modelo de informe altas capacidades_equipo específico orense

8/8/2019 Modelo de Informe Altas Capacidades_Equipo Especfico Orense

1/31

1

CONFIDENCIALIDADE: *Os profesionais que, en razn do seu cargo, deban coece-lo contido do informe deavaliacin psicopedagxica e do dictame de escolarizacin dun determinado alumno garantirn a saconfidencialidade+ Art. 61 da Orde do 31 de outubro de 1996, pola que se regula a avaliacin psicopedagxicade alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais que cursan as ensinanzas de rxime xeral, e seestablece o procedemento e os criterios para a realizacin do dictame de escolarizacin.

Os datos deste informe non prexulgan a evolucin do alumno, son unicamente o reflexo da sa situacin actual.

INFORME PSICOPEDAGXICO

DATOS DE IDENTIFICACIN DO ALUMNO:

Apelidos:

Nome: Lolo

Data de nacemento:

Idade:

Centro escolar: CPR XXXXX. Ourense

Curso no que se atopa: 11

nivel do 11

ciclo de ESOMotivo do informe psicopedagxico: Demanda do centro

Datas da intervencin: 21, 26 e 28 de novembro; 5 de decembro de 2008 e 16 de xaneiro de2009.

Data do Informe actual: 20 de xaneiro de 2009


2/31

2

2. Orixe da demandaA demanda de intervencin equipo de orientacin especfico foi feita pola xefa dedepartamento de orientacin do CPRXXXXX, quen expresa que esta demanda de intervencinda especialista de sobredotacin intelectual, prodcese pola sospeita de que pode tratarse dunalumno de altas capacidades.

3. Protocolo de intervencin

FASE I

DemandaSolicitude de informe xefatura de departamento de orientacin do centro

11. Entrevistas co xefe de departamento de orientacin. Anlise deste proceso de intervencin.21. Entrevistas co titor/ equipo docente. Anlise deste proceso de intervencin.

- GATES- Competencia curricular

- Renzulli (SCRBSS)- Cuestionario estilo de aprendizaxe- Cuestionarios titora

31. Entrevista co alumno. Anlise de tarefas

41. Avaliacin do alumno por parte do especialista coa colaboracin do xefe departamento deorientacin.

51. Entrevista coa familia

61. Contacto con outros profesionais implicados, de se-lo caso.

FASE II3 Reunin co departamento de orientacin, co titor e, de se-lo caso, con outros implicados naatencin alumno. Nesta reunin analizaranse as variables relevantes implicadas no caso eelaboraranse as conclusins provisionais.

Presentacin do borrador de informe psicopedagxico por parte do EOE, o departamento deorientacin e o titor.

3 Entrevista de devolucin da informacin centro educativo3 Programa de intervencin3 Actas dos acordos tomados e distribucin de responsabilidades entre tdolos implicados.

3 Entrevista de devolucin da informacin familia3 Autorizacins preceptivas de medidas educativas extraordinarias, de se-lo caso.3 Pautas de actuacin

3 Informes definitivos do EOE, departamento de orientacin e titor.

3 Remisin do informe definitivo do EOE centro educativo

FASE III

3 Intervencin: implementacin das medidas educativas propostas


3/31

3

4. Instrumentos de valoracin Entrevistas coa familia Cuestionario de avaliacin do contexto familiar (Arocas e outros, 2002)

Escala de observacin para pai e nais EOPAM Entrevistas xefatura departamento de orientacin Entrevistas coa titora/equipo docente. Escala de observacin para o profesorado EOPRO Gua para realizar a avaliacin do contexto escolar (Arocas e outros, 2002) Observacin na aula Nominacin de iguais e autoinforme Cuestionario de intereses e preferencias (Arocas e outros, 2002) Entrevistas alumno

Test Breve de Inteligencia de Kaufman. K-BIT WISCIII-R. Escala de Inteligencia de Wechsler para nios- Revisada (Wechsler

Intelligence Scale for Children- Revised). Matrices progresivas de Raven. Escala General BADYG. Batera aptitudes diferenciales y generales (Yuste Hernanz), BADyG CHAEA. Cuestionario Honey- Alonso de estilos de aprendizaje Test de Percepcin de diferencias de Thurstone y Yela Tests de pense crative de E. P. Torrance EPQ-J. Cuestionario de personalidad para nios de H.J. Eysenck y S.B.G. Eysenck .

AF5 Autoconcepto Forma 5 , Garca y Musitu. GATES Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam, Carpenter, Christensen)

Escalas de Renzulli (SCRBSS). Escalas para la valoracin de las caractersticas decomportamiento de los estudiantes superiores.

Batera psicopedaggica Evala 6 (Garca Vidal y Gonzlez Manjn). SubtestsAAprendizajes matemticos@, AComprensin lectora@AEscritura@, ANiveles de adaptacin@.

EDIL-1: Exploracin de las dificultades individuales de lectura. Nivel 1. Parte C:Velocidade lectora, (Gonzlez Portal).

Anlise de tarefas escolares Informes de competencia curricular Procedementos de rexistro narrativos


4/31

4

I ANLISE DO CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR

1. Datos familiares:

Nome do pai: XXXXXXEstudios: XXXXXXProfesin: XXXXXX

Nome da nai: XXXXXXEstudios: XXXXXXProfesin: XXXXXX

Irmns: Tres fillos, Lolo, Evaristo de 9 anos e Engracia de 2 anos.

Enderezo: XXXXXXX. Ourense. Telfono: XXXXXXX

2. Desenvolvemento evolutivo e primeiras aprendizaxes

Datos obtidos das entrevistas cos pais de Lolo

Datas: 5 de decembro de 2008

Lugar: CPR XXXXXX.

Asistentes: Os pais de Lolo e a especialista do EOE de Ourense

Datos psicoevolutivos. Parto con ventosa e rotura de clavcula, da que se recuperousatisfactoriamente. Sostia a cabeza antes dos dous meses. Sobre os dous ou tres meses sorra

espontaneamente. En xeral, foi sempre hbil e desperto. O seu ritmo de crecemento ten sidosuperior normal. Na posicin Acara abaixo@ de seguida se deu a volta. Antes dos cinco mesessorra e vocalizaba cara os seus xoguetes. Sobre os cinco meses aproximadamente, mantasesentado. Antes dos dez meses comezou a usar palabras illadas. s catorce meses era capaz de

pasar as follas dunha revista. Antes do ano e medio dballe unha patada pelota cando se lledica. Antes dos dous anos falaba construndo frases simples. Non amosou nunca problemasde linguaxe. Antes dos dous anos xa tentaba pr as zapatillas. Antes dos dous anos e medio eracapaz de enumerar os obxectos dunha lmina, un cadro ou un debuxo. Rapidamente,empezou a coecer as partes do seu corpo. Antes do ano e medio construa cousas con cubos.Antes dos dous anos construa puzzles moi sinxelos. En xeral, sempre mostrou unha boacapacidade motriz. Moi precozmente comezou a facer numerosas preguntas. Aprendeu moi

pronto, sobre os tres ou catro anos, os nmeros, as operacins matemticas de suma e restacon pouca axuda. Ten un vocabulario amplo e rico. Gstalle ler libros sobre os diferentestemas. Desde pequeno, tres ou catro anos, ten un ou varios temas do seu interese sobre os queten moita informacin. Ten moitas ideas para compartir e explicar. Os profesores informan deque ten algn problema coa escritura. Na casa fai moitas preguntas sobre temas diferentesquerendo afondar no como e no porque.

Relacins sociais: A unidade familiar est composta por cinco membros, os proxenitores emailos seus tres fillos. Refiren que as relacins entreles son positivas. Quen se ocupa

preferentemente dos rapaces a nai.


5/31

5

Neste eido, cumpre sinalar que, ademais dos procesos da pre-pubertade, Lolo pose unha fortepersonalidade e un elevado sentido da xustiza e da igualdade, o que, s veces, o fai actuardunha maneira quixotesca. mesmo tempo, un rapaz especialmente sensible, o que o levaen ocasins a repregarse en si mesmo baixo actitudes de dureza e de distanciamento.

Na familia, a nai quen preferentemente impn a disciplina diaria e ela quen manifesta quelle esixe moito a Lolo non so academicamente, senn en tdolos mbitos. Preguntados comoresolven os conflictos con el, respostan que se trata dun rapaz co que moi importantedialogar, s veces durante moito tempo, ata que comprende as razns das cousas.

mbolos dous proxenitores expresan a sa opinin de que Lolo non se atopa ben integrado nocolexio, porque non quen de entenderse ben nin coa titora nin tampouco cos seuscompaeiros, sendo que con algns deles mantn unhas relacins algo conflitivas.

Nivel sociocultural: medio

Sade: O embarazo foi normal. Non se detectan trastornos auditivos ou visuais nin tampoucotivo enfermidades que merezan especial mencin.

Sono: Durme ben e solo. Non ten insomnios nin pesadelos nin desperta con facilidade polanoite.

Alimentacin: variada e come ben. Ten boas maneiras na mesa e gstalle moito probar novossabores.

Autonoma: autnomo en tdalas actividades e necesidades diarias. Anda que un poucodesordenado

Expresin oral: comezou a falar pronto. Entende ben o casteln e o galego. A sa lingua deexpresin, de pensamento e de aprendizaxe o casteln.

Actividades habituais: Refiren que pose libros, e medios de entretemento axeitados. Nonve moito a televisin. Adestra artes marciais tres das por semana.

Variables de personalidade: trtase dun neno extravertido, obediente, sociable e carioso, cosciumes normais de cara s seus irmns. En xeral, mantn unha actitude emocional regular. Non ten por norma pelexarse nin agresivo cos outros compaeiros nin cos adultos. imaxinativo e goza creando e ideando diferentes actividades. Non ten ningunharesponsabilidade familiar.

3. Expectativas familiares.

Expectativas: que sexa feliz facendo o que realmente lle gusta, que se integre ben social eafectivamente nos seus entornos de vida e de estudio.

En xeral, os pais falan de Lolo coma dun rapaz que pose un vocabulario avanzado.Pensamento rpido. Lembra datos facilmente. Quere comprender como funcionan as cousas.Capaz de ler antes do primeiro curso. Atopa conexins entre ideas non relacionadasaparentemente. Abrrese facilmente. Pregunta todo. Gstalle estar entre adultos. Moi curiosoe consciente do que ocorre seu arredor. Aventureiro e atrevido. Dominante e independente.Moi capaz fisicamente. Sempre quere actuar sen axuda. En xeral, asimila con rapidez efacilidade cando est interesado. Explora os problemas que lle interesan en profundidade..Pose una boa linguaxe oral con vocabulario avanzado. Le rpida, extensa e intensamente.


6/31

6

Ten un nivel elevado de curiosidade e interese pola natureza e o mundo que o arrodea. observador. Amosa sentido do humor e emprega a retranca e a irona.

4. Valoracin xeral do contexto sociofamiliar

De tdolos mbitos avaliados - desenvolvemento evolutivo, autonoma, comunicacin, xogo elecer, pautas educativas, actitudes, expectativas, relacins intrafamiliares, grado decolaboracin coa escola e nivel sociocultural - merecen unha especial mencin, das:

- introdcenlle esixencias de madurez e de independencia apropiadas sa idade, pero preciso mellora-los procesos de responsabilizacin tanto das actividades e tarefas que lle sonpropias, como daquelas outras que teen que ver co funcionamento familiar..

- respecto estilo educativo empregado, amosan uns bos niveis de comunicacin e, poloque se pode ver, bastante afecto explcito, o que debera conducir a facilitar en todo momentoo dilogo con el. Lolo presenta unha correcta interiorizacin das normas de comportamento,

anda que manifesta algunhas resistencias propias da pre-adolescencia.- non se confesan altas expectativas da familia respecto seu fillo. Afirman que non estnnin excesivamente preocupados, e moito menos obsesionados, pola posibilidade de que podanter un fillo sobredotado, concentrndose nos desexos de felicidade e de saber para o rapaz.

Sobre esta ltima cuestin, necesario puntualizar que anda que isto sexa as no momento presente e, en xeral, os pais dos alumnos de altas capacidades, na sa maior parte, nonrecoezan unhas altas expectativas respecto s seus fillos, estas existen, baixo diferentesformas, e estn presentes nos procesos de interaccin cos seus fillos, de xeito que se, porcalquera circunstancia, estas expectativas se chegan a poer en risco por dificultadessobrevidas, xorden procesos de frustracin que acaban por afectar familia enteira e s

relacins coa institucin escolar.

5. Informacin sobre a modalidade de escolarizacin

Polo que atinxe, modalidade de escolarizacin, na entrevista sostida explicuselle o procedemento regulado pola Orde do 28 de outubro de 1996 por la que se regulan ascondicins e o procedemento para flexibiliza-lo perodo de escolarizacin obrigatoria dosalumnos con necesidades educativas especiais asociadas a condicins persoais de

sobredotacin intelectuale tamn o disposto respecto na Orde do 27 de decembro de 2002pola que se establecen as condicins e criterios para a escolarizacin en centros sostidos con

fondos pblicos do alumnado de ensino non universitario con necesidades educativasespeciais.


7/31

7

II. ANLISE DO CONTEXTO EXCOLAR

1. Historia escolar

Centro educativo Etapa CursoCentro de educacin infantilXXXXCPRXXXXX. Ourense

Educacin infantilEducacin InfantilEducacin PrimariaESO

3 anos4-5 anos11-61 curso11 curso

Lolo escolarizouse con 4 anos no CPRXXXXX. longo da sa escolarizacin non houbomis feitos salientables que a sa boa aptitude acadmica e as sas habilidades intelectuais,detectndose mesmo tempo, un certo desinterese e apata polo traballo escolar, todo isto

xunguido a un certo dficit na sa motivacin e algns problemas de relacin os iguais.

2. Valoracin do contexto escolar actual

Lolo est escolarizado no 11 ESO nunha aula na que hai en total 28 nenos. Na visin que tendel a sa titora, fala de Lolo coma dun rapaz que comprende con moita facilidade ainformacin que se lle facilita, incluso cando se trata de ideas cun elevado nivel deabstraccin. un alumno que se expresa con estruturas lingsticas complexas e que, candoest interesado, aprende con facilidade e rapidez. Segundo ela, amosa unha gran curiosidade,unha boa capacidade de observacin e interese pola exploracin do seu entorno. Non unrapaz perfeccionista nin se esixe demasiado e, s veces, da a sensacin de que Atropezanaquelas cousas mis sinxelas. Con frecuencia queda absorto nos seus pensamentos.

Segundo a sa opinin, Lolo realiza as actividades porque est obrigado, e non ten unrendemento especialmente bo en ningunha rea acadmica. Non amosa unha excesivaimplicacin nas tarefas escolares, sendo esta implicacin sempre irregular e sen que se podafalar de puntos fortes e dbiles no seu desempeo, debido fundamentalmente a estairregularidade.

O seu ritmo de execucin rpido porque procura guiarse sempre pola lei do mnimo esforzo.A titora afirma que proba con el todo tipo de reforzos. Cando mellor resposta cando se llechama en privado para alentalo nos seus desempeos. Resposta tamn ben a aquelas tarefas

que supoen para el un reto porque loitador e sabe implicarse buscando as solucinsPolo que respecta s variables de socializacin, non se atopa ben integrado na clase e nonobserva un grupo de pertenza definido. Segundo di a profesora, s veces desenvolve actitudesnegativas cara o centro educativo Prefire traballar solo a traballar en grupo e ten medo fracaso e ridculo. Sen embargo, preocpase polos seus compaeiros, axdaos nasdificultades e soporta ben as responsabilidades. A titora defneo coma posuidor dunha altasensibilidade emocional e unha gran preocupacin por todas aquelas cuestins que teen quever coa moralidade e a xustiza..

Nas entrevistas con Lolo, este recoece a sa baixa implicacin nas tarefas e a necesidade demellorar os seus hbitos de estudio e de traballo. Sen embargo, afirma que na clase se sinte


8/31

8

cmodo, que ten bos amigos -cita ata tres nomes-, anda que recoece que tamn hai algnscos que non ten afinidades- cita ata dous nomes. Lvase regular coa titora, quen, segundo di,se parece a sa nai porque o castiga e lle rifa para que traballe mis e non se distraia na clase. conscente de que precisa responsabilizarse mis e mellor dos asuntos acadmicos efamiliares.

III. AVALIACIN DO ALUMNO. INTEGRACIN DE RESULTADOS

Condutas durante a avaliacin

Lolo adptase perfectamente situacin de avaliacin, non necesita de eloxios nin estmulospara realiza-las tarefas, efectuando estas de forma activa. Colabora ben en todo o que se lle pide e amsase obediente e cooperador e, sobre todo, moi comunicativo. O seu nivel devocabulario alto e o nivel de atencin e concentracin elevado. A pesar de que as sesinsson longas e as probas complexas non amosou cansazo ou apata en ningn momento.

Os problemas que se lle plantexan reslveos rapidamente, algns en poucos segundos, e capaz de explicar como e que pasos seguiu para chegar sa solucin, o que implica unhaelevada capacidade metacognitiva de resolucin de problemas. En ningn momento mostroureaccins negativas ante o novo, aceptando por enteiro a situacin sen evidenciar temor,cautela ou inhibicin. O se ton corporal era relaxado e pareca estar en situacin de

benestar, evidenciando interese sostido polos diferentes materiais que se lle foron presentando. Tampouco amosou dificultade en segui-las ordes do adulto e actuou entodo momento acorde con elas.

1. Avaliacin do mbito cognitivo e aptitudinal

- Test Breve de Inteligencia de Kaufman. K-BIT

Subtests Puntuacindirecta

Puntuacin tpica"""" banda de erro

90% intervalo deconfianza

Centil Categoradescritiva

Vocabulario 76 150"""" 8 (>99,9-99,7) Moi alto

Matrices 31 118""""

6 (79-95) Medio-alto/altoRESULTADOCOMPOSTO

Suma depuntuacinstpicas dos

subtests

Puntuacin tpica"""" banda de erro

90% intervalo deconfianza

Centil Categoradescritiva

CICOMPOSTO

DO K-BIT

268 137"""" 6 (99,8-98) Moi alto


9/31

9

O K-BIT un test breve de Ascreening@ que representa cun subtest cadansa das grandes reasda intelixencia, por unha banda a rea verbal-cristalizada-coecemento e por outra banda area manipulativa-fluida-procesamento verbal. Na distincin entre intelixencia cristalizada eintelixencia fluda (Horn e Catell, 1966; 1967), a primeira relacinase coa adquisicin defeitos e informacin de orixe cultural, a mido mediante o ensino e o adestramento formal, e

coa habilidade para resolver problemas dependentes da cultura. O subtest de Vocabularioconstite un exemplo dun test de intelixencia cristalizada, obtendo Lolo unha puntuacin de150.

Polo que atinxe intelixencia fluda, esta vinclase coa capacidade para resolver problemasnovos, aqueles sobre os que non se ten recibido nin ensinanza nin adestramento especfico.O subtest de Matrices asemllase s tarefas que acostuman a considerarse excelentes medidasde intelixencia fluda, na que Lolo obtn tamn unha puntuacin de 118.

A partir de mbolos dous subtest obtense un CI Composto que cubre os dous aspectosdistintos da actividade intelectual e no que Lolo acada un CI de 137, para un nivel deconfianza do 90%, cunha banda de erro de " 6.

- WISCIII-R. Escala de Inteligencia de Wechsler para nios- Revisada (WechslerIntelligence Scale for Children- Revised).

WISC-R CI

Puntuacin verbal 154

Puntuacin manipulativa 135

PUNTUACIN TOTAL 152

Na Escala de Inteligencia de Wechsler para nios- Revisada (Wechsler Intelligence Scalefor Children- Revised), Lolo obtn unha puntuacin total equivalente a un CI=152 que se

pode considerar como dentro do intervalo 130-140 a partir do que a maiora dos autores(Terman e Oden, 1947) consideran que se pode falar de sobredotacin intelectual.

Comezar dicindo que existen diferencias significativas de rendemento entre as partes verbal ea manipulativa ou de execucin, diferencias que superan os 15 puntos. Esta discrepancia

entre as escalas Verbal e Manipulativa indicativa de importantes diferencias no estilo deaprendizaxe do alumno e na sa capacidade para manexar diferentes tipos de estmulos,podendo interpretarse desde as dicotomas de intelixencia verbal/non verbal ou desde a decapacidade fluda/cristalizada. Das hipteses explicativas desta discrepancia expostas porKaufman (1979/1982), adscribimos o caso de Lolo, en primeiro lugar, aquela que faireferencia sa maior facilidade para expresa-las habilidades cognitivas de forma verbal, e enresposta a estmulos verbais, fronte s esixencias da parte manipulativa e en resposta aestmulos visuais.

En segundo lugar, centrndonos na dicotoma intelixencia fluda/ cristalizada (Cattell e Horn,1978; Horn e Cattell, 1966; Horn, 1985), a intelixencia fluda implica a solucin de


10/31

10

problemas nos que se require, sobre todo, adaptacin e flexibilidade para enfrontarse aestmulos descoecidos. A intelixencia cristalizada reflctese na realizacin de tarefas querequiren adestramento e aprendizaxes culturais e acadmicos previos. En rapaces que

proveen de familias nas que se concede unha gran importancia aprendizaxe e shabilidades acadmicas, ou que estn moi adestrados nas tarefas escolares, pdese atopar que

o coeficiente verbal moito mis alto que o manipulativo.


11/31

11

- Matrices progresivas de Raven. Escala General

Raven CI

Puntuacin directa 48

Grao II

Discrepancia 0

Centil 80

Nas Matrices Progresivas Escala Xeralobtn un centil de 80 e un Grao II, claramente porenriba do termo medio en capacidade intelectual. Tentouse tamn unha aproximacincualitativa seu procesamento da informacin, entendido como a obtencin, organizacin eintegracin do coecemento. Para elo levouse a cabo a aplicacin de certos tems dasMatrices (segundo o modelo do LPAD, Feuerstein), cunha mediacin en tres fases:

preparatoria, durante a actuacin e posterior actuacin.Polo que atinxe sfuncins cognitivas na fase de Ainput@, pose unha percepcin clara e moi

boas habilidades lingsticas, explora sistematicamente as situacins de aprendizaxe, ten unhaboa capacidade para utilizar das fontes de informacin vez e alta precisin na recollida dainformacin, as como unha boa orientacin temporal.

Das funcins cognitivas na fase de elaboracin, dicir que pose a habilidade para definir unproblema, selecciona a informacin relevante e planifica a conducta conseguinte, sendo quende descubrir e inferir relacins de xeito autnomo, o mesmo que aquelas que se lle ensinan eas que se median de xeito apropiado, amosando, polo tanto, un moi alto potencial deaprendizaxe.


12/31

12

Nasfuncins cognitivas na fase de output, Lolo presenta unha moi boa utilizacin da linguaxeo que lle fai comunica-las sas repostas de maneira rpida, correcta e sistemtica, posundoademais unha boa capacidade para reflexionar antes de emitir calquera tipo de resposta.

- BADyG. Batera aptitudes diferenciales y generales (Yuste Hernanz)

En xeral, o CI que se pode calcular a partir desta proba, sera de 133. As puntuacins na maiorparte dos sub-probas acada centiles superiores a 90, ags nos seguintes:

- Encaixar figuras (centil 80), refrese subfactor espacial esttico, con figurasbidimensionais. Na proba pdense distinguir varias operacins mentais a realizar: xiros defiguras, comparacin de tamaos, direccin, posicin e diferenciacin de intensidades detrama.

- Memoria visual(centil 89), refrese retencin na memoria a longo prazo da correctaescrita das palabras que, anda que foneticamente se pronuncian igual, escrbense de distintamaneira. En xeral, non depende o seu recoecemento de regras que poda o alumno termemorizado, senn da maior ou menor frecuenza na percepcin desas palabras, dicir, se orapaz, nas sas lecturas, as observou mas ou menos veces que outros suxeitos.

- Atencin. Discriminacin de

diferencias (centil80). Nela valrasea rapidez

perceptiva, arapidez en realizarsimples operacinsde comparacin dedetalle entrefiguras, tratando devalorar unhacapacidade moi

bsica relacionadacon procesosatencionais de

adquisicin ecomparacin deinformacin visual.


13/31

13

- Test de Percepcin de diferencias de Thurstone e Yela

Trtase dunha proba de discriminacin que resposta a cuestins de parecido, igualdade oudiferencia e presenta correlacins positivas coa intelixencia xeral. Lolo obtn unha

puntuacin directa Pd= 44, o que representa un centil de 50 ou porcentaxe de suxeitos, dentrodo seu grupo de idade que o alumno supera neste mbito.

2. Nivel de competencia curricular

O Nivel de competencia curricular de Lolo, respecto s obxectivos e contidos do nivel no queest escolarizado consideramos que bastante homoxneo, non presentando dificultadesmanifestas salientables e si, un nivel de competencia na media do seu grupo, na totalidadedas reas, anda que consideramos que polo momento e ata asenta-los seus procesos demotivacin e competencia social, positivo e conveniente que vaia ritmo da clase e serealicen actividades de enriquecemento ou de ampliacin, como forma de estimular as sascapacidades de execucin e de implicacin nas tarefas, as como de mellorar o seu nivel de

competencia situado para a maiora das reas valoradas nun percentil de 50. Lolo pose:a) unha boa comprensin lectora, cunha realizacin de inferencias de informacin nonexplcita no texto e unha boa identificacin da secuencia temporal da narracin.

b) unha velocidade lectora de 190 palabras por minuto que se sita no nivel alto do seu ciclo

c) a composicin escrita debe ser manifestamente mellorada, sobre todo polo que atinxe aexpresin das ideas, traballando a estruturacin das frases, a puntuacin das mesmas e oirregular ritmo narrativo que presenta.

d) unha competencia matemtica que se sita arredor dun percentil de 50 tanto no clculo enumeracin coma na resolucin de problemas, cometendo neste ltimo mbito erros tanto noclculo coma no plantexamento.

3. Estilo de aprendizaxe

- CHAEA. Cuestionario Honey- Alonso de estilos de aprendizaje

Contrariamente ao esperado, Lolo ten un estilo de aprendizaxe predominantemente reflexivo eterico. O que ven a indicar que lle gusta considerar as experiencias e observalas desdediferentes perspectivas, reunindo datos, analizndoos con deteemento, antes de chegar aalgunha conclusin. Os seus principios de traballo lvano a ser prudente, examinando ainformacin e considerando tdalas alternativas posibles antes de tomar unha decisin ouavanzar un paso adiante no seu proceder. .

O alumno semella disfrutar observando a actuacin dos demais, escoitndoos e non intervindoata que que el considera que domina a situacin, creando seu arredor un aire lixeiramentedistante e condescendente


14/31

14

Por outra banda, Lolo tamn parece ser quen de adaptar e integrar as sas observacinsdentro de teoras 1xicas e complexas, enfocando ben os problemas de forma vertical egraduada, por etapas sucesivas. Tende a ser moi perfeccionista, con tendencia anlise e sntese. Pose un sistema de pensamento profundo e ben artellado hora de establecer

principios, teoras e modelos, buscando en todo momento e en toda a informacin aracionalidade e a obxectividade e fuxindo do ambiguo.

4. Creatividade

Test de pensamento creativo de Torrance

Puntuacin

Expresin verbal. Centil Expresin figurativa. CentilFluidez 80 90

Flexibilidade 65 90

Orixinalidade 80 80

Elaboracin 40-45

Torrance definiu a creatividade como *o proceso de ser sensible s problemas, sdeficiencias, s lagoas do coecemento, s elementos pasados por alto, s fallas harmona,


15/31

15

etc.; de reunir unha informacin vlida ; de defini-las dificultades e identifica-lo elementonon vlido; de buscar solucins; de facer suposicins ou formular hipteses sobre asdeficiencias; de examinar e comproba-las devanditas hipteses e modificalas se preciso,

perfeccionndoas e finalmente comunica-los resultados+ (Torrance, 1976), pero a pesar destaminuciosidade e dos test que pretenden valorala, segue a resultar moi difcil e non sempre

fiable tanto calquera medicin respecto como os intentos de cuantifica-lo nivel dos seusdiversos compoentes.

Anda que resulta difcil precisar graos no construto da creatividade, podemos dicir que Lolose atopa nun nivel moi por enriba da media en mbolos dous eidos valorados: creatividadeverbal e figurativa. Na creatividade verbal presenta uns niveis moi superiores media entdolos aspectos valorados: flexibilidade - ou variedade de ideas producidas paraaborda-los problemas desde distintos ngulos; en fluidez - definida como a cantidade deideas ou solucins que unha persoa pode producir respecto de un tema ou un problemadeterminado-; e en orixinalidade -medida en trminos de respostas non convencionais etamn en trminos de nmero e diversidade de solucins propostas.

Polo que atinxe eido figurativo, os niveis sitanse tamn nun nivel moi superior media entdolos eidos, ags en Elaboracin -entendida como o nivel de detalle, desenvolvemento oucomplexidade das ideas creativas- que lixeiramente inferior.

Estamos, pois, ante un rapaz perspicaz, de xuzo independente e cun notable talento para aficcin e a creacin de historias, que prefire a complexidade e que receptivo e tolera ben aambigidade.

5. Implicacin na tarefa

Segundo afirma a sa titora, Lolo presenta unha implicacin na tarefa en torno media, andaque longo da valoracin amosouse en tdolos momentos atento, concentrado e con interese

en resolve-los problemas que se lle an presentando. En xeral, podemos dicir que algopresumido, polo que as sas capacidades se refire. Nos traballos que lle interesan desde o principio necesita menos motivacin externa para conseguilo. Require pouca axuda doexaminador e pode traballar solo.

especialmente importante resaltar certos problemas de motivacin e de actitude cara saprendizaxes escolares, situndose neste eido nun centil de 50. Neste sentido, preciso

potencia-la sa motivacin de logro, introducindo para el situacins de aprendizaxediferentes,mediante as que esta motivacin e implicacin nas tarefas poderan chegar a ser

mis altas. Por iso importante construr para el certas actividades que poidan supoer unreto, e, a partir delas, ir procurando o seu achegamento currculum e un nivel deaproveitamento e desempeo mis acorde coas sas capacidades.

6. Estudio psicoafectivo e comportamental. Valoracin as condutas mis salientables

Os niveis de adaptacin do alumno son algo irregulares. As, en autocontrol/ autonoma acadaun centil7, extremadamente baixo. Este aspecto mide cuestins como a da autonoma persoale a percepcin de si mesmo en relacin a posibles dificultades. Sen embargo, polo que atinxe


16/31

16

s condutas pro-sociais, a puntuacin acadada sita alumno nun centil=85, o que significaque manifesta unha disposicin favorable interaccin cooperativa e de axuda s seuscompaeiros.

- Cuestionario de personalidad para nios de Eysenck e Eisenck, EPQ-J

Escalas PD PC

Emocionabilidade (N) 15 85

Extraversin (E) 24 99

Dureza (P) 4 70

Sinceridade (S) 14 85

Na proba que lle foi aplicada, Lolo aparece coma un rapaz moi sincero e emotivo. Se sepuidese describir cunha palabra, esta sera, sen dbida, Apreocupado@, amosando un desveloconstante por cousas que, segundo el considera, poden resultar problemticas. Ansioso, concambios de humor e s veces algo triste. Esta emocionabilidade esaxerada fai que tea

patrns de comportamento algo rxidos e fortes reaccins a todo tipo de estmulos. Cstallevoltar normalidade despois de cada experiencia que provoca nel unha reaccin emocionaldeste tipo. Esta excesiva reactividade emocional interfire para lograr unha adaptacin plena.

Xa que esta puntuacin se combina coa extraversin, pdese falar de Lolo coma de algunalgo quisquilloso, excitable e bastante ansioso.

Trtase dun rapaz sociable e moi extravertido, pero selectivo nas sas amistades. s vecespode ser reservado e amosarse incluso distante, ags con aquelas persoas que el considera moiprximas. Encntanlle os cambios. Pdese confiar nel, algo pesimista e ten nunha grandeestima as normas ticas.

Na Escala-S, Sinceridade, acada un centil de Pc= 60. Esta puntuacin superior media, vena indicarnos que, anda en situacins como a de avaliacin nas que un suxeito pode chegar a

pensar que hai aspectos mis adecuados que outros, dicir, anda en condicins que ofrecenun alto grao de motivacin cara a disimulacin, Lolo quen de manter un certo equilibrioamosndose con bastante sinceridade e transparencia.

unha rapaz autnomo, que, s veces, sigue con dificultade as instruccins dos adultos,cunha motivacin baixa, pouca perseveranza e perfeccionismo, e cunha atencin ampla esostida en problemas que espertan o seu interese, manifestando un comportamento claramentedirixido a obxectivos, se estes lle interesan.

Competitivo, anda que non quere que se note moito. Nas sas relacins sociais non moiprudente, amosando algunhas carencias en estratexias de planificacin e de organizacin.


17/31

17

-AF5. Autoconcepto F. Garca y G. Musitu

Dimensin Puntuacin (Centil)

Acadmico-laboral. Centil= 35-40Social. Centil= 01-03

Emocional. Centil= 15-20

Familiar. Centil=25-30

Fsica. Centil=35-40

Respecto autoconcepto, preciso sinalar que, dos diferentes construtos que forman partedeste mbito, Lolo presenta un autoconcepto sempre inferior media en todos eles:

acadmico, social, familiar, emocional e fsico. Valrase tamn unha atribucin causalexterna, acostumando a atribur os seus malos resultados axentes externos.

O autoconcepto acadmico/laboral ( centil 35/40) expresa percepcin que ten Lolo dacalidade do seu desempeo do seu rol como estudiante a travs dos seus profesores,referndose tamn a cualidades especficas valoradas especialmente nese contexto(intelixente, estima, bo estudiante). Esta dimensin correlaciona positivamente co axuste

psicosocial, o rendemento acadmico, a calidade da execucin do traballo, a aceptacin eestima dos compaeiros, o liderato e a responsabilidade (Lila, 1991; Gutirrez, 1984; Musitue Allatt, 1994; Veiga, 1991; Benedito, 1992; Bracken, 1996).

O seu autoconcepto fsico (Centil= 35/40) tamn inferior media e reflicte a percepcin

que pose do seu aspecto e da sa condicin fsicos, procesos que na adolescencia resultansempre algo problemticos.

Polo que atinxe seu autoconcepto familiar (Centil 25/30), este refrese percepcin que tenda sa implicacin, participacin e integracin no medio familiar. O significado deste factorartllase redor de dous eixos. O primeiro atinxe especificamente s pais, sa vez, tamnen dous dominios importantes das relacins familiares como son: a confianza no afecto; osegundo destes eixos fai referencia familia e fogar con catro variables, das delasformuladas positivamente -sntome feliz e a mia familia axudarame- que aluden sentimento de felicidade e de apoio, e as outras das, formuladas negativamente -a miafamilia est decepcionada e son moi criticado-, que expresan un sentimento de non estar

implicado e de non ser aceptado polos outros membros da familia, percepcins que sonfrecuentes entre os adolescentes. Esta posicin indica unha vivencia so medianamentesatisfactoria, resultando que Lolo atopa que estas relacins se desenvolven nun clima que nonlle permite disfrutar da sa vida familiar. Este nivel significa que os sentimentos espertadosmentres est coa propia familia son ambivalentes entre, por unha banda, o agrado, apoio,tranquilidade, benestar, respecto e comprensin e, por outro lado, os seus contrarios, sendo

preciso para mellorar estas posicins un reforzamento do clima de dilogo e de fomento dasinteraccins positivas.

Autoconcepto emocional (centil=15/20) fai referencia percepcin que ten o alumno do seuestado emocional e das sas respostas a situacins especficas, con certo grao de compromiso

e de implicacin na sa vida cotidiana. O factor ten das fontes de significado: a primeira fai


18/31

18

referencia percepcin xeral do seu estado emocional (son nervioso, asstome confacilidade) e a segunda, a situacins mis especficas (cando me preguntan, cando me falan...),onde a persoa implicada de rango superior, por exemplo, un profesor.

Un autoconcepto emocional alto correlaciona positivamente coas habilidades sociais, oautocontrol, o sentimento de benestar e a aceptacin dos iguais, e negativamente coaansiedade e coa pobre integracin na aula.

Autoconcepto social (centil 01/03), refrese percepcin que ten o alumno do seudesempeo nas relacins sociais. Dous eixos definen esta dimensin. O primeiro faireferencia rede social do suxeito e sa facilidade para mantela e ampliala; o segundo eixorefrese a algunhas cualidades importantes nas relacins interpersoais (amigable e alegre). Oautoconcepto social correlaciona positivamente co axuste psicosocial, co benestar psicosocial,co rendemento acadmico, coa estima dos profesores, coa conduta prosocial e cos valoresuniversalistas.

7. Informacin da titora

- GATES Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam, Carpenter, Christensen)

GATES. Escala de evaluacin de supedortados

Puntuacinbruta

Puntuacinstandard

Percentil Probabilidade de sersobredotado

Habilidade

intelectual

78 104 60 Probable

Capacidadeacadmica

68 89 23 Lmite

Creatividade 76 103 58 Probable

Liderato 72 99 48 Probable

Talento artstico 69 102 55 Probable

Na proba GATES (Gilliam, Carpenter e Christensen) cumprimentada pola sa titora, segundo

se desprende do sumario anterior, o alumno pode ser encadrado dentro do intervalo deAsobredotacin probable@ en catro das escalas medidas, acadando en todas elas unha

puntuacin estndar igual ou superior a 89. Soamente na escala de"capacidade acadmica",Lolo percibido xustamente no lmite da probabilidade de sobredotacin, o que concorda conesa desmotivacin acadmica da que vimos falando.


19/31

19

- Escalas de clasificacin das caractersticas de comportamento dos estudiantes deRenzulli- Smith

Escala Puntuacin

obtida

Puntuacin

mxima

Caractersticas de Aprendizaxe 45 66

Caractersticas de Motivacin 41 66

Caractersticas de Planificacin 67 90

Caractersticas de Creatividade 29 42

Caractersticas de Comunicacin: Precisin 42 66

Caractersticas de Comunicacin: Expresin 12 24Caractersticas de Liderato 31 42

Caractersticas Dramticas 36 60

Caractersticas Musicais 30 42

Para Renzulli, o que define a un suxeito sobredotado a posesin de tres conxuntos bsicosde caractersticas estreitamente relacionadas e cun peso igual para cada unha delas. Estascaractersticas son:

Unha capacidade intelectual superior media. Un alto grao de dedicacin s tarefas.

Altos niveis de creatividade.

Lolo, na visin que delaten a sa titora cumpre, en certa medida con estes tres requisitos,sendo, quizais, o seu punto dbil a sa mellorable capacidade de traballo coa conseguintenecesidade de que se potencie o seu Aafn de logro@.

IV. CONCLUSINS DA AVALIACIN

En xeral, queremos sinalar que a complexidade do sistema cognitivo non permite un accesodirecto e simple, como o proposto desde o enfoque psicomtrico (Binet e Simon, 1905;Teman, 1921; Spearman, 1927; Thurstone, 1938; Catell, 1963). Queremos sinalar que aidentificacin dun suxeito coma sobredotado non depende dos instrumentos de medida, senndaquilo que est sendo medido, dicir, dos procesos mentais. De tdolos xeitos, medianteestes instrumentos podemos realizar unha aproximacin razoable a estes procesos, ou aaqueles mis relevantes en mbitos concretos da execucin intelectual, polo que nos resultatil o emprego destes instrumentos psicomtricos e factoriais. Neste sentido, os instrumentos


20/31

20

psicomtricos utilizados, a pesar da sa inspiracin e modelos de explicacin mis limitadaque os xerados a partir do paradigma cognitivo, sonnos tiles para a avaliacin daexcepcionalidade intelectual, si temos en conta certas consideracins tericas. As principaisdestas consideracins son as seguintes (Castell i de Batle, 1997):

1. A maiora destes instrumentos conseguiron bos niveis de fiabilidade, polo que garantenunha medida estable e razoablemente precisa do que avalan.

2. Pola contra, aquilo que se mide deber ser explicado desde a plataforma cognitiva e nondesde a psicomtrica.

3. esencial modeliza-lo funcionamento cognitivo subxacente s resolucins das probas(Richardson, 1990), co que debemos ter en conta que a relacin entre os procesos subxacentese a conducta resultante non teen por que ser lineais, senn que as interaccins entre

procesos xogan un papel destacado.Un exemplo do que estamos a dicir a anlise quefixemos dos resultados obtidos por Lolo nas Matrices Progresivas de Raven.

4. Polo tanto, as medidas illadas das aptitudes cognitivas tern sentido non en si mesmas,senn artelladas nun modelo de funcionamento mental que poida predeci-las interaccinsentre eles.

No caso de Lolo e partindo dun modelo cognitivo, feita a avaliacin psicopedagxica, vista da anlise do contexto sociofamiliar e escolar, as como das caractersticas persoais doalumno, conclese a seguinte orientacin:

Ditame de escolarizacin

Segundo a Orde do 28 de outubro de 1996 por la que se regulan as condicins e o procedemento para flexibiliza-lo perodo de escolarizacin obrigatoria dos alumnos connecesidades educativas especiais asociadas a condicins persoais de sobredotacinintelectual, para que poidamos dicir que un alumno posa esta condicin preciso que sedean circunstancias dunha capacidade cognitiva moi por enriba da media e unha altacreatividade, sendo que, no caso que nos ocupa, danse claramente as das condicins, tantoun desenvolvemento cognitivo como unha creatividade de un grao moi elevado. Polo queatinxe resto dos criterios mis significativos, non se detectan desequilibrios significativosentre os aspectos intelectual, psicomotor e afectivo, ags un autoconcepto algo deteriorado.

Unha vez realizada a avaliacin psicopedagxica, segundo oDecreto 320/96, do 26 de xullo,

de ordenacin da educacin de alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais, deconformidade co establecido na Orde do 31 de outubro de 1996 pola que se regula aavaliacin psicopedagxica dos alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais quecursan as ensinanzas de rxime xeral, e se establece o procedemento e os criterios para arealizacin do dctame de escolarizacin e abeiro do disposto na Orde do 27 de decembrode 2002 pola que se establecen as condicins e criterios para a escolarizacin en centros

sostidos con fondos pblicos do alumnado de ensino non universitario con necesidadeseducativasespeciais, emtese a seguinte


21/31


22/31

22

VI. ORIENTACINS PARA O PLAN DE INTERVENCIN.

1 Obxectivos

A informacin recollida sobre o alumno, a valoracin das sas capacidades actuais epotenciais, os seus intereses e motivacin, afectos e relacins, son elementos decisivos para

adecua-las metas s sas necesidades. En calquera caso, ademais de vincula-la presente proposta de intervencin a estas necesidades, os obxectivos a perseguir teen que facerreferencia seu desenvolvemento integral, s sas competencias cognitivas, habilidades edestrezas afectivo-sociais.

a) Desenvolve-lo pensamento lxico-racional.

b) Acrecenta-la memoria e a capacidade de observacin.

c) Proporcionarlle oportunidades para os procesos de autorregulamento de conducta epensamento.

d) Fomenta-la creatividade e o pensamento diverxente.

e) Estimula-la sensibilidade e a expresin esttica.f) Fomenta-la autoconciencia e a aceptacin das capacidades, intereses e necesidades propias,sen deixar de ter en conta s dos demais.

g) Procura-la adquisicin de competencias sociais e potencia-los niveis de tolerancia,cooperacin e empata.

h) Desenvolve-los procesos de intelixencia emocional e de competencia social.

2. Determinacin do tipo de programa de intervencin

A nosa opcin cntrase en afronta-los procesos de ensinanza-aprendizaxe partindo do nivel no

que se atopa o alumno. Non se trata soamente de adestrar alumno no desenvolvemento dedestrezas de pensamento superior, senn de:

- Garantir un nivel de actividade que conleve un alto grao de motivacin.

- Atender ao desenvolvemento de obxectivos afectivos, de mellora das habilidades sociais eda intelixencia emocional, as como ao asentamento da madurez e da comprensin das sascapacidades en relacin consigo mesmo.

- En todo momento pretendemos que exista equilibrio e coordinacin entre o currculumregular e os axustes que propoemos. De extraordinaria importancia o coordina-lasdiferentes medidas ou estratexias adoptadas para este alumno co resto do desenvolvementocurricular, tanto no mbito cognitivo, como afectivo ou social.

3. Elementos do programa

Tdalas decisins que estamos tomando constiten axustes ou modificacins dos diversoselementos que configuran a prctica educativa. Estes cambios poden establecerse adaptandoos seguintes elementos:

- Que ensinar- Como ensinar.- Que e como avaliar


23/31

23

Cabe ter sempre presente que as decisins que se tomen non deben considerarse comodefinitivas e invariables; pola contra, en funcin dos resultados observados decidiremos seeste programa de intervencin pode resultar til, ou se se deben efectuar novas modificacins.

- Adaptacins no que ensinarO currculum de referencia para este alumno ser o relativo ao primeiro ciclo da educacinsecundaria, atendendo s reas de intervencin correspondentes, procurando unha

profundizacin en tdolos obxectivos que lle son propios.

Q Respecto s reas de traballo que propoemos, a nosa actuacin ha de situarseforzosamente no continuum que o seu currculum determina e que , en ltima instancia, oque dota de sentido proceso de ensinanza-aprendizaxe. En todo caso, tratarase dunhaampliacin horizontal dos contidos, prevalecendo a aprendizaxe das interconexins entre oque se vai aprender e introducindo na programacin de aula, de ser necesario, unha serie decontidos, tcnicas e actividades que complementen a oferta educativa ordinaria e que podan

dar resposta s seus intereses concretosComo conclusin da avaliacin levada a cabo, decidimos propoe-lo axuste daqueles

bloques de contido asociados a:

- Procesos de razoamento verbal a travs da composicin escrita.- Pensamento lxico- matemtico- Pensamento diverxente- Habilidades sociais- Intelixencia emocional

O obxectivo dos procesos de razoamento verbal a travs da composicin escrita o seuperfeccionamento e a sa asimilacin e manexo como instrumento bsico de aprendizaxe. Aescritura un espello do pensamento, de feito se algun capaz de escribir con propiedadesobre un tema concreto, supnselle automaticamente, ademais dun dominio sobre ese tema,unha certa capacidade para pensar, organiza-las sas ideas e expoelas con eficacia . A nosaconcepcin , pois, que a escritura non so un medio e un modo de representa-los

pensamentos co propsito da sa comunicacin, senn que constite en si mesma un mediopara o pensamento. De acordo con isto, a escritura relevante para ensinar a pensar porque,en primeiro lugar, a escritura esixe que se pense e, en segundo lugar, a escritura conforma ovehculo do pensamento (Nickerson et al., 1985). A estes dous factores, ns engadirimoslleun terceiro que fai referencia a que se melloramos a escritura, posiblemente esteamos

mellorando e potenciando as habilidades de pensamento. O siloxismo est, por conseguinte,servido: se se escribe como se pensa, mellorar substancialmente a capacidade comunicativae Aliteraria@, digmolo as, melloraremos consecuentemente o pensamento.

No mbito do pensamento lxico- matemtico, atenderase desenvolvemento dascapacidades de procesamento e de reflexin lxica e s mecanismos bsicos e complexos declculo, favorecendo o desenvolvemento dos contidos matemticos en xeral, e do pensamentolxico e numrico en particular; traballando as estratexias para resolver problemas;diversificando as propostas didcticas e motivando o interese e o gusto pola matemticamediante tanto a sa conexin coa realidade extraescolar coma fomentando os procesosmatemticos superiores.


24/31

24

Co estmulo do pensamento diverxente queremos desenvolver potencialidades que teen quever co funcionamento harmnico e unido dos procesos cognitivos e afectivos caracterizados

pola flexibilidade, orixinalidade, autonoma e sensibilidade s problemas, mediante aestratexia de traballar de forma ldica os elementos do currculum favorecendo a creatividade,tanto verbal como grfica. Isto presupn a necesidade de programar actividades o mis ricas

posibles e heteroxneas en canto a contido, dicir, un sistema de actividades ldicas que secaracterice pola sa riqueza, complexidade, e multiplicidade.

Respecto s habilidades sociais, bsico neste mbito desenvolve-la afectividade e asensibilidade cara o que o rodea, favorecendo a cooperacin e o traballo en comn, valorandoas diferencias entre uns e outros como algo positivo e enriquecedor, procurando dotar alumno daquelas estratexias das que carece ou que non estn ben asentadas e que se incluirannunha capacidade para empatizar e interaccionar de xeito positivo cos iguais.

Para rematar, necesaria unha educacin emocional conformada por tres capacidades: acapacidade para comprende-las emocins, a capacidade para expresalas dunha maneira

productiva e a capacidade para escoitar s demais e para sentir empata respecto dasemocins e sentimentos propios. O obxectivo que diferentes autores (Bisquerra, 2000) veendenominado coma intelixencia emocional- debe ser tamn obxecto de ensinanza especfica.Consideramos que a mera aprendizaxe incidental, a observacin e a imitacin de modelos, oua propia maduracin e experiencia persoal do alumno pode non ser suficiente para que estacapacidade se desenvolva por si mesma, sendo necesario, por conseguinte, noso entender,a aplicacin de programas dirixidos seu desenvolvemento. Para isto preciso traballa-loscinco compoentes bsicos da intelixencia emocional:

- Autocoecemento emocional.

- Recoecemento das emocins alleas

- Autocontrol emocional.

- Automotivacin

- Relacins interpersoais.

- Axustes no como ensinar: estratexias de ensinanza-aprendizaxe

11. O Plan de Accin Titorial (PAT) ser a canle para introducir todos aqueles bloques deactuacin que xulgamos precisos para afronta-las necesidades de Lolo que fan referencia competencia e maduracin socio-emocional. O PAT pode converterse no eixo vertebrador

das actividades que se deseen cara a adquisicin de estratexias e habilidades que melloren asa competencia social, introducindo nel preferentemente aqueles bloques de actuacin quecontriban a:

- fomento das habilidades sociais

- aprendizaxe da reciprocidade

- adopcin de roles axeitados

- autocontrol e regulacin da conducta

Trtase de procurar a Lolo a adquisicin daquelas estratexias que lle axuden na consecucin

dunhas relacins satisfactorias e que, coma tales habilidades, fan referencia a un repertorio


25/31

25

de comportamentos que poden ser adquiridos e, polo tanto, obxecto de procesos sistemticosde ensinanza-aprendizaxe. Pretendemos afrontar directamente o traballo naquelas carenciasque manifesta o alumno, mediante a ensinanza especfica de aspectos como a cooperacin, aempata, ou a resolucin de conflitos, nunha palabra, todo aquilo que reverta nunhamaduracin dos procesos de autorregulacin da sa conducta socio-emocional, mediante os

que se faga mis consciente dos seus comportamentos, que reflexione sobre eles e, cando sexapreciso, que os modifique.

21 O eixo fundamental da intervencin con Lolo deber ser, na nosa consideracin, o traballosistemtico nos procesos de autorregulamento da conduta e do pensamento. Aprender un

proceso complexo, require que o alumno estea motivado para aprender, que sexa quen deaprender e que a ensinanza lle resulte alcanzable, comprensible e efectiva. Un construto claveneste mbito o de aprendizaxe autorregulada, xa que permite o desenvolvemento demodelos que integran compoentes cognitivos, motivacionais, emocionais e sociais (Pintrich,2000). Un alumno autorregulado gua de forma activa e autnoma o seu propio proceso deaprendizaxe, o que incle o manexo da autoconciencia das propias necesidades e da

capacidade para satisface-las dun xeito autnomo. Un dos modelos de autorregulacin misconsolidades e o elaborado por Pintrich (Pintrich e De Groot, 1990; Pintrich, 2000) para queno concepto de autorregulacin comporta tres compoentes principais, desde a perspectiva doalumno:

a. Autorregulacin do comportamento: comportamento dirixido a metas e autocontrolado.Este tipo de autorregulacin supn un control activo dos recursos: manexo apropiado dotempo e do entorno de aprendizaxe que o propio alumno crea, as como doutras fontes deapoio, coma libros, materiais de estudio, compaeiros, profesores...

b. Autorregulacin da motivacin e do afecto: implica avaliar, controlar e modificar asmotivacins e reaccins emocionais para adaptarse curso das demandas requiridas, cofin de optimizar as aprendizaxes. Isto incle a consideracin de variables como son asexpectativas de autoeficacia, a orientacin a metas, a ansiedade, os niveis de motivacin, avontade,...

c. Autorregulacin de estratexias cognitivas para a aprendizaxe: require coecer ashabilidades cognitivas que son efectivas para as distintas actividades. Pode inclur

procedementos de procesamento superficial (como subliar, facer esquemas, estratexiasde memorizacin) as como estratexias de aprendizaxe profundo que sexan efectivas enniveis de complexidade diferentes.

Das son as metodoloxas de Aensinar a pensar@ que nos serven de referencia para fomentar os

procesos de autorregulamento. Por una banda, as estratexias de adestramentocondutual-cognitivo de Meichembaum (1977), utilizadas fundamentalmente para o controldos procesos de pensamento mediante a linguaxe interior, fomentando a reflexibilidade e oautocontrol. Por outro, a metodoloxa da mediacin de Feuerstein (1986), como mostradaquelas actitudes do profesorado e da familia facilitadoras do control dos pensamentos polo

propio suxeito, sendo os adultos os mediadores das aprendizaxes como canalizadores,seleccionadores e presentadores da informacin.

O obxectivo destes programas estimular os procesos bsicos de pensamento: atencin,comparacins, clasificacins, procesamento verbal, pensamento hiptetico, pensamentoanaltico, razoamento lxico, etc. Se pretende, as mesmo, mellorar estes procesos bsicos


26/31

26

ensinando alumno a estruturar e planificar os seus procesos cun paulatino incremento doautocontrol, dando especial importancia pensamento reflexivo e as transferencias exeneralizacins dos procesos aprendidos.

(Xntase como anexo, un exemplo prctico de autorregulacin de conduta, baseado nosprincipios de Meinchenbaum, referido planificacin do tempo de estudio e de traballo porparte do propio alumno).

31. Contrato de conduta. fundamental a mellora os procesos de motivacin para o quedbese tentar establece un contrato de traballo no que quede reflectido que se el remata astarefas con dilixencia, poder traballar no programa que aqu se propn, de xeito que este

programa acaba significando para o alumno un reforzo positivo das sas actitudes de cara saprendizaxes escolares.

Nesta tcnica disctese un acordo e faise un contrato que especifique as condutas,recompensas e sancins que se aplicarn a unha situacin determinada. Este contratoacostuma a plasmarse por escrito xa que esta modalidade engade claridade e proporciona s

implicados un rexistro que gue a sa conduta e resolva os desacordos que podan xurdir(Walker, Hedberg, Clement e Wright, 1981).

Os procedementos bsicos do contrato condutual son moi simples. As persoas implicadasdiscuten a rea sobre a que se leva a cabo o contrato e, a partir desta discusin, chgase a unsacordos con respecto os termos do mesmo. Estes acordos escrbense a frmanse por mbalasdas partes, recibindo cadansa copia.

Stuart (1971) suxeriu cinco compoentes que teen que ser considerados para a sainclusin nun contrato. Primeiro, tense que especifica-las responsabilidades de tdalas

partes. Segundo, lstanse os privilexios ou recompensas por cumprir coas responsabilidades.Terceiro, dbese establecer un sistema para vixa- la conduta, de modo que se poda

determinar se hai que ofrecer unha recompensa ou privilexio. Finalmente, deberaconsiderarse a posibilidade de bonificacins por unha actuacin moi boa e sancins pordeterminados fallos.

MODELO DE CONTRATO

Eu, Lolo, compromtome seguinte:

11. Rematar os meus traballos na clase en pouco tempo, facelos ben, limpos e con coidado.

21

. Traer osA

deberes@

feitos da casa, facelos ben, limpos e con coidado.

Se son quen de facer os exercicios, actividades e tarefas de estudio que me plantexen osprofesores nas clases, estes permitiranme a continuacin que traballe no programa durante15 minutos.

Se traio os deberes feitos da casa, irei acumulando tempo -perodos de 15 minutos- quepoderei empregar en traballar no Programa, cando os profesores me digan.


27/31

27

MODELO DE CONTRATO

Condicins adicionais:

11. O reforzo mencionado so me ser outorgado se cumpro as condicins pactadas

21. No caso de discrepancias na interpretacin ou aplicacin deste contrato, somtome mediacin da orientadora

Ourense, xaneiro de 2009

Asdo.: Lolo

41. Adestramento en hbitos de estudio e tcnicas de traballo intelectual, para quecheguen a formar parte das aprendizaxes acadmicas e as proporcionarlle alumno unhamaior autonoma e eficacia nos seus desempeos escolares. Trtase de que adquira unhaserie de estratexias, orientacins, destrezas e rutinas que lle podan facilitar as aprendizaxes e

aumentar a sa motivacin de estudio e de traballo Neste mbito, pode ser necesaria aintervencin da profesora de pedagoxa teraputica. (Aprtase centro un documento detraballo respecto).

51. Fomento da aprendizaxe cooperativa e a colaboracin entre iguais como modelos deinteraccin na aula.

A aprendizaxe cooperativa constite un contido actitudinal que favorece a integracin social emellora as relacins entre compaeiros, tempo que potencia a aprendizaxe do alumnado.Por exemplo, mediante as estratexias de titorizacin, Lolo podera responsabilizarse de axudara un compaeiro que o precise, de maneira que incentive os seus procesos de aprendizaxe.

Os recursos que as obtera por este sistema permtenlle unha maior comunicacin co restoda clase, unha mellor aceptacin por parte dos demais e unha facilitacin do traballo engrupo.

61. Programar actividades amplas que tean diferentes graos de dificultade . Isto permite que os alumnos mis capaces se encarguen das tarefas mis complexas ou misaxeitadas s sas caractersticas. Nos referimos a actividades que inclan, sa vez, diversassubactividades ou actividades grupais e que poidan realizarse de forma cooperativa.

71.Para rematar, moi importante sinalar como unha das estratexias principais de traballo aensinanza das capacidades de estudio independente a estudiantes altamente capacitados(Sally M. Reis). As vantaxes do estudio independente teen sido recoecidas polos

educadores de alumnos sobredotados durante anos. As preferencias destes alumnos porchegar comprometerse no traballo independente, manifestada por eles mesmos, fronte aoutras estratexias relacionadas con mtodos tradicionais de estudio.

Na nosa consideracin, por parte do profesorado, dbese proceder alentando aqueles temasde interese do alumno, buscando materias que podan permitirlle un maior coecemento eunha profundizacin no tema de que se trate. A partir destes materiais, algns deles

proporcionados polo mesmo profesorado, estimularase alumno a que realice traballos desntese, desenvolvemento de apartados concretos, conexin con temas do currculo,elaboracin de materiais propios, traballo creativo, aplicacin de tcnicas de composicinescrita,...etc. e que despois poda expoer s seus compaeiros de clase.


28/31

28

- Axustes no que e como avaliar

Os axustes dos que vimos falando motivarn, se fose preciso, adaptacin conseguinte doscriterios de avaliacin. Polo tanto, obvio que os criterios de avaliacin podern ser

flexibilizados en funcin dos obxectivos e contidos elixidos.

- Materiais. Recursos a empregar.

Estimulacin en linguaxe e procesos de razoamento verbal-Talleres literarios ESO (Aprtase ao centro un taller literario e un taller de estudio da

publicidade).

Programas de estimulacin da intelixencia- PIH Proyecto de inteligencia Harvard, Coord. Miguel Mega Fernndez, Editorial

CEPE, Madrid, 1993.-La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas, Luz F. Prez y otros, EditorialSntesis, Madrid, 1999.-Programa de Filosofa para nios. El descubrimiento de Harry Stottlemeier, M. Lipman,Ediciones La Torre.

Estimulacin procesos de razoamento lxico-matemtico- Taller de Matemticas (Aprtase material)

Tcnicas e hbitos de estudio e traballo- Accin tutorial en grupo, Gabriel de Serrano Garcia y ngel Olivas Bravo, Editorial

Escuela Espaola, Madrid , 1989.- Las tcnicas de estudio en la educacin primaria, Faustino Cuenca, Editorial EscuelaEspaola, Madrid, 1994.

Educacin emocional- Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional, Antonio Valls Arndiga yConsol Valls Tortosa, EOS, Madrid, 1999.

Habilidades sociais e resolucin de conflitos.- Programas de refuerzo de las habilidades sociales III, Antonio Valls Arndiga, EOS,Madrid, 1994.

- Programas de solucin de conflictos interpersonales III, Antonio Valls Arndiga yConsol Valls Tortosa, EOS, Madrid, 1997.- Propopuestas de intervencin en el aula. Tcnicas para lograr un clima favorable en laclase, Mara Teresa Masdevall, Narcea Editores, Madrid, 1995.

Valores- Como desarrollar los valores a partir de la literatura, Nuria Obiols Suari, EditorialCEAC, Barcelona, 1998.


29/31

29

- Implementacin do plan de traballo proposto.

O Equipo de orientacin especfico aporta centro un programa de intervencin, centrado nosmbitos anteriores e que procura dar satisfaccin s necesidades educativas do alumno. Este

plan de intervencin tenta ser un instrumento de traballo orientativo, a desenvolver a partir dosegundo trimestre do curso 2008-09. Neste sentido, o propio deseo do plan, na sameirande parte baixo a forma de actividades de papel e lapis que o alumno debecumprimentar, permite e facilita a sa revisin remate do proceso e a valoracin dasmelloras acadadas. En xeral, a nosa proposta cntrase, sobre todo, na atencin sistemtica parao desenvolvemento pleno do alumno e a consecucin dunha boa adaptacin psicosocial naaula e fra dela. Trtase de favorece-lo desenvolvemento de habilidades cognitivas,

psicosociais e afectivas desde calquera disciplina curricular.

FASES DO PROCESO DE INTERVENCIN

Recomndase que este plan de intervencin se divida, cando menos, en das fases.FASE I. Esta fase inicial tratarase de conseguir, fundamentalmente, unha mellora dos

procesos de autorregulacin do alumno. Con estes fins, artellaranse tres vas de actuacin:

a) colaboracin da profesora de pedagoxa teraputica na ensinanza especfica dehabilidades de planificacin e tcnicas de traballo intelectual.

b) contrato de conduta no que o alumno se compromete a mellorar o seu nivel deimplicacin nas tarefas a cambio de que se lle permita traballar no plan de traballo

proposto.

c) colaboracin da familia, mediante o plan de traballo que se propn mis adiante (ver

apartado correspondente).

FASE II. Cando se considera que o obxectivo bsico da fase anterior est adquirido, ser omomento de introducir un programa de enriquecemento completo, baseado,fundamentalmente, en talleres e proxectos.

VII. COLABORACIN DA FAMILIA

Recomndase manter unha estreita alianza coa familia a fin de afianza-la relacin decolaboracin na educacin do seu fillo, para o que se informar periodicamente e se requirira sa participacin naqueles aspectos que se considere necesario, sempre respectando a liaque se siga no centro educativo e como complemento accin deste, tempo que seintentarn mediar naquelas condutas que, dalgn xeito, poidan incidir negativamente nodesenvolvemento integral de Lolo: crticas excesivas, inseguridade,YProcurando sempre queeste contexto familiar se sinta apoiado polo contexto escolar para afrontar con xito arealizacin das sas tarefas.

Neste sentido especialmente importante lembrar que tdolos contextos, especialmente ofamiliar e o escolar, avanzan cunha meta comn: potenciar o desenvolvemento integral dos


30/31

30

alumnos, facilitarlle o proceso de maduracin e a toma de decisins progresiva, polo tanto aspautas a seguir deben ser dialogadas, consensuadas e converxentes.

A mellora cognitiva mis efectiva cando a familia traballa conxuntamente cos mestresofrecendo a sa visin da aprendizaxe, os logros e habilidades especficas dos seus fillos paraestar de acordo en como potenciar que esta individualidade particular e a comunidade escolarencaixen da mellor das maneiras posibles.

Consideramos, ademais, imprescindible a sa estreita colaboracin e a permanente atencinpolo que se refire s comportamentos que se dean no seo do fogar. No esquezamos que afamilia representa a fonte de seguridade, os modelos a seguir, e a base primaria sobre a queconstren a sa escala de valores, o arroupamento afectivo que lles fai medrar coma persoase a fonte de disciplina que lle permite ordena-lo seu desenvolvemento. Neste sentido, osobxectivos de traballo seran os seguintes:

1. Axuda de cara orde, organizacin e planificacin das tarefas escolares, como dasocupacins dos tempos de ocio. Por exemplo tratarase de dispoer dun tempo diario e sempre

mesma hora para facer tarefas relacionadas co colexio e non ve-la televisin mis que untempo limitado.

2. A realizacin por parte de Lolo daquelas actividades e tarefas que lle son propias: orde eorganizacin da sa roupa, e dos seus enseres e o mantemento axeitado da sa habitacin

3. A asignacin de responsabilidades no seo da familia: axudar a recolle-la mesa, sacar o lixo,varrer a cocia, limpar o po,

4. Implicacin da familia na implementacin dos programas de intervencin que se considerenecesario, por exemplo, nos programas de intelixencia emocional que se propoen.

5. Axuda para situarse e organizarse, no marco duns lmites educativos claros e consistentes,

que el recoeza e dos que se fale con el frecuentemente.6. Establecemento dunhas normas claras e ben definidas, que representen unha esixenciaadaptade medida das sas posibilidades, mantendo os lmites educativos de forma racional,estable e inamovible e que lle axude a encara-los problemas e a atopar unha solucin.

Traballo de orientacin e informacin cos seguintes propsitos:

1. Manter canles de comunicacin abertos entre a familia e o centro educativo.

2. Orienta-la familia acerca de tpicos do seu interese, como por exemplo os relativos

evolucin acadmica do seu fillo.3. Manter actualizada a informacin para os pais acerca do programa que se est levando acabo.

4. Ofrecer informacin acerca das caractersticas e necesidades especficas de Lolo eorientalos acerca das formas de favorece-la sa integracin familiar, escolar e social.

En xeral, moi conveniente informar s pais de calquera axuste no currculum ou actividadeque se planifique. En ocasins, poder ser necesario que eles mesmos colaboren naconsecucin de obxectivos concretos tales como, por exemplo, adquirir un abano dehabilidades de planificacin e de execucin que lle permitan unha mellora da sa implicacinnas tarefas escolares.


31/31

31

Traballo na familia

-Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional III, Antonio Valls Arndiga yConsol Valls Tortosa, EOS, Madrid, 1999.

VIII. AVALIACIN E SEGUIMENTO.

Calquera intervencin psicopedagxica debe ser avaliada e non soamente durante o procesode intervencin, senn tamn remate do mesmo, co fin de contrasta-lo logro dos obxectivos

propostos e toma-las decisins correspondentes sobre a sa viabilidade futura, dicir, se sevai a manter, modificar ou eliminar neste programa. Esta avaliacin debe atender a una dobre

vertente: avaliacin dos procesos de ensinanza-aprendizaxe do alumno e avaliacin do propio plan de reforzo. Neste seguimento, atenderase fundamentalmente consecucin dosobxectivos e rendemento do alumno, en concreto prestarase atencin a :

. Adecuacin da resposta educativa

. Grao de consecucin dos obxectivos

. Reflexin sobre la relacin esforzo/consecucin

. Rendemento. Superacin dos criterios de avaliacin por parte do alumno.

. Suficiencia/insuficiencia dos recursos

. Revisar e adecua-la intervencin en funcin dos cambios que se operan en relacin demanda inicial e evolucin do alumno.

Sen prexuzo de orientacins educativas anteriores, queda pendente de novas avaliacins, ascomo do seguimento psicopedagxico correspondente para realizar durante o actual cursoescolar, que poidan conlevar, se as se considerase oportuno, as modificacins do devanditoasesoramento.

modelo de informe altas capacidades_equipo específico orense

Documents