taller del Nifío Jesús; Granja de Sta.ñosalía; Obrador de ¡a Sagrada Fanilia; Orfanato de San José; Salas de Asilos, ssssssssaassssssssssssssssssssssssssssss

~ 223 -

y/o personal del sujeto era reconvertida -según l a s premisas de este

discurso- en circunstancia psiquiátrica o médico-Mgienista, expresada

en los términos de l a moral de época. Así, "esa fecunda BeMlla de

virtud y bondad (.,.} no germina bien sino en el bogar, en el seno de

una familia bien organizada, sana, honrada, decente"según l a s palabras

con l a s que e l dr. Gerardo González R e v l l l a retoma e l pensamiento de

Tolosa -palabras que boy siguen sosteniendo educadores, asistentes

sociales y diversos técnicos de l a acción s o c i a l . . . -

Imbuido de las ideas del momento, e l Mbsén J.Pedragosa i

MonclúB, será pionero en l a creación de insti t u c i o n e s destinadas a l a

prevención de l a delincuencia y a l a recuperación de l o s que ya ban

delinquido. En 1906 -en su mismo domicilio-, comienza a funcionar e l

primer esbozo de l o que será l a "Casa de Familia" (Santolarla S i e r r a ,

1984b>: albergue abierto a todo joven salido de l a prisión. E l propio

Tolosa Latour elogió l a obra en l a r e v i s t a Pro Infantia, de 1912 (Vega,

1984i35>.La idea de f a m i l i a y e l mito rusoniano acerca de l o s

beneficios de l a vida campestre, incardlnan también l a s realizaciones

del Mosén Pedragosa.

En 1910 se crean e l "Patronato de Libertos y de la Infancia

Abandonada" y l a "Granja Agrícola Reformadora", de Plegamans -Comarca

del Valles-. J.Pedragosa - a l Igual que posteriormente 1.Albo-, se

inspiró en l a s mismas Ideas que sostuvieron los fundadores de l a

"Colonia Agrícola de Mettray", esto es, entemdiendo que l a vida a l a i r e

l i b r e representa per se un beneficio, a l Igual que l a ocupación agrícola

- 224 -

o e l régimen de vida f a m i l i a r , . . Hacia 1916, e l fracaso del proyecto se

haría palpable (Saatolaria Sierra,1984a),

En 1928, por i n i c i a t i v a de Sam6n Albo -Presidente del Tribunal

Tutelar de Barcelona-, se crea l a "Obra Tutelar Agraria^t sociedad

benéfica, de carácter privado (vid.: Albo, 1955; T,T,M.de Barcelona,

1947; Memoria del Clncuentenerio; 1969).

La Obra se mantiene, gracias a l esfuerzo personal del propio

Albo, hasta su muerte, acaecida en 1955.

Lo insólito de este proyecto fue l a idea de casamiento entre

"tutelados" y "tuteladas", a f i n de darles "perspectivas de futuro",..

Este consistía en posibilidades de ser "propietarios agrícolas".

Los proyectos reeducaclonlstas pretendieron (siendo e l de Albo

ejemplo modélico), hacer DI MOIDO. Lugar de resonancia de sus propias

razones.

Los diferentes discursos que tramaron esta época, encuentran su

Inscripción en e l paradigma p o s i t i v i s t a -en su lógica y en . sus

presupuestos-. Esto opera una c i e r t a homogenización en l o s

poslcionamientos pedagógicos.

También e l ideario que diera soporte a l a I.L.E. tiene, en e l

campo de l a infancia Inadaptada su peso específico, contando con A l i c e

Pestaña como iiujaejorable representante. Esta reformadora, nacida en

Portugal (Sánchez Palacio, op. c i t . , 3 7 ) , había colaborado con diversos

- 225 -

dia r l o s y revistas, publicando artículos sobre pedagogía, feminismo,

pacifismo,.,. P a r t i c i p a en Asociaciones del t i p o de &}cledad A l t r u i s t a y

£ipi Portuguesa de l a Paz. Al casarse con uno de los profesores de l a

I.L.E., comienza su actividad como profesora y a r t i c u l i s t a en España,

especializándose en tems de educación correccional (Pestaña, 1934).

Pestaña es i n f l u i d a por e l iK3delQ i n s t i t u c i o n a l del "Sefugio",

establecimiento fundado en 1911, en Lisboa, La f i n a l i d a d del mismo era

l a educación de l o s Jóvenes delincuentes, siendo atendido (y be aquí l a

novedad), por pe,CB,aBal. seglar y: especializada.,,,

En 1915, Pestaña se dedica a l a constitución de un grupo de

señaras que se denominará "La decena Fundadora" (Palacios Sánchez, op,

ci t . ; 3 4 ) , cuyo propósito queda expresado en e l artículo 19 de sus

Estatutos: "hacer el mayor bien con la mayor humildad". Para e l l o ,

"invoca el espíritu y ejemplo de Concepción Arenal y de Dan Francisco

Giner de las Ríos".

Se instituye así e l Fraiectorado del Niño Delincuente (P,I.D,),

que i n i c i a sus actividades en 1916, siendo su objetiva l a "corrección"

de Jóvenes delincuentes-

Entre l o s consejeros que par t i c i p a n en e l P.H.D., destacan

Manuel B. de Cossio, Eduardo Dato, Ortega y Gasset. Las nuevas ideas

acerca de los menores con problemas sociales,se expanaden y f r u c t i f i c a n .

E l Protectorado centra sus actividades en cuestiones médicas (servicio

médico regular), a s i s t e n c l a l e s Cropero, v i s i t a periódica a l a s

cárceles,..,) y Jurídicas (en 1916 se designa una Ponencia L e g i s l a t i v a ,

integrada por J. Juderías, lontero líos, S a l i l l a s y Palacios, encargada

- 226 -

de promover "Ja promlgacíón de Leyes indispensables al funcionamiento

normal de un plan concreto de tratamiento de la delincuencia infantil"').

A p a r t i r de 1918, con algunos menores de l a cárcel de Madrid,

elegidos a p a r t i r de l a s indicaciones del Director y del Maestro de l a

ffiisna, e l P.M.D. r e a l i z a l a experiencia de colocar a cada niño con una

fam i l i a . De acuerdo con su edad, este concurría o a l a escuela pública o

a l t a l l e r : 'Hogar, escuela, taller; son estos elementos con que busca eJ

Protectorado fomentar en sus protegidos todas las sanas alegrías

Juveniles y el sentimiento, a veces completamente adormecido, de la

dignidad personal" (Pestaña, op.cit.j211).

Un año después de l a muerte de P. Giner de l o s Ríos, en 1920, se

inaugura l a "C^sa-fecueJa Concepción Arenal", orientada según e l ideario

de l a I.L.E. Los sujetos fueron también seleccionadas entre los menores

alojados en l a cárcel de Madrid. E l f i n que perseguía e l establecimiento

era ofrecer un ambiente adecuado a l menor para r e i n s e r t a r l o socialmente.

La actividad d i a r i a se centraba en l a s tareas escolares, aunque también

se consideraba l a realización de trabajas de t a l l e r y actividades

extraescolares, cuestiones éstas que también fueron abordadas según l a

aetodología innovadora de l a I.L.E. E l personal era l a i c o y consistía en

un Director, t r e s maestros, una cocinera y un conserje. Fo se impuso e l

dogma católico (otra de l a s diferencias con l o s establecimientos

existentes hasta entonces), sino que se respetaron l a s creencias de l o s

protegidos. Estos estaban excentos de cualquier obligatoriedad en e l

e j e r c i c i o de sus ideas r e l i g i o s a s .

- 227 -

En 1925, a l inaugurarse e l Tribunal de Hifíos de Madrid, y dada

l a situación de precariedad económica por e l recorte de aportes y

subvenciones, e l P.l.D. decide su propia disolución.

ffo obstante su corta y azarosa existencia, e l Protectorado

aporta elementos que, s i bien en su momento no pudieron ser valorados

y acogidos, retornan hoy como temas de c a p i t a l importancia en e l

trabajo educativo con menores inadaptados.

Entre éstos, quiero otorgar p a r t i c u l a r significación a l de

capacitación del personal. Esta cuestión será uno de l o s principales

motivos de discrepancia de l o s sectores imbuidos del ideario de l a I.L.E

y los que respaldaron l a ley de 1918.

lo s Interesa mencionar este h i t o legal porque sus presupuestos

suí^lsten *...prácticamente inalteradas, a través de sucesivas reformas

de la Ley de 1918 basta el actual Texto Sefundido de la Legislación

sobre Tribunales Tutelares de Menores del 11 de junio de 1948"

(González Zorrilla,1985;121). Esta ley produjo una serle de efectos que

perduran hasta hoy. Entre los que promovió en su momento, registraiKrs

aquí dos*, l a fundación de "Sociedades Tutelares" y de "Beformatorlos".

Las primeras eran de carácter privado. Según loca (op.cit.;104),

Montero Ríos consideraba que s i n su concurso "es inasible la

organización de los Tribunales para Niños, porque ban de ser no sólo las

que procuren la educación y corrección del niño para su ingreso en una

familia honrada que a ello se preste, o es un establecimiento de

beneficencia particular a estos fines destinado, sino que también deben

- 228 -

ser las que facilitarán al Juez las personas que han de ser investidas

can la función de delegadcm en protección de la infancia'(.*>.

Es precisanente en este punto en e l que se c e n t r a l i z a l a

polémica entre Avellno Montero Ríos y Gabriel Ybarra, por un lado, y l o s

sectores identificados con e l ideario de l a I.L.E., por otro. Según

éstos, encargar a las congregaciones r e l i g i o s a s l a gestión de l o s

establecimientos, era entregar l a tarea a personas s i n nigún tipo de

cualificación (Roca Chust,op.cit;469). Criticaban l a f a l t a de formación

científica de los r e l i g i o s o s , acusándolos de r e c u r r i r a l paternalismo.

de fomentar l a hipocresía y un espíritu c l e r i c a l obtuso, como también de

emplear métodos represivos...

Frente a l alud de críticas, l a Comisión Directiva de l o s

Tribunales Tutelares, elaboró l a Real Orden del 14 de mayo de 1926:

Preparación del personal educaáar de los Centros de Reeducación de

Menores", que fue e l anticipo del texto de l a Reforma de 1929. La Real

ssxsssssssssssssssssssssssssssssssssssssssss W En Js ley de ISI8, se hacia alusión a diferentes tipos de estaÉileciHientos, sin precisarlos especialaente,''£l íritunai podrá acordar dejar al mnor al cuidado de su fasilía o entrgárselo a otra.persona o a una sociedad tutelar, o ingresarlo por tieepo detereinado en un estableciaiento benéfico o de carácter particular o del Estado'. El texto de la fíeforaa de ¡92S -en el art.6S,2S§- establece; 'Unicaaenie podrá decretarse el ingreso del aenor en un Estableciaiento del Estado cuando los aedios empleados en su corrección por la Instituciones Auxiliares del tribunal, resultaran en absoluto ineficaces para doainar su absoluta rebeldía'. los 'Reforaatorios' aparecen nominados coao tales en el texto de la Reforma de 1929, En la Sección III del título III -art,!2S- se expresa; 'ios establecimientos auxiliares de los Tribunales de Menores pueden ser de dos clases; técnicos o de aera guarda y educación, Los establecimientos técnicos pueden ser de observación o de reforaa: estos últiaos, de reforaa propiaaente dicha, de semi-libertad o de tratamientos especiales', /fasta la promulgación de esta ley, los Reforaatorios -que generalaenie dependían de Jas Sociedaddes Tutelares privadas- no necesitaban autorización gubernativa para funcionar como tales, A partir del texto de la ley de 1929, requerirán autorización expresa (art, ¡34), Según se stabJece en eJ art, 124 m Ja citada ley, 'Jas Sociedades Tutelares o de Patronato serán aquéllas que se propongan prestar corporativaaente los servicios personales de sus socios como auxiliares de las funciones de los r,ff, para el ejercicio de la libertad vigilada o la imposición de la vigilancia, o de los servicios de la misma sociedad para hacerse cargo de los menores o proporcionar instituciones coapleaeniarias' (Palacios Sánchez, ¡987;431, ssssssssssssssssssssssssrsssssssssssssssssss

- 229 -

Orden señalaba l a s condiciones requeridas para e l e j e r c i c i o de las

funciones directivas en l o s Establecimientos de Observación y Reforma,

Tales medidas fueron reputadas de inadecuadas, ya que l a preparación

consistía en " c u r s i l l o s " para e l personal di r e c t i v o , Al resto,

slmplemante se l e exigía "vocación" para e l trabajo con señores,,.

La I,L,E.(Pestaña,1916) no sólo criticó abierta y teñamente

estas urdidas, sino que elaboró y propuso un proyecto global de

formación del personal. Este proyecto, audaz, altamente innovador para

l a época, considera l a creación de una escuela de educadores de los

ccnbtos, a l a que nomina "Escuela de AslsteDCia Social",

Las ideas de l a I,L,E. -cono también l a s de Bugallo-, se

intentan r e a l i z a r a p a r t i r de 1931, Sin embargo, l a guerra primero y e l

tr i u n f o del "nacioDal-catolicisisa" luego, relegaron sus razones,

A Modp de Síntesis!

En las primeras décadas del s i g l o podemos re g i s t r a r , pues, dos

lógicas discursivas diferenciadas. Una, i n s c r i p t a en e l modelo médico-

p o s i t i v i s t a , y otra que reponde a presupuestos de c l a r a adscripción

r e l i g i o s a . Si bien actualnente compete realzar l a c r i t i c a a l a s ideas y

realizaciones inscriptas en e l primer nodelo, cabe también señalar que,

en su noeimito, representaros un plus, una diferencia, repecto a l a s

razones entonces imperantes.

- 230 -

E l maestro aparece en esos discursos precursores como l a figura

profesional más adecuada para desarrollar e l trabajo con menores

socialmente desan^jarados. Esto es así por cuanto ee le adjudica a t a l

tarea un carácter claramente educativo. Los otros discursos que, ya

dijimos, circulan en l a época, restringen e l trabajo a una cuestión

meramente moralizadora o, mejor aún, moralizante del sujeto. De allí que

e l personal no necesite reunir ninguna cualificación profesional

específica: basta con una buena disposición para convivir...

Tanto las colonias extraescolares, como l a atención de

deficientes y "delincuentes", se perfilarán -según l a s primeras razones

anteriormente citadas- coao espacios de trabajo educativo; compensación

de aprendizajes insuficientes o de desigualdades culturales, promoción

de los sujetos y sensibilización s o c i a l ante a l problena. E l l o requerirá

l a participación de un personal que pueda hacer frente a una

considerable cantidad de exigencias técnicas.

Para l a concepción moralizadora, e l acento está puesto en l a

religión y e l trabajo Cara et labora'} considerados como l o s

instrumentos privilegiados de regeneración. Así, por ejea^jlo, en e l

As i l o Duran, l o s aspectos específicamente educativos quedan subsumidos

en los reíigosos.Tanto que, para cubrir los primeros, era I n d i s t i n t o que

l o s r e l i g i o s o s de l a Orden tuvieran o no un c i e r t o grado de preparación.

La I.L.E. representa un discurso diferente. Ii^regnará cada uno

de l o s campos de l a educación - s o c i a l y escolar-. Sin embargo, dado su

ideario l a i c i z a n t e , prácticamente será erradicado de l a s líneas

educacionales begemónicas a p a r t i r de 1939.

- 231 -

III.3.3. - LA ACim i P A P PE U CIffiSIIQI Eff CATALVtA,

III.3.3.a. - TO PRBCTBSQR ; FiQiTEB y JQYEE.

La línea " t e c n l c i s t a " que euerge del c a t o l i c l s a o triunfante en

1939, tendrá en José Juan Plquer y Jover un conspicuo representante.

Como Director del Laboratorio Pslcotécnico del Tribunal Tutelar de

Menores de Barcelona, Plquer -inspirado en l a s concepciones de J.

Tusquets-, narcará tanta l o s principales cauces de acción educacional en

dicha institución como l a s primeras orientaciones para e l

"agglomai^nto" del personal r e l i g i o s o abocado a tareas llanadas

"educacionales".

Plquer en Barcelona e Isabel Díaz Arnal en Madrid, serán canales

en l a conexión con l o s movimientos católicos franceses y sus escuelas de

formación de educadores. A l promediar l a década de los 50, ambos habían

realizado una extensa campaña de divulgación tv l d . ; obras indicadas en

Bibliografía) que, a juzgar por sus efectos, poca resonancia tuvo.

Plquer será quien propugnará l a necesidad del "establecimiento

de ma nueva profesión social i el educador especializado". Su

preocupación gi r a en torno a l a l t o índice de fracaso en l o s procesos de

resoclallzacién en l a s in s t i t u c i o n e s socialmente encargadas de

r e a l i z a r l o s ; "Según nuestras datos, por lo menos dos tercios de las

- 232 -

jnenores que peraanecieroa varios añas en estableciaientos cerrados, han

salido de los mismos con igual o mayor inadaptación que al entrar. Pero

es más; gran parte de estos y de los que se habían reformado, una vez se

vieron libres de la tutela (...) descendieron de un modo súbito por la

pendiente de la degradación, sin que ninguna de las pautas de conducta

por las que se regían en el internado pudiera servirles de apoyo para

evitar su declive" (Plquer, 1972b;23).

Para Plquer, este fracaso i n s t i t u c i o n a l se debe a l a f a l t a de

formación "específica" d e l p r s o n a l . Fundamenta así l a necesidad de crear

l a f i g u r a profesional del educador especializado que, para nuestra

autor, tiene en España sus antecesores en l a s ins t i t u c i o n e s del "pare

deis orpbens" -fundada en Valencia por Pedro IV, en 1337- y en los

"Taribios" -creación análoga establecida en S e v i l l a en 1724-.

E l educador especializada que propone Piquer -y cuyos p e r f i l e s

seguidamente veremos-, se correspande a un sujeto de l a educación

definido en términos de "carencias afectivas"'. "El niño sin familia

(...) requiere ayuda y cojapensaciones en forma de verdadero amor

personal que llene y ejercite sus sentimientos afectivos, y relaciones

de reciprocidad con diferentes individuos y grupos con los cuales pueda

sentirse solidario.Sin estos dos requisitos fracasará siempre todo

intenta de readaptación. Xas la creación de un ambiente de familia que,

con todos los requisitos de una verdadera comunidad espiritual, procure

suplir los vinculas biológicos de la carne, de modo que libere a los

huérfanas del sentimiento de abandono, sólo podrá lograrse si contanas

- 233 -

coa educadores especializados que, adeaás de sentir un aaor entrañable

por "sus"[sl£u.l niños, sepan dirigirlos paternalaente, atediante un

régimen de puerta abierta y de libertad vigilada.

'MI papel de educador cono jadee mitrlcia a ama sustLtutQ. ds.

padres es indispensable en este tipo de establecimientos,

'Ved abí, pues, cómo surge una nueva especialidad de trabajo

que, enraizada en la pedagogía social, viene a sustituir y a superar los

antiguos conceptos del "vigilante", del "celador" y del "ayo", no sólo

en el sentido material de que a esta profesión le corresponde el cuidado

de los niñas fuera de las horas de clase y de taller, sino que, adeaáSf .

y principalmente, quienes aspiren a ella tienen el deber de asociarse de

un moda activo a toda la labor educadora, fuera y dentro de las horas de

clase. Es decir, ñbsrcsada l a ZMSL esism sMl aJJía y osm uaa. dedicación

inisd. y coflgtaate... osma siiüm. áe. veras reeaplaza & JUas. padrss y iom &

su. cñcgíi I& suerM d£L su& bíjos,.

"Ckinsecuentemente, la msm. espeGÍalisaGi4i¡ sctziMl á&L educador

ds. Miñas, privados ds. faailia requiere comí requisita MsJsía um aptitud

ioexcusable paza. si ejercicio del seotíBieuta ds paternidad, <. •. •>.

"Por lo tanto, el buen educador, a. más de hacer las veces de

padre, ha de "ser" y "sentirse" padre. Sólo de abí, de ese hondo

paternalismo, puede arrancar la capacidad ds balocausta que requiere

este oficio y la auténtica y dulce ternura del amor familiar, que es el

único bálsamo que puede resolver el problem de la falta de afecto que

tienen planteado los niños huérfanos y aibaadonados". (Piquer,op. c i t . ; 2 5 y

ss. -subr.ppio.-).

- 234 -

Más adelante, en su texto, puede leerse: "La clave del problema

de la readaptadÓB consiste en contar con educadores que sean capaces de

restablecer el equilibrio emocional perdido por el abandonado. Para ello

es preciso que aquéllos ejerzan sobre las niños a su cargo una acción

educativa profunda, fundamentada en el amor, en la entrega, en el

ejemplo, en la comunidad de vida y en una preparación técnica suficiente

que les permita disponer de los recursos pedagógicos necesarios para

crear el media más favorable para su desarrolla. Este es el resorte que

falla".

Plquer orientará sus esfuerzos, desde l o s años 50 a los 70, para

p e r f i l a r los requisitos necesarios a esa "nueva profesión s o c i a l " . E l

modelo del que parte, le l l e v a a subrrayar aspectos personales frente a

lo s exclusivamente profesionales <•>. lar c a que señalará a l a formación

de una manera constante (no sólo aquí, pues henos v i s t o cómo en Francia

l o s orígenes de esta profesión se sustentan en concepciones s i m i l a r e s ) .

Las propuestas de Plquer figuran en l a s conclusiones del Primer

Cot^reso l a c l o n a l de Pedagogía isldiJL-Pevista Sordón, 1955), realizado en

Barcelona entre e l 27 de a b r i l y e l 12 de mayo de 1955, bajo e l

sugerente título de Formación del Profesorado. En éstas se reclama se

estatuyan l a s Escuelas de Educadores para l a formación del personal

s s s s s s s s r s s s K s s s s s s s s r s s s s a s s s s s s s s s s s s s s

(Jt) 'Oe entre los titulados [en referencia a la nueva profesión! se empleará con preferencia a quienes fiayan contraído eatrimnio, por considerar que son eás idóneos' (op.cit.;3¡), Para aMpliar inforeacián sobre este teea,puede consultarse el eaterial 'Aptitudes y selección del Personal Educador',en los Anexos. s s s s s s s s a s s s s a s s s s s s s s s s s a s a s s s s s s s s s s s s s

- 235 -

especializado que - t a l como s i n t e t i z a e l propio Piquer- "además de los

centros de reforma y tutela (escuelas de reeducación, clínicas de

conducta ISIQJ.], casas de familia, hogares de postcura CsͣL.l, etc. > ha

de tener aplicaciones en los servicios de caridad y beneficencia (asilos

horfelinatos, mediopensionados, residencias, etc.) y en los de

protección maternal e infantil (guarderías, Jardines de infancia,

centros médico-pedagógicos, consultorios de ortopedagogía, etc.)".

Es curioso constatar cómo en 20 años, l a s propuestas i n i c i a l e s

se mantienen en e l caH ío dé esta "nueva profesión". I I "aggiornamento"

del modelo moralizador -propia de l a modalidad a s i l a r - realizado por e l

catolicismo franquista,en su vertinte t e c n i c i s t a , se continúa en l o s

modelos "terapéuticos" de l o s años 70. E l "ora et labora" como espacias

de control y v i g i l a n c i a d i sujeto, se reinscribe en una nueva lógica; l a

del control " i n t e g r a l " . S i e l trabajo es d i s c i p l i n a de los cuerpos

(Foucauld,1982), l a "educación especializada" es d i s c i p l i n a del alma,

bálsamo frente a l abandono, cura en y por e l amor...

La lógica discursiva en que se sostienen l a s concepciones de l a

"educación-amor" y de l a "educación-terapia" es l a misma y sus efectos,

similares.

- 236 -

i n . 3 . 3.b. - BL CEITBQ M FQRHACIQH DE EPPCJyXJRES ESFECIALIZABQS

DE BARCELQM.

l l I . S . S . b . l . - PKESEITACIQS.

En uno de l o s textos de Piquer (1972b; 45>, f i g u r a -a modo de

c i t a a l pie de página- una referencia a dlcbo centro? '£s di jystícía que ñagams constar que, a partir del curso !9S9'}970, funciona

en nuestra urbe un Centro de ForMacién de Educadores Especializados, plenáltente

estructurado -el primro establecido con ese fin en España-, que ña conseguido eJ aval de

Ja áJ,E,J,J. y que Mantiene estrechos vínculos con eJ Instituto de Ciencias de Ja

Educación de Ja Universidad Autónoma de Barcelona, Todas Jas referencias que tenemos de

ese centro son excelentes y Jos contactos que hemos mantenido con eJ mismo nos han

afianzado en Ja idea de que realiza una extraordinaria labor. Por ese motivo y porque

creemos que eJ esfuerzo y Ja vaJentía que suponen mantener este centro en nuestro país

deben ser alentados y apoyados, hemos rogado aJ director de! mismo, Antoni Julia i Bosch,

que nos facilitara un resumen de su contenido y de Jos resultados obtenidos de dicha

experiencia, eJ cual ofrecemos, a modo de apéndice, para información de Jos lectores, al

final de este ensayo".

Efectivajaente, e l C. F.l.B. fue l a priiKra institución que

la jlantó l a fornación. Funcionó en réginan privado. Hubo hacia esa época

(1969-1970) otros intentos que no lograron i n s t i t u c i o n a l i z a r s e . Así, por

ejemplo, en 1969, desde l a Escuela formal de Barcelona Eugeni d'ürs, y

bajo e l patrocinio de l a Diputación de Barcelona -con l a colaboración de

l a Comisión Diocesana de Educación Especial, de l a Agrupación Sin d i c a l

de Centras de Enseñanza Especial y de Aspanlas-, se organiza entre l o s

- 237 -

meses de febrero y mayo l o que se dio en llamar "Curso de Educadores

Especializado^'. Este curso articuló diferentes conferencias, lecciones

magistrales, lecciones teóricas, técnicas y prácticas educativas. Fue su

director e l Dr. Manuel de Guzmán Gómez-Lanzas, a l a sazón di r e c t o r de l a

antes mencionada Escuela Normal. E l modelo de abordaje injiérante fue e l

de l a psiquiatría clásica y su versión de l a llamada "pedagogía

terapéutica". Entre los presupuestos desde l o s que se r e a l i z a l a

Justificación del curso cabe señalar; "Ja creencia de que es necesario

tipificar, coordinar y dar algún carácter oficial a estas enseñanzas

para evitar la vuelta a la dispersión y a la anarquía en la formación

del personal especializado en subnormales".

La fundación del Centro de Formación de Educadores

Especializados fue promovida por A.Julia -quien b a b í a cursada estudios

de Educador especializado en e l I n s t l t u t e Pédotbecnlque de Toulouse (vid.

3a Parte, cap.III,1 y III.2)-, a p a r t i r de l o s requrlmientos de diversas

instituciones que trabajaban en e l tena de l a "reinserción de l a s

personas que presentan d i f i c u l t a d de adaptación" (Julia, 1972;49). Según

e l Memerándum sobre el C.F.E.B. (s/f,Arxiu Escola de Eduoadors

Es p e c l a l l t z a t s F l o r de Maig), estas asociaciones, movidas por l a

necesidad de un personal capacitado, fueron; Asociación Española de

C^entros Sociales, Assoc lacló d'AJuda a l subnormal d'Hospltalet),

Assoclacló P r o - i a l a l t s Psíquics, Caritas Diocesana, Centre P l l o t

Arcángel Sant Gabriel, I n s t i t u t de Selnsercló Soc i a l , I n s t i t u t Genus,

Obra á* Integrado Social y Aldeas I n f a n t i l e s SCB.

- 23B -

Cada una de estas entidades delegó un representante. Estos

Integraron una coaisión de estudios que trabajó durante un afio en e l

tena de l a capacitación del personal de los centros. En e l afio 1969, y

una vez realizadas l a s gestiones previas, se f i r n a un contrato privado

entre t r e s de l a s asociaciones antes nencionadas:

- I n s t i t u t de Reinserció Social,

- I n s t i t u t Genus,

- Associació d'Ajuda a l Subnornal,

Se da paso, así, a l a institucionalización del prisser Centro de

Formción de Educacores Especializados, tanto en Cataluña cono a n i v e l

de todo e l Estado.

Las actividades académicas conenzaron en e l curso

correspondiente a 1969/70 y se re a l i z a r o n de manera inlnterruarpida hasta

1979/80.

E l C.F.E.E. funcionará bajo e l control técnico del centro de

educadores de Toulouse y de l a "Bcóle de Foraation d'Bducateurs

Speciallses", de Vers a i l l e s . E l trabajo es avalado por e l comité técnico

de l a A.I.E.J.I.

En 1971 e l direc t o r de Centro s o l i c i t a a l a A. I.E.J.I., una

evaluación de l a formación dispensada hasta entonces en dicho centro. E l

presidente del Comité Técnico del organismo internacional, designa a dos

representantes franceses que supervisarán, en junio de dicho afio, l a

labor realizada. A p o s t e r i o r i , redactarán un Informe (Bello/Patuel,1971)

en e l que se describen l a s características del Centro (financiación

- 239 -

privada, formación de 15 hs. semanales -régimende"week-end"-,

condiciones de admisión de alumnos, etc.) j l a organización c u r r i c u l a r y

l a evaluación de los alumnos realizada en l a presencia de l o s

observadores. A modo de conclusión, e l informe expresa: "...nos parece

que esta foraación pasee un nivel igual y, en ciertos dominios,

superior, a Jas que existen en Francia, en escuelas sinHares".

E l C.F.E.E. estableció asimismo relaciones con e l Ins t i t u t o de

Ciencias de l a Educación de l a O.A.B. (t a l como fig u r a en l a c i t a Piquer

que encabeza este apartado). En e l curso 1972/73, se procedió a l a

adscripción del Centro a l Departamento de Formación Permanente de dicho

Inst i t u t o .

En septiembre de 1975, se integra a l C.F.E.E. don F. Guerau

-quien provenía del Instituto Albo, de l a Obra de Protección de Kenores-

en calidad de profesor de Pedagogía, pasando ese mismo año a formar

parte del equipo d i r e c t i v o del Centro.

Para lograr e l reconocimiento o f i c i a l de l o s estudios que se

impartían en e l Centro, se realizaron diversas gestiones «n e l

Mini s t e r i o de Educación. En e l año 1977, y según l o s términos de l a O.M.

del 19-9-77, se consigue l a concesión de una experimentación durante dos

afios para l a formación de "Educadores de subnormales", a nodo de una

formación profesional de 22 grado. S i n embargo, y debido a que esta

concesión fue otorgada a l I.C.E. y no a l C.F.E.E., l a complicación de

lo s trámites administrativos fue t a l que nunca pudo resolverse.

- 240 -

En e l afio 1977, e l Ayuntamiento de Barcelona encarga a l C.F.E.E.

un proyecto para l a adecuación pedagógica de l o s A s i l o s Municipales. E l

proyecto que éste presenta es aceptado, firmándose en mayo de ese afio e l

contrato que dará lugar a l a creación de los "Colectivos Infaatiles del

Ayuntaaiento de Barcelona". Los mismos serán gestionados por e l propio

C.F.E.E.

En 1978/79, e l Centro traza un nuevo organigrama desde e l que se

señalan dos instituciones diferenciadas*, l a de l a formación de

educadores (que queda a cargo de F.Guerau) y l a encargada de l a gestión

de los Colectivos (a cargo de A.Jul i a ) . Esta decisión va a profundizar

l a s diferencias que ambas prácticas comportan y ya a cojsprometer

seriamente e l futuro de ambas. S i bien l a oferta de gestión podía

interpretarse como un reconocimiento s o c i a l del trabajo realizado en e l

Centro, l a magnitud de l a misma excedió grandemente l o s recursos de l o s

que éste disponía (los colectivos acogieron entonces a más de 400

menores , y más de 100 trabajadores). Fracasa, asimismo, e l modelo

educativo basado en l a "convivencia c u a l i f i c a d a " . E l error en l a

evaluación i n i c i a l acerca de l a v i a b i l i d a d de l a empresa, comporta como

efecto e l c i e r r e del C.F.E.E. en 1980 y l a asumislón por parte del

Ayuntamiento de l a gestión de lo s colectivos.

Los dos sectores definidos como t a l e s por e l organigrama de

1978/79, quedarán enfrentados -personal y profesionalmente-, cuestión

quelja d i f i c u l t a d o tanto l a construcción de una b l s t o r i a crítica como l a

evaluación del modelo pedagógico en Juego,

- 241 -

III.3.3.b.2. - LA FQRKACIQH DEL EDUCABOR Rf?PECI ALT ZAPO HIT EL C.P.E.E.

a. FrfiBypuBstos FuMaoionales;

" E l proceso foraativo conipreQde l a parte teórica o de foraaclón

Intelectual, técnica y personal [si£bj de l o s aluimos, efectuada a

través de convivencias CslCj.] y sesiones de estudio que tienen efecto

l o s f i n e s de semana C s i s J . en e l Centro, y, por otro lado, l a parte

práctica o clínica [s i c . ] que se efectúa durante e l tiempo dedicado a l

trabajo profesional, para los alumnos que trabajan; para l o s demás, se

l e s exige un período de prácticas en diversos centros de educación

especial" ( J u l i a , 1972).

Esta formación (especial, ya se ve), se dirigía -según consta en

lo s diferentes documentos del Centro- a l a "formación de técnicos en

relaciones humanas responsables, fuera de las actividades escolares o

profesionales de la educación Isic. 1. de aquellas personas (niños

adolescentes o adultos) que presentan dificultades de adaptación".

A p a r t i r de 1975 -be aquí l a i n f l u e n c i a de (Suerau-, se consolida

e l empleo de l a nominación de "vida cotidiana" para designar l o s

"momentos aparentemente triviales de la convivencia ordinaria, es decir,

de base Isic. !J". Ideas recogidas también de l o s franceses (Capul,1973).

En estos conceptos se encuentra e l punto en e l que e l modelo

a s i l a r desemboca en un modelo de atención "convivencial": se recupera y

- 242 -

se Instala l a función de control como dimensión fundamental. La

educación, que es -precisamente- "echar a l mundo", queda reducida a una

práctica que entroniza l a rutina, l a "cotidianeidad" como centro del

mundo -del pequeño mundo- en e l que e l sujeto queda instalado.

S i bien en l a 2S mitad de nuestro s i g l o asistimos a l a

desaparición de los a s i l o s multitudinarios, e l modelo de l a "institución

anEMcL, en su intento de "globalizar", de controlar TODOS l o s aspectos

de l a vida de un sujeto, t a l iKidelo -parafraseando a Croce- ^

reintroduce poc 1& pusrta trasera.

Los presupuestos fundacionales del modelo que sostiene e l

C.F.E.E., por un lado producen un efecto s o c i a l inportantes e l

cuestionamientD de l a s grandes instituciones como ins t i t u c i o n e s capaces

de socialización de l o s sujetos. Pero, por otro, l a educación queda

subsumida en conceptos t a l e s cono "relaciones humanas", "reeducación",

"convivencia c u a l i f i c a d a " , etc., perdiendo así especificidad y, por

tanto, p o s i b i l i d a d de tratamiento d i s c i p l i n a r riguroso. Es l a

entronización de l a doxa y de l a "experiencia" como lugares de

legitinación. La confrontación deviene así empírica, descriptiva; e l

saber no es l o que está en juego...

E l modelo de educación que de e l l o se desprende es t r i b u t a r l o

del que anima, a p a r t i r de 1945, l a educación especializada en Francia:

centrado en l a persona, "globalizador", desconocedor de l a función de

transmisión como dinenslón específicamente educativa.

- 243 -

Es ese e l modelo que se constituye como primer intento de

conceptualización y de abordaje operativo en e l campo de l a inadaptación

a n i v e l del fetado Español. Entre l o s principales enunciados,

encontramos los siguientes <jreaorandüia,s/f ,apdo. I I ; s/p):

-"La actividad del educador especializado se dirige a aiSos,

aunque también a adultos que, por diversas razones (de índole social y/u

orgánica) tienen debilitados o bien bloqueaos sus recursos de contacta y

de mniobra respecto a sí mismos y al entorna y que, par lo mismo,

experimentan un sentimiento de malestar, de insatisfacción o de

dificultad de vida. "

-"A diferencia del maestro, la función del educador no se

realiza en el mrco del aprendizaje de unas conocimientos, sino en el de

la convivencia ordinaria (es decir, de base), durante los momentos

aparentemente triviales de la vida cotidiana."

-"La reflexión teórica del educador ha de derivar de su propia

experiencia de trabajo con los niSos. De una observación de lo que

sucede durante su convivencia. Jo de una observación desde fuera, sino

que él mismo se implique en el hecho observado. Es también en este

sentido que hablamos de su convivencia ijaplicada". (...)

Para una referencia más antplla respecto a l o s elementos en juego

en e l aodelo educativo d e l C.F.E.E., be anexado e l documento que,

considero, bace una de l a s exposiciones más sistemáticas: La Formación

de Educadores Especializadas (vid.: Anexo I I ) . Allí Julia, Dalmau y

Pérez Portabella, r e a l i z a n una buena síntesis, enmarcando sus propuestas

- 244-

en las definicioaes de época Csidu- A.I.l.J.I.,1960} U.H.A.K.,1962).

b. Cuestiones, de organiisación del Centro.

r BaMipo,...-de,.,„.diregcióD,;.,

Este estaba formado por cuatro profesionales. Sus integrantes

variaron según l a s épocas: A.Julia, Isidre Bravo, Dolors Henau, Anna

Gual, Faustino Guerau, Malte Montagut, Pep Mateo.

- Profesorado!

E l mismo abroó un número muy amplio de profesionales. l o todos

trabajaron en e l Centro conforme su especialidad. A modo de ejemplo, l a

Pedagogía de l o s afios 70-71, era desarrollada por un abogado. Las

profesiones (según número de profesionales de cada una), que tuvieron

mayor incidencia en l a formación de los educadores, correspondientes a

los afios 1970-71 y 1979-80, fueron;

Curso 1970-71:

, Psiquiatría: 12 profesionales (entre l o s cuales destacan;

F.Ángulo, F.Tosquelles,R. Bassols,

Roser Pérez).

. Psicología; 6 profesionales (entre l o s cuales destacan; D.

Renau, G.Sastre, 1.Moreno).

. Asist.Sociales: 5 " "

. Bellas Artes: 2 •

. Abogacía: 2 "

. C.Económicas: 2 " "

. neurología: 1 profesional

- 245 -

. Sociología:

. Psicoterapia:

. Filosofía:

. Pediatría;

. Pedagogía;

. Educación Esp.:

prof.

En 1979, l a distribución es l a slgulnete:

. Psiquiatría: 7 prof.

. Psicología: 7

. Aslst. Social: 1

. ífedicina: 2

. Abogacía:

. te. Económicas:

. Neurología:

. Sociología:

. Psicoterapia;

. Filosofía:

. Pedagogía:

. Educación esp.:

. opresión corporal:

. Expr. plástica:

=—HorarlOBi.

Coherente con e l modelo francés, e l C,F.E.E., se definirá ~desde

e l comienzo- coao una institución "diferente" a cualquier otro centro

- 246 -

educacional. Se planteará l a fonación COIBO "dinámica de convivencia" y

se dirigirá prlnclpalMnte a l o s trabajadores s i n cuallflcación y/o

formclón específica en e l caiipo de l a "educación especial". Esto

determinará que l a formación se r e a l i c e como "tr a t e j o intensivo" l o s

fines de semana... Posteriormente, pasa a r e a l i z a r s e durante t r e s días

M b l l e s por seaana y un sátodo a l nses.

ft,..,Eequisitos .en r.elagláB,,.a...lPS alaimoss,

á los candidatos se les exigía coao condición previa e l estar

trabajando en e l campo de l a educación especial. A todos l o s aspirantes

a ingresar en l a escuela, se l e s hacía pasar por pruebas de selección,

ya que e l número era notoriamente superior a l que l a institución

admitía, dado que e l Centro basaba su actuación -a semejanza del aodelo

francés<iMu. cap. III,l>~,en l a "implicación" personal y del grupo en

l a formación, se bacía necesario un seguimiento de los alumnos -personal

y de grupo- que tornaba impracticable e l funcionamiento anpliado de los

cursos. De esta nanera, l o s mismos quedaban reducidos a l a atención de

unos 30 alumnos.

Bn cuanto a l a formación exigida a l o s alunmos, se establecía e l

nive l de bachillerato superior o "equivalente" <esto es, s i s titulación

que l o acreditara).

Al no e x i s t i r r e q u i s i t o s acadéalcos, l a selección se realizaba a

p a r t i r de cuestiones personales ("de personalidad"). Aprobar l a

selección suponía atravesar con éxito la s siguientes pruebas?

- Entrevista personal donde se demostrara "interés por l a profesión" y

"capacidad" para l a misma...

- Pruebas de n i v e l c u l t u r a l .

- 247 -

- Pruebas de inteligencia.

- Pruebas de personalidad.

A p a r t i r del año 1977, se comienza a e x i g i r algún t i p o de

titulación o constancia de estudios (desde F. P.1er.grado, basta acceso a

l a universidad aprobado o bachi l l e r a t o ) .

j-Orsanigaolón de los coaAenldos;

Los estudios comprendían tr e s cursos, que eran nominados de l a

siguiente manera:

- Curso 12: Periodo de foraación humanística, dedicado a l

"descubrimiento del hombre en todas sus dimensiones"CSÍSIL.! .

- Curso 22: Periodo de formación psicopatológica Cslc.J, siendo el tema

genérico del curso "el estudio del hombre y de sus problemas

de adaptación",. .

- Curso 3S; Periodo de formación específica o de especialización.

En ese último curso, l a formación general realizada durante los

dos primeros, debía orientarse hacia un campo específico de l a

Inadaptación, culminando con l a realización de una "Kemoria de f i n de

estudios" (cuestión que se había implantado en Francia como r e q u i s i t o

para l a obtención del Diploma de Estado -2ÍÍL_Í. cap. I I I . 1).

A su vez, l o s contenidos eran organizados en t r e s "sectores":

teórico, clínico y práctico, "progresivamente definidos y diferenciados,

en l o s que van a quedar englobadas diversas materias y sesiones

íormativas" E EÍÍLUJ-.

- 248 -

- Sector teórica: Psicología de l a int e l i g e n c i a ; Psicología afectiva

Csifia.]; Pedagogía; Sociología; Derecho; Fornación

sanitar i a ; Antropología c u l t u r a l .

- Sector clínico CaiSLÜJ: Análisis de Observaciones; Grupo de

sensibilización; Análisis de l a convivencia; Análisis

i n s t i t u c i o n a l ; Grupos de comunicación no verbal.

- Sector Práctico: Expresión plástica; expresión corporal; Técnicas

de socorrismo; Talleres diversos.

E l seguimiento y evaluación de l o s alumnos se realizaba a través

de "entrevistas individuales". La evaluación f i n a l estaba dada por l a

"Memoria" antes citada.

Los campos profesionales que e l C. F.E.E. definió como

especialidades de l a formación -y de l a intervención- del educador (Dto.

del C. F.E.E.,1971), fueron:

- Educador especializado en deficientes mentales,

- Educador especializado en deficientes físicos.

- Educador especializado en problemas de personalidad. taiSL».]

- Eeeducadores de funciones específicas.

- Animadores de grupos.

- 249 -

III.3.3.b.3. - KQDELQ PE EDUGACIQg EM QVB SE ISSCRIBE

LA FORMACIQH DEL EDUCADOR ESPECIALIZADO.

En nayo de 1976, e l C.F.E.E. elabora un docunento COJBD base para

l a s gestiones de reconocimiento académico ante e l " I n s t i t u t o Nacional de

Educación Especial". En él se actualizan las definiciones fundamentales

en torno a l a figura del educador especializado y que nos interesan a

l o s efectos de i n f e r i r l a s premisas del mjdelo de educación puesto en

juego.

En primer lugar, se señala l a caracterización del sujeto de l a

acción educadora en los siguientes términos: "La educación especial se direge a las niñas, adolescentes y

Jóvenes que na tienen recursos de contacto y de mniobra sobre sí

Mismos y sobre el entorna <o bien los tienen empobrecidos, fragilizadas,

desorganizadas o bloqueados), sea por motivos fundamentalmente

biológicos (disminuidos físicos, deficientes mentales, etc.) o

fundamentalmente sociales (delincuentes Juveniles, enfermos mentales,

casos sociales, etc.), ambos originantes de perturbaciones

psicológicas,"

Rastreando l o s antecedentes que pudieran dar lugar a t a l

clasificación, be llegado a un texto realmente interesante, aún cuando

su lectura resulta boy algo r i p i o s a . Me r e f i e r o a l a obra de Kurt

Scbneider, psiquiatra alemán de comienzos de s i g l o . Este autor elabora

<bacla 1925), una tipología tesada -a su vez- en l a s categorías de

- 250 -

Eraepelin. Efectivamente, Kraepelin diferencia -allá por 1904- l o que

llamará l a s " a n o B a l í a s constitucionales" de l o s Individuos, según dos

tipos;

- estados psicopáticos originarlos: no se traducen en perturbaciones de

l a conducta s o c i a l (nerviosidad, depresión, . . . ) ;

- personalidades psicopáticas propiamente dlcbas: son socialmente

peligrosas y/ó moralifinte repudlables (mentirosos,

farsantes, querellantes, delincuentes,,..),

Schneider (1951), basándose en estas categorías de Kraepelin,

c l a s i f i c a las "constituciones anorsales" en l o s siguientes términos:

- personalidades anormales: son l a s que debido a su modo habitual de ser

entran en c o n f l i c t o consigo mismo o con los demás,

estando así pa r c i a l o totalmente desadaptadas

(Mpertí micos, depresivos, inseguros, necesitados de

estimación, . . . ) ;

- personalidades psicoí^tlcas: son l a s que, a consecuencia de su

anormalidad, sufren y bacen s u f r i r a l o s demás

(delincuentes, criminales, perversos, etc.). -

Esta clasificación sustenta l a definición de "sujeto de l a

educación" que r e a l i z a e l C.F.E.E. Aparece aquí un cl a r o deslizamiento

de l a s categorías de una p a r t i c u l a r lógica discursiva Cen este caso l a

psiquiátrica) a otra, que se pretende pedagógica. Este deslizamiento

opera l a dilución del objeto propio de l a Pedagogía, esto es, de l a

- 251 -

educación como construcción del "sujeto s o c i a l " . Así, se propone como

sujeto de l a acción educadora un "sujeto-en-sí", depauperado, degradado

por l a operación de traspolación de categorías-

Ista primera definición del sujeto se encadena a l a s de f i n ,

metodología y agente de l a educación, configurando un modelo cuyos

efectos de realidad s o c i a l aún son vigentes <ver, en este sentido, l a s

conclusiones del Primer Congreso Estatal de Educadores Especializados,

diciembre de 1987>.

E l f i n que e l documento que nos ocupa plantea, como concerniente

a l a acción educadora, consiste en l a "estructuración o reestructuración

de base de la personalidad de los niños can las carencias ya señaladas"

(p. 5). Esta definición del f i n dispara l a acción fuera del can^o

educacional estrictamente hablando. Retrotrae a l ideal fichteano de

d e f i n i r e l i n t e r i o r mismo del sujeto...y justificará, para tamaña

empresa, ocupar "TOBOS" lo s reductos en l o s que e l sujeto c i r c u l a .

En e l documento aparecen una s e r l e de errores técnicas en cuanto

a confundir f i n / espacios de acción educativa/metodología...Sin embargo,

no entraremos aquí en consideraciones específicas, dejando meramente

señalado e l tema.

Sí interesa retomar una definición de " f i n " que acota -por

negativa- l a po s i b i l i d a d de acción que este modelo establece coao

educativa: "no a partir de sesiones terapéuticas específicas, sino

jBediante una acción global".Interesa por cuanto permite retornar a l a

reflexión acerca de l a institución t o t a l .

- 252 -

Suele confundirse e l MODELO de l a institución t o t a l con l a s

instituciones cerradas que funcionan cono tales . Así, se supone que,

disnlnuyendo e l númerD de usuarios o levantando l a prohibición de

salida-entrada en relación a l afuera i n s t i t u c i o n a l , se rompe con e l

MODELO de Institución Total. Cierto es que ambos re q u i s i t o s son

necesarios a l a hora de desmontar una institución t o t a l , pero no

suficientes. La condición que determina l a diferencia se r e f i e r e ,

precisamente, a l a pretenclón de " g l o t e l i z a r " , de "TOTALIZÁI" l a vida

del sujeto. He aquí l a piedra angular en l a que se sostiene e l MODELO de

l a institución t o t a l : l a intención de controlar "todos" los espacios de

vida de un sujeto. Mito que alientan actualmente los llamados equipas

i n t e r d i s c i p l i n a r i o s que operan en e l campo de l o s o c i a l .

La construcción del "sujeto social" es del orden de l a

Bultipllcidad y l a dis-contlnuidad de lugares sociales.

Las pretenciones de "globalizar" producen, en l a práctica, un

intento de borramiento de los diferentes espacios por los que e l sujeto

c i r c u l a , entronizando una suerte de mono-espacio; e l del control, que

deviene benthianamente uniforme, s i n fracturas... Panóptico

-m u l t i d i s c i p l i n a r e informático- de l a s postrimerías del s i g l o XX.

Pionera también en l a gestación de este mito, l a figura del

educador se incardlna consecuentemente en él: " l a fvBción del Educador especializada en las horas

- 253 -

aparentejnente triviales de la vida cotidiana, contiene inmensas

posibilidades madurativas y terapéuticas y es fundamentalmente diferente

de la "atención meramente externa"[sic, 1 que correspondería a los

antiguos "celadores"... "

Esas "horas aparentemente triviales" corresponden a TODOS l o s

espacios (sociales, pero también l o s que deberían ser privados), del

sujeto: "horas de higiene, alimentación, vestido, salud, Juegos,

dormitorios, recreación, vida de grupa, relaciones personales y con el

entorna, etc., es decir, duraüte toda la wida cotidiana £sls¿jJ.l"(j).7)•

E l menor (parecería en ci e r t o s parágrafos que e l documento se

r e f i e r e a esta categoría en exclusividad), pierde toda p o s i b i l i d a d de

disponer de espacios de privacidad. E l que TODO devenga "educativo"

coinporta -como efecto paradojal-, l a instauración por parte del sujeto

de espacios marginales como lugares alternativos capaces de sustraerse a

LA MIRADA. Siempre los discursos t o t a l i t a r i o s favorecen l o que dicen

perseguir: l a diferencia, pero degradándola a desigualdad.

En e l caso que nos ocupa, los discursos t o t a l i t a r i o s producen

como efecto l a mantención del sujeto en c i r c u i t o s del "under-ground",

con l o cual se l o f i j a a l a categoría de "inadaptado".

E l mono-espacio que instaura este modelo sólo es roto por l a

escuela (aunque también se plantea l l e v a r e l control e s t r i c t o de l o que

allí sucede con e l sujeto).

E l agobia que produce l a i n s i s t e n c i a , l a permanencia de una

figura especular, suele traducirse en índices espectaculares de

"fracaso". Las in s t i t u c i o n e s fundadas a p a r t i r del modelo que aquí nos

- 254 -

ocupa <v.gr.,los "colectivos i n f a n t i l e s " de barrio que aún mantiene en

Ayuntamiento de Barcelona u otros ayuntamientos más pequeños de l a

comarca del barcelonés), son un claro ejemplo de l o que aquí se expone.

Así, pues, a l a "atescióD mraaeüte externa", se suma una

atención "interna", operación por l a cual l a atención deviene " t o t a l " . . .

l o es de extrañar, entonces, que l a tarea del Educador especializado sea

definida como e l lugar "en ei que cobren pleno sentido las tareas de

otros profesionales "[psicólogo, asistente social, reeducadar de

funciones específicasl (p.8). Suerte de meta-profesión merced a l a cual

l a s restantes cobran legitimidad.,.

E l educador especializado -eso ya se advierte- no puede ser

cualquiera <p.p.10-11>; "Jfo puede ser Educador Especializado el individuo dependiente,

rígido, ingenuo, confuso, acrítico, etc.

"Na puede ser Educador Especializado el individuo

desequilibrado, frustrado, violento, simbiótica, bipersuceptible,

excesivamente inseguro, narcisista, reprimido, descontrolado, etc.

"El Educador Especializado debe tener:

- "capacidad de empatia (de sentir en si mismo lo del otro),

- "capacidad de actualizar sus eleaentos personales activos-

receptivos [sic.l,

- "capacidad de expresión múltiple: somática [SÍCJ.1 ,gesiual,

verbal.

"El Educador Especializado ha de tener suficiente capacidad

intelectual para:

- "comprender qué es la Educación Especial;

- "distinguir el nivel conciente del inconciente ísiíitJ.)!

- 255 -

- "recoger observaciones de la vida cotidiana e interpretarlas,

- "captar (ayudado por otros expertos cuando convenga), la zona

conflictual fundamental en l a personalidad del nlfio,

- "comprender y elaborar positivamente los problemas de l a institución,

El saber, esto también es evidente, aquí no ocupa lugar...

III.3.3.b.4. - YALQEACIQIT HISTÓRICA DEL C.F.E.E.

Para hacer una valoración histórica de l a aportación del

C.F.E.E., es necesario traer a colación los tres objetivos que e l centro

se fijó en sus i n i c i o s :

- formación de aquellas personas que, s i n estudios específicos,

realizaban funciones de "educador especializado";

- aglutinar a l personal que trabajaba en l a s i n s t i t u c i o n e s en e l ámbito

de Catalunya;

- confección de programas que permitieran una profesionalización de

los trabajadores del sector.

Puede afirmarse que estas t r e s metas que se había sefíalado se

fueron logrando en e l transcurso del funcionamiento del Centro.

Esta afirmación queda avalada por e l hecho de que, pese a no

tener reconocimiento académico, pese a su precaria situación económica,

e l C.F.E.E. desenvolvió sus actividades durante 11 afiosCKembria,op.cit:>.

- 256 -

Su cierre se produjo por c o n f l i c t o s -en parte- ajenos a l a

dinámica de l a formación de educadores, aunque in s c r i p t o s en l o s

presupuestos de l a misma (v.gr. l a necesidad de contar con ins t i t u c i o n e s

de prácticas anejas).

Cabe sefialar l a búsqueda continuada del reconocimiento académico

-es decir s o c i a l - de esta profesión. Por un lado, e l modelo francés deja

su marca en e l sentido de gestarla como profesión "única", tan especial

que l l e g a a desdibujarla como profesión. . . Por otro, se busca

incansablemente l a normalización del profesional.

Es en e l embate de estas y otras paradojas (como, por ejemplo,

ser centro de formación y, a la vez, de gestión de cuantiosos recursos

económicos en un proyecto que desborda los límites i n s t i t u c i o n a l e s ) , es

pues donde naufraga e l intento.

Podríamos decir que l a definición de l a profesión que r e a l i z a e l

C.F.E.E., p a r t i c i p a de l a s antinomias ya señaladas en refrénela a l

modelo francés; l a formacióti vuelve a centrarse en la persona, con l o

cual se reintroduce e l tema del voluntariado "por l a puerta trasera"...

Pese a l a s limitaciones -propias de l a época en ese campo-, e l

C.F.E.E. ha sido l a primera escuela (y l a única en muchos afios no sólo

en Cataluña, sino en todo e l estado espafiol), que se preocupó por l a

formación del educador.

E l reconocimiento y l a confrontación de l a producción del

Centro, vino -forzosamente- del extranjero: i n s t i t u c i o n e s de n i v e l

- 257 -

nacional (particulariaente francesas) e internacional. In cuanto a l

ámbito del Estado, e l C.F.E.E. recibió desandas de conferencias, cursos

y r e c i c l a j e s de diversas instituciones. A través de estos contactos,

incidió en l a creación de nócleos que -a su vez- generaron nuevas

escuelas de educadores como, por ejemplo. Pamplona y f a l e n c i a (Memoria,

op . c i t . ) .

JLas bases que e l C.F.E.E. va a asentar, así COBO l a

peraeabilización de l a s mismas en diferentes instancias de l a sociedad

amplia, permiten hacer hoy una lectura crítica -a casi 20 afios v i s t a - de

l o s supuestos fundacionales de "esta nueva profesión social", Cahe

aslnismo señalar algunos de los efectos que produjo.

E l primero de estos fue, a p a r t i r de l a ruptura del C.F.E.E.

como t a l , l a emergencia de una nueva institución: l a Escola d'Educadors

Es p e c i a l i t z a t s "Flor de Maig". Esta aparece como un "paso" en e l proceso

de disolución, posibilitando e l retorno hacia adelante de esta

'profesión imposible',..

- 258 ~

III.3.3.c. - LA ESCmA PE EDUCADORES ESPECIALIZADOS •FLOR DR KATfí".

i n . 3 . 3 . c . l . - ACERCA DE LA FüfroACIOlf Y LOS IglCIOS.

En e l D i a r l O f i c i a l de l a General i t a t de Catalunya, n2 178, del

25 de noviembre de 1981 Cp. 1505), se publica l a orden que -con fecba del

30 de octubre del mismo año- autoriza l a apertura y funcionamiento con

carácter de Centro no e s t a t a l de enseñanza, a l Centro de Formación

Profesional "Flor de Kaig", cuya totularldad corresponde a l entonces

denominado Patronat de l a Fundado Pública " I n s t i t u t leurobiológlc 1 d'

Investigado F l o r de Maig",de l a Diputación de Barcelona,

Clasificado como centro de Formación Profesional de 22 grado,

con l a categoría de bomlogado, en l a rama "Hogar", especialidad de

Técnico es p e c i a l i s t a en adaptación social-enseSanzas no regladas. Esta

autorización tuvo su antecedente en l a escuela -también de FP- " L l u i s

Amigó", de Godella (Valencia), aprobada por Orden M i n i s t e r i a l e l 14 de

agosto de 1980 (sldu.B.O.E. del 30-VIII).

E l Patronato Fl o r de Ifaig fue creado en 1975 por l a Diputación

de Barcelona. Entre sus finalidades se señala (Estatutos,art.4,apdo.f),

l a formación de personal especializado en l a s áreas de atención

específicas de l o s s e r v i c i o s sociales.

- 259 -

Luego de l a disolución -en 1980- del C.F.E.E,, Faustino Guerau

<qulen había quedado en dicho centro a cargo de l a formación de

educadores), r e a l i z a una serie de contactos con l a Generalitat y con e l

Patronato Fl o r de l a i g , motorizando l a gestación de una nueva

institución para r e a l i z a r l a idea de dar continuidad a l a formación de

lo s profesionales de l a educaci^on especializada.

E l 3 de J u l i o de 1981, e l entonces Presidente del Patronato -

Sr.Jordi Lahoria-, firma e l decreto de fundación de l a Escuela en

conformidad con los Estatutos de l a Fundación. La parte r e s o l u t i v a

expresa; *Las íinalidades de la Escuela serán la formción de Educadores

Especializados para trabajar con la infancia y los adultos Inadaptados,

y el reciclaje de los profesionales que trabajan en el campo de la

inadaptación,

"El educador especializado es el profesional que, a partir de

una forimción teórica y de una práctica analizada, sostiene y patencia

los procesos madurativas individuales de las personas inadaptadas

mediante la convivencia cualificada e ii^licada en la vida cotidiana."

"La escuela <"...> será centro de formación, de debate, de

investigación y de formación permanente para hacer realidad la lucia

contra la marginación de los sectores sociales jsás dé&JJes o con mayores riesgos de Inadaptación, a través de la profesianalización .de Jos educadores especializados y de los que ya trabajan en este amplio

sector".

La Escuela nace así con un doble encargo;

- l a formación reglada de l o s futuros Educadores Especializados, que

saldrán a l mercada de trabajo con e l título de Técnica E s p e c i a l i s t a

- 260 -

en Adaptación Social;

- l a foraación peraanente, e l asesoraaiento, l a investigación en «n

aaplio caapo definido como "Jucia contra la mrgínación,.. "

La institución i n i c i a sus actividades en octubre de 1981. Los

aspectos organizativos y pedagógicos tós importantes, habían sido

perfilados por un equipo i n i c i a l que trabaja en l a cuestión a p a r t i r del

mes de febrero de ese año. Este equipo estaba compuesto por F.Guerau,

Dolors Eenau y Eugenia Andreu, entre l o s principales integrnates

<lenória,op.cit.).

Al comenzar e l curso, e l equipo coordinador queda establecido

del siguiente arado:

- Coordinador d e l área 1 y Directora ; Dolors Eenau i Manen.

- Coordinador del área 2 í Faustino Guerau de Arellanos.

- Coordinador del área 3 : Anna Gual i Casáis.

- Coordinador d e l área 4 t Malte Montagut i Antolí.

- Coordinador de l e c i c l a j e s y Talleres: Josep Casas 1 Boladera,

Finalmente, dicho equipo queda reducida a tres coordinadores,

por cuanto Casas renuncia y F.Guerau no puede hacerse cargo par

cuestiones particulares.

Se constituye un Equipo Asesor del centro coapuesto por:

- Iferta Mata, pedagoga,

- Valentín Baremblit, psicoanalista.

- Jesús Marcos, sociólogo.

- 261 -

- P i l a r Malla, asistente s o c i a l .

- Pere Darder, pedagogo.

E l cuadro i n i c i a l de profesores se distribuyó según l a s

siguientes d i s c i p l i n a s :

2 profesionales.

1 profesional.

1 profesional.

1 profesional.

- Psicología:

- Miedlcina:

- Sociología:

- Filosofía:

- Educación Especializada: 1 profesional.

in.3.3.c.2. - LA FQRKACIQg £>E LQS EDUCADORES.

E l plan de estudios señala una duración de t r e s afíos. En los

i n i c i o s de l a Escuela, se estructuraron en cuatro "áreas formativas

básicas", según e l precedente establecido por e l C.F.E.E. (vid. : Inforiae,

1982a): ".iirea J. Critéríe educatius básics. ün nou enfocament.

-Prevenció, integrada, normlitzadó i personalitzadó.

'.Área 2. El fet edvcatiu.

-Coneixeaent del subjecte i de la seva realitat.

-El procés educatiu.

-L'educador.

'Área 3. Técniques educatives.

-ffo es tracta de ier deis alumnes 'especialistes en

- 262 -

psícamitricitat, plástica, etc," sino que puguin situar les

áiferents técniques i la obertura que pat representar

cadascuna en el cajgj educatiu i, evidentaent, que siguin

capagos d'uiilitzar la aés adecuada a cada situado cam a

vebicle o instrument per a la seva intervencié.

".Área 4. Practiques supervisades,

-Les practiques ténen con a finalitat contrastar de forma

regular -durant la formado- 1'ensenyament teáric amb 1'

experiencia directa, mitjangant la introducció de l'alumne

en el medi educatiu institucional."

Mn el Informe de 1981, aparecen ya ciertas reflexiones

interesantes:

"...les sessions de sintesi mantenen una indefinido i

flexibilitat que permet que malts prablemes travin allá la possibilitat

d'expressar-se, pero que albora planteja problemas d'identitat i

d'enmarcament de les aateixes sessions".

En e l proyecto para e l curso 1982-83 <1982;13>, se sefiala; "La cancepció que 1'Escola té de 1'educador i del seu treball,

no es traspassa unicament a través deis continguts de les diferents

assignatures, sino també a través de la meiadalogía utilitzada, el

sistema d'avaluacions i tota 1'estructura interna de funcianament".

La Escuela trabaja en l a precisión de algunas cuestiones

específicas en relación a ese nodelo de organización de l a foraación.

Tal vez l a nás interesante sea l a que seguidamente transcribo, r e f e r i d a

a "jKtodología", Allí se observa con clarid a d e l peso específico que aún

conserva e l modelo francés: "Pensem que hi ba un important bagatge teóric que els prafessors

- 263 -

han de traspassar, pero que ens cal anar trobant alternatives a les

classes aagístrals. Per aixó, ens sembla ímpartant potenciar molt les

activitats i treballs de grup, amb tot el seguiment necessári.

'Els alumnes estarán dívidits en gruj^ de treball fixes, per tal

de facilitar la seva participado, donar~els bi una experiencia de

treball en aquip que considerem molt important per a la seva futura

feina, i portar-els bi els recursos instrumentáis que facin falta de

cara al estudi.

'Per a dur a terme aquest projecte de funcionaaent, i a partir

de 1 'experiencia del curs passat, ens ha semblat necessári crear la

figura del Coordinador de curs, responsable de la jmrxa global del curs

-del seguiment tant deis alumnes com deis professarstslc. 1-. El

coordinador es reunirá cada setjoiana una hora amb cada grup de treball,"

Este planteamiento opera un traspaso de l a función de

transmisión -en l a que se sostiene e l espacio docente- a una función de

control que, vaciada de elementos intermedladores, será tema del

malestar i n s t i t u c i o n a l . Finalmente(curso 1985-86), ese espacio de

"coordinación de grupos" se reconvertirá en un espacio normalizado de

funcionamiento escolar; e l de tutoría de curso.

ahora bien, esta idea de que es posible mantener espacios s i n

que medien "terceros elementos", generará también una p a r t i c u l a r

concepción de l a s evaluaciones: "L'avaluado es fará al llarg del curs (no amb exásmns fináis) i

a dos nivells:

- per a cada assignaturai

- per al canjunt de la formado.

- 264 -

"L'avñluació per assignatures és reponsabllitai del professor, i

es fa per a cada teaa a partir deis treballs de grup i de les síntesis

personáis.

"L'avaluació global de la formció és responsabilitat de l'equip

de coordinado i es fá a partir de:

, les avaluacions parcials marcades pels ppafessors,

. la valorado de 1'assisténcia, la participado i del treball Csic.l.

'Bntenem per participada, la qualitat de les aportadons

personáis, la capacitat d'iniciaiiva, el grau d'iaplicació,. .tant a les

classes coa en la convivencia ísic.J. 'Bntenem per treball, no només la producció intel.lectual feta

en vn moment donat, sino el treball coa a transformada d'un mateix i de

l'entorn, és a dir, la capacitat d'integrar la formado en els diferents

nivelIs de vida.

'El control de 1'assisténcia és l'elemsnt mes objectiu que

permet valorar els altres elements, Ja que considerem que ún no es pot

isplicar en un procés de formado, sense ser-bi."

E l modelo francés a l que se había a f i l i a d o e l C.F.E.E.,

reaparece aquí a modo de paradoja. Por un lado, l a Escuela será un h i t o

importante en e l lento proceso del educador en pro de l a normalización y

e l reconocimiento s o c i a l . Por otro, arrastra l a marca fundacional de un

modelo que opera s i n distancias con aquello que define como objeto de su

intervención...

E l tema de l a apertura de espacios, de l a normalización s o c i a l ,

de l a s intermediaciones, de l a necesariedad de l o s tiempos discontinuos,

de l a responsabilidad de l o s sujetos frente a sus propias opcionnes,

será l o que finaljnente provocará l a caída del "modelo francés" de

educador especializado.

- 265 -

Otro de los temas que resulta interesante puntualizar, es e l

correspondiente a l a s "Prácticas" (Heitórla,1983), cuya f i n a l i d a d ; "...és Ja de donar passibíliiat a agueJJs aJumnes que no

treballen en eJ camp de 1'educado especial o de la mrginació social,

de contrastar -de forma regular- l'ensenyament teóric que reben durant

la formado amb 1 'experiencia directa, tot introduint-las en el medi

educatiu i institucional."

1...1

"El coordinador de practiques fará un seguiment del treball i

del compromís de l'alumne. AJudará a resoldre les dificultáis i

possibles conflictes que li surgisin davant la práctica i dins la

institució. A mes M ha unes sessions d'análisi del treball, grupals i

coardinades per un professor, on s'exposen i debateixen les diverses

situacions de treball, Aixó permet fer una laboT de eíntesi de la teoría

i la práctica, i albora dona suport a les experiéncies quotidianes de

treball"

Este planteamiento introduce una diferencia interesante respecto

a l "mídelo francés": hay un gir o de l o privado a l o so c i a l i z a b l e de l a

experiencia de trabajo. Es quizá por este sesgo que se introduce l a

noción de normalización s o c i a l de l a propia figura del educador, tanto a

ni v e l de su foriaación -selección, n i v e l académico, etc. - como de su

función profesional -pasar de l a "IspUcación personal" a l a profesión

reconocida como e j e r c i c i o de un saber-

- 266 -

III.3 . 3 .c.2.1. - HQDÁLIDAgES PE FQRMACIQg.

En e l año 1983 (Ifeadria 1983, s/p>, aparece una r e f r e n d a

s i g n i f i c a t i v a : se considera que a l i n s t i t u i r s e e l claustro de profesores

como t a l , este "está en condiciones para elaborar un cuerpo teórico lo

suficientemente sólido para una buena formación".

Es l a primera vez que se r e g i s t r a una referencia explícita a l

saber cono condicjóa para e l posterior e j e r c i c i o profesional de los

educadores. Elemento que imrca un i n i c i o de ruptura en l a línea de

continuidad trazada de l a á. I.E.J.I. a l C.F.E.E. y de éste a l a Escuela

de Educadores: punto de emergencia de l a teoría. Esto es, de un saber

que se confronta "extraescolarmente".

Esta fractura produce -en l a programación del curso 8 3 / 8 4 -

(XMJJ-Hemórla 1 9 8 3 ) , efectos de normalización académica: "...pensem que cal anar tendint a una formado a 'pie temps'

si volem fer un treball rigurós... "

Hasta entonces, l a escuela funcionaba tres tardes por semana, a

l a manera del C.F.E.E. En e l curso 8 3 / 8 4 , se desdobla l a formación:

- forJiBclón reglada a t i e i p o coapleto,

- formación "tecnológica" o en curso de trabajo.

La prlaera modalidad recogerá a alumnos que cursarán l a s

asignaturas de cada curso, en e l marco de l a F. P. de 22 grado. La

segunda, recogerá a l personal que trabaja en l a s i n s t i t u c i a n e s pero s i n

cuallflcación. Cabe aclarar que, finalmente, en e l curso 8 6 / 8 ? , esta

- 267 -

modalidad se extinguirá dado e l enorme esfuerzo i n s t i t u c i o n a l que su

mantenimiento sig n i f i c a b a y e l poco rédito que, en términos de volumen

de inscripciones de alumnos, t a l esfuerzo comportaba.

III.3.3 .C.2.2. - U ¿CTOALIPÁP CTRBICULAR.

Es a p a r t i r de 1985 que se consolida un cambio de modelo

c u r r i c u l a r tanto para l a formación reglada como l a permanente (Tizlo,

Húfiez,1985;85/86).

Cabe sefialar l a consolidación de c i e r t o s c r i t e r i o s que ya venían

apuntándose desde l a propia fundación de l a institución;

- en cuanto l a s aslgnatu?~as! como puede constatarse en l o s anexos

correspondientes, l o s contenidos de l a s asignaturas corresponden a un

ni v e l académica de diplomatura, destacando e l tipo , amplitud y

actualidad de l a bibliografía. He aquí un cambio r a d i c a l en e l planteo

que se bacía en los comienzos del funcionamiento de l a instltucl<5f>. Se

definían entonces 4 áreas (vid.: apdo.III.3.3.c.1) que, de manera

espiralada, se desenvolvían a l o largo de los t r e s cursos. Este modelo

c u r r i c u l a r representaba una prinera readaptación y actualizacicSt» del

u t i l i z a d o por e l C.F.E.E. Sin embargo, continuaba centrado más en l a

divulgación de información -en general elaborada por l a propia

institución y s i n confrontación alguna con e l saber académico-, que no

en un proceso de adquisición de un saber riguroso.

- en cuanto a l a s evaluaciones; l os c r i t e r i o s de éstas se ciñen a los

procesos de adquisición de l o s contenidos currlculares.

- 268 -

- en cuanto a l a xoetodología; l a fornación a r t i c u l a las clases teóricas

(magistrales), las prácticas educativas (en diferentes in s t i t u c i o n e s del

sector), l a práctica de trabajo en equipo (espacios especialmente

disefiados para su e j e r c i c i o ) y los seminarios técnicos (espacios de

experimentación didáctica en marco no escolar).

On elemento a destacar (herencia del C.F.B.E.), es l a

obligatoriedad, para obtener e l título, de r e a l i z a r l a llamada

"Memoria", trabajo que e l estudiante debe cumplimentar a l o largo del

3er. curso de formación. Para e l l o cuenta con una supervisión

individualizada del proceso. Los objetivos que l a realización de l a

Memoria supone, son:

- revisión global de los contenidos, reelaborándolos en función del t e m

elegido;

- expllcitación de l a relación entre l a teoría y l a práctica educativa

realizada;

- tratamiento del tema desde l a d i s t a n c i a que implica un posicionamiento

profesional frente a l mismo.

Pese a l a importancia que tiene l a p o s i b i l i d a d de refl e x i o n a r

sobre los contenidos adquiridos y l a práctica realizada durante l a

foraaclón, l a estructura de los cursos aparece como discordante con l a

realización de este trabajo. En l a medida en que éste aparezca como

memoria de " f i n " de estudios, tiene más que ver con e l proceso de

reválida que ban de bacer los alumnos franceses para l a obtención del

diploma de Estado, que con l a s exigencias de nuestra realidad actual.

- 269 -

ni.3.3.c.3. - ACTIVIDADES FORKATIVAS m REGLADAS.

En enera de 1982, se praduce l a refarma de l a Administración

del Área de Sanidad y Servicios Sociales de l a Diputación de Barcelona,

que se divide en tres sectores. Se i n i c i a e l proceso de reforma de LLars

Mundet, en e l que l a escuela colabora a través de Dolors Eenau (Memoria,

1983). E l centro comienza a tener una presencia en cuestiones internas a

lo s s e r v i c i a s de l a Diputación (feternidad, Gabinete de Presidencia para

.juestiones de juventud, etc.)

Se i n i c i a asimismo e l seguimiento, por parte de l a Escuela, de

c i e r t a s experiencias: equipos municipales psicopedagógicos, educadores

de c a l l e , etc. Las relaciones con l a Administración pública se amplían.

Se establecen diferentes tipos de colaboración con Servicios Sociales,

Educación especial,... de l a Generalitat de Cataluña.

Con diferentes ayuntamientos (Sabadell, Cornelia,...) se

desarrollan colaboraciones diversas en e l ámbito de l a formación

permanente de educadores. En los cursos siguientes, bay una reducción de

la s actividades de foriaación. permanente debido a una ser i e de reajustes

internos, tanto acBáémicos como administrativos. 5o obstante, se

mantienen e l asesoramlento y colaboraciones puntuales con diversos

ayuntandentos (Esplugues, L'Hospitalet, Manresa, Barcelona,

Vilanova,...) trabajando, sobre todo, e l p e r f i l profesional y l a s

funciones del "educador de c a l l e " . Hacia 1985, se retoman l o s cursos,

r e c i c l a j e s y colaboraciones diversas no sólo en e l entorno catalán sino

con diversas instituciones de diferentes autonomías.

- 270 -

En nayo de 1982, l a escuela también participa en e l 102

Congreso de l a A.I.E.J.I,

III.3.3.c.3.1. - ESCUELAS DE YERASQ.

En e l Informí de 1982 (9 y s s . ) , se detallan las custiones

r e l a t i v a s a l funcionamiento de este nuevo espacio.

En l a 2§ reunión del Consejo Asesor que se celebró e l 6 de marzo

de dicho afio -y a p a r t i r de una sugerencia formulada por Marta Mata-

cobra cuerpo l a idea de r e a l i z a r una "Escuela de Verana". Los objetivos

que, en relación a l a misma se plantean son: •- oferir ua mrc de trabada a tats els prafesslanals que en aquest

maaent ireballen en el sector;

•- cal. laborar a la definido i a la promadó del professional "educador

especial i tzat", sifuant-lo en el mrc del treball social;

"- donar a canéixer 1'Escola i pramodonar-la oferint un aodel de

prafessló que s'inserta en una concepció de la marginado entesa com a

fenómen únic ísls^l!

'- situar 1'Escola en el marc de desenvolupament social i professional

actuáis, en estreia reladó amb d'altres professionals que treballen en

les prapostes de canvi;

"- oferir una imatge pública a través de debats, premsa i mitjans de

comunicado, que la cal.loqui en el cantexte socio-poli tic de Catalunya

Isic.l.

Finalmente se establece; "a> celebrar aquesta Escola d'estlu durant la setmana del 6 al 11 de

setembre;

*b) el tema central que dona nom al trebell a realitzar aquests dies i

- 271 -

que coDstitueix l'eix del debat ést El treball de 1'educador

specialitzat, avui.

Quedan a p a r t i r de aquí i n s t i t u i d a s l a s Escuelas de Verana, que

reunirán cada afio un núiaero cada vez nás ajaplio de educadores y

trabajadores sociales de todo e l Estado Espafiol.

La 2S escuela de verano se realizó en torno a l tem La

intervención del Educador Especializado, B l objetivo es l a definición

del modelo profesional específico, en tanto "Diferencia con los otros

profesionales del sector: psicólogo, asistentes sociales,. ,.".

Aquí pasa a ponerse en cuestión l a afirmación del C.F.E.E.,

según l a cual "Jes tasques áe tots aquests professionals cobren pie

sentit quan recauen sobre la tasca de base de 1*Educador i integrades

amb ella"...

Se avanza en dirección a l rigor conceptual; "J'escoja d'estiu ens

permet avaluar el nivell d'elaboració del eos teóric que aferim..."

Ya en 1983, aparecen como temas cuestiones que marcan l os

niveles que va adquiriendo esta "nueva profesión s o c i a l " : "Álguns aspectes del tema general s'ban aprofundit especialment,

coa per exemple:

quin és el nivell específic de la intervenció de 1'educador en el

marc del treball social;

1'articulado del treball de 1*educador amb el deis al tres

professionals del sector: deficiencia (mestres i psicólegs), marginado

(assistent social, monitor);

la situado laboral i professional de 1'educador i les seves

reladons amb 1 'Administrado;

- 272 -

la significado del treball comunitari.

'Han aparescut pero alguns punts que deaanen un aprafundiaent de

la reflexió i s'ban obert nous interrogants, Aquests punts que queden

per un debat futur son:

la probleMtica cultural des de la perspectiva d'un treball

conuni tari d'integració;

la situado actual del nucli familiar i deis canvis que está

experinentant;

la reflexió sobre el que ha de ser el treball comunitari (s'ha de

realitzar amb els altres professionals i 1'Administrado),

A p a r t i r de 1984 -y en l a s sucesivas escuelas de verano que se

organizan hasta 1987, ya que en 1988 no fue convocada-, esta actividad

fue alcanzando al t o s niveles de participación de profesionales de

diversos ámbitos y procedentes de diferentes lugares del Estado.

Las ponencias y seminarios (vid.; Libros de l a s Escuelas de

Verano, de cada afío), impartidos por representantes de inportantes

instituciones del sector, por profesores de l a Escuela de Educadores, de

l a universidad y expertos de l o s diferentes temas, alcanzan un a l t o

n i v e l de rigor.

III.3.3.C.4. - LOS CAMPOS DE IlfTEEVERCIQN B E L EBirCAT^DT?.

En l a conceptualización de este tema es, t a l vez, donde se

advierte con mayor clari d a d ese cambia de modelo a l que aludía

- 273 -

anterionaente.

In e l docuaentD entregado por l a escuela a l Ckjnsejo Superior de

universidades (1986jl5/i6>, se lee*. "Se puede concJuir fue Jas üodaJJdades actuales especificas de

intervencidki del Educador Especializado, están en relación con los

caapos profesionales sacialaente definidos caso Servicios de Atención

Frimria y Servicios Especializados."

"Los Servicios de Atencióa Primria otorgan prioridad a la

prevención, realizando un abordaje globalizador y polivalente de las

prableaáticas sociales. Para ésto se diseña como recurso la

consolidación de equipos multidisciplinares de base, en los que se

inserta el Educador Especializado. Estas servicias están ubicados en:

- servicios sociales de base;

- centros "abiertos";

- pre-talleres;

- centros diurnos para distintas problemáticas;

- centros de tercera edad;

- centros de tJeígxj Jifere infantil y Juvenil;

- centras de trabajo, colectivos laborales;

- centros de educación compensatoria;

- planes de ocupación Juvenil;

- residencias para transeúntes;

- servicios normalizados que acojan a personas con dificultades

específicas como: centras de inforaación y urgencia para la mjer,

centros de inierrelacién cultural de diferentes etnias,,..

"Par lo que respecta a los Servicias Especializadas, cabría señalar que

éstos atienden las prableMticas que sintomatizan la

marginadón/inadaptación social. Una breve relación de los lugares donde

se ubica el educador en los distintos caspas sería:

- es drogodependencias: granjas, centros terapéuticos, centros de

tratamiento, equipos de atención externa,...

- 274-

- en conflicto social: instituciones de reforma, de protección de

menores, prisiones, servicios post-peniienciarios;

- en deficiencias: residencias, espacios escolares no docentes, pre-

talleres, centros ocupad onal es, centros de formación profesional

adaptada, centros especiales de tiempo libre,...

- en psicosis: residencias, espacios escolares no docentes, pre-

talleres, centros especiales de tiempo libre,,..

- en tercera edad: residencias, .. .

en problemática socio~familiar: colectivos, centros abiertos,

residencias, primera infancia,...

"Así pues, en síntesis, el Educador Especializado interviene

directamente con los sujetos y, generalmente, inserto en aquipos de

educadores, l,. ,1

"La reconversión de las instituciones propias del modelo

benéfico al modelo comunitario (apertura e inserción de la institución

en redes amplias), es el desafío de este momento social. Es aquí donde

el educador ba de mantener clarificada su función de articulador social

de los sujetos, para no invadir el campo terapéutico o reeducativo".

Estas definiciones son l a s que, de alguna nanera, han operado de

marco r e f e r e n c i a l en e l proceso de aportaciones a l Consejo de

Universidades por parte de Escuelas y Asociaciones profesionales de

educadores en e l transcurso de 1988.Marcan e l grado de solidez alcanzado

en e l abordaje del tena de l a inadaptación desde una perspectiva

educativa.

- 275 -

III.3.3.c.5. - PBBSPECTIVAS.

La formación de educadores especializados, dada su inscripción

en e l nivel de F.P. de 22 grado, encuentra actualmente un techo que

pone límite a las posibilidades de transformación y de reconocimiento

social de esa "nmva profesión".

La Escuela de Educadores Especializados "Flos de Maig", inmersa

en los conflictos que se plantean entre l a realidad i n s t i t u c i o n a l y las

exigencias que l a realidad amplia le reenvía, ha hecho una opción cl a r a

de apoyo a los proyectos que se presentan como alternativa para l a

fornaclón de educadores sociales a niv e l universitario. Opción que, s i n

duda, conlleva como efecto e l desmantelamlento de l a propia Institución

como t a l . . . lío obstante, es l a po s i b i l i d a d de normalizar l a formación de

los profesionales y, por tanto, de los campos de su intervención y de

los procesos educacionales de los usuarios de t a l servicio educacional.

Las gestiones que, a favor de esta opción ha realizado l a

p r i i e r a directora de l a Escuela, Ma. María Dolors Senau 1 Mnem, desde

su cargo de Directora General de Protección Jurídica del Menor, han

propiciado que e l Consejo de Universidades tome en consideración e l

problema. En e l prograia sobre Reforma de las Enseñanzas Universitarias

se incluye, entre los Informes técnicas, e l correspondiente a Diplomado

en Educación Social, cuyas orientaciones recogen los lineamlentos

- 276 -

generales para l a reconversión de l a figura profesional que nos ocupa.

E l Interrogante que se abre es acerca de cómo l a Universidad

española -ya con un millón aproximado de alumnos para e l curso 1988/89-

podrá en un futuro próximo garantizar una enseñanza capaz de pal i a r los

efectos de l a maslficación. ..

Será, en todo caso, e l riesgo que l a formación de los educadores

sociales especializados en inadaptación habrá de sortear...

La Escuela "Flor de Maig" ba aportado una experiencia que

conviene tener presente; l a revisión crítica de sus propios presupuestas

Institucionales y l a valoración del saber en e l proceso de formación.

La h i s t o r i a de l a Pedagogía Social en España habrá de contar,

s i n duda, con este intento de formallzación de "esa nueva profesión

social" y con los efectos de ordenación del canpo que e l l o produjo.

Las perspectivas de futuro de l a Escuela, en cuanto a sus

posibilidades de reconversión como t a l , no están aún muy cl a r i f i c a d a s .

Sin embargo, sí se puede afirmar que e l patrimonio que en e l l a se ha

gestado es ya un patrimonio socializado en e l sector profesional de los

educadores.