mirando la educación universitaria desde el desarrollo...

Compiladores:Gertrudis Ziritt TrejoJudith HernándezJorge Luis Barboza Maglene Padrón

Estado, Universidady Sociedad

Mirando la educación universitaria desde el desarrollo endógeno

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Presentación

Estado, Universidad y Sociedad Mirando la educación universitaria desde

el desarrollo endógeno

Fondo Editorial UNERMB2016

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Estado, Universidad y Sociedad. Mirando la educación universitaria desde el desarrollo endógeno

Universidad Nacional Experimental“Rafael María Baralt”UNERMBPrograma Investigación-CDCHTDirector: Nandy García.Una edición del Colectivo de Investigación Desarrollo de la Costa Oriental del Lago de Maracaibo.Jorge Luis Barboza, Coordinador-Editor.

® 2016 Estado, Universidad y Sociedad. Mirando la educación universitaria desde el desarrollo endógeno.Compiladores:Gertrudis Ziritt TrejoJudith HernándezJorge Luis Barboza Maglene Romero de Padrón

1era. ediciónVersión impresaDepósito legal: lf5362016320392ISBN: 978-980-6792-43-2Versión DigitalDepósito legal: lfx5362016320391ISBN: 978-980-6792-44-9

Fondo Editorial UNERMB Coordinador: Jorge VidovicPortada y diagramación: Jorge Luis BarbozaCuadro de la portada: TransformaciónAutora: Anilynn González Ziritt Cabimas, estado Zulia, Venezuela.

Los capítulos incluidos en este libro son producto de investigaciones de-sarrolladas por sus autores. Fueron arbitrados bajo el sistema doble ciego por expertos en el área bajo la supervisión del Colectivo de Investigación Desarrollo de la COLM, adscrito al Programa Investigación - CDCHT de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Venezuela.

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Presentación

Universidad Nacional Experimental“Rafael María Baralt”

Lino Morán BeltránRector

Johan Méndez ReyesVicerrector Académico

Leonardo Galbán SthormesVicerrector Administrativo

Victoria Martínez CarvajalSecretaria Rectoral

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Presentación

Autores y países participantes

Brasil

Alexandre Felipe FiuzaClaudio Afonso PeresPaulino José Orso

Colombia

Ana C. Chumaceiro Hernández Francia Helena Prieto Baldovino Judith J. Hernández de Velazco Manuel PérezLucimio L. Jiménez PaterninaRamón J. Taboada HernándezVíctor Hugo Meriño

México

Marcela Rebeca Contreras LoeraVenezuela

Anilynn González ZirittCarla Padrón Carmen Martínez Coromoto González Estelio José AnguloGertrudis Ziritt Trejo Ivana V. Reyes Hernández Jorge Luis BarbozaMaglene Romero de Padrón Marilú Acurero Maryoris Ledezma Merly RomeroMireya Salas de González Luis Huerta

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Presentación

Índice

Primera ParteViejas demandas socio-históricas, nuevas alternativas de desarrolloLa universidad y sus funciones sustantivas: Una epistemología social en el marco del desarrollo endógeno

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Gertrudis Ziritt Trejo, Maglene Romero de Padrón, Anilynn González Ziritt

A primeira Universidade Brasileira, seu projeto e o desenvolvimento local

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Paulino José Orso

Estado y pertinencia social universitaria en Venezuela. Aproximación al desarrollo endógeno

66

Judith J. Hernández de Velazco, Ana C. Chumaceiro Hernández, Ivana V. Reyes Hernández

O Ensino Superior na Cidade de Cascavel: a dissonância entre as políticas educacionais e o local

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Alexandre Felipe Fiuza, Claudio Afonso Peres

Universidad y desarrollo endógeno: Retos éticos, educativos y epistemológicos

108

Carla Padrón, Luis Huerta, Merly Romero

Innovaciones educativas para la integración universidad-sociedad

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Coromoto González, Carmen Martínez, Manuel Pérez, Víctor Hugo Meriño

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Segunda ParteReorientaciones prácticas y modelos para la transformaciónMañana es Septiembre: Reflexiones sobre la lectura en la escuela primaria de Venezuela

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Jorge Luis Barboza

La transformación de la universidad pública en Sinaloa y la calidad en la educación superior

178

Marcela Rebeca Contreras Loera

Modelos pedagógicos y desarrollo endógeno: Miradas desde la praxis universitaria

200

Ramón J. Taboada Hernández, Lucimio L. Jiménez Paternina

La práctica docente en los programas de administración de empresas ofrecidos por Universidades de la ciudad de Sincelejo, Caribe Colombiano

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Francia Helena Prieto Baldovino

Estrategias gerenciales y equipos de trabajo de alto desempeño para el desarrollo endógeno en instituciones educativas

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Mireya Salas de González, Estelio José Angulo, Maryoris Ledezma, Marilú Acurero

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Presentación

Presentación

El libro Estado, Universidad y Sociedad. Mirando la educación universitaria desde el desarrollo endógeno, cons-tituyó un reto para un grupo de investigadores interesados en estudiar la Educación Superior y en particular el devenir de sus procesos de transformación. Con esta iniciativa ma-terializamos parte del compromiso asumido desde nuestra praxis para continuar redefiniendo el papel de la univer-sidad frente a la sociedad, además de plantearnos la nece-sidad de conjuntar sus intereses, esto reconfigura eventos insertos en el dominio de la complejidad, no solo por el ca-rácter histórico que presenta la educación sino porque es imposible reflexionar sobre la misma aislándola de la cam-biante realidad que inexorablemente le es consustancial.

La universidad como institución en la cual se gestan grandes ideales políticos y educativos sigue cuestionada, entre otras razones por haber permanecido enclaustrada y porque en la búsqueda de respuestas a las demandas socia-les todavía transita por los caminos abiertos desde la racio-nalidad occidental, no obstante, es considerada una institu-ción exitosa, pues ha perdurado durante siglos buscando con fuerza su legitimidad histórica, política y social en un debate público, en el cual de manera cíclica se dirimen sus cambios y transformaciones, replanteándose las funcio-nes que esta institución a través de la educación cumple, entre las cuales están las de generar conocimientos, bienes intangibles, formar profesionales y transformar la realidad.

En el actual contexto de intrincados escenarios y para-digmas emergentes que acrecientan la perplejidad e incer-tidumbre del ser humano, esas funciones solo reafirman el incumplimiento de viejas demandas socio históricas y el

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desvanecimiento de los metarrelatos, dando lugar a la re-novación o al surgimiento de discursos y propuestas alter-nativas en aras de una nueva sostenibilidad social y huma-na, que más allá de la confrontación entre lo globalizante y lo comunitario abogan por el forjamiento de un nuevo sujeto, otras formas de saber sobre lo social y una renovada epistemología, aspectos ante los cuales la educación, parti-cularmente la universitaria no puede permanecer acrítica, contemplando como se desdibujan o reconfiguran los lími-tes entre el ser y el deber.

En virtud de esa responsabilidad que históricamente la universidad ha tenido, nos hemos propuesto estudiarla con el objeto de ir redefiniéndola a través de la deconstrucción–reconstrucción de su quehacer académico: docencia–inves-tigación–vinculación social o extensión y así participar en la construcción de la universidad que necesitamos. A partir del debate de las ideas, hemos asumido la autocrítica sin complejos y como un ejercicio inherente a toda institución que pretende superarse, porque la sociedad avanza a un ritmo vertiginoso y las instituciones educativas parecieran rezagarse.

Para comprender la universidad es necesario entre otros aspectos, estar inmersos en ella y es precisamente este ele-mento el que nos favorece como grupo interesado en el tema; ser docentes universitarios de distintos contextos latinoamericanos nos permite dar cuenta de cada aspecto que nos convoca a partir de nuestra praxis académica, en el entendido que investigar la educación es investigar(nos); el resultado de este proceso es lenguaje aquí compartido.

Las reflexiones sobre estos fundamentales tópicos surgen de interrogantes planteadas en el seno de la universidad latinoamericana ante las necesidades de transformación so-cial, el énfasis gira en torno al desarrollo endógeno, por lo cual hemos interpelado la realidad preguntando ¿Cuál es el papel que la universidad ha tenido frente al desarrollo

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Presentación

autóctono, originario, endógeno? ¿Cómo la universidad desde su quehacer ha contribuido con una nueva episteme que tribute a la transformación social necesaria desde las identidades propias? ¿Cuáles y cómo enfrenta los retos que se le presentan a lo interno?

De allí que en cada capítulo, se desarrollan las respuestas a través de propuestas y alternativas de desarrollo, modelos y prácticas, para solventar viejas deudas socio históricas. Desde nuestra praxis académica, las mismas responden a un propósito que respaldamos en el pensamiento de Paulo Freire, es necesario soñar, sin sueños no hay utopías y no perdemos la esperanza en la educación como factor esen-cial para la emancipación de los pueblos, lo cual no se logra sin la esperada y necesaria transformación universitaria.

Los compiladores

La universidad y sus funciones sustantivas: Una epistemología social en el marco del desarrollo endógeno

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Presentación

Primera Parte

Viejas demandas socio-históricas, nuevas alternativas de desarrollo

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LA UNIVERSIDAD Y SUS FUNCIONES SUSTANTIVAS: UNA EPISTEMOLOGÍA

SOCIAL EN EL MARCO DEL DESARROLLO ENDÓGENO

Gertrudis Ziritt Trejo*Maglene Romero de Padrón**, Anilynn González Ziritt***

Resumen

La visión fragmentada en que las universidades han gestiona-do sus funciones sustantivas ha frenado la posibilidad real de transformación social y el avance de un modelo de desarro-llo que tribute a las particularidades de los pueblos. En este contexto, el objetivo de esta investigación alude a la necesi-dad de examinar las funciones sustantivas de la universidad latinoamericana y su contribución a la transformación social en el marco del desarrollo endógeno. Asociado a este objetivo sostenemos la hipótesis de que la universidad formalmente y en la práctica ha construido una epistemología que desvincula la docencia, la investigación y la extensión, lo que ha obsta-culizado que ésta se transforme a sí misma y responda a la realidad social. Teóricamente asumimos las corrientes de pen-samiento que dan cuenta de una universidad para la emanci-pación en el marco de una visión de desarrollo alternativo a

* Dra. en Ciencias para el Desarrollo Estratégico, UBV. Profesora emérita Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, Venezuela. Docente – investigadora de la Corporación Universitaria del Caribe (CECAR), Colombia. Directora del grupo de investigación: Estudios Socioeconómicos Administrativos y Contables (ESAC): Correo-e: [email protected]; [email protected]

** Dra. en Filosofía. Profesora Titular de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Adscrita a la línea de investigación Educación Superior: Sociedad y Políticas Públicas, Reforma y Construcción Teórica en Venezuela. Miembro del PEII. Correo-e: [email protected]*** Estudiante de Medicina, Universidad del Zulia. Adscrita a la línea de investigación Educación Superior: Sociedad y Políticas Públicas, Reforma y Construcción Teórica en CEISEP- UNERMB, Venezuela. Acreditada por el Programa Estímulo a la Investigación e Innovación (PEII). Correo-e: [email protected]


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los modelos capitalistas, centrado en una epistemología social, en la cual responder a las realidades sociales es determinante. La metodología utilizada fue de tipo analítico – explicativo. Los resultados preliminares revelan que la universidad a pe-sar que declara sus tres funciones sustantivas, sigue desarticu-lada, fragmentada, departamentalizada, negándose desde la gestión a tener una visión integral de su quehacer, en la cual priva el docentismo como función determinante en lo acadé-mico, frenando así la posibilidad de generar un desarrollo que responda a las necesidades reales de su entorno. Palabras clave: Universidad, funciones sustantivas, epistemo-logía social, desarrollo endógeno.

Abstract

The fragmented view on which universities have managed their core functions has slowed the real possibility of social transformation and the progress of a model’s development that tribute to the particularities of the people. In this context, the objective of this research refers to the need to examine the substantive functions of the Latin American university and its contribution to social transformation under a endogenous development. Associated with this objective we support the hypothesis that the university formally and in practice has built an epistemology that detaches teaching, research and ex-tension, which has hindered itself transform and the ability to respond to the social reality. Theoretically, we assume the cur-rents of thought which account to a university for the emanci-pation in the framework of a vision of developing models al-ternatives to capitalist ones, focused on a social epistemology, to which respond to social realities is crucial. The methodolo-gy used was analytic - explanatory. Preliminary results reveal that the university despite declaring its three main functions, is disjointed, fragmented, departmentalized, denying from the management the possibility of having a holistic view of its work, in which teaching is considered a determinant role in academic field, braking the possibility of generating a devel-opment that meets the real needs of its environment.Keywords: University, Substantive functions, Social Episte-mology, Endogenous development.


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IntroducciónLa conformación de las universidades desde sus inicios,

ha marcado la tendencia de éstas para dar respuestas a los problemas sociales; expresándose de forma dispersa, frag-mentada, adaptativa, heterogéneas y preocupadas princi-palmente por las exigencias del mercado del mundo global, en esto coinciden autores como: Esté (1998), Parra (2002), Morín y otros (2003), Ibarra (2003), “situación que igual-mente se refleja en sus políticas y en su gobierno” (Casano-va, 2002: 247).

En este contexto, las instituciones de educación univer-sitaria ante las presiones y dinámicas del entorno mundial se revisan y hacen esfuerzos para repensarse, acción que conlleva a considerar, según Derrida (1998), la complejidad de los requerimientos sociales de un compromiso público con la crítica social, que entre cambios y transformaciones evalúa la pertinencia social universitaria, tal como lo sostie-nen Romero de P. y otros (2012).

Esta realidad viene reflejándose, durante las últimas dé-cadas del siglo pasado y comienzos del nuevo, pues estos períodos se han caracterizado por una permanente volun-tad de reestructuración académica y revisión de las funcio-nes que le corresponde cumplir a la universidad en el seno de la sociedad latinoamericana, (Tünnermann: 1999); pero con poco logros que mostrar desde la producción del cono-cimiento.

Es desde ese contexto misional, que proponemos exa-minar el papel que ha tenido históricamente la universidad para corresponder al proceso de transformación social y su aporte en la construcción del modelo de sociedad como producto de sus prácticas y en pro de sus propias capaci-dades y necesidades. Para ello, se requiere de la construc-ción histórica del objeto de estudio para comprender a la universidad como actor fundamental en el proceso de la


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transformación social y que en ésta investigación lo atende-remos como las acciones que conduzcan y promuevan un desarrollo desde adentro, endógeno. Examinar a la univer-sidad desde sus espacios de acción, es interrogarla desde su pertinencia, tema este íntimamente ligado con el desarrollo endógeno, en tanto una característica fundamental del de-sarrollo endógeno es que sea pertinente con su realidad.

A partir de estos fundamentos, abordaremos el devenir de la universidad desde sus inicios, considerando para ello, algunos acontecimientos históricos que permitan develar el sentido que para las distintas épocas tenían y sigue te-niendo la universidad (universitas), como estamento de la enseñanza y aprendizaje de los saberes, en términos de impactar el desarrollo consustancial con lo propio. Desde estos anclajes miraremos la universidad de los artesanos, de la iglesia, de los especialistas, del modernismo y post-modernismo, para develar en cada uno de estos momentos históricos, cuál era la orientación desde sus funciones para impactar el desarrollo de lo local, lo endógeno a partir de la epistemología construida desde los imaginarios para lle-varla a la práctica social.

La hipótesis que se maneja es que la universidad formal-mente y en la práctica ha construido una epistemología que desvincula la docencia, la investigación y la extensión, lo que ha obstaculizado que ésta transforme la realidad de su entorno.

El recorrido metodológico de esta investigación se co-rresponde con la de tipo analítico – explicativo, se consulta-ron fuentes bibliográficas para confrontar teoría y realidad, de tal manera que nos permita examinar la realidad de la praxis del hecho académico en el contexto latinoamericano.

Este intento por conocer el impacto que la universidad ha tenido a través de sus funciones elementales en torno al desarrollo endógeno, nos invita a generar algunas inte-rrogantes que giran en función de su pertinencia social. El


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tema de la pertinencia social en el marco de un desarrollo endógeno desde la universidad, es recurrente y multidi-mensional, no obstante lo situamos en los procesos de inte-gración y de transformación universitaria, lo que encara el desafío de encontrar respuestas ante algunas de estas inte-rrogantes:

¿Podemos avanzar en esas dos dimensiones buscando alternativas ante lo que se presenta como la pérdida de sentido de una existencia más humana? ¿Cómo hacerle frente al individualismo considerando la responsabilidad que tiene la universidad de contribuir a la formación de un pensamiento colectivo? ¿Qué hacer para trascender un es-cenario duramente criticado porque sus aportes científicos y tecnológicos no satisfacen los requerimientos de la socie-dad? ¿Cómo generar vínculos de doble vía que aproximen a la universidad a la sociedad, haciéndola pertinente para sí misma y para su entorno? ¿Cómo generar una política académica que irrumpa las fronteras de la universidad para posicionarse en el liderazgo social e impulsar el desarro-llo de su entorno inmediato? ¿Cómo formar integralmente para el entorno y sus necesidades?La universidad: una expresión en diferentes momentos históricos

En este apartado, examinaremos los distintos momentos históricos por la que ha pasado la universidad en función del control que ejercían sobre ella.

La universidad colonial–artesanal y su praxis en torno al desarrollo endógeno.

Según Romero de P. y otros (2012), para entender lo que ha sido la universidad, es perentorio comenzar por sus orí-genes, en tanto requiere observar la lógica que le dio naci-miento y develar en ese recorrido su aporte a las socieda-des.


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Los comienzos de la concepción actual predominante de las universidades tienen sus precedentes1 en las Scholas (escuelas) de arte de los siglos XII y XIII en tiempos medie-vales. Tales escuelas eran agrupaciones que reunían en su seno a quienes se organizaban en fraternidades o gremios en función del oficio que dominaban o que les interesaban aprender de allí que el autor citando a Rodolfo Mondolfo plantea, que:

(…) el nombre de universitas en el medioevo, no se apli-caba en abstracto –valga decir, referido a una específica modalidad del saber o a su correspondiente enseñanza– sino a la totalidad de los miembros de un gremio que se reunían con la finalidad de aprender y/o enseñar aquel saber. (Mayz, 1991:23).

En este mismo orden de ideas, el precitado autor refiere que la universidad medieval con el amparo y ayuda de la iglesia, constituyó un instrumento destinado a propiciar la formación de quienes, interesados en aprender el saber de su tiempo, coadyuvaran mediante su preparación a la de-fensa de los intereses espirituales y temporales de aquélla.

Esta institución se destacó por su carácter amplio y de-mocrático, autogobernada por maestros y estudiantes, por su énfasis en el estudio racional de las disciplinas, por la diversidad de las carreras que la integraban (medicina, de-recho y teología), y por otorgar títulos (profesionales y do-centes); lo que se le denominaba Studium generale o univer-sale a razón de que estaba abierta a todos cuantos desearan estudiar y/o enseñar, (Morles, 2004). Bajo estos preceptos nacen las primeras universidades de Bolonia (1158), y de París (1160).

1 Sin embargo, sus antecedentes se remontan a los famosos centros de altos estudios que existieron en la antigüedad, en Asia y África y en la misma Europa. Al respecto se cuenta la Academia de Platón, el Liceo de Aristóteles, la Biblioteca de Alejandría, las academias de judíos e hindúes en tiempos remotos, así como las de Derecho, creadas en el Imperio Romano. Para más información ver Morles (2004).


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La expansión de las universidades desde Europa a La-tinoamérica se ubica en el siglo XVI, unas se crean con la anuencia del poder real y otras con las del poder eclesiásti-co, por actos administrativos exógenos. Institucionalmente García y Marcano (1994) y Rama (2005) señalan que tanto en su estructura académica como en sus fines estas institu-ciones respondieron inicialmente a una concepción religio-sa del mundo, que fue evolucionando en el marco de las contradicciones surgidas de necesidades sociales concretas y la lucha de clases entre los sectores más poderosos de la época: La iglesia, el Estado, y la burguesía emergente.

El tránsito del proyecto educativo universitario colonial al republicano, gravitó en dos vertientes: el modelo alemán y el modelo francés o napoleónico, observándose a finales del siglo XIX, el predominio de éste último en américa la-tina, trasladando a estos predios su forma organizacional, es decir, de escuelas autónomas, separadas de la formación técnica y la formación docente, según Ribeiro (2006), sin una estructura para la investigación, no obstante, se dio el pase progresivo de la enseñanza teórica, a la generación de conocimiento aunque fragmentado y débil. Al respecto Tünnerman (1996) señala que la investigación no fue pri-vilegiada ni asignada a institutos o academias para que cumplieran esa tarea. Se notó el avance en la creación de carreras como medicina, farmacia, ciencias físicas y mate-máticas, ciencias filosóficas, políticas, además de las ecle-siásticas de largo arraigo.

De estos planteamientos se desprende, en primer lugar, cómo incipientemente comenzaba desde aquella época, a tenerse una visión fragmentada de la universidad, expre-sándose de algún modo, en las primeras manifestaciones de la división del trabajo en el sector de la educación, pa-sando posteriormente ésta, a la estructura convencional de las universidades de hoy, y expresándose de forma más di-recta en las agrupaciones de los saberes tales como: en dis-


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ciplinas, facultades, escuelas, departamentos, entre otros.En segundo lugar, es importante resaltar que desde sus

comienzos, estas instituciones de educación venían condi-cionadas por unas determinadas funciones o misiones que variaban según los intereses particulares de las personas y/o instituciones que las favorecían. Sin embargo, lo normal en aquella época, era que las universidades estuviesen pro-movidas por los reyes o por la Iglesia, y rara vez por par-ticulares que quisieran crear una universidad por el mero interés humanístico y científico de conocer y aprender.

Cabe señalar en relación a los planteamientos preceden-tes, que:

(…) la universidad si bien nace como ámbito privado fue-ra de los poderes de la época, muy rápidamente es subor-dinada por ellos. Este origen independiente – aunque en la cristiandad y en una compleja simbiosis entre lo públi-co y lo privado – estará en la base de la misma historia de las universidades y será la raíz de las luchas autonómicas de las comunidades académicas. (Rama, 2005: 43).

Como toda institución social, las contradicciones natura-les se hacen presentes en la universidad naciente:

(…) por efecto de necesidades sociales concretas y de las luchas entre los sectores más poderosos de la época: la iglesia, el Estado y la burguesía emergente. Ella no na-ció para crear ciencia o cultura, sino para conservar el saber establecido y formar profesionales y funcionarios en áreas indispensables para el sistema feudal dominan-te; pero principalmente para dar cierta cultura general a jóvenes de la baja nobleza y de la burguesía en ascenso. (Morles, 2004: 65).

En el marco de estas relaciones, las universidades fue-ron instrumentos de cada uno de los bandos2 en pugna que

2 “La batalla por la hegemonía religiosa se instala en las universidades como la primera división, entre católicas y luteranas… anglosajonas, calvinista. Esta dinámica


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fundaron, promovieron, y buscaron controlarlas como me-canismo para imponer su espacio de poder. Esta dinámi-ca, fue la que posteriormente fue utilizada por los Estados, quienes pretendieron imponer igualmente a las universida-des un mayor énfasis en su pertinencia social y en su sub-ordinación a los poderes locales, los cuales estaban siendo formados por la misma iglesia, según Rama (2005).

De acuerdo con las ideas del mencionado autor, esta re-lación de confrontación, por mantener la hegemonía de la institución, es lo que provoca en el mundo de las universitas la separación paulatina entre la iglesia y los Estados, y es en definitiva lo que promueve la nueva fase de la universidad, con el reforzamiento de lo público y la pérdida de los pre-ceptos religiosos sobre ellas.

Nos encontramos así, que las universidades fueron con-formándose y propagándose por el mundo, cambiando constantemente “de escuela de cultura general y entrena-dora de unas pocas profesiones (medicina, derecho, teolo-gía), a institución cada vez más diversificada; de escuela dedicada a la enseñanza del saber establecido, a institución crítica, rectora de la cultura, con la investigación científica como función esencial” (Morles, 2004:66 ). Su creación pro-vocó un cambio en la realidad social de la época, entrando a formar parte la escuela de un nuevo estrato social que modificó la estructura de la sociedad desarrollándola y ha-ciéndola más compleja.

Sobre este particular, Fergursson (2004: 16) dice lo si-guiente: “La institución universitaria siempre ha sufrido profundas transformaciones a lo largo de los siglos, en es-trecha relación con la corriente de la época y los saberes, la cultura y la ciencia que las distintas épocas provocaron”. Como producto de esta realidad, estamos en presencia de

está enmarcada por el complejo proceso de conformación de los Estados Nacionales que inicia la lenta separación entre los Estados y la Iglesia”. Para profundizar véase. Rama, 2005.


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una invención institucional y una institución social de por demás exitosa, dicen García y Marcano (1994) al referirse a la universidad.

La universidad es una de las instituciones que ha sobre-vivido históricamente a diferentes épocas por siglos, por lo que su permanencia nos indica que es permeable en sus orientaciones y/o funciones como estrategia natural de sub-sistencia en el tiempo, (Ziritt: 2011). En ese sentido, Damia-ni y Bolívar (2007: XXII) plantean:

La universidad es una construcción histórica, síntesis, ex-presión multidimensional de procesos socioculturales. En tanto síntesis cultural, es un proceso contextualizado, ar-ticulado a la trama de los movimientos históricos sociales. Sujeta al devenir de los procesos socioculturales, esa par-ticular condición de complejidad se expresa en apertura de saberes y vinculación con lo social. Históricamente, los avances de la universidad se han venido adhiriendo a las dinámicas de las presiones sociales que apuntan a ruptu-ras y cambios profundos.

Se devela que en el seno de estas instituciones, conver-gen todas las gamas posibles de intereses y de relaciones sociales, que pugnan adentro para hacerse cargo del mo-mento histórico, lo que significa a decir de Tecla (1976:8), que “La universidad es la caja negra de resonancia de la lucha de clases…”

La universidad, forma parte de la estructura social que ha transformado las relaciones sociales, haciéndose visible en ella, la lucha de clases, pero no puede perderse de vis-ta que la universidad forma parte de esa lucha, al tiempo que como institución subsidiaria del Estado, “supedita su función de instrucción de la capacidad de trabajo a las ne-cesidades de producción de la plusvalía” (Tecla, 1976: 81); reflejándose contradicciones a lo interno de sus funciones; por una parte, ser el centro de producción de las ideas para construir al hombre nuevo y, por la otra, estar formando al


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hombre en función de intereses que no corresponden a las mayorías que conforman la sociedad, pero que se encuen-tran en estricta correspondencia con los intereses de un Es-tado capitalista, ( Arismendi citado por Tecla, 1976).

Tendencias, perspectivas y enfoques en la evolución de las universidades latinoamericanas.

En Latinoamérica, esa dinámica de profundas contra-dicciones se ha intensificado con el establecimiento de los llamados modelos de desarrollo, y en lo particular, con el modelo neoliberal como uno de los modelos asumido por el Estado, en tanto que las relaciones desiguales que impo-ne y reproduce tensionan, no sólo al hombre sino también su hábitat, en la cual la universidad ha jugado un papel im-portante en relación a la función de formación de la capaci-dad de trabajo del hombre para alimentar a dicho modelo. Sobre estos preceptos, se inscribe o gravita la universidad Latinoamericana, y en relación a esta tesis dicen Damiani y Bolívar (2007:XXIV) que:

(…) la universidad latinoamericana como expresión cul-tural, como núcleo generador de producción ideológica, manifiesta las contradicciones inherentes a la reproduc-ción del orden existente y a la resistencia al orden esta-blecido”. Continúan diciendo “…La universidad Latinoa-mericana, producto histórico-cultural, se constituye como parte de la hegemonía cultural y política de las clases do-minantes; en este sentido, representa un órgano elitesco burgués reproductor que tiende a la normalización y re-gulación de las prácticas de formación.

La cita nos revela, como la superestructura de la univer-sidad se ha plegado a los intereses de unos pocos que ejer-cen el control y el poder sobre los aspectos medulares de las funciones de la universidad, generando y profundizan-do la ruptura entre ellas. Esta realidad no solo responde al contexto latinoamericano, simplemente es una réplica que


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viene profundizándose desde su conformación.Como hemos planteado en párrafos anteriores, la uni-

versidad es una de las instituciones sociales más antigua y exitosa, y de acuerdo con Ziritt (2011), suponemos que la permeabilidad, adaptabilidad de sus funciones, también representó la posibilidad de expresar contradicciones como síntesis epocal, tal y como lo plantean Damiani y Bolívar (2007: XXIV), haciendo destacar:

(…) la asunción de los postulados marxista-leninista y enfoques de izquierda como métodos de lectura de las luchas de los pueblos oprimidos. Los movimientos de vanguardia en las universidades constituyen en su pen-samiento y en su práctica política las contradicciones de esa síntesis epocal en que se inscribe la universidad como expresión y sujeto histórico. De tal modo, que estos mo-vimientos traducidos en su pensamiento y praxis, con-tienen la fuerza crítica del pensamiento humanista… de quienes fueran sus máximos representantes.

Un reflejo de esta práctica política puede ser lo sucedi-do en la Universidad de Córdoba, que fue el escenario ini-cial de las luchas por un cambio profundo, promovido por el movimiento universitario reformista, logrando a través de esa lucha, una universidad anticlerical, autonómica, y pública, sobre la base de una pertinencia nacional, que fue propagándose por toda Latinoamérica. Sin embargo, Mayz (1991) refiere, que a pesar que los logros alcanzados por este movimiento reformista fueron y aún son importantes, no es el ideario de universidad que debemos seguir cultivando a ciegas, en tanto su estructura académica repite y reitera, sin modificaciones significativas, las bases que sirvieron de sostén y diseño a la universidad medioeval; posición ésta que compartimos.

Ahora bien, considerando las perspectivas de los auto-res, se puede evidenciar que existen varios enfoques sobre lo que ha sido el nacimiento, la evolución y el proceso de


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cambio de la universidad, como espacio formador y trans-formador integral del hombre y por ende de la sociedad.

En primer lugar, el enfoque que ubica a la universidad como el espacio que reproduce los intereses de quienes la promueven, y la cual en su evolución ha seguido la misma lógica, por lo que no ha podido transformar al hombre in-tegralmente. Este enfoque centra su estudio en el elemento organizativo de la estructura universitaria, como causante fundamental de la situación actual de la universidad, repe-titiva, fragmentada, supeditada a los intereses de otros, no transformada. En esta perspectiva tenemos los aportes de Mayz (1991), Rama (2005) y Tecla (1976).

En segundo lugar, está el enfoque que acepta igualmente la visión de los primeros, pero adicionalmente, sostienen que el seno de la universidad como núcleo generador de producción ideológica que es, manifiesta las contradiccio-nes inherentes a la reproducción del orden existente y a la resistencia al orden establecido, desde una ideología fun-damentalmente humanista, que da cuenta de que la univer-sidad es burguesa, elitista, que tiende a la globalización y homogeneización de las prácticas que les son útiles, (Tecla, 1976) (Damiani y Bolívar, 2007).

Nos ubicamos entre quienes piensan que la universidad es el centro de reproducción de los intereses de quienes la impulsan, y que en su interior se activa la lucha de clase porque ella misma forma parte de esa lucha, a través de las interrelaciones sociales que se van conformando (Tecla, 1976), en tanto históricamente éste ha sido su comporta-miento.

Sin embargo, rechazamos la posición según la cual el problema radica fundamentalmente en la organización de la estructura universitaria, (Mayz, 1991) que si bien cree-mos que es parte del problema, no es el principal, sino con-secuencia de la forma como el Estado a través de la formu-lación de la política, se acomoda a los intereses del modelo


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de desarrollo que decide impulsar. En cuanto a la fuerza reveladora de las persistentes luchas de clases (Damiani y Bolívar, 2007), creemos que la fuerza de éstas no es sólo en hacerlas evidente, sino entender que están bajo el paraguas de un Estado capitalista que influye determinantemente para que esas luchas se adormezcan logrando al final que éstas terminen reproduciendo o supeditando sus nobles ideales, a los intereses que el Estado impone.

Estos enfoques a nuestro juicio, tienen límites para com-prender los procesos de cambios profundos o sustantivos de la universidad a partir de los objetivos planteados, en tanto en su argumentación, han ignorado el papel funda-mental del Estado capitalista, la participación de los sujetos de decisión dentro de éste proceso y la influencia de los modelos de desarrollo en este sector.

Partimos entonces por entender, que todo cuanto se ha logrado en el seno de las universidades hasta ahora, ha es-tado en estricta correspondencia con los intereses y orien-taciones que desde el Estado con sus distintos aparatos y los sujetos clave promueven o impulsan; se determina así el papel que tienen las funciones sustantivas de la univer-sidad, las cuales igualmente han estado respondiendo a di-chos intereses. La universidad y sus funciones como expresión clara para el desarrollo endógeno

En el apartado anterior, se precisó que el nacimiento de la universidad latinoamericana como institución se remon-ta a la edad media, (Villarroel, 1990), (Mayz, 1991), (Parra, 2002). Partiendo de este conocimiento, estamos interesados en reflexionar sobre: a) sus funciones básicas o sustantivas, entendiéndose éstas como aquellas referidas directamente a la docencia, a la investigación y a la extensión, y b), las funciones que soportan a las primeras, las cuales denomi-namos funciones de apoyo, que le son propias de sus pro-


29

cesos operativos y administrativos que soportan a las pri-meras.

La universidad y sus funciones sustantivas ¿realmente propician el desarrollo endógeno?

La función o misión de la universidad, según Picón (1994), Villarroel (1990) y Ortega Y Gasset (1930), en un principio la constituyó la enseñanza (docencia) vs. aprendi-zaje, lo que comenzó por evidenciarse en “una jerarquiza-ción profesional, entre los que más sabían y los que menos sabían… la docencia es una de las características esencia-les de la institución universitaria” (Villarroel, 1990: 34) que poco a poco fue perdiendo su carácter autonómico en la edad media, tal y como lo planteamos anteriormente.

Entender que es una universidad en sentido abstracto, nos servirá para comprender su misión, sus funciones como proceso histórico, cultural y de transformación del hombre y de su entorno. Según autores como García y Marcano (ci-tando a Ashby, 1994: 30) la universidad “es una invención institucional medieval de una capacidad sin parangón para sobrevivir y fructificar en diversas latitudes,… que permi-ten clasificarla como la institución social más exitosa que haya inventado el hombre de la edad media”.

Esta definición se corresponde a una construcción abs-tracta, filosófica, que invita a reflexionar sobre la capacidad de respuestas de la universidad para resolver problemas sociales de ayer, hoy y siempre. La universidad en palabras de Castellanos (2003: 63):

(…) fue la primera institución social que asumió la misión de creación, conservación, distribución, transformación, transferencia y uso del conocimiento a los fines de desa-rrollar el talento creador, formar profesionales y contri-buir con el desarrollo científico, tecnológico y humano de la sociedad que las contiene.


30

En este sentido, Castellanos (2003), comparte la opinión de autores como: Picón (1994), Villarroel (1990) y Ortega Y Gasset (1930), cuando establece que su primera función estuvo enmarcada en la docencia, la cual llevaba implícita la creación de conocimiento, desde ésta perspectiva la do-cencia es vista como proceso creador de conocimiento.

En palabras de Mayz (1991:19) “la universidad es una institución y su existencia obedece a una acción del hom-bre mediante la cual éste ha logrado fundar, instaurar o erigir un establecimiento educativo destinado a la instruc-ción y formación de sus semejantes” En el marco de ésta perspectiva, la finalidad de la universidad tradicional se correspondía con la formación profesional, pero alejada de la visión alemana que comprende el componente investiga-tivo, como elemento integrador del proceso de formación (Villarroel: 1990).

La realidad que enmarca esta dinámica social inscribe a la universidad como la institución más importante de to-dos los tiempos. Para García y Marcano (1994), la univer-sidad es una institución que procura transformar a quien pasa por ella, lo que se expresa en seis aspectos, los cuales de manera sucinta son: Entrenar para resolver problemas; enseñar a plantearse problemas pertinentes acerca de la realidad; formar e informar en y sobre los conocimientos ya establecidos; integrar el conocimiento en contextos más generales; procurar que su personal profesoral pueda cum-plir los enunciados anteriores; y por último, procurar rela-cionarse con el resto de la colectividad desde su disciplina para la búsqueda en conjunto de soluciones a problemas sociales.

De los planteamientos de los autores, se devela que des-de esta perspectiva tal parece que la universidad pierde su esencia como proceso para la transformación del hombre, y se contradicen cuando la ven como un sistema cerrado - entran hombres – se entrenan para todo – salen hombres


31

entrenados - pues su acción se concreta a la reproducción de lo existente y no a la creación de nuevas ideas conside-rando su contexto histórico–cultural. Esta es la visión de la universidad concebida en tiempos medievales.

En relación a la función de investigación, según Picón (1994), ésta se ubica en el siglo XIX, donde cobra fuerza la ciencia, aunque tal y como lo establece Ortega Y Gasset (1930:12), “ciencia no es cualquier cosa. No es ciencia com-prarse un microscopio o barrer un laboratorio; pero tampo-co lo es explicar o aprender el contenido de una ciencia. En su propio y auténtico sentido, ciencia es sólo investigación: plantearse problemas, trabajar en resolverlos y llegar a una solución”. Sin embargo, Humboldt (citado por Mayz, 1991: 43) plantea:

(…) la ciencia como un problema permanente –valga decir en cuanto saber o conocimiento en constante progreso y desarrollo–[...] Investigar, en tal sentido, significa no dete-nerse en los resultados obtenidos, sino asumir la actitud de un metódico y progresivo cuestionamiento de los mis-mos, a fin de lograr así el ininterrumpido avance del saber científico.

Desde la perspectiva de Ortega Y Gasset (1930) y Hum-bold (citado por Mayz, 1991), la investigación es lo más alto de la universidad, y su misión es hacer de ella cultura gene-ral para los pueblos, sólo que ésta se centró en las divisiones de esa cultura general y los pueblos quedaron atrapados en la ignorancia al igual que sus científicos, sabiendo cada vez menos del mundo que los rodea. Esta idea la refuerza Villarroel (1990:39), al plantear que la investigación “ame-rita una reconceptualización, esta no puede seguir siendo elitista…” ella es más bien una práctica normal de confron-tación, aprehensión y transformación de la realidad dentro de un marco conceptual ideológico y metodológico”.


32

En cuanto a la función de extensión, dice Picón (1994: 10), que:

(…) su origen histórico se sitúa en la Ley Morrill (Land Grand Act) promulgada en 1862 en los Estados Unidos, cuando el Gobierno Federal, cedió a los Estados grandes lotes de tierras para fundar universidades al servicio del desarrollo agrícola e industrial de la nación. Este proceso se completó con la interconexión de las otras funciones de la universidad, vinculando orgánicamente la generación, la transmisión, y la aplicación del conocimiento.

Sobre esta función plantea Ortega Y Gasset que (1930:21):(…) la universidad no sólo necesita contacto permanente con la ciencia, so pena de aniquilarse. Necesita también contacto con la existencia pública, con la realidad históri-ca, con el presente… la universidad tiene que estar tam-bién abierta a la plena actualidad; más aún: tiene que es-tar en medio de ella, sumergida en ella.

Partiendo de estas funciones, el quehacer de la universi-dad se torna amplio, complejo y diverso, lo que trae consigo una serie de conflictos en el ordenamiento de sus funciones. En esta perspectiva, Mayz (1991: 11) dice que “la universi-dad es un instrumento condicionado y condicionante, cuya vigencia tiene perfecta circunscripción histórica: aquella de-terminada por la envoltura epocal que posibilita la utilidad de su función instrumental”. En ese sentido, es necesario revisar el compromiso social asumido por la universidad desde su conformación, para entender si desde ese ámbito ha respondido al desarrollo autóctono de su entorno.

La universidad y sus contradicciones en el marco del de-sarrollo social.

Históricamente la universidad ha tenido el papel funda-mental de transformar la sociedad; sin embargo, ha perma-necido envuelta en contradicciones latentes (ser el centro de producción de las ideas y por la otra, estar formando al


33

hombre en función de intereses diferentes al de la mayoría de sociedad), lo que genera la disputa produciéndose, lo que Ordorika (2002) denomina “los conflictos de objetivos” o según Tecla (1976: 8) “la caja de resonancia de la lucha de clases” que pueden darse en tres dimensiones: el conflicto desde una perspectiva que analiza a la educación como una fuente de legitimidad compensatoria; el conflicto en torno a la ideología y el conflicto en torno a los propósitos.

Estas manifestaciones de contradicciones que Ordorika (2002) denomina “los conflictos de objetivos” y Tecla (1976) la caja de resonancia de la lucha de clases; Boaventura de Sousa (2008), los denomina como: la crisis de la hegemonía, de la legitimidad y la institucional. Para este último autor, la crisis de la hegemonía:

(…) es la resultante de las contradicciones entre las fun-ciones tradicionales de la universidad y las que les fueron atribuidas a todo lo largo del siglo XX; por un lado, la producción de alta cultura, el pensamiento crítico y los conocimientos ejemplares, científicos y humanistas, nece-sarios para la formación de las elites de las que se venía ocupando la universidad desde la edad media.

En cuanto a la crisis de legitimidad, señala el mismo au-tor que ésta fue provocada por:

(…) la universidad haber dejado de ser una institución consensual, frente a la contradicción entre la jerarquiza-ción de los saberes especializados, por un lado, a través de las restricciones de acceso y certificación de competen-cias, y por otro, por las exigencias sociales y políticas de la democratización de la universidad y la reivindicación de la igualdad de oportunidades para los hijos de las clases populares.

Por último califica la crisis institucional como producto de la contradicción entre la reivindicación de la autonomía, en la definición de los valores y objetivos de la universidad y la presión creciente para someterla a criterios de la efi-


34

ciencia y la productividad empresarial de responsabilidad social (Boaventura de Sousa, 2008: 34-35).

Para comprender este proceso en el marco de lo que ha sido el compromiso social de las universidades, veamos el papel asumido por estas instituciones en América Latina en distintos momentos históricos del siglo XX y comienzos del XXI. Nos apoyamos en las ideas de García (2008) y en el compendio documental básico de la Misión Sucre del Mi-nisterio de Educación (2004).

Como podrá observarse en la tabla 1, la orientación que han asumido las universidades latinoamericanas, se corres-ponden a los vaivenes de los modelos de desarrollo; sus funciones sustantivas igualmente se ajustan a responder a esa realidad. Estas consideraciones a nuestro juicio, tienen en común los vaivenes del poder y los intereses que poseen de forma variable los sujetos con poder de decisión, inclu-so el mismo Estado, como el principal sujeto que actúa en la configuración y la reproducción de la educación para la sociedad capitalista, esto desde una visión instrumental de la universidad, (Ziritt; 2008).

Con base a estas consideraciones, se puede inferir que la universidad como parte del sistema de educación superior y como una institución hecha a semejanza del Estado, en tanto es parte de la superestructura (Delich, 1991), asiste a una lucha de ideas, en el aparato ideológico del Estado, y que Poulantzas (citado por Ordorika, 2002) lo denomina, como un espacio de la lucha de clases.

Estas manifestaciones de conflicto y/o crisis a lo inter-no de la educación superior, se expresan de acuerdo a Slaughter (citada por Ordorika, 2002: 323) “alrededor de sus políticas centrales” las cuales obedecen a cuestiones como: acceso, usos sociales del conocimiento (preparación profesional, investigación y extensión) y asignación de re-cursos; lo que Ordorika (2002) considera los objetos de con-flicto en el sistema de la educación superior.


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37

Partiendo de estas consideraciones, se deriva que las orientaciones que dan lugar a las políticas encaminadas hacia las funciones sustantivas o básicas de la universidad como lo son: docencia, investigación y extensión, están fundamentalmente incididas por las manifestaciones de conflictos de legitimidad, ideológicos, hegemónicos, insti-tucionales o por sus propios propósitos, que tomarán una expresión u otra, en relación a la variabilidad de poder e intereses de los sujetos participantes en la formulación de dichas políticas desde el aparato estatal.

La dinámica que envuelve a las funciones sustantivas de la universidad, hace derivar que el balance, no se inclina ha-cia los fines y medios de sus funciones: de docencia, inves-tigación y extensión. “Los procesos de transformación han alcanzado la esencia misma de las instituciones universita-rias y éstas han sido objeto de una series de cuestionamien-tos estructurales acerca de sus fines y del cumplimiento de sus responsabilidades” (Casanova, 2002: 241); en el enten-dido como lo establece Mollis (2003:10), que “el sentido de la gran transformación universitaria en América Latina en los ´90 fue el cambio de la identidad pública universitaria – necesaria durante el imperio del Estado Benefactor – hacia una identidad en tránsito en el contexto global del Estado empresarial”; lo que ha llevado a deslegitimar a estas insti-tuciones en sus funciones básicas, en el entendido, que no ha podido transformar el sistema de educación, y por ende al hombre y su medio en relación al modelo de sociedad; como dice Ortega Y Gasset (1930), la universidad dejó de ser la ciencia como proceso creador para la cultura general, para convertirla en pedazos de ciencia fragmentada, dis-persa, que por sí sola no es capaz de producir cambios co-herente con la realidad del entorno.


38

A modo de conclusiónIndiscutiblemente, la universidad ha dejado su huella

en una sociedad cada vez más compleja, de ella emergen situaciones desgarradoras indicativas de una crisis civili-zatoria, que según Fergusson y Lanz (2011) está ligada a los problemas coyunturales y estructurales de esta insti-tución, que en su devenir histórico ha sufrido cambios en estrecha relación con las corrientes de pensamiento domi-nantes en determinada época, impactando la cultura y el hacer científico. Del examen a las funciones sustantivas de la universidad surge la desarticulación prevaleciente entre las mismas, como resultado de la lógica fragmentadora y atomizante, instaurada desde el dominio moderno que no ha propiciado un desarrollo cónsono con las demandas de la sociedad.

En el siglo XXI permanece vigente el reclamo de las pro-mesas incumplidas por la universidad, a la cual se le asignó en atención a sus funciones sustantivas el papel histórico de transformar la sociedad, cometido infructuoso, dada la racionalidad instrumental anquilosada a su quehacer cien-tífico y social, soslayando la comprensión de lo humano en el marco de la complejidad, que exige una transformación en los modos de pensar, conocer, sentir, vivir y ser.

Las ideas precedentes indican que el proyecto educativo universitario ha respondido a exigencias mercantilistas en menoscabo de los intereses de la sociedad o las comuni-dades. Dicho proyecto ha sido modulado por un enfoque basado en competencias cuyo propósito es desarrollar la personalidad y las capacidades instrumentales del sujeto, las recomendaciones de organismos internacionales giran en torno a esta propuesta, que además de homogeneizar y controlar, favorece el individualismo contribuyendo a la construcción de un mundo de rivalidades, alejado de la so-lidaridad. Se prepara a la persona para responder a las exi-


39

gencias económicas productivas de la modernidad.El enfoque posee un carácter programático, operacio-

nal, eficientista, selectivo, excluyente y competitivo, en el cual ni la interdisciplinariedad, ni la transdisciplinariedad constituyen un eje sustantivo del razonamiento, pues no interesan los conocimientos sino lo que se hace con ellos; de allí que en el ámbito universitario se haya fomentado la relación empresa-universidad, a la cual se le adicionó el término sociedad, sin que por ello, este modelo dejara de ser una forma de colonización. Las ideas precedentes colo-can sobre el tapete la concepción epistemológica adoptada por la universidad desde la visión occidental moderna, que a nuestro juicio ha reforzado la desarticulación de sus fun-ciones sustantivas.

La búsqueda de nuevos enfoques y modelos para des-plazar esa fragmentación, activa cuestionamientos acerca de cómo, dónde, para qué y para quienes, se forjan tanto los conocimientos como los saberes en el sistema educativo. Consideramos que para responderlos debemos situarnos en una perspectiva distinta, cuyo encuadre es una episteme para mirar la realidad, escudriñando la trama de la vida en un intento por recuperar el sentido de una existencia más humana. Esto supone redimensionar el quehacer uni-versitario asumiendo una epistemología social, para arti-cular sus funciones sustantivas en el marco del desarrollo endógeno, el fundamento de base para lograr este objeti-vo es centrarse en las comunidades y las personas con sus vivencias, su cotidianidad además de sus costumbres, on-tológicamente el individuo considerado como un objeto o cosa, no es el epicentro ante la búsqueda de respuestas a los problemas sociales, sino el colectivo, la socialidad (Martin-Barbero, 1987) y las relaciones que se establecen entre las personas como sujetos comunitarios con su historia, su ex-periencia ética-política; lo que ofrece posibilidades históri-cas para desarrollar procesos de formación, aprendizaje y


40

socialización necesarios para la transformación social y la construcción de una nueva ciudadanía.

En esta concepción epistemológica las relaciones y la co-municación entre las personas constituyen el fundamento de todo conocer, argumento cónsono con los postulados doctrinales del desarrollo endógeno, puesto que arropa la construcción de un proyecto de vida en y con el colectivo. En una comunidad epistémica donde se comparte la idea de que todos saben, hay sabiduría popular, práctico-expe-riencial dotada de unos contenidos y una forma, estructu-rados en una identidad propia, que constituyen una plura-lidad de saberes (Santos: 2008), estos, sumados a los saberes académicos generados desde la universidad configuran el diálogo de saberes y hacen del conocimiento un factor de emancipación regido por principios éticos políticos de soli-daridad y justicia social.

Repensar la gestión de la universidad desde una episte-mología social que propicie la articulación de sus funciones sustantivas exige encauzar la responsabilidad de esta insti-tución desde una postura crítica para reconstruir o mante-ner las costumbres, cultura e identidad del pueblo, aspectos que han perdido el sentido bajo la acción de la racionalidad científico-técnica y que es preciso recuperar desde una con-cepción epistémica en la cual la comunicación y el diálogo, son el sustrato de una relación en comunión (Moreno:1995) fundamental para aceptación del otro como otro. Según Dussel (1988) esto envuelve una opción ética, una elección y un compromiso moral, que permitirían construir un pen-samiento colectivo.

Consideramos que estas son posibilidades abiertas a la universidad para gestionar sus funciones sustantivas a fin de impulsar el desarrollo de las comunidades con los de adentro y para los de adentro, sin descartar que el proyecto educativo universitario se renueve constantemente desde una teoría crítica en aras de lograr un desarrollo humano


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responsable, en el cual ser, saber y actuar sean el funda-mento epistemológico de una ciudadanía activa, democrá-tica y multicultural.

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Paulino José Orso

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A PRIMEIRA UNIVERSIDADE BRASILEIRA, SEU PROJETO E O

DESENVOLVIMENTO LOCAL

Paulino José Orso*

Resumo

Neste artigo procuramos fazer uma retrospectiva histórica acerca da criação da primeira instituição universitária do Bra-sil e trazemos a tona seu significado e sua relevância social. Para melhor dar conta disso, fazemos um recuo e conferimos as origens do ensino superior não universitário e tecemos con-siderações sobre as polêmicas em torno da disputa acerca de qual seria a primeira universidade brasileira. Após isso, aden-tramos na especificidade da que consideramos como efetiva-mente a primeira universidade brasileira, a Universidade de São Paulo –USP– analisamos o projeto de seus idealizadores, apresentamos sua caracterização e os interesses que motiva-ram sua criação. Bem como, expomos um pouco de sua con-tribuição para a sociedade atual. Verificamos que, a despei-to do Brasil ser o último país das Américas a criar seu ensino superior de tipo universitário, hoje esta mesma instituição é reconhecida nacional e internacionalmente como uma das ins-tituições públicas com maior número de alunos, que possui maior produção, oferece mais cursos de pós graduação e tem desempenhado um relevante papel no tocante ao desenvolvi-mento local.Palavras-chaves: Educação, universidade, desenvolvimento local.

* Doutor em História e Filosofia da Educação pela Unicamp, professor dos cursos de Pedagogia e do Mestrado em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, Líder do Grupo de Pesquisa em História, Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste do Paraná – HISTEDOPR. Correo-e: [email protected]


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Resumen

En este artículo se hace una retrospectiva histórica sobre la creación de la primera universidad en Brasil, buscando traer a luz su significado y relevancia social. Para desarrollar el estu-dio, hacemos un viaje a los orígenes de la educación superior no universitaria y hacemos consideraciones sobre las contro-versias en torno a la disputa de cuál fue la primera universidad brasileña. Luego, llegamos en la especificidad de la primera universidad brasileña, la Universidad de São Paulo –USP– analizamos el diseño de su creación, se presentan la caracte-rización y los intereses que motivaron su creación, además, se expone parte de su contribución a la sociedad. Hemos encon-trado que, a pesar de que Brasil es el último país del continente americano en crear el tipo de educación superior universitaria, en la actualidad esta misma institución es reconocida nacional e internacionalmente como la institución pública con el mayor número de estudiantes, la que ha aumentado más la produc-ción, ofreciendo más cursos y ha jugado un papel importante en relación con el desarrollo local.Palabras clave: Educación, universidad, desarrollo local.

IntroduçãoA Universidade de São Paulo – USP, que se constitui

no objeto central de discussão deste artigo, é reconhecida como uma das mais importantes instituições de ensino su-perior do mundo. Em decorrência disso, analizamos sua criação, os objetivos pelos quais foi criada, sua forma de organização e verificamos sua importancia no desenvolvi-mento local. O ensino superior, a universidade e o desenvolvimento local

A educação não pode ser compreendida adequadamen-te quando pensada de forma isolada do conjunto das rela-ções sociais, quando separada da totalidade social, políti-ca e econômica que a cerca. Isto vale tanto para o Ensino

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Fundamental, como para o Médio e Superior (modalidade universitária ou não), público ou privado. A totalidade a que se refere diz respeito ao país, à integralidade de suas relações e também à etapa de desenvolvimento e às condi-ções internacionais e globais. Afirmar isso, significa dizer que a qualidade e a “quantidade” da educação (a extensão a quem e a quantos é oportunizada), bem como, sua forma e o conteúdo, não podem ser entendidas somente a partir das condições internas das instituições ou dos países que as abrigam e, muito menos, considerando-se apenas a von-tade e o empenho ou não de seus gestores, os conflitos e as disputas travadas entre os grupos internos por espaço, projetos ou interesses localizados. Pois, na verdade, expres-sa as relações mais amplas que ocorrem e se desenvolvem para além das instituições e até mesmo dos países.

Por ser um elemento da superestrutura social, a educa-ção não tem poderes absolutos que permitem se auto defi-nir, se auto determinar e imprimir sozinha os rumos de seu desenvolvimento. Assim, ela é definida fundamentalmen-te pela infraestrutura material de cada sociedade, em cada local e época, contudo, numa determinação recíproca com os demais elementos superestruturais. Isso não significa que as instituições e as pessoas que atuam em seu interior sejam desprezíveis e não tenham nenhuma importância. Ao contrário, elas têm poder, porém, restrito e limitado às possibilidades que lhes são próprias. Diante disso, cabe aos envolvidos, de posse da leitura das condições particulares e universais, ou então, do local e do geral, fazer um plane-jamento e traçar táticas e estratégias tendo em vista atingir os fins a que se propõem.

É neste sentido que se insere a Universidade Estadual de São Paulo – USP – Brasil. Este país foi praticamente o últi-mo das Américas a criar o ensino superior de tipo univer-sitário. Todavia, não significa que devido a isso, também esteja hoje (2013) ocupando as últimas posições no ranking


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das Instituições de Ensino Superior. Como que contradito-riamente, ao invés disso, na atualidade ela aparece em lu-gar de destaque em todos os indicadores de verificação de qualidade de ensino, quer sejam eles em âmbito nacional ou internacional.

Entretanto, se a universidade brasileira tem uma existên-cia muito curta, não dá para dizer o mesmo com relação às faculdades. Depois de o Brasil permanecer por mais de 300 anos como Colônia de Portugal, é criada a primeira delas, a FAMEB (Faculdade de Medicina da Bahia), que atualmente já têm mais de 200 anos, mais especificamente, 205 anos. Foi criada no século XIX, no dia 18 de fevereiro de 1808, oito dias antes da partida da família real portuguesa para o Rio de Janeiro, pouco tempo depois de desembarcar na Bahia, fugindo de Portugal para o Brasil, devido ao Bloqueio Eco-nômico imposto por Napoleão, na tentativa de enfraquecer a Inglaterra, com quem disputava, à época, a hegemonia política e econômica.

Nesse momento, o país ainda era colônia de Portugal. Por isso, D. João VI veio se refugiar aqui fazendo frente à perseguição napoleônica. Crente que sua permanência no Brasil seria longa, tratou de logo ir criando as condições mínimas para facilitar a sua estada e inicia um progressivo processo de mudanças e de desenvolvimento. Por isso, a criação da primeira faculdade, a FAMEB, que foi instalada no Hospital Real Militar, que ocupava as dependências do Colégio dos Jesuítas, no Largo do Terreno de Jesus, torna-se um símbolo e o marco inicial do processo de independência cultural do Brasil, que posteriormente, também culminaria na independência política em relação a Portugal, ainda que, em termos econômicos, tenha passado à dependência da Inglaterra, que emprestou o dinheiro para o pagamento da indenização à metrópole portuguesa.

Ou seja, o Bloqueio Econômico imposto por Napoleão e a fuga da Família Real para o Brasil acabaram sendo fatores

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fundamentais para início do Ensino Superior no país. Antes disso, Portugal não permitia que fossem criadas nenhuma faculdade em suas colônias. Desse modo, obrigava que os filhos das elites, os únicos com direito ao estudo à época, fossem a Portugal caso quisessem aprimorar seus conheci-mentos. Deste modo, não só impediam que se difundissem ideais emancipacionistas, como garantiam que se infundis-sem nos jovens as ideologias favoráveis à reprodução da condição colonial. Diferente disso, nas possessões espanho-las, as universidades haviam sido criadas já no século XVI.

A criação do ensino superior no Brasil foi dificultado e teve seu desenvolvimento tardio devido a diversos fatores, dentre os quais destacamos: a relação de subordinação do país a Portugal durante o sistema de colonização, o controle da formação política e educacional por parte da metrópole na tentativa de evitar a disseminação de ideias libertárias, as disputas entre grupos em torno dos projetos de criação da universidade e a ausência de um segmento hegemônico capaz de impor seus projetos, a existência de uma econo-mia quase que exclusivamente agroescravista que deman-dava apenas de braços fortes para o trabalho. Além disso, também exercia uma certa influência o fato de não ter no país professores habilitados para atuarem na universidade.

Segundo o médico Lamartine Lima, professor honorário da Faculdade de Medicina da Bahia, pertencente à UFBA (Universidade Federal da Bahia), “Os primeiros professo-res da faculdade foram médicos militares. Só depois vie-ram os médicos civis” (Folha de São Paulo, 18/08/08). No que tange à relação universidade e desenvolvimento local, três fatos merecem ser destacados aqui. O primeiro, é que Rita Lobo Velho Lopes foi a primeira médica diplomada em território brasileiro; o segundo, é que, além de a FAMEB ter sido a primeira Faculdade (de medicina da Bahia e do Brasil), no dia 2 de julho de 1888, em sua sacada foi acesa a primeira luz elétrica de Salvador; o terceiro, é que, em


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abril de 1900, nessa mesma faculdade também foi criado o primeiro Museu Médico-Legal e Antropológico do Brasil.

Dada à carência de cursos de formação de médicos, a me-dicina brasileira à época também funcionava precariamen-te. Em geral, exercia-se uma medicina prática, por “profis-sionais” com pouca instrução – pessoas que tinham alguma instrução nas áreas de anatomia e fisiologia. As cirurgias eram feitas na maioria das vezes nas casas dos pacientes e, não raramente, cometiam-se muitos erros ao realizar os procedimentos. Nessas condições, frequentemente, fazia-se uso de plantas medicinais e de simpatias no intuito de ten-tar aliviar as dores ou curar os pacientes.

Depois de criar a FAMEB, no dia 05 de novembro de 1808, D. João VI, também criou a Escola de Anatomia, Ci-rurgia e Medicina no Rio de Janeiro, atual UFRJ, no dia 05 de novembro do mesmo ano. Estas duas faculdades, por-tanto, são consideradas as primeiras IES do Brasil. Depois disso, tendo em vista promover o desenvolvimento econô-mico, promover os cuidados relativos à vida social e orga-nizar política e administrativamente a nação, foram criadas uma série de outas faculdades, principalmente nas áreas da saúde e do direito, até que se constituiu o Ensino Superior de tipo universitário.

Contudo, devido às divergências acerca do entendimen-to da caracterização do que efetivamente se compreendida por universidade, não há um consenso acerca de qual seja a instituição que deva ser considerada a primeira universida-de brasileira. Assim, para uns, a Universidade Federal do Amazonas (UFAM), criada na cidade de Manaus-AM, em 17 de janeiro de 1909, constitui-se na primeira universidade do Brasil. Este título também consta do Guiness Book, que no ano de 1995, reconheceu-a como primeira universidade do Brasil.

Pensada por um grupo de pessoas consideradas progres-sistas à época, após a queda do Ciclo da Borracha, desinte-

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grou-se e se transformou em cursos superiores isolados. So-mente muito tempo mais tarde, no dia 12 de junho de 1962, pela Lei Federal 4.069 – A, foi refundada e rebatizada com o nome de Universidade do Amazonas e, em 20 de junho de 2002, pela determinação da Lei Federal 10.468, passou a ser chamada de Universidade Federal do Amazonas, trans-formando-se num importante centro de pesquisa e difusão de conhecimentos, especialmente sobre a fauna e a flora no coração da Amazônia.

Por outro lado, no dia 19 de dezembro de 1912, em Curi-tiba-PR, foi criada a Universidade do Paraná, considerada por outros como a mais antiga instituição de ensino supe-rior do Brasil. Contudo, depois também foi desmembrada em diversas faculdades. E, somente no início dos anos 50, foram reunidas novamente na Universidade do Paraná, pouco antes da federalização, por meio da qual, a partir de 1951, foi transformada na Universidade Federal do Paraná – UFPR – como é conhecida nos dias atuais.

Outra universidade que reivindica o título de primeira universidade do Brasil é a Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, criada em 07 de setembro de 1920, no Rio de Janeiro, a partir da reunião de diversas faculdades já exis-tentes. Atualmente, constitui-se num dos centros brasileiros de excelência no ensino e na pesquisa, sendo reconhecida nacional e internacionalmente como um importante polo de produção científica, artística e cultural. Em 2013 o QS World University Rankings a classificou como a melhor universidade federal brasileira, a terceira melhor do país, tendo ocupado a oitava posição entre as instituições da América Latina.

Definindo-se como a primeira instituição oficial de ensi-no superior do Brasil, inicia suas atividades em 1792, com a fundação da Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho, da qual descende a atual Escola Politécnica. Sua história, confunde-se com as mudanças políticas e com a


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própria história do desenvolvimento cultural, econômico e social brasileiro. Muitos dos seus cursos vêm da época da implantação do ensino de nível superior no país, quando o país estava se reorganizando e necessitava de cuidados com a saúde e se organizar política e administrativamente.

Como tal, num momento em que ainda predominava uma economia baseada na agricultura, principalmente na cultura do café e na criação de gado, que se convencionou denominar de “política café com leite”, ou seja, quando o país ainda não estava industrializado, na segunda dezena do século XX, em 1920, a instituição foi reorganizada para servir de modelo às demais instituições da mesma natureza que viriam a ser criadas a partir daí e para preparar profis-sionais para o desempenho das novas funções e necessida-des que estavam surgindo.

Em 1937, passou por uma nova reestruturação, no mo-mento em que o Brasil estava iniciando seu processo de in-dustrialização e passando por uma intensiva urbanização, sendo chamada de Universidade do Brasil, quando o go-verno começa a se preocupar em controlar mais a qualida-de do ensino superior no país e, dessa forma, padronizar a educação.

Somente em 1965, ela assumiria seu nome atual, Uni-versidade Federal do Rio de Janeiro, já durante a ditadura civil-militar, com o governo de Castelo Branco, seguindo a padronização dos nomes das universidades federais de todo o país, quando conquistou uma relativa autonomia di-dática, pedagógica e financeira. Contudo, no ano de 2000, a instituição buscou na justiça o direito de poder voltar a usar seu antigo nome, Universidade do Brasil. Tendo conquista-do este direito, atualmente, ela pode se chamar pelos dois nomes, Universidade Federal do Rio de Janeiro e Universi-dade do Brasil.

Presentemente, decorridos quase que 100 anos, a UFRJ conta com 157 cursos de graduação e 580 de pós-gradua-

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ção, além de ter sete museus, dentre os quais destaca-se o Museu Nacional. Também possui nove unidades hospitala-res, centenas de laboratórios e 43 bibliotecas. Deste modo, sua história e sua identidade se condensam ao percurso do desenvolvimento brasileiro em busca de uma sociedade que responda às principais necessidades sociais. Além dis-so, dadas as exigências sociais do momento, tem ampliado o acesso a ela tanto por parte de afrodescendentes, como de alunos oriundos de escolas públicas, como de estrangeiros. Igualmente, tem ampliado seus intercâmbios, possibilitan-do uma maior integração de seus alunos com os de outras instituições de ensino superior do exterior.

Além destas instituições mencionadas acima, outras duas também disputam o título de primeira universidade brasileira, a Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG – Belo Horizonte – MG e a Universidade de São Paulo – USP – São Paulo – SP, criadas respectivamente em 07 de setembro de 1927 e em 25 de janeiro de 1934.

Na atualidade, a Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG – faz parte das IES mais importantes do país. De-vido à quantidade de cursos e programas de ensino, pes-quisa e extensão que oferece, segundo dados do Ministério de Educação e Cultura – MEC, também é uma das univer-sidades que mais recebem recursos do governo federal. Constitui-se, por exemplo, num dos maiores núcleos de inovação tecnológica do Brasil, sendo a IES que, de acordo com dados do Instituto Nacional de Propriedade Industrial (INPI), em 2010, mais requereu o registro de patentes. Nes-se ano, registrou 460 patentes, sondo 350 nacionais e 110 in-ternacionais. Isto faz da UFMG uma das duas únicas repre-sentantes brasileiras, entre as mil empresas e instituições que mais registraram patentes no mundo, no ano passado.

Suas produções, sua inserção social, suas pesquisas e suas articulações em âmbito nacional e também internacio-nal, têm feito com que UFMG fosse classificada dentre as


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mais importantes universidades brasileiras. O QS World University Rankings, em 2013, por exemplo, a classificou como a segunda melhor universidade federal brasileira e a quarta melhor do país. Por outro lado, o conjunto dos indi-cadores, a tem colocado em 2011 e 2013, na décima posição entre as instituições da América Latina.

A UFMG tem sua origem liga à criação das faculdades de Medicina e Engenharia, em 1911. Em 1927, por iniciati-va do governo de Minas Gerais, a partir da integração de quatro IES isolada (Faculdades de Direito e Medicina, e as Escolas de Engenharia e de Odontologia e Farmácia), foi transformada em universidade, permanecendo como ins-tituição estadual até 17 de dezembro de 1949, quando foi federalizada. Todavia, seu nome definitivo como Universi-dade Federal de Minas Gerais só foi oficializado em 1965. A partir daí, progressivamente, foi destacando-se em termos de produção e socialização do conhecimento, bem como, articulando-se à sociedade, contribuindo com o proces-so de desenvolvimento, acompanhando as mudanças que foram ocorrendo, não só no estado mineiro, como no país como um todo.

Todas estas quatro universidades federais que vimos, foram criadas como resultados da agregação de outras ins-tituições isoladas, sem praticamente alterar sua forma de organização e funcionamento, a não ser no aspecto admi-nistrativo, uma vez que passou a reunir outras faculdades, contudo, não instituiu uma nova filosofia, que ao mesmo tempo, garantisse a unidade didática e pedagógica inter-na, reorientasse sua linha de ação e traçasse objetivos claros quanto à sua função e papel social. Ou seja, o que teve de novidade foi o fato de que, ao invés de atuarem de forma isolada, passaram a fazê-lo de modo integrado.

Diferente disso, apesar de também ser constituída a par-tir da reunião de outras instituições, ocorreu com a Uni-versidade de São Paulo – USP-SP, tanto em relação aos

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motivos e fins que levaram à sua criação, como em relação ao projeto idealizado para ela. Na verdade, a USP sim nas-ceu como universidade e, por isso, a consideramos de fato como a primeira universidade brasileira, como veremos a seguir. Também dissemelhante às demais mencionadas anteriormente, esta instituição foi criada pela iniciativa do governo do Estado de São Paulo e permanece vinculada a ele até os dias atuais, recebendo um percentual das receitas (PIB) para sua manutenção, fazendo com que tenha rela-tiva autonomia, ao menos na parte didática, pedagógica e financeira, ainda que sofra uma certa ingerência por parte do governo estadual e que, por isso, a partir de uma lista tríplice, constituída pelos mais votados pela comunidade acadêmica em processo eletivo, outorga-se o direito de no-mear o reitor.

Articulada à sociedade e ao projeto de desenvolvimento idealizado pelas elites locais, consideramos que a Univer-sidade de São Paulo, como afirmamos, seja genuinamente a primeira instituição de tipo universitária do Brasil. Con-tudo, ela não foi criada apenas com uma finalidade edu-cativa/escolar, de caráter desinteressado, para desenvolver o espírito científico; foi criada sim, sobretudo, com uma finalidade política, qual seja, de implementar um projeto de desenvolvimento burguês de educação e sociedade, na tentativa de impedir que o país derivasse para outras for-mas de organização social. Isto fica explícito, inclusive, no próprio lema cravado no brasão da instituição: “Scientia vinces”. Contudo, para compreender bem o papel exercido pela USP é preciso ter presente as circunstâncias em que ela foi criada.

É importante ressaltar que não foi propriamente por falta de projetos que a universidade deixou de ser criada anteriormente. Antes de ser efetivada, foram apresentados diversas dezenas de projetos com esta finalidade. Todavia, só foi efetivada no momento em que duas condições se es-tabeleceram: uma é quando o liberalismo mudou de orien-


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tação em relação ao papel do Estado no tocante à educação e à sociedade e a outra, quando os liberais se certificaram de que tinham garantias de que conseguiriam imprimir a direção desta instituição.

O Ensino Superior e a Universidade no Brasil têm sido historicamente utilizados como importantes meios para a formação de quadros e para a gestão dos interesses das classes dominantes. No entanto, o enrijecimento dos libe-rais em torno de seus princípios (no início do século XX), acabou provocando a carência de pessoal com formação política, ideológica e burocrática para conduzir os destinos do país de acordo com seus interesses, ou seja, acabaram se transformando em vítimas de si mesmos. Entretanto, a cri-se de superprodução do final dos anos 20 e início da década de 30, do século XX, forçou uma mudança de orientação, obrigando-os a recuar da defesa incondicionada do laissez--faire e adotar medidas intervencionistas. Com isso, “mes-mo contra sua vontade”, inverteram sua posição e passa-ram à defesa da intervenção estatal como meio de salvar o liberalismo e o capitalismo que estavam ameaçados.

Ademais, outros dois fatos agravaram ainda mais a si-tuação e fizeram com que a classe dominante, mais especi-ficamente, a oligarquia cafeeira paulista, despertasse e per-cebesse que lhe faltavam quadros preparados para gerir o aparato burocrático, ideológico e repressivo por excelência, de acordo com seus interesses. Em 1930 a oligarquia cafeei-ra paulista perdeu o controle político do Estado brasileiro e em 1932 também foi derrotada na “Revolução” Constitu-cionalista.

Diante disso, os liberais não ficaram de braços cruzados.A defesa do ‘ideário liberal’ foi o meio encontrado a fim de ‘funcionalizar’ o ‘desajuste’ entre as forças sociais emer-gentes e harmonizar os antagonismos com os ideais de paz social, harmonia entre as classes, luta contra o ‘atraso social’ e econômico e generalização do bem-estar. (Cury, 1978: 11).

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Com essa finalidade, em 1934, Armando de Salles Olivei-ra, interventor no governo paulista – nomeado pelo Presi-dente Getúlio Vargas – criou a Universidade de São Paulo (USP), que, aliás, desde a década de 20, já vinha sendo de-fendida por Júlio de Mesquita Filho1, como uma forma de fazer frente aos movimentos da época

como algo absolutamente necessário para realizar os ideais da nacionalidade (...). Ele publica, em 1925, um li-vro que se chama A Crise Nacional em que uma das ideias fundamentais é a de que o Brasil precisa de universidade, de uma verdadeira revolução espiritual para que possa alcançar os seus destinos. (Barros, 11/04/87).

Júlio de Mesquita Filho e seu cunhado Armando de Sal-les Oliveira tinham muita clareza sobre os motivos que os levavam à criação da universidade. Depois do desfecho da Revolução de 32 e de São Paulo aparecer diante da Federa-ção como um Estado vencido, diz Salles Oliveira, era mister apagar nos paulistas as mágoas que levaram alguns a ru-mos em que o desespero falava mais forte do que a razão e impunha-se um esforço ingente a fim de reconquistar para o Estado o seu lugar na história (Pacheco e Silva, 1966: 104); tratava-se de “restaurar-se na plenitude, o prestígio de São Paulo na política brasileira” (Capelato & Prado, 1980: 51).

De acordo com Mesquita Filho, (...) o problema brasileiro era (...) de cultura (...)’. Atribuída ‘à série infinita de erros praticados dentro das fronteiras de nosso estado pela ditadura à mentalidade primária de seus prepostos, não pareceria menos evidente que só uma reforma radical do aparelhamento escolar e a instauração de uma rigorosa política educacional poderia evitar a ca-tástrofe final. (...) Vencidos pelas armas (...) paulistas até a medula (...) que maior monumento poderíamos erguer

1 Dono do Jornal Estadão, declaradamente conservador, representante das elites paulista, sobretudo dos grandes cafeicultores.


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aos que haviam consentido no sacrifício supremo para preservar contra o vandalismo que acabava de aviltar a obra de nossos maiores, das bandeiras à independência e da Regência à República do que a Universidade? (Fétizon, 1994: 365).

Mesquita Filho também tinha muita clareza quanto à finalidade da universidade que idealizava. Pensava numa instituição de “alta cultura” para realizar uma “revolução espiritual” interna por meio da qual o país poderia alcançar os destinos comuns da humanidade; para livrar o país do comunismo, “do mal imenso, do mal sem cura, que é a de-sagregação da República, pela ação dissolvente da politica-lha surda e cega ou pela invasão de ideologias subversivas” (Capelato & Prado, 1980: 55); para promover a “adaptação definitiva da democracia ao Brasil” (Filho, 1925: 3).

A grande preocupação era formar e reciclar as elites para que, depois de “derrotadas pelas armas”, os paulistas pu-dessem recuperar o poder e a hegemonia perdidas na Re-volução de 30. A universidade deveria estar voltada para a formação da elite e para a seleção dos mais capazes. Ao ser criada a USP, Salles Oliveira afirmava: “Dispomos agora de instrumento através do qual se prepararão as nossas elites dirigentes. Daqui continuarão a sair (...) homens que se des-tinam ao exercício da inteligência aplicada e que constitui-rão, sobretudo, os grupos de profissionais e do funcionalis-mo”.

Mas como dar conta deste projeto? Salles Oliveira tinha presente a intenção de criar “um verdadeiro cérebro, inte-grando a ciência e a técnica, para forjar uma elite intelectual capaz de orientar todas as classes sociais”; “a Universidade de São Paulo”, afirmava ele, “é a primeira semente do Bra-sil novo”2. Assim, inspirada numa cultura liberal, a Univer-

2 Sobre seu túmulo, situado no cemitério ao lado da Rua da Consolação, em São Paulo, foi erguida na vertical, uma vagem para representar a universidade, a semente

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sidade de São Paulo não deveria voltar-se para o conjunto da população, nem apenas para a cultura, para a ciência e para a técnica, mas “para servir de centro de irradiação da doutrina da Unidade Nacional, paladina dos princípios democráticos, capazes de formar uma elite de dirigentes compenetrados dos seus deveres para com a Pátria e para com a Sociedade”. A universidade deveria ser a “Alma Ma-ter” que inspiraria os estudantes durante toda vida. Para Salles Oliveira a universidade era vista numa relação tão íntima com a unidade nacional que “sempre que se refe-ria à Universidade tinha diante de si a imagem da Pátria, confundindo-a por vezes num só pensamento” (Pacheco e Silva, 1966: 119-122).

Por volta de 1950 Mesquita Filho explicava à sua manei-ra os motivos que haviam levado à criação da universidade. “Ela brotava”, afirmava ele,

no espírito daqueles que, desde 1922, viam que o Brasil se encaminhava para uma solução violenta da sua crise po-lítica. E, depois da derrota de São Paulo em 1932 que sig-nificou um profundo golpe na democracia em nosso país, mais necessária se tornou, ainda, uma reforma profunda no país. Politicamente, não se poderia conseguir isso, mas a tarefa seria possível se se lograsse atingir a consciência dos moços. Assim, meditando no exílio, chegou-se à ideia de que, sem uma reforma total do ensino nacional, jamais o Brasil sairia do caos. A análise dos motivos que levaram o país ao círculo revolucionário, que culminou em 1930, estava a demonstrar à geração do orador que, caso lhe fosse possível retornar um dia ao poder, necessário se im-punha reformar o mecanismo cultural do país da civiliza-ção latina ocidental e aos quais incumbia a formação das elites pensantes. Todos conheciam a divisa da Faculdade de Filosofia: ‘Scientia vinces’, mas nem todos sabiam que, de fato, essa divisa queria significar: ‘Vencido pelas ar-

que havia criado.


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mas, Paulista, vencerás pela Cultura’, divisa que exprimia o pensamento íntimo dos fundadores da Universidade de São Paulo. (Pacheco e Silva, 1966: 124).

Esta era a conclusão a que chegaram Mesquita Filho e Salles Oliveira, que haviam perdido a “revolução” de 1932, enquanto estavam no exílio e refletiam sobre os problemas do país e seu destino. Agora, a universidade, o campo espi-ritual, as ideias liberais e não mais as trincheiras, o campo de batalha militar, era escolhido como arma para forjar um projeto nacional e reorganizar o país3.

Dessas inquietações nascia a USP e a Faculdade de Filo-sofia, Ciências e Letras – FFCL, que segundo seus idealiza-dores deveria ser

a alma do empreendimento, inspirado no melhor do es-pírito bandeirante (...) e politicamente voltado, após o malogro da Revolução Constitucionalista de 1932, para a construção e modernização do Brasil, a partir da lideran-ça cultural e moral de São Paulo, derrotado pelas armas mas indomado no espírito. No seu (de Júlio de Mesquita Filho) discurso de paraninfo da primeira turma de licen-ciado da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, em 25 de janeiro de 1937, ele disse: ‘Ao sairmos da revo-lução de 32 tínhamos a impressão perfeitamente nítida de que (...) só uma reforma radical do aparelhamento escolar do País e a instauração de uma vigorosa política educa-cional poderia evitar a catástrofe final que os movimentos de 1922, de 24, de 30 e de 32 nada mais faziam do que pre-nunciar’. E essa reforma radical, há muito ele a sonhava. (Barros, 1997: 115).

3 Isto não quer dizer que os liberais são avessos à guerra ou a utilização das armas na luta contra aqueles que considera como seus inimigos. Poderíamos citar inúmeros exemplos em que os liberais tomam as armas para reprimir ou esmagar aqueles que ousam questionar seus interesses, quando a propriedade é ameaçada ou quando os trabalhadores se impõem enquanto classe contrária organizada.

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Se antes a oposição dos liberais à criação da universidade era justificada, sobretudo, devido ao medo da centralização, agora a criação da universidade é defendida exatamente como forma de fazer frente às atitudes centralizadoras, com um outro modelo que deveria atingir todo o país. Assim, a reforma educacional e a reforma política, a universalização do voto – que “incorporaria a massa da população rural, tradicionalmente conservadora” – representava o “roteiro da revolução” de Mesquita Filho, a nossa revolução glorio-sa ou, como diria Florestan Fernandes, a “revolução dentro da ordem”, que garantiria o equilíbrio político indispen-sável para a preservação das instituições tais quais se en-contravam. Dessa forma, promover-se-ia uma revolução, pacífica, democrática, através do voto, completada pela re-forma educacional. A preocupação de Mesquita Filho, por-tanto, era de, através da reforma educacional, da criação da universidade promover uma contra-revolução pacífica e “implantar definitivamente a democracia no Brasil”. Ou como já havia dito Antonio Carlos, tratava-se de “fazer a revolução antes que o povo a faça”.

Todavia, para dar vida a esta instituição de forma a cum-prir com esta “missão”, não bastava criá-la e entregá-la à sociedade de qualquer forma. Assim, junto com a criação da USP foi criada a Faculdade de Filosofia, Ciências e Le-tras (FFCL) com uma finalidade bem precisa – servir de elo articulador de toda a vida universitária e desta com a socie-dade. Foi criada para ser a

alma-mater do organismo total, organismo que, por de-finição, deve dedicar-se aos chamados altos estudos de-sinteressados, os quais são a finalidade precípua de uma Universidade realmente digna desse nome, a cuja volta se agrupariam os demais institutos profissionais. (Guia, 1965: 7).


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Veja-se que, de “desinteressado”, como difundiam os idealizadores, a instituição tinha muito pouco. Ao contrá-rio, fora criada como um instrumento político e ideológico para servir à contrarrevolução e aos interesses dominantes. Como afirma Julio de Mesquitia Filho,

Éramos irredutivelmente liberais. Tão liberais, que nos julgávamos na obrigação de tudo fazer para que o espí-rito em que se inspirasse a organização da Universida-de se mantivesse exacerbadamente’. E, fiel a essa ideia (e com muito tato), para as cadeiras de que dependia dire-tamente a formação espiritual dos estudantes, isto é, para aqueles estudos que nunca são inteiramente ‘neutros’, preferiram-se mestres franceses, afinados com a tradição ocidental e que repudiavam os credos fascista e nazista. (Barros, 199: 120).

De qualquer modo, esta forma de organização acabou diferenciando a USP, das demais instituições que pleiteiam a primazia em termos de universidade no Brasil. Nisso, exerceu papel de destaque a FFCL, a qual cabia a função de ser o “coração da universidade”, capaz de dar sentido e articular todas as áreas e instituições de ensino, bem como desenvolver “a cultura desinteressada”; proporcionar às elites pensantes brasileiras um lastro cultural básico e legar a elas uma linguagem comum em termos de ciência e dos valores a serem propagados; preparar os formadores e for-mar a mentalidade das novas gerações; combater a desin-tegração dos conhecimentos humanos e garantir a unidade nacional.

De acordo com o projeto idealizado, ao ingressar na uni-versidade, antes os alunos deveriam cursar as disciplinas básicas e depois dirigirem-se à escola profissional, como a Politécnica, a Medicina ou o Direito, para completar sua formação. O ensino básico, a filosofia, a ciência pura, as letras, de acordo com Mesquita Filho deveriam ser minis-tradas pela Faculdade de Filosofia, por professores liberais

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que garantissem a transmissão desta perspectiva ideológi-ca, a ser reproduzida pelos futuros profissionais onde quer que fossem atuar.

Em 2013, a USP chega aos 80 anos de existência com um corpo docente de 5.832 docentes, 88.261 estudantes, sendo 25.591 da pós-graduação e 56.998 da graduação, aos quais oferece atualmente 229 cursos. E, apesar do Brasil ser o úl-timo país das Américas a criar o ensino superior universi-tário, sua primeira instituição é hoje uma das maiores da América Latina. Sediada na Cidade Universitária Armando de Salles Oliveria, em São Paulo, compõe-se de 12 campi, sendo que 4 deles estão localizados na capital do Estado e 8 no interior, nas cidades de Bauru, Lorena, Piracicaba, Piras-sununga, Santos, Riberião Preto e São Carlos, onde possui dois campi.

A USP é uma instituição pública, aberta a todos os con-cluintes do Ensino Médio, cujo ingresso e permanência aos acadêmcos é totalmente gratuita (bancada pelo Estado de São Paulo). Atua em todos os campos do conhecimen-to humano, desenvolvendo projetos de ensino, pesquisa e extensão, que tem feito dela, uma instituição de destaque no mundo todo, de tal modo que o relatório mundial de 2012 (SIR World Report) da SCImago Institutions Rankin-gs, a classifica na décima primeira posição mundial den-tre as 3.290 instituições de ensino e pesquisa internacionais classificadas. Nesse mesmo ano ela foi ranqueada pelo Uni-versity Ranking by Academic Performance (URAP), como a melhor universidade iberoamericana e a vigésima oitava posição no mundo.

Dentre as universidades públicas Brasileiras, a USP é que oferta o maior número de vagas de graduação e de pós-gra-duação e é responsável pela formação do maior número de mestres e doutores do mundo, bem como, é responsável por metade de toda a produção científica do estado de São Paulo e mais de 25% da brasileira. Possui 42 bibliotecas ins-


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taladas nas unidades de ensino dos diversos campi. Juntas, elas formam um dos principais acervos bibliotecários do Brasil, com cerca de 7.052.084 unidades entre livros, teses e periódicos. Além disso, possui um rico conjunto de mu-seus e galerias de arte importantes, a maioria localizados no campus central, em São Paulo.

Por outro lado, a instituição tem tido um papel relevan-te na formação de profissionais e quadros burocráticos dos aparelhos do estado, haja vista que, doze dos quarenta e dois presidentes brasileiros e 53 ministros do Supremo Tri-bunal Federal (STF) se formaram nesta universidade, como Fernando Henrique Cardoso e Jânio4. Todavia, não foram apenas políticos e burocratas que passaram pela USP. Tam-bém podemos citar outros intelectuais reconhecidos nacio-nal e internacionalmente, como Florestan Fernandes, Bóris Fausto, Paul Singer, Antonio Candido, Gioconda Mussoli-ni. Durante a ditadura militar, do interior dela não só sai-ram intelectuais que resitiram e enfrentaram a repressão, como também forneceu quadros políticos que atuaram nos órgãos burocráticos e repressivos. Conclusão

A despeito de terem sido criadas outras formas de en-sino superior antes da Universidade de São Paulo – USP, dado seu projeto, sua forma de organização e funciona-mento, consideramos que esta se constitui efetivamente na primeira universidade brasileira. Foi pensada e idealizada para servir, não só a um projeto de educação, mas princi-palmente de sociedade.

Assim, desempenhou um papel imprtante em termos de formação de profissionais liberais e trabalhadores, na for-mação de quadros para ocupar e gerir os aparatos burocrá-ticos e adminsitrativos segundo os princípios ideológicos

4 Os principais dados sobre a USP foram extraídos do seguinte site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_de_s%C3%A3o_paulo. Consultado em 24/06/13.

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de seus idealizadores. Nesta perspectiva, o desenvolvimen-to local, a superação do atraso e a “elevação do país ao nível do século”, tinham como objetivo fundamental servir aos interesses da classe dominante à época.

Referências bibliográficasBarros, Roque S. M. de. Roque Spencer e a História das ideias no

Brasil. Entrevista concedida a Benedito Ferri de Barros e publicada no Jornal da Tarde. [Data: 11 de abril, 1987].

Barros, Roque S. M. de. (1997). “Júlio de Mesquita Filho e o pen-samento liberal.” In: Barros, Roque S. M. de. Estudos Libe-rais. Londrina: Editora da UEL.

Barros, Roque S.M. de. Júlio de Mesquita Filho e Universidade. Barros, Roque S.M. de. (1997). Estudos Brasileiros. Londrina: Editora da UEL.

Capelato, Maria Helena & Prado, Maria Lígia. (1980). O bravo ma-tutino. Imprensa e ideologia: o jornal O Estado de S. Paulo. São Paulo: Alfa-Omega.

Cury, Carlos Roberto Jamil. (1978). Ideologia e Educação Brasileira. São Paulo: Cortez & Moraes.

Fétizon, Beatriz A. de Moura. (1994). Faculdade de Educação, antecedentes e origem. In: Revista Estudos Avançados. Vol. 8 – nº 22, setembro / dezembro.

Guia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universida-de de São Paulo. 1965.

Pacheco e Silva, A. C. (1966). Armando de Salles Oliveira. São Pau-lo: Livraria Editora Martins S. A.


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ESTADO Y PERTINENCIA SOCIAL UNIVERSITARIA EN VENEZUELA.

APROXIMACIÓN AL DESARROLLO ENDÓGENO +

Judith J. Hernández de Velazco*Ana C. Chumaceiro Hernández**, Ivana V. Reyes Hernández***

Resumen

Se asume como pertinencia social universitaria una forma de gestionar las funciones académicas de manera comprometida, desde la cual se analiza, estudia e investiga los problemas, ne-cesidades, requerimientos del entorno social a objeto de iden-tificarlos, caracterizarlos, jerarquizarlos, y participar en las so-luciones factibles que se deriven. Pertinencia universitaria que en la actualidad se exige como modelo de acción social para hacer la investigación, docencia, extensión y formación de pro-fesionales, congruentes con las necesidades colectivas acorde a realidades y reivindicaciones humanas, rescatando lo susten-table con el desarrollo socioeconómico, implicando recursos

+ Producto de la RED colaborativa transdisciplinaria de las investigadoras, y de la línea “Gestión ciudadana y del Estado en el Desarrollo Social, organizacional y comunitario” del Grupo de Dimensiones Humanas. Facultad de Humanidades y Educación. CECAR.* Docente-Investigadora Corporación Universitaria del Caribe. CECAR. Programa académico de Trabajo Social. Directora de la línea de investigación “Gestión ciudadana y del Estado en el Desarrollo Social, organizacional y comunitario” Doctora en Ciencias Sociales Mención Gerencia. MSc. Administración de Empresas. Diplomada en Ciudadanía, Control Democrático de la Gestión Pública y Participación Ciudadana. Lcda. en Ciencias Políticas y Administrativas Mención Ciencias Políticas. Áreas: Ciencias Políticas, Ciencias administrativas y Ciencias Sociales. Correo-e: [email protected] y [email protected]** Investigadora activa. Dra. en Ciencias Políticas. Especialista en Gerencia Tributaria. Lcda. en Administración mención Gerencia Industrial. Áreas: Ciencias Políticas y Ciencias Administrativas. Correo-e: [email protected] y [email protected]*** Médica Cirujana. Residente el Posgrado de Pediatría LUZ. Área: Ciencias de la salud, Neurociencias y Ciencias Sociales. Investigadora activa. Reconocida en el Sistema Nacional de Investigación en Venezuela en el PEII. Correo-e: [email protected]


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naturales así como las potencialidades creativas e innovacio-nes autóctonas de la sociedad. Se requiere una coexistencia entre el Estado y Universidad en pro de las políticas públicas que propicien el desarrollo endógeno, concebido como el apa-lancamiento desde fortalezas económicas, sociales, culturales, políticas, del conglomerado humano en referencia, que propi-cie calidad de vida, el progreso humano sostenible y susten-table. En consecuencia, el objeto de la presente disertación se circunscribe a realizar una aproximación desde el Estado y la pertinencia social universitaria venezolana con el desarrollo endógeno. El método utilizado ha sido la revisión bibliográ-fica, epistémica y de la praxis, desde la discusión de algunos expertos en el tema. Se concluye, que el Estado y la Univer-sidad pública en Venezuela se han aproximado teóricamente al desarrollo endógeno, sin embargo es necesario generar y asumir políticas públicas efectivas, plurales, incluyentes y de configuración estructural.Palabras clave: Estado, pertinencia social universitaria, desa-rrollo endógeno.

Abstract

It is assumed University social relevance as a way of manag-ing the academic functions in a committed way, from which it is analyzed, studied and investigated problems, needs and requirements of the social environment in order to identify them, characterize them, rank them, and participate in the fea-sible solutions arising. University relevance requiring today as a model of social action to do the research, teaching, extension and training professionals, consistent with the collective needs according to realities and demands human, rescuing the sus-tainable with the socio-economic development, involving nat-ural resources as well as the creative potential and native soci-ety innovations. Requires a coexistence between the State and University for public policies that promote the endogenous development, conceived as the leverage from the economic, social, cultural, political, strengths of the human conglomerate in reference, that is conducive to quality of life, human prog-ress and sustainable. As a result, the object of the present dis-sertation is confined to perform an approximation from the State and the Venezuelan University social relevance with en-


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dogenous development. The method used has been the review of the literature, epistemic and practical, since the discussion of some experts in the field. It is concluded, that the State and public University in Venezuela have approached theoretically to the endogenous development, however it is necessary to generate and to assume public policies, plural, inclusive and effective structural configuration.Keywords: State, university social relevance, endogenous de-velopment.

IntroducciónEl Siglo XXI se ha visto signado por escenarios de múl-

tiples y aceleradas transformaciones tanto en el campo po-lítico, como el económico, social, cultural y tecnológico. A nivel mundial se presenta un reordenamiento general del sistema de poder aunado a cambios fundamentales en la organización y autonomía del Estado, así como en la per-cepción ciudadana en cuanto sus niveles de participación en los asuntos de carácter público y social en general.

También la economía ha trasmutado hacía nuevas for-mas de producción tanto globalizada, de intercambio y de conexión extra-fronteras de los mercados, como de intentos de bloques regionales, como el caso de América Latina y sus experiencias integracionistas.

Es un siglo caracterizado por grandes contradicciones; donde la tecnología, la informática, el reordenamiento so-cio-económico y político exigen de un capital humano de amplia formación social en la cual el componente conoci-miento es una prioridad del desarrollo para cualquier so-ciedad, pero en algunos países de la región el acceso a la educación superior es mediado por factores económicos que limitan la inclusión amplios sectores de la población.

Lamentablemente el desarrollo no es un mecanismo aná-logo, expedito y equitativo para los países, se continúa pro-duciendo desigualdad, inclusive en los mismos espacios


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geográficos que han producido un cierto grado de progreso pero sin lograr la inserción de todos los conglomerados hu-manos, generando cada día mayores diferencias económi-cas, laborales, incluso en áreas prioritarias como la salud y la educación, aumentando la marginación y la brecha entre ricos y pobres.

Asimismo, en países avanzados dicha transformación no escapa de reclamaciones y conflictos que se identifican, en-tre otros, por una injusta distribución de las oportunidades educativas, la exclusión laboral producto de mejoras tecno-lógicas y organizacionales, la producción de conocimientos en las universidades que no se transmiten al aparato pro-ductivo, las ofertas curriculares que no se ajustan a las ne-cesidades profesionales, y la privatización indiscriminada de las universidades.

Producto de estas dinámicas que inhiben un desarro-llo incluyente, se han propuesto ciertas directrices de ca-rácter operativo para que las instituciones universitarias se adecuen a estos cambios como lo son: expansión de la matrícula, diversificación de las fuentes de financiamiento, reestructuración organizativa, planeación, controles y ren-dición de cuentas, vinculación y responsabilidad con el en-torno social; actualización de conocimientos y renovación de destrezas, así como el establecimiento definitivo de ac-ción la compartida entre universidad, aparato productivo local, regional y nacional, con los centros de decisión públi-co y privado.

Adicionalmente, se han propuesto modelos de universi-dad como el de la pertinencia social universitaria.

En consecuencia, la responsabilidad de las Universidades se coliga con su capacidad de contribuir e intervenir en la solución de los problemas sociales, económicos y políticos. Sus capacidades institucionales relacionadas con la genera-ción y difusión del conocimiento, de la ciencia, tecnología e investigación en general, les agrega su condición técnica y


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especializada que le permite establecer una interacción con su entorno a fin de identificar esas necesidades y proponer soluciones viables y factibles… De esta manera se involu-cra con los actores sociales para generar varias dinámicas; en la difusión del conocimiento, en la implementación de acciones de pertinencia social, formulando nuevos modelos de construcción socioeconómicos… (Hernández; 2009: 92).

Pertinencia social que se hace insoslayable frente a las ne-cesidades colectivas que deben satisfacerse de forma equi-tativa, plural, y acorde a las exigencias y realidades huma-nas, rescatando lo sustentable, apropiándose del desarrollo socioeconómico desde los recursos naturales, materiales, técnicos, como de las potencialidades creativas, innovado-ras, autóctonas, de la sociedad. Exigiendo una coexistencia entre el Estado y Universidad en pro de las políticas públi-cas que propicien el desarrollo endógeno.

Entendiendo por desarrollo endógeno el apalancamien-to desde las fortalezas económicas, sociales, culturales, políticas, del conglomerado humano en referencia, y que propicie calidad de vida, el progreso humano, sostenible y sustentable.Pertinencia social universitaria

Cuando se mencionan las grandes transformaciones en las que se ha visto envuelto el siglo XXI se habla de la uni-versalización de la democracia como de la globalización del intercambio, del mercado, estándares de competencia, desarrollo humano, sustentabilidad, calidad de vida, temas que requieren conocimiento individual, grupal y nacional para enfrentar sus desafíos, porque de ello depende el de-sarrollo económico, social, cultural, político, humano, de los países.

En las universidades en general persiste una tradición de formación e investigación ajena al entorno y ubicada en el positivismo metodológico, que produce y acumula conoci-


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mientos de manera desarticulada y utilitarista, impidiendo un enfoque contextualizado que suministre una perspecti-va de conjunto capaz de vincular los proyectos concretos con los problemas de desarrollo, de tal manera que se asu-ma explícitamente su incidencia en lo local, regional y na-cional.

Uno de los elementos claves para reinsertar favorable-mente en ese nuevo escenario y cambio radical es elevar el nivel competitivo de los sistemas educativos y la prepa-ración de recursos humanos de alto nivel, lo cual significa también mejorar la capacidad de cooperación académica, científica, tecnológica para el desarrollo.

Adicionalmente, los nuevos fenómenos están producien-do modelos de universidad; la universidad virtual, univer-sidad corporativa, universidad emprendedora; cada una de ellas con diferentes tipos de vinculaciones con el entorno.

Algunos investigadores como García (2000), han ubica-do un concepto universitario conocido como Universidad con pertinencia social, en la cual se analiza, estudia e inves-tiga los problemas prioritarios de su entorno social a objeto de identificarlos, jerarquizarlos, proponer y/o participar en las soluciones factibles que se derivan.

De esta relación universidad-sociedad que atañe a la pertinencia social, surge la imperiosa necesidad de inser-tar el proceso educativo dentro de un marco globalizador, competitivo característico del mundo actual, pero que no implica dejar de lado lo local y regional, sino conjugar lo universal del conocimiento y su aplicación al contexto par-ticular de una comunidad, sociedad, y/o país.

La pertinencia social referida a la intervención de la uni-versidad (foco de esta disertación), en la búsqueda de so-luciones de problemas sociales relacionados con el mundo del trabajo, la producción, participación, asociación ciuda-dana, en general al entorno que le contextualiza y sus ne-cesidades, problemas, recursos, potencialidades, desde las


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dimensiones histórica, espacial y prospectiva. En consecuencia, la pertinencia de las universidades, ne-

cesariamente remite al tratamiento de su función social al interés de un escenario histórico definido. Debe ser el resul-tado de amplios acuerdos dentro de la propia universidad y fuera de ella con los actores que participan en su entorno socioeconómico, con el propósito de consolidar el verda-dero desarrollo según las realidades y a la resolución de los problemas en el ámbito en el que se encuentra inmersa, evidentemente desde una perspectiva endógena (también objeto de análisis).

Sin embargo, los modelos universitarios en América Lati-na no han superado ciertos criterios que les dificulta asumir el reto de la pertinencia, porque se encuentra definida por las exigencias de las orientaciones políticas de los diferen-tes gobiernos, las exigencias impuestas desde organismos internacionales, políticas macroeconómicas exógenas, y las propias dinámicas de sometimiento frente a los grupos de poder en cada país.

Aún a pesar de las diversas reformas propuestas para la transformación universitaria incluyendo la autonomía uni-versitaria con la reforma de Córdoba que como factor adi-cional ha mermado aún más el acercamiento institucional hacía su propio entorno. Según Lizardo (2004), el modelo de masas universitario no ha alcanzado la calidad mínima en la generación de conocimientos, además de haberse tor-nado más politizado y separado de su entorno.

Para García (2000), las funciones universitarias: docencia, investigación y extensión, debe integrarse con la más gran-de misión de la universidad: su función social. Abarcando los sectores político estatal, sociocultural y económico.“Los problemas que se afrontan, demandan que se mejore la asociatividad y que se construyan valores éticos en donde todos contribuyamos al desarrollo, eliminando la increduli-dad sobre los posibles aportes de todos los sectores de la so-


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ciedad” (Chumaceiro, Hernández, Yori y Ziritt; 2013: 312). Evidentemente, la universidad tiene un rol fundamental con los actores involucrados para fortalecer el desarrollo e impulsar el bienestar general. Estado y pertinencia social universitaria en Venezuela

El sector universitario en Venezuela al igual que el resto de los países Latinoamericanos presenta características si-milares negativas y positivas, pero se referirán a modo de caracterización aquellas que le son muy propias a su acon-tecer universitario, que inciden sobre la pertinencia social universitaria y el desarrollo endógeno.

Así, por ejemplo, en los aspectos positivos Venezuela ha logrado una importante tasa de matrícula en el nivel uni-versitario durante todo el periodo democrático desde 1958 hasta el 2013, a través de la política pública de carácter uni-versalista de educación gratuita (universidad públicas y gratuitas), en la actualidad se refleja liderizando como el segundo país en América con una tasa bruta de matricu-lación universitaria de 2,5 veces superior al promedio del resto de la región. (UNESCO; 2009).

Las universidades públicas Venezolanas han sufrido sus respectivas crisis académicas en los últimas décadas al igual que universidades públicas de otros países de América La-tina, no obstante, algunas de ellas como la Universidad Central de Venezuela (UCV), la Universidad Simón Bolí-var (USB), la Universidad de los Andes (ULA), Universidad del Zulia (LUZ), y otras (solo mencionando las del sector público, pero hay universidades privadas que también se destacan académicamente), siguen siendo universidades de prestigio a nivel nacional e internacional no solamente por la calidad de los profesionales que forma, sino también por la productividad en investigación y su impacto en la sociedad, algunas incluso después de más un siglo de su fundación. Universidades comprobadamente consolidadas


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y que producto de sus cuadros de egresados se formó una masa laboral acorde a las exigencias de las demandas del aparato productivo venezolano, a las propias exigencias de la producción petrolera nacional de cara a su desempeño internacional, al ser considerada en el Siglo XX décadas de los 80, 90 e iniciando el año 2000, como una de las principa-les industria en el mundo.

Igualmente, universidades públicas venezolanas han tenido iniciativas importantes en establecer relaciones con las empresas y comunidades. De allí han surgido empresas rentales, fundaciones, convenios, redes de innovación, en-tre otras formas de asociación que han resultado exitosas.

El sistema de educación superior venezolano también presenta aspectos negativos que es preciso valorar. Si bien es cierto que se han producido asociaciones eficientes con el entorno como ya se mencionó, esas mismas conexiones necesarias para determinar vínculos endógenos en cuanto a realidades, problemas y potencialidades de las comuni-dades, no ha sido reflejada en los pensum de estudios ni en nuevas propuestas de carreras técnicas y universitarias.

Las carreras universitarias ofertadas no siempre guar-dan relación con los requerimientos del sector productivo, de servicios, ni de las comunidades inmediatas. Las incon-sistencias entre la oferta y la demanda son mayormente de orden cualitativo por problemas en la orientación de la oferta educativa con respecto a la demanda real del merca-do, fundamentalmente debido a la rigidez del sistema uni-versitario para adaptarse a los cambios y necesidades de la sociedad cambiante y globalizada.

La problemática, en este sentido, radica en la inadecua-ción entre las necesidades del entorno productivo y la for-mación de técnicos medios, superiores y de profesiones largas. Se produce en consecuencia una distorsión entre la formación del talento humano, su ubicación en el mercado laboral una vez egresado, la sostenibilidad de las empresas


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para permanecer en el tiempo, y la sustentabilidad de la producción propiamente dicha en cuanto a criterios de de-cisiones, de conservación, uso de tecnologías y explotación de recursos.

En relación a la organización de la educación superior, la existencia de estructuras universitarias (facultades, ins-titutos, escuelas, departamentos y cátedras), históricamen-te conformadas y denominadas “modelos universitarios”, han venido incidiendo en lo que respecta a los cambios su-fridos en la organización del saber y en la conformación de la función social para distribuir el conocimiento general. Estas formas clásicas para organizar el saber parecieran ya insuficientes para resolver las exigencias que plantean el desarrollo de la ciencia y la sociedad.

Si bien los modelos universitarios mencionados con an-terioridad adquirieron una forma determinada de dirigir la investigación y estructurar prácticas universitarias, estas fueron expresión de orientaciones centralistas y homogé-neas y otras de carácter competitivo y descentralizado. Hoy, en consecuencia particularmente a la investigación univer-sitaria del país se le acusa de presentar un alto grado de disfuncionalidad con las exigencias sociales y con el mismo quehacer universitario, la cual ha remitido a una necesidad de redefinir su gestión y unir voluntades para que asuma el papel que históricamente le corresponde en la sociedad.

En términos generales, las características de la educación superior venezolana han sido recogidas, en unas áreas crí-ticas, tales como: inexistencia de un verdadero sistema de educación superior, prioridad en la formación de profesio-nales, fragmentación y atomización del conocimiento, des-conexión con las necesidades de la sociedad.

En tal sentido, se urge la definición de una política ge-neral que incluya: líneas prioritarias de investigación y ac-tualización para indagar y planificar coherentemente con las exigencias nacionales; la implementación de estrategias


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para orientar las enseñanzas e investigaciones compartidas desde una mirada compleja (inter y/o transdisciplinar); el papel de la ciencia en las universidades; revisión del rol de la cátedra, departamentos, escuelas; y la creación y difu-sión del conocimiento como corresponsabilidad social con su entorno inmediato, local, regional, nacional.

Ante esas realidades el Estado venezolano a través de las políticas públicas generadas en los diferentes gobiernos democráticos, ha impulsado algunas estrategias específi-cas para el área de educación superior que han definido conceptualmente lineamientos para la vinculación social efectiva. A efectos de concreción cronológica se mencionan las directrices emanadas en el último decenio, aproximada-mente entre 2003-2013.

Se diseñó un plan de Políticas y Estrategias para el de-sarrollo de la educación superior en Venezuela para el pe-ríodo 2000 al 2005 (2001), del cual se extrae un aspecto rele-vante, responsabilidad social para una educación y ciencia pertinente, con las siguientes acciones:• Crear el sistema de Educación Superior, • Elevar la calidad y eficiencia de las instituciones.• Promover y fortalecer la cooperación nacional, regional

e internacional.• Lograr una mayor pertinencia social.

De igual manera desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU); se definió un plan sectorial para el período 2008-2013, y que entre otros, contempla el objetivo estratégico “Fortalecer nuestras capa-cidades para la generación y socialización de conocimien-tos”, el cual define:

Desarrollar el nuevo modelo productivo endógeno como base económica… alcanzar un crecimiento sostenido… Fomentar la ciencia y la tecnología al servicio del desa-rrollo nacional y reducir diferencias en el acceso al cono-cimiento… Transformar las relaciones sociales de pro-


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ducción... Incrementar la producción nacional de ciencia, tecnología e innovación hacia necesidades y potenciali-dades del país. Incrementar la cultura científica, mejorar el apoyo institucional para la ciencia, la tecnología y la innovación. (MPPEU; 2008: 5).

Con el Plan Nacional de Ciencia y Tecnología 2005-2030 (Misión Ciencia), se ha propuesto: Modelar una nueva cultura científica y tecnológica, la integralidad, la inter-disciplinaridad y otros aspectos significativos para alcan-zar mayores niveles de soberanía. Su alcance se extiende a la incorporación masiva de actores sociales (ciudadanos, ONG’S, empresas, administración pública) con la utiliza-ción intensiva del conocimiento y la articulación interinsti-tucional a través de redes económicas, sociales, académicas y políticas, para el desarrollo endógeno y la integración la-tinoamericana y para el desarrollo de las capacidades cien-tíficos-as nacionales para garantizar el manejo soberano de nuestros recursos naturales.

Adicional a lo expuesto anteriormente un marco regula-torio normativo para las Universidades que se expresa en la Ley de Universidades y donde se contienen lineamientos precisos y cónsonos a los fines del Estado y a los valores que sustentan la constitución.

Art. 2. Las Universidades son instituciones al servicio de la nación y a ellas corresponde colaborar en la orientación de la vida del país mediante su construcción doctrinaria en el esclarecimiento de los problemas nacionales. (Ley de Universidades; 1970: 1).

Coincidiendo con la declaración mundial de la UNESCO (1998: 22) sobre misiones y funciones de la educación supe-rior. Art.1. Literal C.

Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación y como parte arde los servicios que ha de prestar a la comunidad proporcionar las competencias


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técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando la in-vestigación científica y tecnológica a la par que la investi-gación en el campo de las ciencias sociales, las humanida-des y artes creativas.

Sin embargo, los cambios deben mantener vigente al-gunos principios: la autonomía universitaria, el reconoci-miento a la trayectoria académica por encima de los cua-dros gerenciales designados por criterios unipartidistas y no exclusivamente por la experiencia, antigüedad, pro-ducción y clasificación de sus autoridades, en el caso de las universidades experimentales. Las coacciones, injerencias, manipulaciones a través de la designación del presupuesto universitario, en el caso de universidades autónomas. Tales prácticas, entre otras, contradictorias a la razón de ser de la universidad, se han reproducido para impulsar hegemó-nicamente un modelo ideológico específico en Venezuela durante el siglo XXI.

En síntesis, es un imperativo mantener la libertad de pensamiento y el debate como fundamentación innego-ciable de la universidad, como recinto para el intercambio, creación, socialización plural de ideas en el reconocimiento de todas las corrientes del pensamiento humano.

Como resultado de lo anteriormente tratado todas las universidades públicas del país deben articular junto al Es-tado, las políticas de gobierno y el sector productivo, sus estructuras científicas hacía la nueva realidad académica, a la era de la globalización, al mantenimiento de la democra-cia, y a su compromiso para con el desarrollo social, cultu-ral, económico y político.

El engranaje del sector público, de las universidades, del sector privado propicia redes ciudadanas y comunita-rias que permiten interrelacionarse para alcanzar óptimos niveles de aprendizaje, conocimiento, competencias, soli-daridad, compromiso, corresponsabilidad, identidad, par-


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ticipación política plural, democracia social, desarrollo so-cioeconómico y desarrollo endógeno. Aproximación al desarrollo endógeno

El desarrollo depende de cuatro grandes bloques de fac-tores: el crecimiento económico, mentalidad colectiva, el potencial endógeno latente en todo territorio, y el conjunto de subsistemas que definen la complejidad del territorio y que bajo determinadas condiciones permiten del desarrollo (Boisier; 2004).

Más concretamente el desarrollo endógeno es definido por Vásquez-Barquero (1999), como una estrategia para la acción, para emprender las transformaciones y los cambios económicos en el marco de la globalización. Cada comu-nidad posee su identidad, su pasado histórico, su forma de explotar el ecosistema, es decir, tiene sus propios meca-nismos de acción, su modo de producción. Se trata de una aproximación histórica al desarrollo, que se caracteriza por una manera particular de organizar su propio espacio.

Según Marín, Atencio y Hernández (2009: 75): el desarrollo no lo hace nadie desde un espacio que le es ajeno, lo hace el hombre en su medio, desde su indivi-dualidad y en su sociabilidad, es decir desde lo propio. La configuración de este espacio alternativo con potencial endógeno, debe estar diseñada por los mismos agentes involucrados, esto es el diseño participativo como ele-mento fundamental en la construcción de una sociedad adentro. Por lo tanto participar en el diseño, como paso fundamental, es estimular la toma de decisiones y el res-peto a los valores de cada quien.

El objeto de estos espacios autónomos es conformar un hábitat popular desde una perspectiva compleja e integral, histórica y social de la realidad, abordando las diferentes dimensiones, que menciona Boisier (2001), individual, fa-miliar, grupal, comunitario, local, regional y global.


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El desarrollo endógeno asumido como el apalancamien-to de fortalezas económicas, sociales, culturales, políticas, de la sociedad, que además propicie calidad de vida, pro-greso humano, sostenible y sustentable. La construcción de una nación prospera debe ser el resultado de esfuerzos mancomunados de los ciudadanos, Estado, empresas, co-munidades, con criterios de equidad, corresponsabilidad, sustentabilidad, soportados en la generación de conoci-mientos, mejoras, innovaciones, productos del ingenio, creatividad, originalidad, del saber popular.

El desarrollo nacional en Venezuela se ha caracteriza-do por privilegiar los intereses foráneos tanto nacionales como extranjeros. La riqueza nacional ha sido distribuida favoreciendo intereses particulares nacionales y extranje-ros, con artificios excluyentes, de dependencia, alienación, generando cordones humanos de miseria, pobreza y mar-ginalización. La realidad problemática del país en el área social, económica y política no se aborda desde sus propios contentos, interacciones, acciones sino desde perspectivas exógenas que no se adecuan ni dan respuesta a las necesi-dades autóctonas.

A esto no han escapado las universidades nacionales, han asumido modelos de universidad que revierten en sus pensum de estudios y carreras profesionales, episte-me y métodos de formación, de investigación, ajenos a las dinámicas histórica y cultural de la sociedad venezolana. El conocimiento se construye con obvias contradicciones teóricas-epistémicas entre realidades y abordajes, porque la ciencia, innovación, investigación, la formación del talento humano, se propicia desde relaciones de sujeto-objeto de análisis de los problemas que no se basan en las observacio-nes, experiencias, praxis científica, hecha en Venezuela sino de reflexiones, prácticas, vivencias de otras sociedades.

La influencia occidental, europea, y de otros países en la actualidad, ha sesgado la generación de conocimiento en


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América Latina y en Venezuela, los métodos impulsados privilegian el paradigma positivista una forma de hacer ciencia marcado por la técnica, relaciones de mercado, uti-litarismo, o cualquier otra paradigma exógeno que se aleja de las dinámicas societales inherentes al proceso histórico, social, económico, cultural, del país.

El conocimiento humano generado desde la ciencia, que fuera justificado como saber absoluto desde la moderni-dad, e investido de poder absoluto a partir de la revo-lución científico-técnica, ha dejado de ser un saber estre-chamente unido a las formas comunitarias de vida para erigirse en un nuevo demonio, en instrumento de domi-nación de lo humano y lo natural por el hombre o, más exactamente, por algunos hombres. (Sotolongo y Delga-do; 2006:27).

Ciencia y método construido para establecer un patrón de consumo, como práctica y razón de ser. Una hegemonía de grandes intereses internacionales, con una sola perspec-tiva, homogénea, para construir y divulgar el conocimiento desde una visión única que somete.

La estandarización de la vida humana y la pérdida de la socio diversidad son resultados igualmente notables, aun-que absolutamente destructivos, e indeseables. La cotidia-neidad subvertida tiende a hacerse única y dependiente de elevados consumos de Naturaleza, lo que incrementa su fragilidad. La pérdida acelerada de la socio-diversidad parece una carrera desenfrenada en busca de estados so-ciales de homogeneidad y equilibrio. Pero en términos de vida y sociedad, homogeneización y equilibrio son equi-valentes a la muerte. (Sotolongo y Delgado; 2006:29)

El desarrollo endógeno rescata en su esencia la realidad, ambiente, experiencias, capacidades propias, de las comu-nidades, para lograr progreso e independencia estructural, como diría Vázquez Barquero (1999), seguiría a la forma-


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ción de un proceso emprendedor e innovador, para el cual el territorio no es un receptor pasivo de las estrategias, in-tereses, de las grandes empresas y de las organizaciones externas, sino desde una estrategia propia que le permite incidir en la dinámica económica local.

Se debe entender que el desarrollo nacional, la gene-ración de riqueza y el bienestar común, es para los vene-zolanos desde la sapiencia y aportes de todos, que la in-dependencia y la producción nacional nativa impulsa la producción sustentable y sostenible, fortalece el acervo e inventiva populares, pero es indispensable sistematizar es-tos conocimientos, avances, e innovaciones.

En consecuencia es imperativo priorizar en impulsar una cultura investigativa en el tejido social venezolano; sociali-zar, visibilizar los saberes populares, ciudadanos, comuni-tarios, y del sector productivo privado.

En Venezuela y desde las universidades, es indispensa-ble comenzar; sistematizando, difundiendo, estas experien-cias económicas, sociales, que contribuyan al desarrollo ge-neral; aglutinar la generación y creación de conocimientos, adelantos científicos, producto de las contribuciones parti-culares y colectivas que puedan generarse desde los espa-cios ciudadanos, comunitarios, sociales en general, para las universidades, académicos, comunidades de investigado-res formales, y al país en general.

Condición necesaria para estos avances, intentar la inde-pendencia de la praxis científica a través romper esquemas hegemónicos, exógenos y endógenos, (de cualquier natura-leza y origen), construyendo, impulsando teoría, métodos, innovaciones, surgidos de la dinámica nacional, regional y local, acorde a la exigencias actuales, que den respuesta a todos los venezolanos sin exclusiones y en los órdenes vita-les como la salud, la educación, la alimentación, entre otros, con calidad, equidad, acceso y de manera permanente.

En ese orden de ideas, podría hablarse de una corres-


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ponsabilidad social, que al decir de Hernández; Chumacei-ro y Paternina (2015), involucra a ciudadanos y al Estado en un ejercicio de solidaridad, reciprocidad y de ética hu-mana. Aun considerando lo complejo de las relaciones ente el Estado con la sociedad, producto de lo dialéctico de sus intereses, se regularizan en torno al reconocimiento mutuo, acuerdos y alianzas para colaborarse en la consecución de los objetivos superiores, entre otros fines, para el desarrollo humano, económico y social.Conclusiones

En Venezuela la creación y la distribución de las nece-sidades colectivas deben satisfacerse de forma equitativa, plural y acorde a las exigencias y realidades humanas, res-catando lo sustentable, apropiándose del desarrollo socioe-conómico desde las potencialidades creativas, innovadoras, técnicas de la sociedad venezolana.

El Estado y la universidad pública en Venezuela se han aproximado al desarrollo endógeno; sin embargo, es nece-sario generar y asumir políticas públicas más efectivas, es-tructurales e incluyentes.

La universidad debe rescatar su misión como formado-ra en las diferentes corrientes del pensamiento humano y generar, socializar el conocimiento para todos los venezo-lanos, sin distingo ideológico y con apertura a diferentes modelos económicos.

Desde las universidades la pertinencia social implica reconocerse en su entorno de inserción para interactuar efectivamente, varias acciones serían cónsonas con este pa-radigma de hacer universidad y aproximarse al desarrollo endógeno:• Ofertar carreras técnicas y largas que den respuesta a las

necesidades, prioridades del contexto venezolano, para efectos de un modelo de producción autóctono, sosteni-ble, sustentable e incluyente.


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• Generar una política pública que impulse la revisión de ofertas curriculares acorde a las potencialidades de pro-ducción, necesidades socioeconómicas y experticias hu-manas, del contexto de inserción.

• Propiciar un desarrollo endógeno desde las potenciali-dades humanas en conjunto con la riqueza, diversidad de los recursos naturales y geográficos de Venezuela.

• Hacer investigación desde una epistemología y ontolo-gía propia, concebidas desde la problemática socio-eco-nómica, política, cultural del país.

• Apalancar el desarrollo endógeno desde las diversas po-líticas públicas de carácter estructural que ha propiciado el Estado venezolano y desde las cuales la universidad puede vincularse de manera pertinente.

• Asumir una filosofía de gestión-acción congruente entre universidad y desarrollo endógeno, humano, sustenta-ble, desde la diversidad e inclusión.

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O ENSINO SUPERIOR NA CIDADE DE CASCAVEL: A DISSONÂNCIA ENTRE AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O

LOCAL

Alexandre Felipe Fiuza*Claudio Afonso Peres**

Resumo

Este texto aborda a relação existente entre o processo de for-mação do Ensino Superior na Cidade de Cascavel, localizada no Oeste do estado do Paraná e o desenvolvimento econômico e social endógeno do município. Considera-se que o processo de criação das instituições se deu, em grande parte, por meio de Instituições privadas, com grande influência das orienta-ções liberais do período da globalização, características da se-gunda metade do século XX, em sintonia com as políticas re-lacionadas ao desenvolvimento econômico peculiar aos anos 1950 e ao desenvolvimento sustentável marcante nos anos 1990. A dissonância entre a Educação Superior e as necessida-des econômicas e sociais da população tem causado uma série de problemas que não são compatíveis com a riqueza natural e com a localização geográfica do município. Sugere-se, por-tanto, a proposição de uma forma de desenvolvimento alter-nativo, aliado a políticas educacionais que tenham origem nas demandas locais, considerando a complexidade do sistema--mundo atual.Palavras chave: Educação superior, desenvolvimento endóge-no, privatização.

* Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Doutor e Pós-Doutor em História. Realiza pesquisas sobre história da educação e história contemporânea iberoamericana. Correo-e: [email protected]

** Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas. Mestre, especialista em História da Educação e Políticas Educacionais, pesquisa sobre História da Educação Brasileira e Políticas Educacionais. Correo-e: [email protected]


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Resumen

En este trabajo se aborda la relación entre el proceso de forma-ción de la educación superior en la ciudad de Cascavel, ubica-da en el Oeste de Paraná y el desarrollo endógeno económico y social del municipio. Se considera que el proceso de creación de las instituciones se llevó a cabo principalmente a través de instituciones privadas, con gran influencia de las orientaciones liberales de la época de la globalización, en la segunda mitad del siglo XX, en consonancia con las políticas relacionadas con el desarrollo económico de los años 1950 y con el desarrollo sostenible de los 1990. La disonancia entre la educación supe-rior y las necesidades económicas y sociales de la población han causado una serie de problemas que no son compatibles con la riqueza natural y la ubicación geográfica del municipio. Se sugiere, por tanto, proponer una forma de desarrollo al-ternativo junto con las políticas educativas que se originan en las demandas locales, teniendo en cuenta la complejidad del actual sistema-mundo.Palabras clave: Educación Superior, desarrollo endógeno, pri-vatización.

Abstract

This paper discusses the relation between the formation pro-cess of higher education in Cascavel City, located in the West of Parana State, in Brasil, and the economic and social endog-enous development of the city. Considering that the creating process of the institutions took place, largely, through private institutions, with big influence of liberal orientations of global-ization period, features of the second half of twentieth century, in accordance with the policies linked to sustainable economic development, remarkable in the fifties years. The dissonance between higther education and the economic and social neces-sities of population has caused a series of problems that are not compatible with the natural wealth and with the geografic localization of the city. Joined with educational policies which has originated from the local demands, considering the com-plexity of the currently world-system.Keywords: Higher education, endogenous development, privatization.


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IntroduçãoO presente artigo parte de investigações realizadas sobre

as relações entre o público e o privado no Ensino Superior na cidade de Cascavel1 (Peres, 2008) e de análises e publi-cações posteriores sobre o tema da privatização do Ensino Superior a partir da segunda metade do século passado no Brasil, onde foi identificada uma relação de continuidade de políticas liberalizantes nesse nível de ensino, do Regime Militar (1964-1985) ao Governo de Fernando Henrique Car-doso (1995-2002) (Fiuza e Peres, 2011).

Ao analisar o quadro da educação superior no Brasil e na Região estudada, observamos que ela foi implementada em sintonia com as orientações dos Organismos Internacio-nais e países hegemônicos, no contexto do período da glo-balização neoliberal, no qual os países latino-americanos, considerados periféricos, subdesenvolvidos e dependentes (Martins, 2011)2, foram forçados a fazer reformas gerenciais de seus estados, à luz das orientações externas, que come-çaram mesmo antes da década de 1990, considerada a épo-ca das reformas liberais mais radicais.

1 O município de Cascavel, localizado no Oeste do Estado do Paraná, possuía no ano de 2007, uma população de 286.205 habitantes (Brasil, 2007), um potente parque industrial e uma economia voltada para o agronegócio, agropecuária e hortifrutigrajeiro, explorados por grandes empresas (SADIA, COPAVEL, COPACOL, FRIMESA, etc.), que absorvem a maior parte da mão de obra local, seja na contratação de trabalhadores diretos ou na geração de empregos indiretos, nos diversos serviços que essas atividades demandam. Com índice de empregabilidade alto, índice de Desenvolvimento Humano de 0,810 e PIB per capita de 15.214 Reais, ainda apresenta uma taxa de pobreza de 17,03%. 2 Em Dependência, neoliberalismo e novos padrões de desenvolvimento na América Latina (2011), Carlos Eduardo Martins traz um excelente estudo que permite compreender a questão da dependência na América Latina no contexto pós 2ª Guerra Mundial e a nova configuração do sistema mundo com os questionamentos acerca da perda da hegemonia americana no contexto da formação dos novos blocos econômicos em contraposição aos EUA e União Européia. Em sua tese, ele defende a necessidade da Cooperação Sul-Sul, na área econômica e em áreas como saúde e educação.


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As políticas liberais privatizantes principiaram no mo-mento em que muitos países latino-americanos ainda eram governados por regimes militares, paradoxalmente consi-derados estatistas, como no caso do Brasil. Prevaleceu em toda a segunda metade do século XX uma forma de impe-rialismo acadêmico e de dependência intelectual, conceitos explorados por Bjorn Hettne em Development thinking and the three worlds. Towards an international political economy of development (1990: 75). Por sua vez, Arturo Escobar identi-fica um “certo núcleo de elementos e de relações” entre os anos 1950, período em que se dava ênfase ao crescimento e à industrialização e o período do desenvolvimento susten-tável dos anos 1990 (Escobar, 1998: 9) (tradução nossa).

Sabemos que a educação é reprodutora da crença no desenvolvimento e da “fé no progresso”, sendo historica-mente considerada algo como a “espinha dorsal” do cres-cimento, seja em regimes liberais, social-democráticos ou ultraliberais. Neste sentido, é igualmente útil a este debate a ideia de conhecimento como poder e do poder de inter-venção do conhecimento para a vida social e econômica, o que nos sugere explorar a profunda relevância no Dicioná-rio do Desenvolvimento de Wolfgang Sachs (1992) para tal estudo. Os temas Ciência, Tecnologia, Progresso e o próprio Desenvolvimento abordados no livro, são temas comuns ao ambiente escolar e são passivos de diversas análises críticas sobre a forma pela qual são tratados. A diferenciação entre ciência e tecnologia (Alvares, 1992: 87) e a natureza da ins-trução e do conhecimento que cada pessoa precisa para se desenvolver (Esteva, 1992: 121) são exemplos da relevância da obra para o debate.

Na tentativa de relacionar esses conceitos com a educa-ção superior e o desenvolvimento na cidade de Cascavel, tornam-se interessantes as noções de “campo de poder” de Pierre Bourdieu (1930-2002), buscando compreender a instituição educacional como campo de poder, juntamente


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a todos os outros atores (ONGs, consultores, funcionários de agências multilaterais, líderes de sindicatos, movimen-to sociais e políticos, etc.) citados por Gustavo Lins Ribeiro em Poder, redes e ideologia no campo do desenvolvimento (2008: 124). A intenção é identificar a potência do poder simbólico exercido pelo sistema de ensino, que “se trata de um (...) poder invisível que só pode se exercer com a cumplicida-de daqueles que não querem saber que a ele se submetem ou mesmo que o exercem” (Bourdieu, 1977: 31). Neste con-texto, cabe buscar a compreensão das imbricações aluno x instituição de ensino x mercado e as relações de poder que envolvem essas interações.

Escobar especula “a íntima vinculação do conhecimen-to especializado com o exercício do poder” (1998: 10) (tra-dução nossa). Ele questiona e precisamos também inquirir para localizarmos o papel da educação e sua articulação com a ética e com a prática política. Daí a necessidade da comunicação interdisciplinar entre economia, política e an-tropologia, esta última como informante da estruturação dos diversos grupos, e de acordo com Escobar (idem: 7), sob uma ótica pós-estruturalista. À política e à economia cabe-ria um papel mais intervencionista, sendo a política educa-cional uma forma de manifestação dessa intervenção.

A conclusão dos diversos autores que estudam critica-mente o desenvolvimento e a globalização na atualidade, considerando diferenças propositivas entre eles, é que a forma de “progresso e o crescimento” que conhecemos tem provocado o aumento das desigualdades e da pobre-za na América Latina, que tendem a se espalhar pelo resto do mundo. Não existe progresso para grande parte da hu-manidade, afetada pelas práticas capitalistas excludentes, nas quais o ensino superior privado aparece cada vez mais como um mecanismo de reprodução.


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Diante disto, as proposições vão geralmente no sentido de compreendermos o Sistema-mundo em seus aspectos lo-cais e globais com bastante convergência para a aceitação da Teoria do Sistema-Mundo de Immanuel Wallerstein, consi-derando a metodologia de análise que considera a questão dos ciclos do desenvolvimento e dos aspectos temporais e espaciais tratados pelo autor no conjunto de suas obras.

O consenso construído entre os cientistas sociais aponta para a necessidade de se refletir sobre o desenvolvimento desde baixo e desde a periferia, favorecendo a análise que trata do desenvolvimento endógeno, que valoriza o local, que reconhece os recursos e as limitações do etnodesenvol-vimento e que busca dialogar com o global, de modo a não se submeter as suas regras e diretrizes.

É importante considerar que desenvolvimento endógeno não implica ausência de elementos externos, pois o proces-so de desenvolvimento demanda de um diálogo constan-te entre elementos internos e externos. Os atores locais se apropriam de componentes “globais” (cultura, tecnologia, conhecimento, etc.), num processo constante de descons-trução e reconstrução. De outro lado, o local disponibiliza suas potencialidades ao global que se apropria destes ele-mentos em regime de trocas (Remmers, 1998).

O desenvolvimento endógeno deve partir, principal-mente, de iniciativas locais, sobre os recursos disponíveis no local, aproveitando sua riqueza natural, a localização geográfica, a força de trabalho disponível, o conhecimento e a cultura das pessoas que ali vivem.3 Ele pressupõe uma educação escolar pensada a partir das necessidades e das características locais, o que não foi observado na cidade de

3 Grupos empresariais, inclusive ligados ao setor da educação superior, têm frequentemente se apropriado do discurso sobre endogenismo, tratando-o como desenvolvimento regional endógeno sustentável, para justificar a entrada com empresas em regiões periféricas, com apoio de recursos do governo, com vistas à obtenção e ampliação dos lucros.


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Cascavel na década de 1990, assim como em diversas cida-des que não integram os centros econômicos e urbanos dos países latino-americanos, tais como no Chile e na Argenti-na.

A educação superior utilitarista e tecnicista paga pelos estudantes não lhes proporciona condições para ascensão econômica e social, posto que sua estruturação não foi pen-sada para o contexto endógeno dessas regiões, nem sequer foi pensada pelos governos dos países enquadrantes, mas planejada desde fora, por organismos e instituições liberais externas, conforme podemos ver no documento La enseñan-za superior – las lecciones derivadas de la experiência (BIRD, 1995), no qual o Banco Mundial dá a “receita” de como os estados devem reformar seus sistemas de ensino superior.

Trata-se da necessidade de propor uma forma de de-senvolvimento alternativo, analisar a existência de um paradigma de desenvolvimento diferente, como o faz Jan Nederveen Pieterse, em My paradigm or yours? Alterna-tive development, post-development, and reflexive development (1998), artigo no qual ele analisa as correntes críticas do desenvolvimento, considerando-as como desenvolvimento alternativo, em contraponto ao mainstream development, que é considerado a corrente dominante. Destaca-se a fragmen-tação dos atores do novo desenvolvimento e o consenso de que eles não podem estar longe do Estado.

Tal situação pressupõe a necessidade de estudos sobre o local a partir do local, sem se desfazer do global, como nos sugere Wallerstein, no contexto da teoria sobre centro, pe-riferia e semi-periferia e suas implicações para a pesquisa prática (Wallerstein, 2008: 21). Isso, acreditamos, é válido para que possamos formar um pensamento latino-ameri-cano, a partir de nossas próprias experiências e perspecti-vas, propondo saídas a fim de frear a forma desumana de desenvolvimento que presenciamos na atualidade. É o que nos propomos ao analisar o caso da cidade de Cascavel.


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O caso de CascavelEssas políticas mundiais e nacionais que comentamos,

que proporcionaram uma espetacular ampliação da rede privada de ensino superior, vieram refletir na estrutura do ensino do município de Cascavel na segunda metade da década de 1990, onde foram construídas nove Instituições de Ensino Superior (IES) privadas em um período de cinco anos. Como não havia demanda para o número de vagas que foram criadas, evidencia-se a compreensão de que o empresariado da educação vislumbrava acessar os recursos públicos previstos em Lei, em conformidade com a Cons-tituição Federal da República de 1988 (Brasil, 1998), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei nº 9394/96) (Brasil, 2008) e os diversos dispositivos que previam ou criavam condições para que a União partilhasse os recursos destinados à educação estatal com a rede privada de ensino superior (Peres, 2006).

Este estudo pressupõe a compreensão de que a educação superior no Brasil, na segunda metade do século XX, deixa de ser entendida como uma atividade de cunho social, que não gera receitas, para uma concepção empresarial, que pode ser altamente rentável. Para o Estado, é fato que não é viável a geração de lucros diretos através da educação, mas os governos começam a perceber que podem transferir este “ônus” para a classe empresarial e, ainda assim, garantir a parceria4 que tanto interessa aos dois lados. A partir da década de 1970, o ensino superior brasileiro passa a ser en-tendido como mercadoria em sentido mais direto que em outras épocas, a despeito de sua verdadeira condição de Serviço Público ou Serviço Público Essencial.

4 A possibilidade da Parceria Público Privada foi ampliada e Regulamentada pela Lei nº 11.079, de 30 de dezembro de 2.004, sendo duramente criticada pelos movimentos sociais, mas amplamente aceita pela classe política e empresarial, que vislumbraram a possibilidade de realizar bons e rentáveis projetos.


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Adicionada à política liberal do Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), que é a principal causa do crescimento do número de instituições, há que se conside-rar, no caso de Cascavel, a condição de pólo regional e sua centralidade geográfica em relação aos demais municípios da Região. Daí o crescimento na área do agronegócio e agroin-dústria, além do comércio, tanto varejista, quando atacadis-ta. O setor de serviços tornou-se também bastante diversifi-cado, abrangendo as áreas de saúde, transporte, consultoria empresarial, serviços financeiros, dentre outros. Soma-se ainda a presença de vários órgãos públicos federais e esta-duais para atender à população de toda a região.5

Todas essas características do município são condicio-nantes que começaram a ser reconhecidas e exploradas desde 1928, quando José Silvério de Oliveira, o comercian-te conhecido como “Tio Jeca” instalou-se na então “encru-zilhada dos Gomes” (Sperança, 1997: 31). Posteriormente, ocorre a chegada dos colonos sulistas, descendentes de po-loneses, ucranianos, alemães e italianos, além dos caboclos que vieram das regiões cafeeiras, e mais tarde, os japoneses, todos dispostos ao trabalho visando o enriquecimento atra-vés das férteis terras e da rica madeira da região. Chegamos à década de 1990 com um destacado crescimento em rela-ção aos demais municípios brasileiros.

As características naturais, geográficas e culturais foram e sempre serão importantes para o crescimento da região. Com efeito, com relação ao surgimento e crescimento das IES privadas a partir de 1995, as forças que formaram esse quadro lamentável vieram das orientações liberais exter-nas, conforme o quadro nacional e mundial no contexto da globalização, sem ouvir a voz do local para apurar suas

5 É importante aqui considerar a questão da industrialização das periferias e desindustrialização dos centros, conceito explorado por Hettne (1990), que é válido para a análise do sistema mundo, tanto na relação entre países quanto entre regiões e estados dentro deles.


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reais necessidades na criação das instituições e na composi-ção de seus currículos e disciplinas.

Com relação à qualidade do ensino oferecido identifi-camos certa semelhança entre as instituições privadas de Cascavel, dada a opção preferencial pelo tecnicismo e pelos cursos de humanas de baixo custo, atentas ao direciona-mento do mercado de trabalho, explicitadamente na forma de marketing, uma vez que a maioria dos cursos oferecidos não eram aqueles que garantiriam o sucesso individual prometido. No ano de 2013, por exemplo, dentre os 130 cur-sos superiores existentes no município, apenas dois eram de medicina, três de enfermagem, dois de agronomia e três de direito. Os dez cursos de engenharia se dividem em es-pecializações como civil, ambiental, sanitária, de produção, mecânica, elétrica e agrícola. Desta forma, os cursos que prevalecem e com maior número de vagas são os que exi-gem baixo custo na implementação e na realização, como de administração, pedagogia, gestão, marketing, dentre outros. Grande parte são cursos tecnológicos, que não se configuram como licenciatura ou bacharelado, restringindo a formação de futuros professores e pesquisadores.

Embora existam alguns cursos voltados para a atividade econômica e para as necessidades locais, o custo da mensa-lidade e o aproveitamento dos resultados da formação não são compatíveis com a realidade do estudante nem com a real necessidade do mercado. Destaca-se que existem pou-cos estudos acerca dessa relação, mas é comum na mídia local o anúncio por trabalhadores mais qualificados para o que realmente se necessita. O grande problema é que a ren-da média dos trabalhadores locais6 dá conta de que não se

6 O valor médio das mensalidades nas IES privadas de Cascavel no ano de 2006 era de 445 Reais, o que demonstrava a impossibilidade do acesso do público em geral a essas instituições, posto que dados do IBGE indicavam que a renda média das pessoas com mais de 10 anos de idade no município era de 703 Reais mensais para os homens e 494 Reais para as mulheres. Os homens teriam que destinar 63% da renda para sua educação


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necessitava pagar curso superior para obtê-la. A breve aná-lise dos números absolutos indica que o acesso ao ensino pago, em Cascavel, embora de baixa qualidade e com todos os problemas que apresentamos, não é acessível à maioria da população, aquela que está abaixo da renda média.

Apesar de termos identificado certa semelhança em vários aspectos relacionados às IES privadas de Cascavel, consideramos importante em nossos estudos a análise de algumas diferenciações entre as principais instituições do município, o que nos permitiu traçar um perfil mais com-pleto do quadro local. Contudo, os números do Ensino Superior em Cascavel demonstraram uma realidade que, ressalvadas as proporções, não se distancia da realidade nacional, na qual houve um crescimento acentuado do en-sino privado nos aspectos quantitativos a partir da década de 1990, mas que nos aspectos qualitativos seguiram à re-taguarda das instituições públicas, inclusive considerando sua relação com o mercado de trabalho.

Dados do IBGE dão conta de que, no ano de 2003, foram matriculados 15.444 alunos no ensino superior em Casca-vel, sendo que apenas 3.159 (20%) matrículas se referiam a Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), a universidade pública da região. As demais (80%), foram na rede privada (IBGE, 2007).

Com relação ao número de professores, as instituições privadas apresentam um baixo índice em relação à UNIOES-TE. Nesta, em 2006, a proporção era de aproximadamente 1 professor por 6 alunos, enquanto que nas privadas, era de 1 por 18. Esses dados servem para explicar a existência de salas de aulas com cerca de 100 alunos matriculados e a quase inexistência de pesquisas nessas instituições.7

ou para a educação de um filho, enquanto que as mulheres destinariam 90% da mesma. 7 No caso da UNIOESTE, embora possa parecer que exista um número excessivo de professores, ocorriam muitos afastamentos por motivos diversos, existem boas pesquisas em andamento, muitas sob uma abordagem endógena considerando o município e a


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Relativo à titulação de professores, em média, 47% dos professores da rede privada de Cascavel, eram mestres ou doutores, cumprindo assim as normas do Ministério da Educação e Cultura (MEC), que determina que cada ins-tituição deve manter um terço de professores com essas qualificações. A UNIOESTE tinha a média de 68% dos pro-fessores com títulos de Mestres ou Doutores. Em nível de Brasil, entre as públicas e privadas, em média, 22,7% são doutores, 35% mestres. Também na média, a lei foi cumpri-da (UNIOESTE, 2006).

O grande número de cursos de pós-graduação Latu Sen-su (Cursos de Especialização), indicava um novo “filão” para as empresas educacionais. Foram oferecidos cursos bastante específicos como os de Terapia Familiar, Proteção de Plantas, Comportamento Animal e suas implicações, dentre outros. Alguns são tão específicos que reduzem mesmo a possibilidade do conhecimento, transmitem, quando mui-to, informações genéricas. E, como sabemos, informação não é conhecimento. Pelo contrário, “ela é apenas uma forma deturpada e degradada de conhecimento (Alvares, 2000:87). Algumas instituições passaram a oferecer especia-lizações com duração de seis meses, com aulas nos finais de semana, sem exigência de monografias e com trabalhos realizados em equipes. A procura foi grande, em face de que a titulação de especialista é complemento exigido para melhores remunerações no mercado e para o acesso à con-cursos públicos.

Por fim, destaca-se também o caráter “filantrópico” das instituições, que mesmo privadas em sentido estrito, procu-ram dar-se um caráter público, para obter benefícios do Es-tado. Quanto às IES filantrópicas, encontraram pleno am-paro para obter esses benefícios com base no Art. 77 da LDB (Brasil, 2008) e o Art. 213 da Constituição de 1988 (Brasil,

região, além do que, existem professores contratados para poucas horas/aula.


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1988), que estende esse benefício para privadas em sentido estrito, com vistas à realização de pesquisas.

No ensino estatal, o funcionamento também não atende à demanda social e o caráter público como se propõe. A UNIOESTE, estadualizada em 1994, a partir de fundações existentes, trata-se de uma instituição pública estadual, bastante conceituada, inclusive a nível nacional. No entan-to, cumpre relatar neste trabalho que o estado do Paraná foi “contaminado” pelas políticas neoliberais de privatização e adoção de novos modelos de gestão nos órgãos estatais.

O espaço da UNIOESTE nunca foi totalmente público de fato, principalmente por dois motivos: pela necessidade da captação de recursos privados para garantir sua gestão e pelo nível socioeconômico de seus estudantes.

Os recursos das IES estaduais do Paraná, em sua maio-ria, sempre foram recursos do Tesouro do Estado, porém esses recursos são complementados com recursos próprios gerados pela instituição, convênios com órgãos municipais e federais, além de outros convênios, principalmente com empresas privadas que, praticam ações filantrópicas, visan-do o “desenvolvimento regional”, quase sempre no real in-teresse de incrementar seus lucros ou de obterem isenções fiscais.

No ano de 1999, os recursos captados através de convê-nios e os originados na própria instituição atingiram apro-ximadamente 20% do total da receita. No ano de 2006 a UNIOESTE mantinha 19 convênios que visavam a captação de recursos para a instituição (Unioeste, 2006).

Além da privatização do espaço público pela necessi-dade da captação de recursos, observamos também que o espaço da UNIOESTE não é público de fato, ao analisarmos o perfil elitizado de parte de seu corpo discente. Os que contra argumentam nossa indicação defendem que mais de 50% dos alunos da Instituição são oriundos da Escola Pú-blica, sendo assim, a Universidade atende ao público em


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geral, o que é verdadeiro, mas uma análise do questionário sócio-econômico dos alunos que são aprovados nos vesti-bulares da instituição demonstra que existem cursos “de elite”, como Medicina, Odontologia, Fisioterapia, Direito e Engenharia, nos quais os alunos aprovados nos vestibu-lares são, em sua grande maioria, aqueles que estudaram o Ensino Médio em colégios particulares, ou que pagaram cursinhos pré-vestibulares, que, em alguns casos, são mais caros que as próprias faculdades privadas. O fato é que se um aluno “comprou” seu conhecimento em alguma insti-tuição privada para acessar a instituição estatal, ele pagou para estar ali, por isto, é pertinente considerar que esse espaço que ele passa a ocupar depois de aprovado pode não ser considerado público. Pois o espaço público por sua própria definição, é gratuito. Ou pago por intermédio dos impostos de todos.

Os cursos das áreas das ciências humanas são freqüenta-dos, geralmente, por aqueles alunos que não teriam condi-ções de obter aprovação nos vestibulares mais concorridos para os cursos de “elite”, ou que não podem estudar du-rante o dia, ou em período integral, pois precisam trabalhar para garantir seu sustento ou da família. A liberdade para escolha tão propagada pelo pensamento liberal Smithiano se dá na realidade com a escolha dentro das condições eco-nômicas de cada estudante. Ocorrem casos em que alunos optam pelos cursos de humanas por vontade própria, mas, a propaganda divulgada na mídia, não aponta para este ca-minho. Os cursos “da moda” são geralmente os considera-dos cursos de “elite”.

Os números citados no quadro 1 demonstram que cada curso se dirige a uma classe social diferente. Será que es-ses fatores foram ou não decisivos para a escolha do curso na IES, ou é a “liberdade” e a “igualdade” de condições, ou ainda a vocação, que faz com que o aluno faça cursos


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6.

de medicina ou pedagogia?8 A resposta mais adequada nos parece ser a que está relacionada ao nível econômico do

8 Exemplificamos com os cursos de medicina e de pedagogia utilizando-os como dois extremos para as pesquisas, pois os cursos nas mesmas áreas se assemelham com relação aos números averiguados.


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aluno.Observamos, ainda, que a faixa etária das pessoas que

freqüentam os cursos de humanas é mais alta, posto que são pessoas que não tiveram a oportunidade de continuar os estudos logo após o ensino médio e, agora, tentam “um lugar ao sol” no universo considerado de “nível superior”.

Não se trata aqui de rotular certos cursos como melhores ou piores, mas da cruel realidade de que um médico, den-tista, engenheiro ou advogado, consegue emprego muito mais cedo e com salário consideravelmente melhor que um professor, assistente social, pedagogo ou geógrafo. Daí que o aluno oriundo da escola pública, pertencente à classe tra-balhadora, em geral, não tem condições de fazer o curso que deseja. Faz aquele que pode.

Sabemos que esta é a realidade da sociedade capitalista, na qual o ensino tende a estamentar as classes sociais em suas posições, tendo em vista que a ascensão social ou pro-messas de enriquecimento e desenvolvimento através da educação, mesmo para aqueles que estudam em uma Uni-versidade estatal conceituada como a UNIOESTE, continua sendo uma falácia do discurso liberal capitalista.

A crise atual do sistema mundial reforça a necessidade de se pensar em uma formação para o trabalho e forma-ção humana diferenciada, que seja vinculada a uma forma de desenvolvimento endógeno, que reconheça as vocações locais como força motriz do desenvolvimento, que, desde baixo, saiba visualizar e se relacionar com o global de for-ma a garantir o desenvolvimento que atenda a totalidade do ser humano. Conclusão

O estado do Paraná, e particularmente o município de Cascavel, pela riqueza de suas terras e pela característica do povo que o colonizou: trabalhadores europeus que se preocupam realmente com o trabalho e que tendem a fugir


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das questões políticas, trata-se de um estado no qual, mui-tas vezes, as ações perniciosas dos políticos profissionais passam despercebidas.

As instituições privadas de ensino se organizam de for-ma a não permitir mobilizações ou qualquer manifestação política, seja alegando perda de tempo, prejuízos ao ensi-no, ou crítica mesmo aos movimentos de lutas populares.Os movimentos estudantis são desmobilizados e desestru-turados, normalmente apoiando (ou ao menos não preju-dicando) os lucrativos projetos dos donos das instituições. Estratégia semelhante aplicada pelos “empresários da edu-cação” locais quando aparelharam o sindicato dos profes-sores das instituições privadas, colocando funcionários de confiança na direção sindical e evitando a participação dos engajados politicamente, para continuarem praticando um serviço de baixa qualidade, mediante baixa remuneração e de aviltantes condições de trabalho de seus professores.

A partir dos estudos realizados, nos quais procuramos investigar a questão do ensino superior público e privado no município de Cascavel, partindo de referenciais histó-ricos apontando a ligação e interdependência entre educa-ção, política e economia nas diversas épocas, terminamos por concluir que o problema do ensino superior de Casca-vel é o problema do próprio capitalismo liberal.

Nem por isso a alternativa do desenvolvimento endó-geno pensado desde as políticas educacionais deve ser um projeto dispensado. Temos que formar o conhecimento e a capacidade para analisar a questão do financiamento na área educacional e colocar em dúvida e em discussão a fi-lantropia, a caridade, o assistencialismo, as fundações, as parcerias, enfim, toda gama de artifícios que o mercado, a partir da segunda metade do século passado, utilizou para privatizar o ensino superior, invariavelmente com recursos públicos, ou do próprio povo.


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Não podemos desconsiderar também a relação com a integração nacional, pois o volume da agroindústria e do comércio de Cascavel oferece um bom índice de emprega-bilidade com remuneração razoável em relação ao restante do país e em relação ao baixo custo de vida da região, o que permite um excedente para que algumas famílias paguem os custos pela educação. O caso de Cascavel é emblemático, mas certamente a situação é agravada em municípios do país onde as condições econômicas são mais desfavoráveis, como na Região Norte e Nordeste.

Embora saibamos que a educação não tem o poder de transformação que muitos acreditam, que ela geralmente acaba por reproduzir as condições sociais existentes em consonância com o propalado desenvolvimento, ainda mais quando ela passa à condição de privatizada, acredita-mos que é preciso insistir na busca do conhecimento como condição para o empoderamento das pessoas e das regiões periféricas. O espaço escolar pode servir de espaço de críti-ca ao desenvolvimento e da proposição de novos modelos. Em meio a tantas “especializações” que fragmentam o co-nhecimento, é preciso buscar o foco do legítimo desenvol-vimento humano.

Ao não assumirmos o espaço que a escola permite para lutarmos por uma sociedade mais justa e pensada desde as realidades endógenas, estaremos contribuindo com aqueles que pretendem que a sociedade permaneça tal e qual como está e que as classes subordinadas estejam cada vez mais excluídas da possibilidade de melhorar suas condições de vida. Para combater as práticas neoliberais é preciso “não ter nenhum medo de estar absolutamente contra a corrente política do nosso tempo” (...) “não transigir em ideias, não aceitar nenhuma diluição de princípios”, e ... “não aceitar nenhuma instituição estabelecida como imutável” (Ander-son, 2000: 197-198). Quem fez isso no passado, fez diferen-ças significativas no processo de desenvolvimento.


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A gênese, o crescimento e a organização do ensino su-perior de Cascavel e sua desatenção ao local não podem ser compreendidos por si só, sem a compreensão dos acon-tecimentos históricos políticos e econômicos dos últimos 50 anos, sabendo associar esse contexto com a história do desenvolvimento na modernidade, traduzida pela fé no “progresso”, para o qual a educação é vista como seu mo-tor principal.

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UNIVERSIDAD Y DESARROLLO ENDÓGENO: RETOS ÉTICOS,

EDUCATIVOS Y EPISTEMOLÓGICOS

Carla Padrón*Luis Huerta**, Merly Romero***

ResumenVenezuela en la transición hacia una economía social encara la transformación del modo de producción que aún mantiene arraigo en el país, de allí que asumiendo una orientación so-cioeconómica fundamentada en lo autóctono, local y susten-table, implementó un modelo de desarrollo endógeno, cuya puesta en práctica enfrenta retos éticos, educativos y epistemo-lógicos, para lograr que ciudadanos y ciudadanas potencien recursos, valores, cultura y sus capacidades endogenizadoras en un contexto de aprendizaje colectivo. Metodológicamente se trata de un estudio de carácter teórico analítico, contrastado con referentes empíricos. Los hallazgos indican debilidades en el sistema axiológico, pues los valores comunitarios que trans-versan los procesos de gestión pugnan con algunos antivalores

* Docente e investigadora de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB), adscrita al Dpto. de Lengua y Literatura del Programa Educación. Participante del Doctorado en Educación. Magíster en Gerencia de los Recursos Humanos. Licda. en Comunicación Social. Adscrita al Colectivo de Investigación Desarrollo de la Costa Oriental del Lago. Acreditada por el Programa Estimulo a la Investigación e Innovación (PEII). Correo-e: [email protected]** Docente e investigador de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, adscrito al Programa Ingeniería. Participante del Doctorado en Educación. Magíster en Informática en Arquitectura. Arquitecto. Adscrito al Colectivo de Investigación Desarrollo de la Costa Oriental del Lago. Correo-e: [email protected] *** Investigadora adscrita al Colectivo de Investigación Desarrollo de la Costa Oriental del Lago. Participante del Doctorado en Educación. Magíster en Administración en la Educación Básica. Licda. en Educación Integral. Docente del Centro de Recursos para el aprendizaje en la Escuela Bolivariana Tte. de Navío Pedro Lucas Urribarrí, Cabimas. Correo-e: [email protected]


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que impiden consolidar e impulsar un desarrollo sostenible en el marco del deber social. Desde el sistema educativo univer-sitario constituye un reto reconfigurar la formación decantada en competencias, pues éstas son cualificaciones de eficiencia, competitividad y rivalidad que chocan con la orientación del saber vivir, hacer, pensar y dialogar desde la apertura del ser hacia la otredad. En el plano epistemológico, el modelo pasa por la consolidación del diálogo de saberes a fin de dar paso a la comprensión e interpretación de la sociedad desde una nueva episteme y un nuevo logos que construya así como de-construya la realidad desde y con los de adentro. Se concluye que el rebasamiento de estos retos coadyuvaría al surgimiento de un nuevo sujeto social, comprometido con el bien común.Palabras clave: Universidad, ética, desarrollo endógeno, educación, episteme.

Abstract

Venezuela in the transition to a social economy faces the trans-formation of the production’s mode that still has roots in the country, hence assuming a socioeconomic orientation based on the native, local and sustainable, implemented a model of endogenous development that confront challenges of ethi-cal, educational and epistemological character, to ensure that citizens enhance resources, values, culture also their endoge-nizating capacities in a context of collective learning. Meth-odologically this is an theoretical analytical study, contrasted with empirical referents. The findings indicate weaknesses in the value system, because the community values that cross management processes struggles with some anti-values that prevent the consolidating and promoting sustainable devel-opment in the context of social duty. From the university edu-cational system it’s a challenge to reconfigurate the decanted competency training, as these are qualifications of efficiency, competitiveness and rivalry that collide with the guidance of knowing how to live, do, think and talk from the opening of the self to the otherness. On the epistemological level, the mod-el involves the consolidation of the dialogue of knowledge in order to make a way for the understanding and interpretation of society from a new episteme and a new logo that builds and deconstructs reality and from the inside. We conclude that to


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overstep these challenges would help to emergence a new so-cial person, committed to the common good.Keywords: University, ethics, endogenous development, edu-cation, episteme.

IntroducciónEn Venezuela a partir de 1999, con el advenimiento al

poder de Hugo Chávez, se inició la reconfiguración de es-cenarios tanto de la vida social como política del país, con el fin de conformar una plataforma adecuada al proyecto nacional, que permitiera adelantar la refundación del Es-tado, imbricada con la participación protagónica del pue-blo para la consolidación de la producción endógena. En ambos asuntos la prioridad fue el ser humano, que debía empoderarse para lograr su despliegue como sujeto social con capacidades para pensar, sentir y hacer, en aras de des-arraigar los problemas de sus comunidades y del colectivo, asumiendo una postura ética y educativa alejada del indi-vidualismo.

Este cometido implicó la ejecución de un esquema socio-productivo que conjuga riquezas y recursos locales, capa-cidad de producción, tecnología y talento humano, como elementos básicos del desarrollo sustentable, a fin de con-trarrestar los efectos negativos del capitalismo y la globali-zación.

La nación venezolana en medio de relaciones contra-dictorias y conflictos de poder, mantiene esfuerzos para avanzar en esa dirección, dándole forma y apoyo a diver-sos sistemas de organización social, sin embargo se notan debilidades en el entramado de intereses que orientan sus acciones y el logro de los propósitos del Estado para con-solidar la economía social, hacia la cual se inclinan sus po-líticas para definir el desarrollo endógeno, que a nuestro juicio, después de haber transcurrido más de una década,


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debe trascender una serie de retos; asunto que nos propo-nemos examinar en este trabajo, tomando en cuenta algu-nos aspectos de carácter ético, educativo y epistemológico.

Para aproximarnos a la realidad que nos ocupa y res-ponder a este propósito, nos preguntamos: ¿Cuáles son los retos que en los planos citados debe trascender el modelo endógeno? ¿Cuál es el papel de la ética y de los valores en la articulación de esfuerzos para impulsar el trabajo y las re-laciones sociales en aras del bien común? ¿Ha sido posible esa articulación? En el plano educativo: ¿Las universidades constituyen un soporte del sentido comunitario de nación? ¿El sistema de educación universitaria responde a los fun-damentos de la economía socio-productiva? ¿Sigue apega-da la universidad a una representación ideológica indivi-dualista y competitiva alejada del compromiso social? ¿Se mantiene arraigada en la investigación universitaria una cosmovisión instrumental que desde afuera espera expli-car y comprender la dinámica social de las comunidades? Interpelaremos la realidad para encontrar respuestas, revi-sando en primera instancia aspectos teóricos vinculados al tema. Aproximación al desarrollo endógeno

En este apartado comenzaremos contextualizando el tér-mino desarrollo en el escenario venezolano, con algunas precisiones, pues su utilización no ha estado exenta de am-bigüedades.

Desde la década de los 60 aproximadamente, ante el ex-pansionismo capitalista que tendió sus redes en distintas direcciones sin que de ellas escapara América Latina, se acuña el término desarrollo endógeno, encarnando un re-clamo ante las consecuencias de esta expansión traducidas en dependencia, subdesarrollo, pobreza, inequidad, exclu-sión, entre otras, que representan en el plano concreto la aniquilación de la oportunidad real que le corresponde a


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cada pueblo de tener una vida en plenitud, como la expe-rimentada por los pueblos originarios antes de la coloniza-ción.

Para ampliar el constructo teórico bajo el cual le damos sentido y orientación al desarrollo endógeno, analizare-mos sus dos dimensiones fundamentales, con respecto a la primera dimensión, podemos señalar que genéricamente el término desarrollo se ha vinculado a postulados y enfo-ques que pretenden configurar el proyecto de vida del ser humano y por ende de la sociedad. Históricamente se le ha asociado con la idea de progreso, que visto desde una concepción economicista se acuñó en la modernidad, ex-pandiéndose desde Europa y Norteamérica por todos los países latinoamericanos bajo designios totalizadores y uni-ficadores, prometiendo bienestar, calidad de vida y por su-puesto prosperidad.

Podemos decir que en la actualidad esa concepción con-tinúa operando pero matizada con elementos humaniza-dores que invocan, por ejemplo, el cuidado del medio am-biente, el género, atención a la pobreza, a la niñez, solo por mencionar algunos aspectos a los que se recurre para obte-ner legitimación política y económica.

Otra variante del término que estamos revisando, es aquella a la cual se le adiciona lo humano, que para autores como Esteva, citado por Huerta, Padrón y Ziritt (2013), es una forma de oxigenar y darle otra oportunidad al proyecto de desarrollo anclado al sistema neoliberal. De acuerdo con este enfoque expuesto en el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (1998) esta noción debe centrarse en el ser humano para que disfrute de una vida prolongada, sa-ludable, adquiera conocimientos y tenga acceso a los recur-sos necesarios, a fin de lograr un nivel de vida decente. Esta vertiente ha sido cuestionada por las contradicciones implí-citas en la misma, dado que el sistema al cual responde no ha contribuido con la provisión de condiciones y recursos


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para que todos gocemos de una vida en plenitud.En estas concepciones del desarrollo, en el primer caso

encontramos implícitos aspectos como libertad de merca-do, capacidad productiva del trabajo, innovación técnica, ello constituye la base del pensamiento apegado al libera-lismo económico, mientras que la siguiente noción se des-pliega hacia el ser humano, teniendo como norte el bien-estar social, esto implica que la capacidad productiva y el desarrollo deben sintonizarse para minimizar las desigual-dades sociales, promoviendo la educación, salud, entre otros aspectos fundamentales. En esas vertientes encontra-mos aspectos medulares del desarrollo que lo inscriben en una determinada tendencia teórica y filosófica, inclinada al Estado, al mercado, o la sociedad, para configurarse.

La historia latinoamericana al respecto indica que el tránsito por las citadas tendencias impuestas desde fuera o asumidas de modo contingencial, acentuaron la desigual-dad social y la pobreza por diversas razones, entre las cua-les consideramos que gravita el no haber tomado en cuenta el contexto geográfico, territorial, nuevas alternativas de or-ganización socio-comunitarias, además del diálogo de sa-beres, para incorporarlos a los procesos de desarrollo, con el fin de direccionar el proyecto de vida del ser humano.

En el marco de este trabajo asumimos que cada sociedad debe elegir sin imposiciones, de acuerdo a sus particula-ridades, diversidad, tradiciones culturales, económicas y sociales el modo de construir su existencia y desarrollarse. Sustentamos esta idea en las reflexiones de Ochoa (2006), quien señala que el concepto desarrollo implica un autén-tico interrogar de aquello que constituye las posibilidades para que una sociedad, desde sus propias dinámicas logre el despliegue de todo lo que la enriquece.

Abordemos la dimensión endógena, alusiva a lo que se origina desde sus causas internas, es decir lo humano, cul-tural, espacial, territorial, concentrándose en las potenciali-


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dades, en pro del bienestar colectivo, articulando el factor social con el productivo. En ese sentido la sociedad asume, contiene y diligencia, tanto los modos como los medios de producción para cubrir las necesidades de las personas, en un proceso incluyente, donde convergen elementos cul-turales, educativos, ecológicos, productivos, tecnológicos, éticos, que impactan en las comunidades organizadas, pro-piciando el empoderamiento y con ello la realización de su proyecto de vida.

En Venezuela, lo endógeno se incorpora a las políticas del Estado en transición, pero asociándolo con categorías como soberanía, identidad o autoctonía, concepción en la que subyace el aprovechamiento del potencial local y otras formas de organización para la emancipación, el impulso de la economía social, crear fuentes de empleo y democrati-zar la producción. En este sentido, Ochoa (2006) indica que el proyecto endógeno se orienta a desarrollar las potencia-lidades y competencias locales para generar una dinámica de intercambio que favorezca a las colectividades.

Esa dinámica implica transformar recursos territoriales en bienes y servicios para el bienestar social, sin compro-meter el medio ambiente, puesto que lo esencial son las personas, todos los esfuerzos para lograr ese desarrollo es-tán centrados en ellas como actores fundamentales y bene-ficiarios de los procesos, esto es llevado a cabo con los de adentro y para los de adentro, promoviendo la calidad de vida.

En este orden de ideas, el ser humano como sujeto histó-rico y cultural del desarrollo, es centro de transformaciones imbricadas con cambios de actitud, valores, aprendizaje y formación, necesarios para avanzar hacia el desenvolvi-miento de sus potencialidades como lo señala Kliksberg (2004), contribuyendo según sus capacidades creadoras a elevar el bienestar individual y colectivo, aspiración de este sistema de producción-distribución, para trascender la bre-


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cha que aún permanece abierta ante necesidades sociales, todavía no cubiertas, lo cual impone múltiples retos. Asun-to que pasamos a revisar considerando algunos elementos sobre los cuales se ha fundamentado el modelo para su aplicación y los retos que a nuestro juicio debe confrontar. Orientación y retos del desarrollo endógeno

Las ideas precedentes permiten colocar en perspectiva la visión con la cual el desarrollo endógeno ha sido aplicado en Venezuela, al respecto Parker (2007) señala que no sur-gió de una teoría o plan previamente elaborado, sino por la búsqueda de respuestas populares que a nuestro juicio ur-gían ante la necesidad de construir una sociedad más igua-litaria y más justa, el autor citado refiere que el presidente Chávez, solicitó a un equipo de intelectuales ‒entre ellos, Carlos Lanz‒ que para configurar el modelo de desarrollo, adaptaran a la realidad venezolana, de manera crítica, las ideas de Oswaldo Sunkel (1995).

El autor antes mencionado concibe para América Latina un desarrollo desde adentro, basado en la transformación de los recursos naturales, el aprovechamiento de la infraes-tructura existente, el capital acumulado, la inclusión de toda la población y la asimilación de estilos de vida, consumos, técnicas, así como nuevas formas de organización acordes tanto con el medio natural como el humano. Es importante destacar que para Sunkel (op. cit.) el desarrollo implica ge-nerar un mecanismo endógeno de progreso técnico que di-namice desde adentro la productividad, establezca ventajas competitivas en los mercados internacionales y conlleve a la exportación.

Estas consideraciones las presentamos porque el modelo venezolano aunque partió de las ideas del precitado autor, se reorientó, al darle prioridad a la economía social y a po-tenciar al pueblo como protagonista.


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Para el (2004) el Ministerio de Información y Comunica-ción ofrece algunas precisiones con respecto al desarrollo endógeno, señala que en ese contexto:• Las comunidades ejerciendo su liderazgo, desde su seno

están facultadas para tomar decisiones. • Internamente las comunidades deben buscar la satisfac-

ción de sus necesidades básicas, complementando los procesos locales con los globales.

• Su meta es el desarrollo local. Según lo expuesto, la idea fundamental en Venezuela

fue darle vida a una nueva sociedad: inclusiva, horizontal en sus interrelaciones, no consumista, acoplada con con-cepciones doctrinales y filosóficas humanistas, de justicia social, en procura del bien común, a partir de las cuales se conjugaron factores sociales, económicos y ambientales, para consolidar desde la base del modelo, una economía social sustentada en valores ético-comunitarios, marco en el cual los sujetos históricos pueden potenciarse a sí mismos, además de experimentar su crecimiento personal y colec-tivo en un contexto de aprendizaje social, emprendiendo acciones autogestionarias para lograr el bienestar colectivo.

En este orden de ideas el desarrollo endógeno fue con-cebido para la transformación socio-económica de las co-munidades, con ello se reconquistarían y/o mantendrían las tradiciones, imaginario colectivo, la participación igua-litaria, justa e incluyente tanto en la producción como en la distribución de bienes y servicios, sin menoscabo del medio ambiente. Bajo estas premisas el desarrollo endógeno facili-ta la autorrealización de las comunidades.

Este cometido implicó el lanzamiento de planes y pro-gramas sociales por parte del gobierno venezolano diseña-dos para garantizar:

a) la participación protagónica de las ciudadanas y los ciudadanos en los asuntos de sus comunidades, imponién-dose la interacción humana con toda su carga volitiva, psi-


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cológica, afectiva, política y ética. b) el acceso al ingreso económico, al empleo, la salud y a

la educación.c) compromiso del hombre consigo mismo, la sociedad,

el entorno y con las generaciones futuras. A pesar de la implementación de esos planes y progra-

mas sociales, no se aparejaron con las pautas del desarrollo endógeno las acciones necesarias para lograr la transforma-ción económica, política, social, administrativa, ética y cul-tural del país. Parker (op.cit) señala que hay cabos sueltos e interrogantes que responder, puesto que el modelo ha ido construyendo su contenido sobre la marcha del socialismo del siglo XXI, lo cual a nuestro juicio influyó en este pro-ceso, que según Boisier (2004), opera en un determinado territorio y el entorno para potenciar las capacidades del ser humano, que a fin de cuentas es quien hace posible el desarrollo.

En atención a las ideas precedentes, nos preguntamos qué acciones no se aparejaron con la aplicación de estas orientaciones socio-productivo, dicho cuestionamiento nos conduce a examinar cómo se ha orientado el desarrollo en-dógeno para potenciar las capacidades del ser humano. To-caremos aquí tres planos vinculados a la ética, la educación y la investigación, considerando que de allí dimanan una serie de retos que debe rebasar este enfoque para lograr su cometido. Interrogamos la realidad para encontrar res-puestas, revisando en primera instancia aspectos teóricos vinculados al tema.

Retos en el plano ético.La visión productiva endógena descansa en la ética y en

el humanismo, dimensiones desde las cuales se conforma el marco valorativo para que individuo y la sociedad, en esen-cia construyan acciones para la consecución de la máxima felicidad; en este orden de ideas la educación y la forma-


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ción juegan un papel fundamental como instrumentos para afianzar e interiorizar los valores, de tal manera que el indi-viduo no solamente reflexione sobre la intención de sus ac-ciones sino que comprenda la finalidad de sus intervencio-nes en el entorno. Esta orientación socio-productiva brinda la posibilidad de construir una nueva ética en la cual todas las voces, de manera crítica y propositiva, sean escuchadas en la construcción del plan de vida de la comunidad. Refe-rentes teóricos y empíricos dan cuenta de las debilidades presentes en el andamiaje formativo de las personas, tanto en la educación formal como informal en áreas tan impor-tantes como la ética y los valores, esto demora los cambios de actitud, mentalidad y comportamientos de los sujetos sociales, evitando que el modelo se consolide.

Estudios vinculados a las organizaciones socio produc-tivas revelan incongruencias en el sistema axiológico que orienta su funcionamiento, es decir en la ética, y los valores, (Méndez y Romero de P.: 2009) ya que en las acciones so-ciales y autogestionarias emergen antivalores, como el indi-vidualismo, además se han observado diferencias internas que operan en detrimento del colectivo, (Padrón y Ziritt: 2012). Puesto que los valores constituyen el eje transversal y el hilo conductor de la gestión socio productiva, es nece-sario superar la crisis de valores detectada en el estamento social.

Profundizar sobre esta temática tan compleja constituye un reto para lograr que las comunidades se empoderen en aras del bien común, pues esto implica participación prota-gónica, que amerita un clima de confianza necesario para la concertación y la generación de redes articuladoras ca-paces de incentivar el trabajo voluntario en un contexto de solidaridad, cooperación y equidad, en síntesis, de justicia social. Si la práctica autogestionaria no se engrana con la base ética, combatiendo esa disonancia puede tener lugar una fractura que irremediablemente deslegitima el desa-


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rrollo endógeno. Retos en el plano educativo.El Estado venezolano establece que la educación es un

instrumento fundamental para alcanzar los fines y objeti-vos de la economía social, concebimos que en este sistema aún se deben clarificar elementos doctrinales, filosóficos y pedagógicos, para dinamizar la transformación, de estos presentaremos breves consideraciones. Con la implemen-tación de esta alternativa surgió la necesidad de revisar el discurso académico y por ende el papel de la educación, la formación y el aprendizaje en el marco de la concepción humanista subyacente en el mismo, asimismo replantear la relación del hombre con su entorno. No obstante, encontra-mos disonancias y asuntos que resultan paradójicos desde la perspectiva del llamado socialismo del siglo XXI.

El Estado alineó la plataforma axiológica de los valores del proyecto educativo con lo planteado en la Constitución Nacional y lo acuñado en el enfoque endógeno, en aras im-pulsar el surgimiento del nuevo sujeto social, pero consi-deramos que se imponen otros cambios para profundizar el análisis crítico reflexivo de la realidad socio-ambiental, propiciando el desarrollo humano responsable, para com-batir la desigualdad que desde la concepción de la susten-tabilidad ha sido alimentada por la pervivencia de un para-digma empírico analítico.

Mientras los programas académicos respalden la ense-ñanza-aprendizaje meramente conceptual sobre recursos naturales, ciclos biológicos, ecosistemas, entre otros aspec-tos relacionados al tema, pero permanezca en un segun-do plano lo realmente sustantivo, que a nuestro juicio es transformar la relación de dominación que el ser humano ha tenido con la naturaleza y en general con todo su espa-cio, seguirá descollando la pasividad y la indiferencia ante los problemas ambientales que lo rodea. En este proceso


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la educación juega un rol fundamental, razón por la cual los docentes en todos los niveles, sobre todo universitario, deben prepararse para comprender y modificar este esce-nario.

En el plano universitario aunque se han realizado algu-nas transformaciones con la finalidad de adecuar el sistema educativo a la visión endógena, cuestionamos la instaura-ción de una formación académica que pretende integrar áreas como la social, ecológica y económica, pero desde una pedagogía fragmentada y sustentada según Villarruel-Fuentes (2013) en el imperio de la razón, que iguala para homogeneizar así como controlar; pensada para impulsar el individualismo, la personalidad integral y las capacida-des instrumentales del sujeto, de tal manera que éste res-ponda al modelo económico capitalista de la modernidad.

Los planes y programas de estudio de las instituciones de educación superior se centran en la formación por com-petencias, al respecto Didriksson (2009) señala que este es-quema socava la conciencia histórica y el pensamiento críti-co, pues bajo este enfoque los conocimientos impartidos no son lo más importante, sino el uso que se hace de ellos en situaciones específicas de la vida.

Desde esta perspectiva la educación enfrenta otros retos, entre ellos asumir una pedagogía sistémica, apoyada en una educación crítica. La gestión endógena requiere poten-ciar las competencias endogenizadoras, esto implica apren-der y comprender conocimientos, tecnologías y saberes que preparen al ser humano para solucionar problemas socia-les, así como para participar activamente en el cometido democrático bajo los preceptos de una ciudadanía crítica, solidaria y responsable. Esto impone al sistema educativo el reto de transformarse en pro del desarrollo humano res-ponsable.


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La formación por competencias ha estado ligada a los intereses del mercado y no a los intereses de la sociedad, de allí que este enfoque en sus propósitos sacrifica la edu-cación integral, científica y humanística por el desempeño efectivo, acorde con una visión mercantilista. Esta concep-ción amerita ser trascendida para rebasar, de acuerdo con las ideas de Maturana y Varela (2003), la negación del otro. Esto conlleva a repensar el quehacer educativo desde la in-ter y la transdisciplinariedad, incorporando el diálogo de saberes en aras de formar para saber hacer, pensar y sentir en las interacciones hombre-mundo.

Lo antes expuesto se enmarca en el sistema educativo formal, sin embargo al plantearnos los retos del desarrollo endógeno debemos referirnos también a la educación po-pular, comunitaria, es decir la que estaría dirigida al sujeto que en relación con el otro, en el día a día, comparte sus experiencias en una comunidad.

Consideramos que la formación de ciudadanos es nece-saria para promover la autoconciencia, participación, in-tersubjetividad e interacción humana, aspectos necesarios para avanzar en la transformación planteada a partir de la teoría endógena, que sin duda exige el protagonismo del sujeto social. Referentes empíricos indican que se ha traba-jado más en educar y formar a las comunidades para algo, formalizando una lógica que apunta no al empoderamiento sino al poder como meta, desvirtuándose la perspectiva hu-manista que le sirve de fundamento.

Desafíos en el plano epistemológico.En este contexto nos ubicamos en la praxis investigativa,

llevada a cabo en las instituciones universitarias llamadas a involucrarse en los procesos de transformación y cambios de la sociedad, que pasa en los actuales momentos por la reconstitución de su entramado social e institucional, para lo cual debe asimilar una epistemología liberadora, con-


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ducente a problematizar, tomar conciencia y transformar, como lo señalaba Freire (1968). Este es otro tipo de retos que debe ser enfrentado en el modelo de desarrollo endó-geno. Las ideas del citado autor entrañan un paradigma y una cosmovisión del mundo en las que las comunidades son protagonistas de su proyecto de vida y además interlo-cutores válidos en el contexto de las dinámicas sociales en las que participan con sus recursos y capacidades.

Para comprender e interpretar esta realidad requerimos de una epistemología social en la cual la construcción del conocimiento se dé desde abajo y desde adentro, sustenta-da en la horizontalidad y el diálogo, descartando las inter-venciones que nos sitúan en una posición de dominio y su-perioridad. Sobre esta temática Martínez (2000) señala que el conocimiento es determinado por los intereses, cuando dicho interés es emancipatorio se produce el conocimiento crítico y de la acción, éste desatará la autorreflexión y gene-rará un pensamiento crítico.

La construcción del conocimiento desde esta perspectiva busca que el ser humano sea más consciente de su propia realidad, más confiado en su potencial creador e innovador y más activo en la transformación de su vida. Estas ideas nos sitúan en la asimilación de una episteme y un nuevo logos para investigar la realidad teniendo presente que en el marco del desarrollo endógeno esto implica un compro-miso con la emancipación de los seres humanos. Conclusiones

En la perspectiva endógena intervienen múltiples fac-tores, sus dimensiones tienen un elemento consustancial: el ser humano, no obstante, cuando nos situamos en el contexto del desarrollo –aunque se tipifique como huma-no– debemos tomar conciencia de los intereses que en esta noción subyacen y de las presiones de la globalización, que se traducen en dependencia, interdependencia y/o interre-


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lación. Indiscutiblemente no podemos desligarnos del mundo

en el cual este tipo relaciones está presente, el asunto es saber quién o qué va a resultar sacrificado, expoliado, ex-cluido… o si los propósitos que se persiguen beneficiarán a la sociedad. La historia como maestra de vida (Gadamer) nos ha mostrado la cara del desarrollo apalancado por los intereses y las banales aspiraciones de un bloque de países que en aras de su progreso han subvalorado el ambiente, la cultura, entre otros patrimonios de los pueblos latinoame-ricanos.

En la dimensión de lo endógeno afloran factores como los valores comunitarios, que se comportan como el hilo conductor de las relaciones inherentes a los proceso socio comunitarios y productivos básicos para una convivencia solidaria y equitativa, en la cual cada ser humano debe es-tar preparado para servir a los intereses colectivos, volcan-do el ser, saber y sentir en estrecha armonía con los otros y con el entorno para lograr el bien común. Es así como emerge desde el alma de las comunidades, el desarrollo endógeno, sus repercusiones dependerán del ejercicio de una ciudadanía activa para transformar la realidad, lo cual requiere accionar planes de formación para consolidar el sistema axiológico del colectivo.

Desde la institucionalidad universitaria nuestro compro-miso como investigadores debe dar cuenta de las comuni-dades y de sus dinámicas sociales, bajo principios de ho-rizontalidad y dialogicidad, lo cual implica dar un viraje ontológico al estudiar la realidad desde una perspectiva estática para asumir una epistemología crítica, que sitúe nuestro el interés en la búsqueda del conocimiento eman-cipatorio.


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INNOVACIONES EDUCATIVAS PARA LA INTEGRACIÓN UNIVERSIDAD-

SOCIEDAD +

Coromoto González*, Carmen Martínez**, Manuel Pérez*** , Víctor Hugo Meriño****

Resumen

Las innovaciones educativas y la integración universidad-so-ciedad, han representado una necesidad para el desarrollo y fortalecimiento de la calidad educativa que permita dar res-puesta a las políticas de Estado y a las exigencias del entorno. Es por esto que el objetivo del presente trabajo es proponer lineamientos en innovación educativa para la integración uni-versidad-sociedad en las Instituciones de Educación Superior. La discusión se apoyada en las teorías holística y de integra-

+ Trabajo producto de las reflexiones teóricas realizadas a las categorías de innovaciones educativas e integración universidad-sociedad. * Dra. en Innovaciones Educativas. Especialista en Metodología de la Investigación. Licda. en Ciencias Sociales. Especialista en PNL, Terapia Familiar Sistémica y Psiconeuroinmunoendocrinología. Profesora Asociada de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. PEII Nivel B. Correo-e: [email protected]** Dra. en Ciencias de la Educación. Especialista en PNL, Terapia Familiar Sistémica y Psiconeuroinmunoendocrinología. Profesora Titular de la Corporación Universitaria Antonio José de Sucre (CORPOSUCRE), Colombia. Líder del Grupo de Investigación en Ciencias Sociales (GINCIS). Adscrita a la línea de Investigación Procesos Educativos, Eje de Investigación: Innovaciones Educativas. Correo-e: [email protected].*** Profesional en Negocios y Finanzas Internacionales. Especialista en Negocios Internacionales. Magister en Administración y Dirección de Empresas. Docente Tiempo Completo de la Corporación Universitaria Antonio José de Sucre (CORPOSUCRE), Colombia. Adscrito al Grupo de Investigación de la Facultad de Ciencias Administrativas, Económicas y Contables (GICEA) y a la línea de investigación: Comercio internacional. Correo-e: [email protected]**** Dr. Ciencias de la Educación. Magíster en Docencia para Educación Superior. Licdo. en Matemática. Profesor Titular – Investigador de la Corporación Universitaria del Caribe (CECAR). Colombia. Adscrito a la Línea de Investigación: Gestión e Innovación Tecnológica y Coordinador del Eje: Gestión del Conocimiento. Correo-e: [email protected].


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ción, así como en las propuestas de Moreno (2011), González y Escudero (2010). La investigación es de tipo cualitativa ana-lítica, donde se manejan concepciones teóricas sobre las inno-vaciones educativas y la integración universidad y sociedad, a fin de construir estrategias que permitan generar espacios para el desarrollo sostenido de la práctica educativa y su vin-culación con el entorno a nivel universitario. Se evidencia que las innovaciones educativas en la integración universidad-so-ciedad son de gran trascendencia cuando se da la reflexión, la comprensión local, el compromiso profesional, la acción colec-tiva de la comunidad y ofrece respuestas a la mejora del apren-dizaje de todos, con puntos de encuentro entre la universidad y la sociedad.Palabras Clave: Innovaciones educativas, integración univer-sidad-sociedad.

Abstract

Educational innovations and integrating university and soci-ety have represented a need for the development and strength-ening of educational quality that allows to respond to state policies and environmental demands. That is why the objec-tive of this paper is to propose guidelines on educational in-novation for university-society integration in higher education institutions. The discussion is supported by the holistic and integrative theories, as well as proposals Moreno (2011), Gon-zalez & Escudero (2010). The research is qualitative analytical type, where theoretical concepts on educational innovations and integrating university and society, in order to build strate-gies to create opportunities for sustained development of edu-cational practice and its relationship with the environment at the university level are handled . It is evident that educational innovations in university-society integration are of great im-portance when reflection occurs, local understanding, profes-sional commitment, collective action by the community and provides answers to improving learning for all, with points I encounter between the university and society.Keywords: Educational innovations, university-society inte-gration.


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IntroducciónLa rápida evolución de la sociedad obliga a las Institu-

ciones de Educación Superior a desarrollar nuevos conteni-dos, buscar alternativas para llevar a cabo un buen proce-so de enseñanza-aprendizaje, implementar otras opciones para evaluar a los estudiantes, cónsonas con el desarrollo tecnológico, así como a debatir sobre el papel de la integra-ción universidad-sociedad en este mundo tan cambiante (González, Martínez, Reyes, & Meriño, 2015).

Es de observar que el panorama es complejo, la actual crisis económica no facilita las cosas y los gobiernos se enfrentan al reto de transformar, con recortes presupues-tarios, un sistema educativo construido en siglos anterio-res (Domingo 2013). Además, los estudiantes están menos comprometidos con el aprendizaje que en décadas anterio-res, como indican las tasas crecientes de abandono en todos los niveles. Hay un grupo mucho mayor de alumnos que obtienen buenas calificaciones pero que están desencanta-dos con la educación y no logran desarrollar un compromi-so profundo con el aprendizaje (Price, 2010).

En este sentido, las universidades deben analizar su pa-pel como entes dedicados no sólo a formar al ser humano, sino a favorecer en él un sentido crítico y reflexivo sobre la realidad en la cual interactúan con otros miembros de la sociedad. Por esta razón, el profesional que se desempe-ña en las Instituciones de Educación Superior (IES), debe responder a las necesidades de los estudiantes, al cuestio-namiento y planteo de soluciones de las diferentes realida-des que vive como integrante de una sociedad en constante transformación, donde los cambios paradigmáticos flexi-bilizan más las concepciones del mundo, lo cual obliga a cada persona a mejorar su calidad de vida constantemente (González, Martínez, Reyes, & Meriño, 2015).


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Es así como las IES buscan alternativas para darle res-puesta a diversos factores, tales como: deserción, exclusión estudiantil, repitencia, bajo rendimiento académico, pérdi-da de la identidad local, nacional, poca formación perma-nente de los docentes y la transformación económico-social del país, con la finalidad de erradicarlas del sistema educa-tivo.

Es por esto que las IES deben estar en correspondencia con el momento histórico de transformación que vive la na-ción. Esta cualificación implica, entre otras cosas, garantizar al individuo, la educación democrática, de calidad, gratuita y obligatoria, como derecho inalienable de todo ciudadano (González, Martínez, Reyes, & Meriño, 2015).

Por tanto, las IES caminan hacia la transformación de una práctica pedagógica abierta, reflexiva y constructiva, en una relación amplia con la comunidad, signada por la participación auténtica y en un cambio efectivo del siste-ma educativo, sus concepciones, procedimientos y estilos, acordes con el propósito de construir una nueva ciudada-nía, respondiendo a la comunidad con responsabilidad de todos y donde se inicie la transformación educativa apoya-da por la integración de la universidad-sociedad. Sin em-bargo, no basta con la sola intención de cambiar, es necesa-rio que la gestión se adecúe a las innovaciones educativas.

Al respecto, Altuve (2010), plantea que las innovaciones educativas son cambios donde participan la invención, la investigación, la evaluación, los métodos, las técnicas y los procedimientos novedosos, lo cual implica una modifica-ción de las prácticas educativas existentes.

Tal planteamiento indica que la innovación educativa debe ser el rasgo distintivo del cambio y mejoramiento de la estructura pedagógica; el docente debe tomar conciencia de la función que puede cumplir la innovación en el pro-ceso formativo y como se pueden relacionar los múltiples factores de la realidad social, económica, política y cultural,


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para que el trabajo del educador se encuentre más próximo a sus fines y objetivos.

En el marco de reflexión de las innovaciones educativas, otro de los factores a considerar en la integración univer-sidad-sociedad, es la participación de los directivos de las IES, que solo se centran en visitas periódicas a las faculta-des, departamentos, centros de investigación, para conocer la actuación de docentes, empleados y obreros, de allí, que la participación sea limitada a las exigencias financieras que apremian.

De acuerdo con lo planteado, Gómez y Carvajal (2001), afirman que en las IES se presenta una estructura organi-zativa que no se adapta a las necesidades de los centros educativos, generando distorsiones, vicios y deficiencias, caracterizado por el exceso de actividades administrativas, ausencia de formación gerencial, carencia de una acción comunicativa coordinada y efectiva, indefinición y ambi-güedad en el ejercicio de las competencias pedagógicas, excesiva centralización, creciente deterioro de la formación profesional, por lo cual se requiere un cambio en las ac-tuaciones de los directivos, docentes, empleados, obreros y estudiantes para que exista una integración universidad-sociedad (González, Martínez, Reyes, & Meriño, 2015).

Ante esta situación, se hace necesario redimensionar las IES para fortalecer la interrelación universidad-sociedad y garantizar un proceso enseñanza-aprendizaje, para la co-rrección de los desequilibrios existentes en los procesos de formación, teniendo como punto central las innovaciones educativas, aplicadas a los aspectos técnicos, administrati-vos, pedagógicos y normativos pertinentes a los centros de educación superior.


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Enfoques de educaciónTeoría holista La teoría holista está basada en una nueva ética y un nue-

vo conjunto de valores que lleven a la integración más que a la segregación; valoran la calidad de vida y no el crecimien-to económico, que respete la naturaleza y no busque, como finalidad última, la explotación ambiental. En este sentido, es importante aclarar que las relaciones que existen entre la sociedad, la economía y la educación no son solamente múltiples, sino complejas, de tal manera que para analizar-las hace falta una visión holista (González, Martínez, Reyes, & Meriño, 2015).

En este marco, la educación holista es un proceso inte-gral en todos sus aspectos, provee de un contexto global basado en lo mejor del conocimiento humano, para el siglo XXI, el cual se ha desarrollado a partir de las ciencias de la complejidad; el resultado ha sido un paradigma, sin prece-dentes que está revolucionando radicalmente las ideas en el ámbito educativo.

En efecto, Gallegos (2012) expresa que la educación ho-lista está basada en un conjunto radicalmente diferente de principios acerca de la naturaleza del mundo en el cual se vive. Filosófica y conceptualmente está apoyada en nuevos principios sobre la inteligencia, el aprendizaje, el ser huma-no, la sociedad y el universo habitado; elementos nacidos desde los nuevos paradigmas de la ciencia, tales como la física cuántica, la teoría del caos, la teoría holográfica del cerebro, las ciencias cognitivas, el desarrollo sustentable, la ecología profunda, entre otras.

Además, es un enfoque global que se aplica al proceso de enseñanza y aprendizaje, utilizando los más eficientes y versátiles avances de la ciencia, el arte y la didáctica, para el cultivo de la sabiduría. Es por ello que educar y promover cambios resulta en verdad toda una odisea; sin embargo,


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pensar en un mecanismo que favorezca al proceso educati-vo no resulta tan difícil si se hace con una visión holística, ya que se habla de una relación humana, dinámica y abier-ta; cultiva una conciencia crítica de los muchos contextos en la vida de los educandos: moral, cultural, ecológico, econó-mico, tecnológico, político, entre otros y donde el aprendi-zaje es un proceso que dura toda la vida, es tanto un pro-ceso interno de descubrimiento propio como una actividad cooperativa, es activo, con motivación propia, que presta apoyo y estímulo al espíritu humano.

Educación centrada en la personaLa educación centrada en la persona, es humanista, inte-

resada por el desarrollo del ser humano, su conducta y afec-tividad; más aún, centra su atención en el educando como sujeto de su propio aprendizaje. Moreno (1979) sostiene que todo individuo posee en sí la capacidad y la tendencia, en algunos casos de avanzar en la dirección de su propia madurez, capaz de auto dirigirse adecuadamente, de elegir sus propios valores, de tomar decisiones y ser responsable de sí mismo, de sus ideas, sentimientos y acciones.

Es así que la educación está centrada en el desarrollo del ser humano y no en el saber, por lo tanto hay que facilitar el aprendizaje significativo del estudiante; para que sea sujeto de su propia formación. Todos aprenden de todos, nadie educa a nadie, en todo caso lo que se puede hacer es, facili-tar el aprendizaje.

Es por esto que para Moreno (1979) cada ser humano es una persona digna y valiosa por sí misma, la naturaleza del individuo es constructiva, digna de confianza, funciona li-bremente en un ambiente adecuado, en un profundo respe-to y una confianza básica hacia los otros. No es una confian-za ingenua, que no se da en un vacío histórico y temporal, sino dentro de condiciones específicas. Además, no en cual-quier situación puede florecer y funcionar esta naturaleza constructiva del hombre, hay situaciones que impiden y


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bloquean el desarrollo de sus capacidades y fomenta una enajenación de sí mismo.

En este sentido, cuando el ambiente interpersonal-social es el adecuado, el ser humano puede abrirse a las experien-cias de sus necesidades personales y sociales, para simbo-lizar con claridad en su conciencia las múltiples y diversas prácticas del individuo, tomando en cuenta, tanto la infor-mación interna como la externa, por caminos y direcciones que promueve su propio crecimiento, el cual es socialmente constructivo. No se pretenden negar con esto la existencia de impulsos agresivos e irracionales en el ser humano, ellos existen y son parte del hombre; pero se postula, que la mo-tivación básica está dada por una tendencia al crecimiento y a la autorrealización, por una fuerza direccional intrínse-ca en el individuo que permite el desarrollo de las potencia-ciones (González, Martínez, Reyes, & Meriño, 2015).

Innovaciones educativasGonzález y Escudero (2010), afirman que “hablar de un

ámbito de estudio y de una parcela de realidad modulada por una amplia red de dimensiones políticas, sociales, estu-diantiles, personales, estructurales, incluso simbólicas, en la que se desarrollan procesos y tareas difícilmente acata-bles con precisión y univocidad”.

Lo planteado conduce a retomar algunos elementos de la innovación como estrategia de transformación en los es-pacios educativos; en este sentido, el cambio, las reformas e innovación del currículo, la renovación de la enseñanza, son conceptos que refieren una serie de fenómenos, dimen-siones y procesos, e incluso se sustenta en los conceptos mismos; se sintetiza toda una perspectiva de pensamiento, atención y de interés particular en relación con el contexto de las IES.

Por tanto, la innovación constituye un cúmulo de ideas, concepciones, estrategias, prácticas, contenidos, direccio-nalidades del cambio, redefiniciones sobre las funciones de


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los individuos que se involucran y recomposiciones organi-zativas en las Instituciones de Educación Superior.

Hecho por el cual la innovación educativa demanda un pacto teórico-práctico de los individuos comprometidos directamente en las fases que se impulsen y fomenten, en vías de poder visualizar el camino hacia el futuro en la for-mación de ciudadanos competentes para enfrentarse a un mercado de trabajo, que hoy en día exige un aprendizaje integral para poder competir y coadyuvar en los diferentes ámbitos de los procesos de desarrollo social, económico y político del país.

Teoría de la IntegraciónLa teoría de la Integración de Deutsch (1990), está com-

puesta de múltiples elementos que se sustentan en la po-lítica y las relaciones de poder entre los individuos, las sociedades, las organizaciones internacionales y funda-mentalmente los estados y su plan teórico parte de los axio-mas siguientes: a) Integrar o hacer un todo con las partes; convirtiendo las unidades antes separadas en componentes de un sistema coherente. b) La integración definida en rela-ciones entre unidades mutuamente interdependientes, que poseen en conjunto propiedades sistemáticas de las que carecerían sí estuvieran aisladas; además puede designar-se al proceso mediante el cual se logra la integración entre unidades separadas. c) La integración política es concep-tualizada como la integración de actores o unidades como individuos, grupos, municipalidades, regiones o países.

Por tanto, es importante resaltar el estrecho vínculo entre la integración y el poder, ya que establece una relación en la cual el comportamiento de los actores, unidades o com-ponentes políticos se modifican; constituyéndose de ésta manera en procesos y sucesos trascendentes en el campo internacional.


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Integración Universidad-SociedadLa universidad es una confluencia sensible de las proble-

máticas que perturban a la sociedad contemporánea, por lo tanto para comprender la universidad resulta necesario considerar las relaciones entre la universidad y la sociedad, una lectura de los contextos, de las condiciones de la época. En este sentido, se asume que el análisis de la educación, debe estar orientado por una actitud abierta, dialógica y crítica, atentos al vínculo que se establece y a la interacción dinámica entre la universidad y la sociedad. Razón por la cual se necesita superar el modo de pensar, la universidad como ámbito cerrado, clausurado o excluido del contexto; se necesita comprender, profundamente, lo que está pasan-do en el interior y fuera de ella, para asumir decididamente la responsabilidad de incidir en la práctica.

Sin duda, las universidades deberían considerar sus es-pacios libres, posibles de ser transformados en sitios de en-cuentro, de participación, de aprendizaje. Dejar de ser luga-res de paso, rincones vacíos, lugares olvidados o en desuso, para convertirlos en espacios sociales diseñados por los propios estudiantes, docentes y sociedad en general. Las opciones hechas por cada institución de educación superior serán determinadas, en gran parte, por las ventajas y des-ventajas del sitio específico, y de las necesidades e intereses de la sociedad educativa.

En este sentido, la integración entre la universidad-so-ciedad está adquiriendo cada día mayor relevancia hasta el punto, que en cada nivel la participación de las Institucio-nes de Educación Superior es primordial en la planificación y toma de decisiones de las diferentes actividades del pro-ceso gerencial e instruccional.

Para Álvarez (2011) todas las Instituciones de Educación Superior involucradas en la participación, la comunicación para el desarrollo es el intercambio de conocimientos diri-


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gido a alcanzar un consenso para la acción, donde se consi-deren los intereses, necesidades y capacidades de todos los implicados en el hecho educativo.

En este sentido, uno de los puntos claves en la integración es la participación, donde todas y cada una de las personas que integran una sociedad tienen el deber y el derecho de organizarla, de tomar decisiones sobre el funcionamiento colectivo, de emprender iniciativas para resolver los pro-blemas que en la misma se originan, en pocas palabras, cre-cer en libertad individual y en participación colectiva, ser actores de su propio destino como colectividad.

Por lo tanto, es necesario el fomento de la participación de estudiantes, docentes y directivos en la educación como vía para la construcción del ciudadano, en el marco de un gobierno democrático, que valora para su fortalecimiento y estabilidad la organización de las personas y su participa-ción en los más distintos niveles.

Es por esto que en la integración universidad-sociedad cada espacio tiene su aporte, esta perspectiva supone un sis-tema de renovación de las IES, que permita instituir dispo-sitivos y acciones educativas no tradicionales, dirigidas por actores plurales, estudiantes, familias y otras instituciones, donde se realice un amplio proceso colectivo de diálogo y debate, con la finalidad de dar concreción a la flexibilidad y apertura a la sociedad. Juntos deciden los principios que sustenten la universidad y que sirven de marco a las acti-tudes y valores, propósitos tendenciales y los proyectos de transformación y de esta forma lograr la integración fun-cional, moral y simbólica de la universidad con la sociedad.Lineamientos de innovación educativa para la integración universidad-sociedad en las universidad públicas

Los lineamientos que se muestran a continuación buscan establecer relaciones y nexos entre los elementos presen-tes en las universidades públicas que le permitan efectuar


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prácticas integradoras en las instituciones educativas. A través de ellas es posible identificar aquellas dimensiones y sus componentes y cómo ellas debieran estar involucradas para poder llegar a una formación con todos y para todos (González, Martínez, Reyes, & Meriño, 2015).

Ahora bien, la innovación educativa debe implantarse de forma explícita, a partir de la generación de los espacios institucionales apropiados formalmente establecidos para su desarrollo, de la definición de políticas y estrategias, y de la promoción permanente de una cultura de la innova-ción en las instituciones educativas.

Los lineamientos deben caracterizarse en ser flexibles, abiertos, interactivos y contextualizados. Además, pro-vienen de una intencionalidad consciente, lo que implica cierto trasfondo afectivo-emocional y provoca cambios evaluables. Ello permitiría la capacitación, actualización y transformación de los procesos y espacios de las universi-dades conjuntamente con las sociedades.

Modelo SocialEl fortalecimiento del vínculo universidad-sociedad, se

concibe a través de la creación de redes sociales de comuni-cación comunitaria, como un sistema abierto y en construc-ción permanente, que a través del intercambio dinámico entre los diferentes actores de la sociedad, desarrollan mo-delos de gestión participativa y espacios de reflexión sobre la organización social, el desarrollo local y nacional.

Por lo tanto, las herramientas de informáticas y medios de comunicación en las universidades son necesarias para la creación de esas redes sociales, que permitan establecer conexiones entre organizaciones de alcance local, regional, nacional e internacional (González, Martínez, Reyes, & Me-riño, 2015). Debe predominar la flexibilidad, la apertura, la horizontalidad, la fluidez y la espontaneidad, con la finali-dad de fomentar las actividades educativas de la universi-


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dad a través de espacios de encuentro para el intercambio dinámico entre las instituciones educativas y las sociedades organizadas, propiciando una nueva estructura organiza-cional en las sociedades.

En este sentido, en Venezuela (Aramayo, 2005), impulsa estos planteamientos en la Universidad Central de Vene-zuela. Para ello considera que el modelo social se sustenta en tres premisas básicas:1. El reconocimiento de igualdad en la ciudadanía, deste-

rrando para siempre la existencia de ciudadanos de pri-mera y de segunda.

2. La condena a una cultura incapacitante que impregna to-dos los sectores y aspectos de nuestras ciudades, y

3. La urgente necesidad de establecer una agenda emanci-patoria que señale las tareas concretas a realizar, los im-periosos derroteros de lucha y acción social.Enfoque de Educación InterculturalLa educación intercultural se ha constituido para algu-

nos autores (Arnaiz, 2002) en la respuesta a las necesidades y problemas de las sociedades multiculturales, ya que su fin prioritario es el fomento del respeto por la diversidad, la convivencia entre los ciudadanos del Estado y, sobre todo, la superación del etnocentrismo, formando personas abier-tas y críticas que puedan participar de esa riqueza, que es y proporciona la diversidad cultural (González, Martínez, Reyes, & Meriño, 2015).

El objetivo de la educación intercultural, es incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia inter-culturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social.

Modelo ConstructivistaPara el constructivismo la enseñanza es la organización

de métodos de apoyo que permitan a los estudiantes, do-centes y sociedad en general construir sus propios saberes,


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para solucionar las situaciones presentes en las institucio-nes educativas.

El constructivismo, en su dimensión pedagógica, conci-be el aprendizaje como resultado de un proceso de cons-trucción personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en coopera-ción con los todos los miembros de la sociedad educativa. En ese sentido, se opone al aprendizaje abierto e indiferente que considera a las personas o a los grupos como rocas, donde la principal función, es que alguien guíe y los demás sigan sin ser tomados en cuenta.

El enfoque de la Pedagogía de la InclusiónDesde el punto de vista educativo, el desarrollo de una

pedagogía inclusiva tiene como punto de partida el interro-gante de cómo producir y alimentar vínculos significativos de enseñanza, de transmisión, de pasaje de los elementos valiosos de la cultura, de las generaciones viejas a las jóve-nes. Es decir, cómo producir lazo social sobre la base del vínculo pedagógico.

La pedagogía de la inclusión, lleva implícita la interac-ción entre el docente, provocador del diálogo, el estudian-te y la sociedad; para presentar propuestas sobre lo que se quiere resolver o ejecutar. El rol del docente es estar dina-mizando permanentemente, mediante distintas estrategias, la construcción de saber, es una relación pedagógica que le da sentido a la formación integral del estudiante (González, Martínez, Reyes, & Meriño 2015).

El Enfoque Ecológico de Calidad de VidaEnfoque Ecológico: es el eje transversal en cada una de

las funciones que se ejecutan en las organizaciones educa-tivas. Es una expectativa del desarrollo humano, un dilema psico educativo y conductual, el cual propone, que el indi-viduo se desarrolla en una relación activa con y como parte inseparable de los entornos sociales en los que funciona a


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lo largo de toda la vida. Se basa en la Teoría de Sistemas Ecológicos (Shea y Bauer, 2000). Sus principales plantea-mientos son:

• El individuo se desarrolla en una relación dinámica como parte inseparable de los escenarios en los que funciona durante toda su vida.

• Eliminar la diferencia de los aprendices con necesi-dades especiales en relación con sus iguales median-te la participación del hogar, el salón de clases y la sociedad.

• Adopta un enfoque organicista y holístico con eva-luaciones constructivistas.

• La conducta es transaccional y determinada por el contexto.

• Las intervenciones no deben construirse para ecolo-gías específicas.

• El enfoque ecológico de calidad de vida del desarro-llo humano busca: describir los contextos del indivi-duo y conceptuar al ambiente ecológico desde diver-sos niveles: ◦ Microsistema: se refiere a las actividades e interac-

ciones que se dan en el entorno más inmediato de la persona. ◦ Mesosistema: son los contextos o interrelaciones

entre microsistemas tales como el hogar, el colegio y los grupos de iguales. ◦ Exosistema: consiste en los contextos de los que no

forman parte los niños o adolescentes pero que pue-den influir en su desarrollo. Por ejemplo el trabajo de los padres. ◦ Macrosistema: es un contexto de clase social, cul-

tural o subcultural que contiene a los exosistemas, mesositemas y microsistemas. Es la ideología amplia que decide cómo debe tratarse a los niños, qué debe


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esperarse de ellos y los objetivos a los que deberán esperar.

Para lograr el desarrollo humano se debe intervenir en los diversos sistemas en los que el individuo se desenvuel-ve. El docente universitario es un aprendiz en permanen-te capacitación, lo cual se pone de manifiesto en las situa-ciones diarias en los salones de clases y en los encuentros con las sociedades y representantes. La participación de la familia es necesaria, para atender las necesidades educati-vas de los alumnos, considerándose un sistema social que enfrenta diferentes etapas de adaptación en de los mismos. Por lo tanto, es esencial establecer un modelo de colabo-ración con las familias mediante programas para estar en entrenamiento constante de las comunidades (González, Martínez, Reyes, & Meriño, 2015).A modo de conclusión

Las experiencias innovadoras son imprescindibles y sólo tienen sentido si se orientan las IES, para mejorar los resul-tados de aprendizaje de los estudiantes y en un marco de autonomía curricular, tomar decisiones y asumir compro-misos, en el seno de comunidades profesionales de apren-dizaje, donde sea común el trabajo en equipo, el liderazgo, así como tareas y acciones para mantener relaciones cerca-nas de universidad-sociedad (Domingo, 2009, 2011).

Lo anteriormente planteado, invita a realizar un cambio en las IES, donde se analice y oriente las posibles prácticas y decisiones, avalando los planteamientos realizados por González y Escudero (2010), al expresar que la innovación educativa es el conjunto de ideas, concepciones, estrate-gias y prácticas direccionadas a la integración de docentes, alumnos, obreros, empleados y comunidad en general.

Es por esto que es necesario generar espacios desde las IES para la innovación educativa y la integración universi-dad-sociedad, tal como lo expresa Álvarez (2011), donde se


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permita el intercambio de conocimientos, de manera am-plia y consensuada con todos los miembros involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Para el logro de lo planteado, se sugiere concebir las ba-ses de la educación desde la visión holista integral plantea-da por Gallegos (2012), donde se desarrolle una conciencia crítica, basada en la vinculación de docentes, alumnos, obre-ros, empleados y comunidad en general con su entorno, su realidad, su moral, su cultura, su ecología y donde se con-sidere los aspectos económicos, tecnológicos y políticos en los cuales se está desenvolviendo el ser humano. De igual manera, impulsar la educación considerando los plantea-mientos de Moreno (1979), el aprendizaje este centrado en la persona, que permita al estudiante desde la crítica estar abierto a todas las experiencias con una conciencia múltiple y abierta del ambiente que le envuelva.

Es fundamental que las IES, reflexionen e indaguen so-bre las innovaciones educativas y la integración universi-dad-sociedad, compartiendo propósitos y responsabilida-des (Escudero, 2006), para lograr propuestas curriculares que aseguren el máximo desarrollo de las capacidades y potencialidades de docentes, alumnos, obreros, emplea-dos y comunidad en general. Pero no es sólo una cuestión de propósito, sino y fundamentalmente una exigencia de participación de todos los implicados en la asunción de las parcelas de responsabilidad y acción que les corresponden. Por ello Zeichner (2010) advierte contra la aceptación acríti-ca de rutinas, prácticas, conceptos y por supuestos cotidia-nos o provenientes de políticas curriculares o de formación no siempre claras. Lo que tiene mucho de compromisos profesionales, éticos y sociales que no se pueden soslayar en desempeños funcionariales o asépticos.

Hay que vencer los encantamientos, el derrotismo y el fatalismo de que “las cosas son así porque no pueden ser de otra forma” (Freire, 1997) y el conformismo generalizado,


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poniendo en valor buenas prácticas de innovación educati-va con verdaderos impactos en aprendizaje.

Parece cada vez más claro que es preciso viajar por estos derroteros, acompañado también de compromiso con una visión compleja (sistémica), conciencia (norte de compro-miso profesional y social) y reflexión dialéctica (método) en un marco de coherencia y posibilidad, en una cultura de mejora y de rendimiento público/democrático de cuen-tas (Elmore, 2003). La reflexión y el aprendizaje de la expe-riencia pueden cambiar las formas en que los educadores piensan en tiempo real acerca de cómo mejorar la práctica docente y los resultados de aprendizaje. Sin ello, la innova-ción es sólo un cambio por cambiar, por esnobismo o por romper la tediosa rutina.

Estos acentos se van despuntando como fundamentales para no ser mecanicistas, teóricos con pies de humo o sim-ples técnicos sin conciencia, que diseñan y ejecutan progra-mas y programas sin saber muy bien a qué y quiénes sirven, ni los impactos y resultados que producen, ni en las direc-ciones que caminan. Se pueden hacer virar la reflexión, los compromisos o la práctica si se trenzan con determinados espartos: dinámicas colaborativas de desarrollo profesio-nal, curricular e institucional, así como de liderazgo y de apoyo para la mejora de los resultados (Bolívar, 2012; Do-mingo, 2011).

En este contexto, la “verdadera” y “madura” innovación posibilita escenarios en los que poder ser oportunista estra-tégico dispuesto a sacar partido del análisis curricular de cada situación y contexto real de cara a promover acciones y toma de decisiones provechosas, pese a lo que pese para la mejora de la educación para todos.

En definitiva, la realidad es que tenemos que construir una escuela inclusiva e intercultural usando los mimbres que el sistema nos ofrece al tiempo que luchamos por cambiar el sistema. Necesitamos para ello una actitud de


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hacker que nos haga leer con pasión, con compromiso e inteligencia los acontecimiento, la legislación y las deci-siones políticas que vayan surgiendo. El mensaje es senci-llo: siempre hay alternativas. (Trujillo, 2012, p. 167)

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Segunda Parte

Reorientaciones prácticas y modelos para la transformación


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Jorge Luis Barboza

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MAÑANA ES SEPTIEMBRE: REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA

EN LA ESCUELA PRIMARIA DE VENEZUELA

Jorge Luis Barboza*

Resumen

El presente ensayo, un tanto voraginoso, constituye un con-junto de reflexiones sobre la lectura en aula de clase y sus dos protagonistas: los niños y los maestros. En él planteo los des-cubrimientos realizados en maestros con relación a su concep-to sobre la lectura como proceso didáctico. A partir del poema Mañana es septiembre, comparo y estab lezco las diferencias entre dos paradigmas: el sintético o silábico y el analítico o constructivista. Asimismo, propongo soluciones probadas en aulas de clase producto de investigaciones anteriores; la vi-sión cognitiva y constructivista, su definición como un evento relativo y progresivo de interacción cognitiva, afectiva y so-cial entre textos, lectores y contextos. Finalmente, develo que predomina el paradigma sintético o silábico en los maestros, el cual conforma su representación social. Como metodolo-gía me apoyo en el análisis del discurso, particularmente de los maestros. En las conclusiones, plasmo las imbricaciones (causas-consecuencias) y ramificaciones del predominio del paradigma silábico: sociedad, políticas del Estado, currículum universitario.Palabras clave: concepto sobre la lectura, maestros, escuela, universidad, currículum.

* Docente e investigador de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, adscrito al Dpto. de Lengua y Literatura del Programa Educación. Candidato a Doctor en Educación. MSc. en Docencia para la Educación Superior. Lcdo. en Letras. Coord. del Colectivo de Investigación Desarrollo de la Costa Oriental del Lago de Maracaibo. Línea de Investigación: Lenguas, Literaturas y Culturas. Reconocido en el Sistema Nacional de Investigación en Venezuela en el PEII. Editor. Correo-e: [email protected]

Mañana es Septiembre: Reflexiones sobre la lectura en la escuela primaria de Venezuela

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Abstract

This essay, somewhat difficult, constituting a series of reflec-tions on reading in classroom and, its two leading roles: chil-dren and teachers. In it, I face the discoveries made in teachers regarding their concept of reading as an educational process. From the poem September is Tomorrow, I compare and estab-lish the differences between two paradigms: the synthetic or syllabic and the analytic or constructivist. I also propose tested in classrooms earlier research product solutions, cognitive and constructivist view, its definition as a relative and progressive event of cognitive, emotional and social interaction among texts, readers and contexts. Finally, I showed predominantly syllabic or synthetic paradigm in teachers which forms its so-cial representation. As I lean methodology discourse analysis, particularly of teachers. In conclusions, I capture the overlaps (causes-consequences) and branches of the dominance of syl-labic paradigm, society, state’s policies, and university cur-riculum.Keywords: Reading’s concept, teachers, schools, university, curriculum.

Introducción El presente ensayo tiene como propósitos descifrar y

develar, desde los puntos de vista subjetivo/objetivo, en el poema Mañana es Septiembre de Guillermo de León Calles el accionar de los docentes de la escuela primaria venezo-lana partiendo de su concepción de la lectura y prácticas alrededor de la lengua y su didáctica. Es una suerte de jue-go polimneo, musáico, lúdico e intelectual que propicia el poema por su iluminación y luminosidad al captar la esen-cia del niño-hombre y el hombre-niño que vivió los días alegres-aciagos de la escuela tradicional que se mantiene viva en la segunda década del siglo XXI.

La lectura es un problema tanto agudo como crónico. Agudo, sencillamente por la gravedad y profundidad con que se presenta, especialmente en las instituciones educati-vas públicas. Crónico, porque después del cambio del para-

Jorge Luis Barboza

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digma de la memorización al paradigma del razonamiento, existe un estancamiento en el sistema escolar que lo ha con-vertido en un problema, aparentemente, irresoluble masi-vamente. Esta cronicidad se agudizó al no existir durante años repuestas macro, es decir, propuestas organizadas e implementadas como parte de las políticas que el Estado, conjuntamente con todos los organismos e instituciones in-volucrados, llevan adelante para mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, comienzan a verse respuestas, el gobierno nacional creó el Plan Nacional Revolucionario de Lectura y el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y la Tecnología e Innovación ha incluido en las Necesida-des de Investigación 2011 la enseñanza y aprendizaje de lengua, literatura e idiomas. También realizó una reforma curricular que contempla el desarrollo de las habilidades expresivas y comunicativas y el fortalecimiento efectivo del hábito de lectura.

Estas acciones apalancan las investigaciones en el área de la lectura, de allí que me planteé el estudio del concep-to sobre la lectura como proceso didáctico en docentes de instituciones educativas de primaria. Al concluir el ensayo trazo el mapa profundo de la problemática que enmarca la lectura en el aula en Venezuela y esbozo posibles solucio-nes.

He asumido una visión sistémica de la realidad. Capra (1984: 324) expone que de la visión newtoniana del mun-do era como un ensamblaje de entidades no analizables. En cambio, en la visión de la física relativista y cuántica…

(…) el universo está considerado como una telaraña di-námica de sucesos relacionados entre sí. Ninguna de las propiedades de una parte de esta telaraña es fundamen-tal; todas ellas siguen el ejemplo de las propiedades de las demás partes, y la consistencia total de sus interrelacio-nes mutuas determina la estructura de todo el entramado. (Capra, 1984: 324)


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Por ello, he asumido plenamente la limitación que el lenguaje nos impone por su linealidad espacio/temporal al momento de relatar los hechos y ponerle al lado sus inter-pretaciones, de allí que he preferido el ensayo como una forma de libertad escrituraria; la cronología de los aconte-cimientos no puede ser reflejada como corresponde y agra-dezco a los lectores que tomen en cuenta este hecho. Solo cuando se haga la lectura completa se podrá formar una opinión del entramado y de las relaciones de cada uno de los elementos que lo constituyen.Mundo-aula, mundo-patio, mundo-yo

Mañana es Septiembre1

Mañana es septiembre, los dedos de mis pies me duelen

de tanto meterme en los zapatos de ir a la escuela.

Siento que un libro está de más en mi bulto de lonilla azul marina.

Y no es el libro que tiene un Dios con sombrero de triángulo y un manto como el que usaba Julio César.

Lo cierto es que mañana es septiembre y la maestra me espera con su sonrisa

de buenos días seguida de una lección interminable.

Me fastidia ese amor repetido en mi libro primario Mamá me ama, Papá me ama,

Mamá me ama,Ese amor de página primera

que retrasa mi llegada al patio del recreo

1 Incluido en el álbum “Una Amistad de 25 Años” de Serenata Guayanesa, (1996, 2 CD), recitado de forma magistral por el propio Guillermo de León Calles, en el cual se destacan los aspectos del habla como la entonación o énfasis, es decir, los aspectos paraverbales que suministran una información que la escritura no puede transmitir.

Jorge Luis Barboza

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con mis zapatos de huequitos en la punta.

Mañana es septiembre. Un portón de peleas callejeras me recibe.

Soy yo, tela blanca con unas letras bordadas en mi bolsillo izquierdo.

Yo y mi sonrisa zángana a poca distancia de mi cabello aceitoso.

Yo y mi cuaderno Libertad con un caballo de Bolívar encaramándose en un laurel romano.

Yo y mi futuro de sabio porque llegaría a saber que

CristóbalColónnacióenGénovaperoalgunoshistoriadoresdicenquena-cióenPontePedradeGalicia

Yo y mi porvenir de ignorante porque no me aprendería de memoria la historia del torito negro y el torito colorado.

Somos la maestra septiembre y yoentristecidos por los pizarrones negros

y la ausencia de la lluvia.

Septiembre y yo sabemos que los trompos tienen más valor que la tabla de multiplicar

Y que las páginas de los cuadernos se hicieron solo para construir barcos de papel.

Mañana es septiembrePrimero trataré de entender nuevamente lo del Gloria al Bravo Pueblo

Yo, Vicente Salias y Juan José Landaeta.

Después veré un murciélago trastornándole la quietud a los pupitres.En uno de esos pupitres labraré un corazón y tu nombre

Con la hojilla que le sobró a las barbas del abueloYo y el amor.

Guillermo de León Calles2

2 Nació el 17 de septiembre 1943 en Pedregal, Municipio Democracia del estado


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Llega el mes de comienzo de clases, septiembre y los de-dos de mis pies me duelen/de tanto meterme en los zapatos de ir a la escuela. Es la historia del término de las vacaciones y el inicio de los aprendizajes en la escuela, pero ¿qué apren-dizajes? Es la escuela que excluye los saberes del niño, el niño que sabe preguntar, exponer, argumentar, imaginar, inventar y hasta mentir y decir verdades con la palabra. Es el dolor en los pies, en los zapatos, como una piedrita, del desconocimiento o del conocimiento ignorado, de los con-tenidos forzados a aprenderse:

CristóbalColónnacióenGénovaperoalgunoshistoriadoresdicenquena-cióenPontePedradeGalicia

La escuela de la memorización de las capitales de los es-tados y que se olvida de la cotidianidad y contextualización del conocimiento. Vale decir que las creencias que de “la escuela de antes era mejor”, “antes los niños sí respetaban”, son mitos.

En un estudio que realizamos conjuntamente con maes-trantes de Administración de la Educación Básica de la Uni-versidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”3, le hicieron entrevistas a personas mayores de 60 años con el fin de establecer cómo se concebía y practicaba el respeto en la escuela en aquella época. He aquí cinco resultados:• Antes de eso mi hermano ya sabía medio leer y escribir,

cuando llegó la maestra ya gracias a mi hermano podía medio leer. Recuerda que la escuela era una casa pres-tada con unas sillas de madera. Existía mucho castigo físico nos colocaban de rodillas en semillas de maíz y había mucho respeto y algo de miedo. Los valores eran

Falcón, Venezuela. Cronista del Municipio Carirubana. Poeta, dramaturgo, profesor, periodista y Doctor Honoris Causa por la Universidad de Falcón y la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy. En 1983 obtuvo el Premio Internacional de la Poesía Simón Bolívar y es miembro de la Academia Venezolana de la Lengua, correspondiente a la Real Lengua Española.3 Cabimas, estado Zulia, Venezuela.

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enseñados con severidad en el hogar y reforzados por la escuela. Se aprendían la lección con unas cartillas, iba pasando uno por uno, eso era a diario, así de esa forma llegué a mi tercer grado… La señora María se encuentra muy emocionada al comparar los jóvenes y la educación de antes con la de ahora; dice: “no hay respeto, ya los jóvenes no tienen valores”.

• La Sra. Ana (mi abuela), actualmente con 87 años relata que era enviada por sus padres a una escuelita con la señorita Lola (la cual nunca se casó), debían llevar un taburete (banquito de madera) para sentarse, esta señora la enseñó a leer con cartillas y les colocaba lecciones que debían estudiarse a diario. Esta señora era muy estric-ta y utilizaba mucho el castigo a los desobedientes, por ejemplo los colocaban en un rincón o los tomaba de las orejas. También utilizaba una regla para los castigos o reprendernos.

• Yo aprendí a leer deletreando, la maestra nos daba la lección todos los días y a medida que avanzaba nos exi-gía que leyéramos corrido, era muy difícil, pero como los maestros eran muy estrictos nos obligaban a leer, en la escuela de la compañía [petrolera] no éramos mu-chos alumnos, los varones los ponían por un lado y las hembras por otro. Nos hacían muchos exámenes de ma-temática en la pizarra y por orden de lista también nos escribían oraciones y teníamos que subrayar el sujeto, predicado, verbo, artículo y sustantivo,…

• La señora relata que le enseñó a leer su abuela en casa y le enseña sílabas de una vez, ejemplo (m con a ma y p con a pa)…, cuenta que se le hizo difícil porque no co-nocía las letras y además luego de tomarle la lección el mismo día en la tarde debía saberla para decírsela a su abuela, muchas veces no la sabía y le pegaba o la castiga-ba así aprendió a leer un poco,…


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• Su maestra se llamaba Felecinda. Ella le enseñaba a leer, escribir, sumar y restar –aprendíamos de memoria. Él comenzó a estudiar en el año 1938 cuando contaba con 7 años. Escribían en una pizarra pequeña pintada de negro que costaba un medio y la tiza costaba un cobre. Cuando terminaban de escribir, borraban y volvían a escribir. Se utilizaba un libro primario que era muy oloroso. Cuando cometían una falta los castigaban con una palmeta (regla ancha de madera) y les pegaban en las manos. También hincándolos de rodillas sobre unas fichas de botellas. Otro castigo consistía en enviarlos a hacer mandados montados en burros a largas distancias. Manifiesta que eran humillados porque había dictadura. El gobernante entonces era Juan Vicente Gómez. En todos los casos, veinte en total4, se hace referencia al

castigo corporal como forma de “enseñanza” y de inculcar el “respeto” ¡imaginemos el maltrato psicológico! Hemos colocado en último lugar el que hace referencia a Juan Vi-cente Gómez porque aporta la clave para estudiar la noción de respeto y valores que poseen los entrevistados. Es ne-cesario decir que ninguno criticó el uso del castigo como método. El referente histórico contextual de la niñez de los entrevistados son los gobiernos dictatoriales que usaban la tortura y la fuerza para mantener “el país en paz”. Era así que se imponía el respeto y se mantenía el status quo. Es decir, se respeta al maestro, representación del orden, pero no se respetaba al niño ni al ciudadano; la escuela era el mi-crocosmo del país, la imagen especular, el fractal. No había posibilidad de disentir porque eras puesto preso, no había derechos políticos, ni sindicatos, ni libertad de expresión. Esa era la escuela, represiva. Sobre la base del castigo y el maltrato no hay respeto, hay miedo. El valor, o antivalor,

4 Las entrevistas están disponibles en: http://seminariolenguaycotidianidad.wikispaces.com/06+Entrevistas+a+adultos

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que se enseñaba, era el de la obediencia ciega y la sumisión intelectual.

Lo cierto es que mañana es septiembre/ y la maestra me espera con su sonrisa/ de buenos días seguida de una lección intermina-ble, la alegría de volver a la escuela, la buena intención de la maestra y lección interminable del m con a ma, p con a pa, acompañada de la regleta y las orejas enrojecidas. Y digo buena intención porque no pongo en duda que la hubiera, esos eran los métodos heredados, aprendidos y enseñados, la “didáctica” de letra con sangre entra con los cuales se “impartía el conocimiento”. Me fastidia ese amor repetido en mi libro primario/Mamá me ama,/Papá me ama,/Mamá me ama,/Ese amor de página primera/que retrasa mi llegada al patio del recreo.

El patio del recreo es la libertad retrasada, es el patio –de la casa, de la escuela– lleno de conocimiento por descubrir, el patio ajeno al aula, a la escuela, a la maestra. El recreo es el yo re-creo el mundo, el reclamo a aprender desde mi cos-movisión, a interpretarlo con mis compañeros-colectivo, la socialización del conocimiento callado, amordazado y pro-hibido en el aula. Es el “libro primario que era muy oloro-so” referido por un entrevistado, el patio-mundo-olor, el patio-mundo-sonido, el patio-mundo de los sentidos des-terrados del aula. En labios de Freire, el patio y aprender a leer son:

Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sa-biá; en la danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, re-lámpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en


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la forma de las hojas, en el aroma de las hojas –de las ro-sas, de los jazmines–, en la densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mango-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango madurando, las pintas negras del mango ya más que maduro. La relación entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su sa-bor. Fue en esa época, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí la significación del acto de palpar.5 (Freire, 1991:2).

En aquella escuela y en la actual todos los patios-mun-dos están excluidos. Yo y mi porvenir de ignorante porque no me aprendería/de memoria la historia del torito negro y el torito colorado, ajeno a su mundo.

Septiembre y yo sabemos/ que los trompos tienen más valor que la tabla de multiplicar/ Y que las páginas de los cuadernos se hicieron/ solo para construir barcos de papel. No hay dudas, en aquella-esta escuela los trompos-computadoras tienen más valor para el niño que la memorización de la tabla de multiplicar, los niños de hoy se preguntan para qué debo aprenderme esto, para qué me sirve, el sentido de lo que se debe aprender en contraste con el olor de la tierra mojada por la lluvia, ese olor indescifrable que me recuerda a mi patio-escuela con páginas llenas de planas, dictados y co-pias severas como los actos de únicos escritura. El “Mi papá fuma pipa” cuando nunca había visto una pipa de fumar, pero mi patio estaba lleno de pipas (barriles) para recoger y almacenar el agua de lluvia. Las “lecturas” y “escrituras” acompañadas de castigos antes, y de sinsentido hoy. Es más significativo hacer barcos de papel donde viajamos Yo y Odiseo, mi imaginación, mi re-creación, ¡cuántas aventu-ras se entrecruzan en el viaje del barco de papel! Con qué

5 Cursivas de Freire

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delicia escribirían y describirían los niños a los seres-mons-tros: hombres hormigas, ciempiés, remolinos mágicos, ma-riposas salvadoras.Desmitificación del mitoSi el maestro actúa partiendo de ciertos mitos, eso tiene que ser desmi-

tificado. María Leila Alves

Nuestras maestras continúan concibiendo la lectura como si aquel pasado fuera hoy. Continúan en el paradig-ma silábico: leer es decodificar, descifrar sonidos. Se “ense-ña a leer” (alfabetizar) con silabarios, en ellos subyace una concepción de la lectura; no hay comprensión, no hay dis-frute, no está mi mundo-patio.

Sin embargo, el maestro no posee una “teoría” conscien-te, articulada y coherente, lo cual le produce disonancias cognitivas. Percibe, intuye y/o sabe que no cumple con su papel cabalmente en cuanto a la lectura: “a los niños no les gusta leer, no comprenden lo que leen, para ellos la lectura es aburrida”.

Separan enseñar a leer del acto de leer. Históricamen-te existen dos métodos de alfabetización6: los métodos que eligen sub-unidades y se centran en aspectos lingüísticos y fonéticos; el eje de descifrado, y métodos que hacen hinca-pié en la comprensión. Ambos enseñan contenidos escri-tos, pero difieren en al menos dos formas: a) en el punto de partida cognitivo, el primero inicia la enseñanza de las partes y va al todo, es decir, utiliza el método de síntesis, y el segundo comienza por el conjunto y va a las partes, o sea, el método analítico, y b) los contenidos utilizados para la alfabetización.

6 En cuanto al origen del método sintético Braslavsky (1985) refiere a Dionisio de Halicarnaso (ca 60 a.C. – ca 7 a.C.): “Aprendemos ante todo el nombre de las letras, después su forma, después su valor, luego las sílabas y sus modificaciones, y después de esto las palabras y sus propiedades”. En relación al método analítico, indica que se remonta al siglo XVII.


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En general, el método utilizado para alfabetizar en Ve-nezuela es el implícito en los silabarios, es decir, el método sintético que comienza por las letras, pasa a las sílabas y llega a las palabras: va de lo particular a lo general. Y, por supuesto, los textos de lectura utilizados por el maestro son los incluidos en los silabarios, es decir, palabras e imágenes ajenas al contexto lingüístico de los aprendices.

Los silabarios modernos –entiéndase de la modernidad– utilizan el método centrado en lo fonético y plantean que primero deben ser adquiridos los sonidos de las letras para formar las sílabas, con éstas se forman las palabras y de las palabras se pasa a las frases u oraciones sin importar la comprensión de las mismas. Supone que los niños “leen” cuando son capaces de pronunciar en voz alta las sílabas de las palabras. La comprensión se trabajará más adelan-te, pero la comprensión de textos nunca llega. Los actos de “escribir” son fundamentalmente la copia y el dictado.

El método sintético está construido desde el adulto, quien ya percibe las unidades mínimas de las palabras, las letras, y presupone que los niños pueden realizar el mismo proceso cognitivo. Además, ignora los saberes adquiridos por los niños, los patios, sobre la lengua en su entorno so-cial y desconoce los procesos cognitivos por los cuales tran-sitamos para adquirir la lengua escrita –y paralelamente la lectura–, los cuales determinan en qué momento y qué so-mos capaces de comprender.

Por otro lado, los estudios de Ferreiro y Teberosky (1991) establecieron que la escritura se adquiere, y por ende la lec-tura, de lo general a lo particular; es decir, descubre que en las frases u oraciones hay palabras, luego que la palabra tiene sílabas y, finalmente, que las sílabas tienen letras. Fe-rreiro (1999, 131-132) en relación a la escritura afirma:

El desarrollo va de lo abstracto a lo concreto, ya que lo propio de la actividad estructurante del sujeto es la cons-trucción de esquemas interpretativos generales para po-der comprender (asimilar) los desafíos de la realidad.

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Esto implica que primero se forma el concepto (lo abs-tracto) y luego su representación escrita (lo concreto). Re-cordemos que el habla, la oralidad, es previa a la escritura y las palabras encierran significados, son conceptos de la rea-lidad. Saussure (1945:36) reflexiona: “¿es el sonido el que hace al lenguaje? No; no es más que el instrumento del pen-samiento y no existe por sí mismo”, y agrega: “el lenguaje tiene un lado individual y un lado social, y no se puede concebir el uno sin el otro”.

Está demostrado que los niños inician la escolaridad formal con conocimientos previos sobre el funcionamiento de la lengua escrita, de manera que con el estímulo de un medio alfabetizador, el niño puede llegar a descubrir por sí mismo, cómo funciona el lenguaje escrito y adquirir así la capacidad para leer y escribir. Dicho descubrimiento le dio sustentación al método constructivista. Este método no sólo respeta el proceso natural del aprendizaje de la lectura y la escritura, sino que también incluye en la comprensión y la producción de textos, de forma tal que cuando se habla de alfabetización se incluye la comprensión de lo leído y la escritura espontánea de textos (en oposición al dictado y la copia). Los contenidos utilizados por este método los apor-tan los mismos aprendices, es decir, del lenguaje oral, del entorno social y los propuestos por los docentes acordes con intereses y necesidades de los niños.

En términos constructivistas, leer es construir significa-dos y escribir es producir significados (Serrano; 2000). La lectura, la escritura y la comprensión están íntimamente li-gadas7. En otras palabras, no basta sonorizar las sílabas; si no hay comprensión, no hay alfabetización. Por otro lado, el proceso de alfabetización es entendido tácitamente por

7 Leer es comprender, pero bien sea por efecto de la separación que hace el método fonético, o bien por la gravedad del problema de la comprensión de la lectura, se ha acuñado la expresión “comprensión lectora”, la cual es, desde este punto de vista, redundante.


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los silabarios como un acto exclusivamente individual, una relación entre el lector y el texto, como si la lengua no fuera ente colectivo, de profundas raíces sociales y que nos posi-bilita la vida en sociedad.

Lo anteriormente planteado lo categorizamos en Para-digma Sintético y Paradigma Analítico, esquematizado en el cuadro 1.

Cuadro 1. Paradigma sintético Vs. Paradigma analítico.

Paradigma Sintético Paradigma AnalíticoDesconoce el desarrollo cogniti-vo del niño

Respeta del desarrollo cogni-tivo del niño

Va de las partes al todo(letras → sílabas → palabras → fra-ses, oraciones)

Aprendemos a leer de lo ge-neral a lo particular (del todo a las partes)(oraciones, frases → palabras → sílabas→ letras)

Hace hincapié en lo fonético(Leer es reproducir sonido)

Leer es construir significados

Utiliza textos descontextualiza-dos

Lectura contextualizada

Primero se aprende a leer y luego a escribir

Se aprende a leer y escribir si-multáneamente

Aprender a leer es un acto indi-vidual

Leer es un acto individual y social

La comprensión viene después… Leer es comprenderEscribir es transcribir Escribir es producir signifi-

cados

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El aula-patioLa lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la

posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La

comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto.

Paulo Freire Nuestra concepción de la lectura en el aula consiste en

una triangulación entre lo afectivo, lo cognitivo y lo social. Las puntas de dicho triángulo están unidas por cuerdas que al ser tocadas afectan al resto del sistema. La lectura es un evento relativo y progresivo de interacción cognitiva, afectiva y social entre textos, lectores y contextos.

El docente debe crear un clima sociopsicoafectivo pro-picio para el aprendizaje. Estos tres elementos son insepa-rables. Comencemos por el aspecto cognitivo, pero entién-dase que cuando hablemos de uno estarán imbricados los otros.

La psicología cognitiva y la ciencia cognitiva, proponen que la habilidad de pensar puede desarrollarse, para ello utiliza la metodología de procesos. La comprensión como proceso, consiste en la construcción de la representación de los textos en multiniveles, ella mejora cuando el lector cons-truye más niveles de representación y hace más inferencias en cada nivel.

Hay una comprensión literal de la lectura, o de primer nivel, y una comprensión inferencial de la lectura, o de se-gundo nivel, implica la elaboración de relaciones deducidas del escrito, o sea, de inferencias. Es una lectura interpreta-tiva, se establecen conclusiones, se hacen generalizaciones, se predicen fenómenos. El lector debe extraer significados, darle sentido lógico y coherencia interna al texto. (Sánchez, 1996). La lectura es una combinación de comprensión li-teral y comprensión inferencial (incluye analogías con si-tuaciones cotidianas), y debe hacerse progresivamente, del


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nivel bajo al nivel alto. Estas consideraciones dejan de lado las clases memorísticas (cuestionarios) y unidireccionales (docente → alumno).

Ello implica que las lecturas, en este caso hablamos de lectura literarias8, que se hagan en aula deben estar den-tro del mundo-patio; ser cercanas y con información acce-sible para que los discentes, con las preguntas adecuadas, puedan hacer las inferencias y las transferencias para que haya aprendizajes significativos. Es importante que ten-gan la sensación de logro para que no haya frustración. La práctica constante de preguntas inferenciales abren los ca-minos en el cerebro de manera tal que cada vez será más fácil hacer inferencias, en otras palabras, la producción de inferencias posibilitará la producción de más inferencias. Las clases deben ser clases dinámicas, aquí la lectura en voz alta no es importante9, lo importante es el procesamiento de la información y la participación oral.

En el aspecto afectivo, es clave el ambiente de respeto, si no se practica el respeto no hay participación. Cuando un discente, o incluso el maestro, se burlan de alguna respuesta o pregunta de otro discente, coarta la participación de ése y de los demás. Un ambiente en donde todos se sientan libres para responder y preguntar contribuirá a la producción de cogniciones, la sola verbalización implica el procesamiento de la información. He aquí, entonces, que se pueden utili-zar las tácticas de interacción verbal: la redirección de la pregunta, la extensión, la clarificación, la justificación. Es importante, también, respetar el tiempo para pensar, este es un tiempo que pertenece al alumno. Generalmente se hace un silencio en el cual pareciera que no sucede nada, pero,

8 Cuentos, fábula, leyendas, mitos y poemas.9 La lectura en voz alta no está necesariamente relacionada con la comprensión. Hemos escuchado a niños leer silábicamente y tener comprensión de lo leído. Por el contrario, una lectura fluida no garantiza su comprensión. La lectura en voz alta es una especie de mecanismo y la comprensión es un proceso cognitivo.

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por el contrario, los lectores están procesando la pregunta, e incluso se debe estimular la consulta con otros para que construyan sus respuestas. Existe una tendencia marcada en los docentes a dar la respuesta ante este silencio; sin embargo, es precisamente ese tiempo de pensamiento, de procesamiento, de esfuerzo el que es necesario para que el cerebro, ante la exigencia de la mente, desarrolle su poten-cial. Incluso, en este momento no importan las respuestas, es superfluo el contenido, lo esencial son las sinapsis que ocurren en el cerebro.

Hay que propiciar que los discentes lleguen a sus pro-pias conclusiones y el docente debe estar abierto a escuchar porque es usual la presencia de respuestas inesperadas pero adecuadas o correctas, para saber esto último debere-mos confrontarla con el texto mismo.

Asimismo, la relación texto-lector-contexto es más com-pleja y realmente es una relación de textos, lectores y con-textos debido a que para establecer la comprensión lograda es necesario socializar las hipótesis hechas sobre el texto para contrastar nuestras percepciones con las de otros. Es decir, que la lectura en el aula no debe ser un hecho indi-vidual (del lector) sino un hecho social. Lo que se busca y quiere es que se escuchen las voces del otro. El otro tiene opiniones valederas y valiosas desde su perspectiva, des-de sus vivencias, desde sus estructuras conceptuales, desde su mundo-patio, y debe respirar en el aula. Esto, sin duda, produce una paradoja, una especie de tensión porque no todas las respuestas de los participantes son correctas o adecuadas, y es aquí donde el docente-guía debe interve-nir, desde su saber para reorientar con argumentos, no para imponer su perspectiva. Lo que proponemos es la creación de espacios/tiempos de opinión para que el colectivo-aula escuche sus perspectivas sobre la lectura. Esta escucha, es una escucha con la mente y el corazón, o mejor aún, con todo el cuerpo para percibir cada gramo de idea y senti-


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miento de los participantes y de alguna manera aprehender en sus espíritus.

Soy yo, tela blanca con unas letras bordadas en mi bolsillo iz-quierdo... Yo y mi sonrisa zángana… Yo y mi cuaderno Libertad con un caballo de Bolívar encaramándose en un laurel romano... Yo y mi futuro de sabio… Yo y mi porvenir de ignorante… Yo, Vicente Salias y Juan José Landaeta. En las aulas de clase vene-zolanas no se promueve la escucha de las opiniones. Gui-llermo de León Calles levanta la voz del reclamo, demanda y antepone al yo-niño porque se siente invisible, anulado como los niños en nuestras aulas. Somos la maestra septiem-bre y yo/ Entristecidos por los pizarrones negros/ y la ausencia de la lluvia.

Insistimos: cuando planteamos la creación del espacio/tiempo de lectura, de escucha, de goce, de respeto, lo conce-bimos como un espacio permanente, no eventual y aislado. De su persistencia saldrán lectores críticos y autónomos. Estas no son consideraciones teóricas-límbicas, ajenas y producto de un sueño; son experiencias probadas personal-mente y por docentes en aulas de clase de la Costa Oriental del Lago de Maracaibo (COL), Venezuela.Desde ayer hasta hoy

De las entrevistas realizadas a adultos mayores mostra-das anteriormente tomamos las siguientes expresiones:

Se aprendían la lección con unas cartillas, iba pasando uno por uno, eso era a diario. (Primera viñeta). esta señora la enseñó a leer con cartillas y les colocaba lec-ciones que debían estudiarse a diario. (Segunda viñeta). Yo aprendí a leer deletreando, la maestra nos daba la lec-ción todos los días y a medida que avanzaba nos exigía que leyéramos corrido, era muy difícil, pero como los maestros eran muy estrictos nos obligaban a leer. (Tercera viñeta).

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La señora relata que le enseñó a leer su abuela en casa y le enseña sílabas de una vez, ejemplo (m con a ma y p con a pa)…, cuenta que se le hizo difícil porque no conocía las letras. (Cuarta viñeta).

A partir de ellas podemos extraer las siguientes caracte-rísticas de:• Se enseñaba a leer con cartillas (silabarios, método sin-

tético).• La lectura se practicaba diariamente.• Se practicaba la lectura en voz alta (fluidez de la lectura).• La lectura era obligada y obligatoria.

Además, se infiere que el propósito explícito es enseñar a leer, es decir, la alfabetización. El docente lo hacía con las herramientas y conocimientos que tenía a mano, eran egresados de sexto grado y muy pocos eran bachilleres, no existían las escuelas Normales y ni pensar en estudios uni-versitarios. Otro aspecto importante es la entrega, la mística de aquel docente que creía en lo que hacía y que era respe-tado por la sociedad.

¿Qué sucede hoy, 60 o 70 años después? Veamos lo que dicen las maestras entrevistadas en el año 2013.

Maestra 2: las debilidades que tienen en la lectura, yo necesito, quiero pues practicar, que ellos practiquen dia-riamente la lectura, tengo como diez niños que leen, hay como ocho o nueve que tienen problemas silábicos y el resto tienen fluidez para leer, leen bien bien, perfecto porque yo los levanto [les digo] léeme esto y me lo leen, yo digo bertale [sic] estos niñitos, o sea, para tener el ter-cer grado tienen su fluidez, su lectura bien clara, pero hay niños que tengo que ponerle…Maestra 3: El problema que presenta o la debilidad que presenta mi aula es que mis niños […] presentan pro-blema de comprensión lectora a nivel más avanzada, o sea, ellos leen pero a la mayoría se [le] dificulta un poco respetar los signos de puntuación y por consiguiente


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como tiene esa debilidad, en cuanto a lectura también se les dificulta la parte de lo que es la comprensión lectora. Cuando son textos sencillos la mayoría sí lo hace, pero cuando son textos un poquito más complicados, sí se fre-nan y sacan excusas, que lo hacen después, que lo deje para el otro día.Maestra 4: Profesor la inquietud que yo tengo es que muchos docentes, he escuchado, que eso me ha llamado mucho la atención, que dicen que los niños de primer grado no saben leer y escribir y a mí muchos niños me han demostrado lo contrario, que sí lo hacen, entonces yo quiero investigar cómo es ese proceso, cómo llegan ellos hasta allí, me pasó la experiencia de una niñita de… este, ella no sabía, desconocía las vocales y llegaba una Semana Santa, después de Semana Santa, les di una ho-jita le dije que iban a realizar un dibujo y un pequeño… como echándome el cuento una historia de que si esta-ban en la piscina que me colocaran cómo era la piscina, lo que hicieron en Semana Santa… y yo bueno aquí la agarro ahora, cómo va hacer Marianni… Marianni me lo hizo… ella buscó un librito, se levantaba con su hojita en su puesto y ella me echó el cuento, me lo escribió… claro con sus errores, pero ella buscó y procesó esa in-formación. Entonces eso a mí me llamó… primero a la reflexión ¡Wao! Mira los conceptos que tenía yo de estos niños de primer grado y… quiero, quiero investigar esos procesos.De esto se infiere:

• La lectura no es practicada diariamente y se le da la res-ponsabilidad al discente.

• Existe preocupación por la comprensión de lo leído, pero no saben cómo resolverlo.

• Conciben la lectura desde el paradigma sintético (lectura silábica, fluidez de la lectura o lectura en voz alta, respe-to o no de los signos de puntuación).

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• Desconocen el proceso de adquisición y construcción de la lengua escrita, el cual ya ha sido estudiado y explica-do. (Ferreiro y Teberosky: 1991) En Venezuela se alfabetiza con silabarios. Un informante

clave, vinculado a la Librería/papelería más importante de la COL, nos dio los siguientes datos: en el año 2012 vendie-ron aproximadamente 10.000 libros “Mi Jardín”, 6.000 li-bros “Angelito” y 500 libros “Coquito”, todos silabarios. Un total de 16.500 silabarios. En la COL (Municipios Miranda, Santa Rita, Cabimas, Simón Bolívar, Lagunillas, Valmore Rodríguez y Baralt del estado Zulia), según Instituto Na-cional de Estadísticas (2011), estudiaron primer grado en el año escolar 2009-2010, 18.921 niños y niñas. Si tomamos en cuenta que de un año a otro la población no varía signi-ficativamente y que, por supuesto, existen otras librerías y otros títulos del mismo tipo, podemos concluir que, efec-tivamente, el silabario es el libro por excelencia utilizado para alfabetizar, para enseñar a leer, con las consecuencias descritas en las secciones anteriores.

El 100% de los docentes entrevistados cursan estudios de maestría, es decir, son egresados de universidades, profe-sionales de la educación. Se les mostró en Cuadro 1 y se les preguntó en cuál paradigma (sintético o analítico) se ubica-ban. La mayoría se ubicó en el método sintético, a quienes se ubicaron en el analítico le solicitamos su argumentación y sus explicaciones fueron débiles. Sin embargo, todos re-conocieron haber recibido en la universidad información sobre el método analítico o global.Conclusiones

Culpas y dis-culpas El paradigma sintético está enraizado en la educación

venezolana, constituye la representación social de la lec-tura y la escritura. Su transposición didáctica (Chevallard,


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1998) son la copia y el dictado. La copia y el dictado son las prácticas más extendidas y nefastas en la escuela primaria venezolana, constituyen la antítesis de la lectura y la escri-tura, carecen de propósito y tal como son practicadas en el aula no cumplen con ninguna función social. Después veré un murciélago trastornándole la quietud a los pupitres/ En uno de esos pupitres labraré un corazón y tu nombre. La escritura espontánea, esa que se labra en los pupitres y las paredes de los baños, esa que les trastorna la sabiduría a los educa-dores debe estar en los cuadernos, son las expresiones, la expresividad, la escritura negada, prohibida, oprimida que irrumpe violenta y silenciosa, rebelde.

No soy amigo de culpabilizar al maestro por estas prác-ticas; el maestro es víctima, no victimario. Si recibieron in-formación sobre el método analítico en la universidad, nun-ca sobre el método sintético, dónde aprendieron éste: en la escuela cuando fueron alumnos (como currículo oculto), en la casa cuando niños y es reforzado en la escuela cuando ya son profesionales; es una tradición, una representación so-cial. Y esperamos que en uno o dos semestres cambien años de aprendizajes. Ferreiro (1989: 20) nos lo aclara:

Todos los proyectos señalan que el proceso de formación de los profesores es lento y difícil y que el profesor ne-cesita ser acompañado de distintas maneras, hasta que realmente entiende el porqué de sus intervenciones, el porqué de sus proposiciones, hasta que se atreve a crear junto con los niños y a partir de ese momento adopta una práctica autónoma (es capaz de inventar situaciones, re-crear situaciones y construir junto con sus alumnos).

Y continúa diciendo que está de acuerdo en que la al-fabetización requiere un tiempo de asimilación de cono-cimientos, lo cual es de fundamental importancia no solo para los niños, que deben cambiar sus esquemas asimila-dores, “sino también para los maestros que también deben

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cambiar sus esquemas asimiladores con respecto al obje-to de conocimiento –la lengua escrita– y la concepción del proceso de aprendizaje de los niños”. (Ferreiro, 1989: 18-19)

Y más adelante agrega:(…) aunque el nivel de comprensión del profesor sea muy deficiente, en la medida en que se deja un cierto “espa-cio” para que los niños se manifiesten y expresen sus con-cepciones sobre la escritura, y en la medida en que haya alguien que ayude a ese profesor a ver el interés de lo que los niños manifiestan, empieza a haber cambios sus-tanciales. Por eso me siento en una especie de dilema y pregunto ¿qué tiempo de asimilación debemos respetar: el del niño o el de los maestros? Los niños asimilan estas propuestas educativas mucho más rápidamente que los maestros, sin embargo, para que haya un cambio perdu-rable es preciso que haya profesores y maestros conven-cidos. Es decir que, además de la tensión ya aludida entre extensión y profundidad, me encuentro con una nueva tensión –quizá más perturbadora que la anterior– que consiste en optar entre respetar el tiempo de asimilación del profesor (…) (Ferreiro, 1989: 21).

El futuro maestro y el maestro en ejercicio tienen que desaprender lo aprendido por años, en el pregrado de la universidad no respetamos su tiempo de asimilación ¿por qué? Porque no hay tiempo, ¿por qué no hay tiempo? Por-que la estructura curricular está diseñada para formar técni-cos en el sentido habermasiano, un técnico que reproduzca lo aprendido y que formen reproductores, que repitan y re-pitan Me fastidia ese amor repetido en mi libro primario/ Mamá me ama,/ Papá me ama,/ Mamá me ama. Formamos maestros técnicos, no formamos maestros para la libertad, para la emancipación. Debemos darnos/darles la información y la formación y su tiempo de asimilación.


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El Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), establece que:

La educación es un proceso para la transformación social. Desde el enfoque geohistórico el espacio es concebido como creación de los seres humanos, quienes se organi-zan en sociedad, y están ceñidos a condiciones históricas concretas. Las ciencias sociales desde esta perspectiva, contribuyen a esclarecer y establecer marcos de planifi-cación estratégica para superar el carácter colonial de la dominación capitalista y el desarrollo desigual de los pueblos y comunidades. (MPPE, 2011:5).

Como entes de transformación social, la escuela y la uni-versidad deben propender al cambio de paradigmas. Pero la universidad tiene una responsabilidad mayúscula, cuan-do se trata de futuros educadores, ante el reto de promover en los estudiantes las capacidades críticas y reflexivas que impulsen el cambio social.

En este mismo orden de ideas y en cuanto al currículum el MPPE, plantea:

La concepción curricular, plasmada en la Ley Orgánica de Educación (2009), lleva a desechar la tradicional prescrip-ción burocrática de Programa Oficial, apuntando hacia el proceso curricular, con características de integral, abierto, flexible y contextualizado, construido a partir de procesos de investigación educativa donde participan la familia, la escuela y la comunidad. (MPPE, 2011:11)

Esta concepción curricular abierta, flexible y contextua-lizada construida a partir de la investigación da cuenta de un pensamiento de vanguardia que todavía no permea nuestras instituciones educativas, el Estado impulsa nue-vos modelos pero seguimos anquilosados al paradigma de la escuela moderna. Sin embargo, es necesaria la formación permanente y el acompañamiento una vez que el docente entra a la escuela, el Estado los abandona(mos), no ha podi-

Jorge Luis Barboza

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do vencer la burocracia ni crear dinámicas sistemáticas de actualización. Todo apunta a una formación teórica-prácti-ca:

La práctica no está separada de la teoría. El maestro tie-ne una teoría que se refleja en su práctica y que muchas veces no es consiente. El desafío para el orientador es ilu-minar esa teoría, para que el maestro pueda elaborar algo nuevo a partir de lo que tiene, porque nadie construye algo nuevo dejando lo viejo fuera. (Alves; 1989: 59).

El niño también forma al maestro, cuando éste introduce algunos cambios, cuando abre un espacio, los niños respon-den rápidamente y esos logros del niño, que también son del docente, le dan seguridad y confianza. El niño tiene que desaprender menos que el adulto, por ello le es más fácil y es un factor poderoso de cambio.

Los orientadores son el Estado venezolano y los univer-sitarios. El Estado diseña y dirige la política educativa y las universidades la siguen y apoyan. Pero la universidad tam-bién propone porque en ella se investiga y se produce cono-cimiento, es su quintaesencia. El papel del personal direc-tivo de la escuela, igualmente, es apoyar al maestro, pero también hay que formarlo previamente, sobre todo formar-lo para el cambio, porque están educados para mantener las estructuras administrativas-burocráticas y académicas, no para cambiarlas.

Libros y des-libros¿Es el silabario un libro o una cartilla? Sin importar su

categoría, el silabario es el libro de la alfabetización de la modernidad. Es doloroso, pero es cierto. No sólo por su éxi-to económico, sino por el uso continuo y masivo. Ya hemos descrito cómo es. El éxito de los silabarios reside en que re-únen en relativamente pocas páginas todos los contenidos para alfabetizar. No es poca cosa. Su fracaso consiste en que no trasciende la decodificación.


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La propuesta constructivista para alfabetizar no se ha masificado porque está en franca desventaja:• El maestro debe desaprender muchos años aprendizaje

que comenzó desde la niñez, y requiere un tiempo de asimilación que pueden ser años.

• Aunado a lo anterior, los padres y representantes ejercen una presión social importante por la toma de lectura.

• Su fundamentación teórica es compleja e implica un cis-ma radical con el método sintético. En cambio, éste no requiere ningún estudio adicional porque no tiene nin-guna fundamentación teórica.

• Implica una planificación creativa y requiere un docente autónomo.Contrario a lo que sucede con el método sintético, no

existen en el mercado libros que acompañen al maestro constructivista en su alfabetización.

Estamos convencidos de que son necesarios libros para alfabetizar, ello no niega el uso de las experiencias propias de los discentes, de su contexto familiar y social, pero tam-bién es necesario acercarlos desde su alfabetización al libro y, por supuesto, mucho mejor si es antes de llegar a la es-cuela.

¿Cómo debe ser el libro del constructivismo para alfabe-tizar? ¿Cómo debe ser el libro de la postmodernidad que acompañe al niño en su aprendizaje de la lectura y la escri-tura?

Y he aquí el segundo problema: lo editorial. El merca-do está inundado de silabarios y prácticamente no existen alternativas para el método global. Las editoriales respon-den a las exigencias y necesidades del mercado, pero a su vez imponen el método de alfabetización. De manera que si formamos a nuestros docentes adecuadamente con estra-tegias para alfabetizar a las niñas y los niños de primaria, se encontrarán con este grave escollo. Entonces, los inves-tigadores y escritores estamos en la obligación de ofrecer

Jorge Luis Barboza

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alternativas editoriales distintas al silabario, esta solución, por su alcance, debe incluir al Estado venezolano.

Estamos hablando de una política editorial dirigida a la escuela primaria que acompañe al método constructivista en la alfabetización y al desarrollo de la lectura y de la pro-ducción textual, de lo contrario seguiremos navegando en los mares de la primera mitad del siglo pasado. Estos textos deben poseer las siguientes características: estar adecuados al nivel de aprendizaje, deben ser textos con sentido com-pleto, oraciones con sintaxis del lenguaje hablado (aunque no exclusivamente), palabras y situaciones del entorno so-cial y geográfico de los lectores (incluye la flora y la fauna local, regional y nacional), textos con rima para estimular luego la producción de textos similares, poesía, cuentos, fá-bulas y mitos con descripciones, metáforas y símiles para estimular la imaginación. Además, refranes y dichos popu-lares para proponer su interpretación y entendimiento.

He aquí un ejemplo:ADIVINANZA

No me confundancon la tortuga,

yo soy un morrocoycuando me llaman icotea

¿Dónde estoy?10

El cambio de paradigma es una necesidad imperiosa: “Aprender a leer y a escribir, en una sociedad letrada, tiene el significado de apropiarse de un instrumento de poder, de un instrumento que permite participar en la sociedad como ciudadano pleno, y no como ciudadano a ‘medias’”. (Alves; 1989: 128).

Yo y el amor.

10 Icotea y morrocoy (Kheloné chelys) son nombres dados al mismo animal en diferentes regiones de Venezuela.


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Jorge Luis Barboza

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LA TRANSFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA EN SINALOA

Y LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Marcela Rebeca Contreras Loera*

Resumen

Las instituciones de educación superior enfrentan el desafío de insertarse en un mundo con nuevas exigencias asociadas tanto a elementos de profesionalismo como de competencias; de manera adicional se considera las nuevas tareas y reque-rimientos para el rendimiento de cuentas y la eficiencia en la gestión institucional. El objetivo del estudio fue analizar los mecanismos de aseguramiento de la calidad y el proceso de gestión de la calidad implementada en la Universidad Autó-noma de Sinaloa, en el plano institucional y en el Programa Educativo de Derecho. La información se recolectó por medio de entrevistas a miembros de la alta dirección y de la facultad. Los resultados señalan que la institución ha sufrido transfor-maciones como producto de las demandas de su entorno. La evaluación y acreditación han sido implementados como me-canismos para fomentar la calidad. Los principales cambios se manifiestan en la creación de una estructura organizacional con capacidad para organizar el quehacer de la evaluación, acreditación y certificación. Se cuenta con más equipo, mejor infraestructura y sistemas de información, sin embargo se re-

* Universidad de Occidente. Dra. en Estudios Organizacionales, Posdoctorado en Ciencias Sociales, Línea de investigación en Gestión y transformación de las organizaciones. Correo-e: [email protected].


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conoce que no es suficiente y que es necesario continuar los trabajos que favorezcan el fortalecimiento de lo que hasta la fecha se ha logrado. La preocupación por elevar la calidad se mantendrá, dada la importancia que la educación superior tiene tanto en el desarrollo económico como en el desarrollo social y cultural de las localidades.Palabras clave: Calidad, Educación superior, Transformación.

Abstract

The higher education institutions are challenged to fit into a world with new demands associated with both elements of professionalism as competence; additionally it is considered the new tasks and requirements for accountability and effi-ciency in institutional management. The aim of the study was to analyze the mechanisms of quality assurance and process quality management implemented in Universidad Autonoma de Sinaloa at an institutional level and in the Business Law Program. The information was collected through interviews with members of senior management and the faculty. The results show that the institution has undergone changes as a result of the demands of their environment. The evaluation and accreditation have been implemented as mechanisms to promote quality. The main changes are manifested in the cre-ation of an organizational structure capable of organizing the work of the evaluation, accreditation and certification. It has more equipment, better infrastructure and information sys-tems, but acknowledges that is not enough and the need to continue the work that favor the strengthening of what to date has been achieved. Concern about raising the quality will be maintained; given the importance that higher education has both economic development and the social and cultural devel-opment of the localities.Keywords: Quality, Higher Education, Transformation.


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IntroducciónEn América Latina, los procesos de aseguramiento de la

calidad fueron promovidos por los gobiernos con el fin de establecer controles de calidad, principalmente de la oferta privada de educación superior. El proceso se inició en 1990 en Chile y posteriormente se crearon y consolidaron agen-cias de acreditación en México, Costa Rica, Colombia y Ar-gentina. Si bien hay consenso respecto de que la instalación e implementación de los mecanismos ha sido beneficiosa, la interrogante gira en torno al impacto de los procesos de aseguramiento de la calidad sobre la oferta de educación superior en cada país o sobre los procesos y mecanismos internos de las Instituciones de Educación Superior (IES).

En México, los procesos de evaluación y acreditación sur-gen como respuesta a la necesidad de asegurar un mínimo de calidad de la oferta de educación superior, de garantizar la calidad por medio del cumplimiento de criterios o están-dares de calidad definidos para los programas; para ello las IES incorporan mecanismos y herramientas para el me-joramiento y aseguramiento de la calidad en la educación con el propósito de garantizar a la sociedad el desempeño adecuado del personal y de los egresados, al insertarse en el mundo laboral.

El presente artículo presenta resultados de un proyec-to cuyo objetivo fue analizar los mecanismos de asegura-miento de la calidad y el proceso de gestión de la calidad implementado en la universidad pública. El estudio aborda la transformación de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) en el plano institucional y a su Facultad de Derecho y Ciencias Sociales en el Programa Educativo (PE) de Dere-cho. La información se recolectó por medio de entrevistas a miembros de la alta dirección de la institución así como de la facultad; encuestas a estudiantes y egresados; así mismo se llevó a cabo entrevistas a docentes. Cabe aclarar que en


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este documento se presenta los resultados obtenidos a par-tir de los directivos de la institución.

El documento presenta los mecanismos que ha imple-mentado la institución con el propósito de dar cumplimien-to a las exigencias de organismos reguladores de la educa-ción superior en México así como contribuir en la mejora de la calidad a través de procesos de acreditación y certifica-ción en los programas educativos y en los procesos admi-nistrativos de gestión de la institución.

El artículo incluye en el primer apartado los antece-dentes de la institución y de la facultad de derecho; pos-teriormente presenta los cambios que se han generado en la institución en el plano estructural y en la certificación de procesos de gestión así como las modificaciones que se han experimentado en la implementación de procesos de evaluación y acreditación del PE de derecho, finalmente se presentan las conclusiones del trabajo.Antecedentes históricos de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS)

La UAS se creó en 1874 ofreciendo carreras profesiona-les de ingeniería, abogado, contador, químico y profesor de educación básica; actualmente se imparten 99 programas educativos de licenciatura y 62 en nivel posgrado; así mis-mo cuenta con más de cien mil alumnos, con centros e insti-tutos de investigación; una ciudad universitaria, un centro de cómputo, una biblioteca universitaria y una estación de radio, entre otros.

La trayectoria y evolución de la UAS ha sido modelada por los sucesos históricos del país y la región. El origen de la institución se apoya en un modelo académico constitui-do por escuelas y facultades, aunque se advierte cambios por políticas de integración de unidades y colegios acadé-micos enfocados en disminuir la dispersión de programas educativos por áreas del conocimiento. La institución se ha


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caracterizado principalmente por la enseñanza de carreras tradicionales, sin embargo ha diversificado recientemente su oferta educativa.

Quintero, Corrales, Martínez y Aréchiga (2010) plantea que la visión crítica del funcionamiento de la universidad la obligó a iniciar, a partir del 2000, un proceso de cambio que se implementa sin tener una idea clara del proyecto educa-tivo alternativo que oriente y promueva procesos innova-dores en su quehacer académico. En el 2002, en el marco del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) implementado por el gobierno federal, la evaluación para la acreditación de la calidad de los PE se convierte en un elemento clave que modifica la dinámica de la institución y su proyección hacia el exterior, y para fines de 2008 la ins-titución cuenta con el 86,1% de la matrícula de licenciatura en programas educativos de calidad, acreditados por orga-nismos externos (Quintero et al, 2010).

La UAS es una universidad pública, autónoma y des-centralizada del Estado con presencia en toda la entidad federativa. Según el plan de desarrollo 2010 de la institu-ción (UAS, 2010a), en el ciclo escolar 2008-2009 atendió un total de 107556 estudiantes (licenciatura 42,24%, bachillera-to 37,54%, posgrado 1,163%, enseñanzas especiales 17,17%, técnico superior universitario 0,66%, y medio profesional 0,48%) y para el ciclo 2010-2011 la matrícula fue de 120088 estudiantes (licenciatura 38,82%, bachillerato 38,9%, pos-grado 1,3%, enseñanzas especiales 17,5%, técnico superior universitario 0,8%, y medio profesional 0,2%).

En relación al personal académico, éste se conformó du-rante el ciclo escolar 2008-2009 por un total de 3093 de los cuales 1210 son de tiempo completo mientras que en el ciclo 2010-2011 alcanzó la cifra de 4744 profesores, de los cuales 1144 son de tiempo completo (UAS, 2010b).

Respecto a PE y el aseguramiento de la calidad, la UAS emprendió actividades planeadas y sistemáticas cuyo des-


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pliegue ha hecho posible las acreditaciones correspondien-tes por organismos reconocidos; para el ciclo 2010-2011 la universidad cuenta con un total de 59 programas recono-cidos como de calidad. En 2010 recibió de la Secretaría de Educación Pública (SEP) el reconocimiento a IES por la ex-celencia y calidad de sus programas académicos ubicándo-la entre las mejores universidades públicas del país con un porcentaje en matrícula de calidad del 93,2%, actualmente esa matrícula asciende a 43250 (UAS, 2012). La competiti-vidad académica de los PE ha aumentado de 2003 a 2011, mientras en 2003 se contaba con 13 PE en nivel 1 de los Co-mités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educa-ción Superior (CIEES) y 0 acreditados, para 2011 esta cifra aumentó a 57 en nivel 1 y 45 acreditados.

Con relación al financiamiento, sus ingresos provienen principalmente de dos fuentes: el subsidio del gobierno fe-deral y subsidio del gobierno estatal y en una menor pro-porción de ingresos propios; en 2008 el presupuesto total, en millones de pesos, fue de $2680,66 y para el 2011 ascen-dió a $2945,52, representando un ingreso federal del 88% y estatal del 12% en ambos periodos. Quintero et al (2010) plantea que este esquema de financiamiento, de acuerdo con las políticas educativas hacia el sector, ha experimen-tado cambios durante los últimos años ya que está sujeto a la obtención de recursos extraordinarios, en consonancia con una evaluación permanente y el desempeño académico alcanzado por la institución.

La Facultad de Derecho y Ciencias Sociales y la Licen-ciatura en Derecho en la UAS.

La licenciatura en Derecho es un PE que se imparte des-de que se creó la UAS (1874), en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales en diversas sedes (Los Mochis, Culiacán, Mazatlán y extensiones en Mocorito y Navolato), dicha ca-rrera surge como respuesta a las condiciones que prevale-


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cían en esa época, en la que se estipulaba gran prestigio a esa rama del saber (UAS, 2011).

La carrera de Derecho sufre reformas y transformaciones en sus planes de estudio que son reflejo de las condiciones sociales que imperan en el medio social donde se desarro-lla. Actualmente la facultad tiene una estructura diseña-da para atender la demanda de educación jurídica de sus alumnos (Facultad de Derecho, 2012). La misión es formar profesionales del derecho competentes, con prestigio y re-conocimiento social, cuyo perfil les permita generar y apli-car los conocimientos adquiridos de manera innovadora y atender las necesidades de la sociedad, para contribuir en el desarrollo sustentable a nivel local, nacional e internacio-nal basados en la equidad, justicia, democracia y principios éticos.

Estructura organizacional y reglas institucionales.Del año 2000 a la fecha, la UAS ha instrumentado algu-

nos cambios, uno de ellos es el que se evidencia en el plano estructural derivado del desarrollo de proyectos que se han construido en el marco de la política pública del mejora-miento de la calidad de la educación superior, el cual se manifiesta de manera directa a través de la aplicación de diferentes programas de la SEP tales como el PIFI y el Pro-grama de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), por mencionar algunos.

Entre los cambios más sobresalientes están la creación de diversos departamentos como la Secretaría Académica, Di-rección de Sistemas de Gestión de la Calidad, Dirección de PROMEP, Departamento de Planeación Educativa, Consejo de Consolidación para la Calidad Educativa en nivel bachi-llerato; en ese sentido los directivos entrevistados coinci-den en que la universidad se ha preocupado por crear áreas necesarias que se ocupen de dar cumplimiento a los propó-sitos del mejoramiento de la calidad.


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La Secretaría Académica es el área donde existe un equi-po técnico de trabajo que apoya y coordina la aplicación de procesos de aseguramiento de la calidad en la universidad; define los criterios que establecen el quehacer de las áreas académicas cuando pasan por los procesos de acreditación; también se encarga de preparar a los actores que participa-rán en los procesos. Aunque se ha logrado la acreditación de diversos PE, se reconoce que falta trabajar en la calidad y eficiencia de los procesos y procedimientos de calidad im-plementados por la UAS.

En la entrevista realizada a la Secretaria Académica de la UAS, señala que esta área se creó con el objetivo de atender las actividades relacionadas con la implementación y segui-miento de los procesos de acreditación de los PE y agrega que la acreditación son procesos que atienden a la regula-ción de diversos organismos nacionales e internacionales y que las universidades se han visto obligadas a tenerlos en cuenta para mejorar la calidad de la educación superior, y señala: “Nos toca a nosotros trabajar lo que son las normas de calidad por parte de los organismos acreditadores, por parte del Sistema Nacional Educativo y por parte del Con-sejo para la Acreditación de la Educación Superior (CO-PAES)”

En la UAS existe una articulación entre el proyecto insti-tucional y los mecanismos de aseguramiento de la calidad y ésta se manifiesta en la forma en que la institución adop-ta los lineamientos que establecen los organismos acredi-tadores para alcanzar el aseguramiento de la calidad. En los procesos de planeación de la institución se integran los resultados provenientes de los mecanismos de asegura-miento de la calidad, considerándolos en la definición de las metas en el plan de desarrollo institucional, los planes estratégicos de las dependencias y unidades académicas y en los programas operativos anuales.


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La institución cuenta con sistemas de seguimiento y evaluación de los procedimientos de aseguramiento de la calidad operados desde la Secretaría Académica y la de-pendencia denominada Sistema de Gestión de la Calidad. El desarrollo organizacional acorde con los procesos de calidad se identifica en los indicadores relacionados con infraestructura y capacidad los cuales han aumentado a partir de los apoyos recibidos de fondos extraordinarios contando con laboratorios y aulas en mejores condiciones; al respecto, el responsable de la Coordinación de Planea-ción y Desarrollo (Alvarado, 2010) señala:

...los indicadores que tienen que ver con infraestructura y capacidad han evolucionado positivamente sobre todo a partir de los apoyos que tiene que ver con PIFI y fondos extraordinarios, los cuales han apoyado a la universidad los últimos años con alrededor de 40 millones de pesos, eso ha hecho posible que ahora tengamos laboratorios y aulas con mejores condiciones para los estudiantes y en el caso de los programas de fondos extraordinarios hay dos de manera específica, el que está orientado al incremento de matrícula y el que está orientado a la creación de nue-va oferta educativa.

El Coordinador de Planeación y Desarrollo indica que la institución decidió integrar en su operación, los procesos de acreditación de los PE a partir de las exigencias de los organismos reguladores de la educación superior; para ello fue necesario modificar su legislación y diseñar las formas de trabajo encaminadas a atender las indicaciones de los or-ganismos evaluadores. En opinión del entrevistado, la UAS operaba con una visión individualizada de sus profesores, con escasa evaluación de las actividades realizadas y agre-ga que para la UAS no fue fácil adoptar los mecanismos na-cionales de aseguramiento de la calidad ya que no contaba con las estructuras necesarias y se tuvo que rediseñar.


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La universidad estaba trabajando en otro sentido, tenía otras estructuras y prácticamente fue una suerte de re-diseño de muchos procedimientos y estructuras”…. “…No tener diseñada una institución para que compaginara su dinámica con estas exigencias de aseguramiento de la calidad; nosotros en nuestras estructuras no considerába-mos el funcionamiento colegiado de los profesores, estaba más orientado hacia el trabajo individual, si bien es cier-to practicábamos algunas autoevaluaciones de PE para efecto de estar diseñando sus propios planes, programas, pero no, no estábamos preparados para ser evaluados por agentes externos como son los organismos acreditadores, entonces prácticamente tuvo que darse un viraje abrupto, pero finalmente hubo capacidad de adaptación para cum-plir esto. (Alvarado, 2010).

La implementación de mecanismos de calidad ha gene-rado diversos efectos en las IES, en el caso de la UAS los directivos coinciden en que se ha tenido que orientar la ac-tividad educativa acorde a las expectativas de las agencias acreditadoras; también el hecho de que las universidades tienen que adaptar sus estructuras para cumplir con proce-sos, ocasionando mayor burocratización, mayor carga ad-ministrativa, excesivas regulaciones, la autonomía ha dis-minuido y la relación financiamiento - cambio institucional también está presente, la UAS está cambiando en función de cómo está la oferta de financiamiento.

El director de planeación y desarrollo señala: planeamos no en función de nuestras necesidades inter-nas sino de satisfacer lo que el PIFI nos está exigiendo en el caso de la acreditación de planes y programas, pues muchos de los programas ahora los estamos diseñando en función de qué factores nos van a evaluar no tanto en qué consideraciones propias tengamos de cuál debe ser la formación del estudiante; ahora vamos a orientar los planes y programas de estudio para que los muchachos sean capaces de pasar un examen y no tanto pensando


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en las necesidades formativas de los estudiantes… ahora trabajemos para cumplir expectativas de agencias acredi-tadoras y no para cumplir las expectativas de lo que re-quiere una formación integral de los estudiantes. (Alva-rado, 2010).

Los ámbitos concretos de la gestión de la universidad en que se ha observado cambios derivados de la imple-mentación de mecanismos de aseguramiento de la calidad son en la administración central: en procesos certificados (procesos administrativos) que están orientados a prestarle una mayor atención al usuario. En el caso de las escuelas, los cambios se reflejan en las actitudes de todos los acto-res (profesores, directivos) ya que les da otra percepción el contar con un programa acreditado.

En el caso de la Facultad de derecho, el responsable de la carrera plantea que la implementación de mecanismos de aseguramiento de la calidad ha tenido influencia en el me-joramiento de la gestión organizacional y/o financiera de la carrera, ya que se cuenta con responsables capacitados que orientan los trabajos.

Los directivos de la UAS coinciden que la reforma inte-gral de la legislación universitaria llevada a cabo en julio 2006 con el fin de fortalecer las actividades académicas y administrativas, ha sido un factor que favoreció para contar con las condiciones necesarias para llevar a cabo la imple-mentación de la dinámica del mejoramiento de la calidad en la institución; este cambio permitió que la universidad cuente con los elementos que requieren los procesos de acreditación de los PE y con ello aspirar a su acreditación.

El titular de Sistema de Gestión de la Calidad, señala:…el efecto que se ha podido evidenciar en la UAS, es principalmente el cambio de la visión académica por la política, donde el cambio en la legislación ha jugado un papel importante para crear una nueva cultura de evalua-ción y acreditación.


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El titular de Planeación y Desarrollo (Alvarado, 2010) in-dica:

…la institución decidió integrar en su operación, los pro-cesos de acreditación de los PE, a partir de las exigencias de los organismos reguladores de la educación superior; para ello fue necesario modificar su legislación y diseñar las formas de trabajo encaminadas a atender las indica-ciones de los organismos evaluadores.

El Director de Facultad (Morales, 2010), señala: Mire, si no se hubiera cambiado la Ley Orgánica, estuvié-ramos igual o peor que hace cuatro o cinco años. La uni-versidad realmente ganó impulso académico hace poco. Ya se había ordenado desde los ochenta, más o menos, que la universidad empezó la etapa de ordenamiento, pero con una Ley Orgánica que no lo permitía mucho…. Cuando llegan los noventas, la universidad empieza ya a verse un poquito más académica pero aun así nos falta mucho seguir las leyes orgánicas esas, ya nos llegó los dos mil y el gobierno ya empezó a tener ciertas políticas pú-blicas favoreciendo ciertos estímulos.

Del Castillo (2006) plantea que entre los principales as-pectos internos que se consideran desde distintas perspec-tivas teóricas para explicar la forma en que se constituyen y funcionan las organizaciones destacan: a) la estructura formal y la informal que dan cuenta de la organización y los procesos es decir, la forma en que se desarrollan las acti-vidades sustantivas, las relaciones e interacciones de inter-cambio entre los miembros que conforman una organiza-ción y el cumplimiento de metas en las organizaciones; b) la formalización que se orienta a observar en qué medida las reglas de organización, los procedimientos, las regulacio-nes y las asignaciones de tareas se encuentran explicitadas; c) la distribución de la autoridad, es decir, quién o quiénes toman las decisiones, cómo y con base en qué criterios; y d)


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la cultura organizacional.En el caso de la UAS la máxima autoridad está represen-

tada por el Honorable Consejo Universitario y el rector de la institución. La universidad se distingue por contar con una estructura académico-administrativa y un sistema de gobierno y gestión de la calidad institucional, acreditada y certificada por organismos con reconocimiento nacional e internacional, que le permite el desarrollo y la mejora conti-nua de capacidades relacionadas con la producción, trans-misión y transferencia del conocimiento, cuyo impacto está orientado a propiciar en la entidad un desarrollo económi-co y social con identidad cultural y sustentabilidad ambien-tal. La toma de decisiones fluye de arriba abajo a través de la planeación y la acción administrativa, la implementación de normas y el seguimiento por parte de los diversos acto-res de la institución ocupa una posición central ya que es el modo en que se busca el logro de la eficiencia. La fuente de cambio está en función de la planeación efectiva así como en los administradores enfocados en el cambio.

La articulación entre el proyecto institucional y los meca-nismos de evaluación y calidad se manifiestan en el interés de las autoridades centrales de la UAS respecto a la imple-mentación y desarrollo de dichos procesos; en ese sentido, los directivos de la universidad señalan que tanto el rector como las principales autoridades universitarias, han sido los pioneros que han dictado las políticas para el desarrollo de estos aspectos:

Ellos han dictado las políticas como una necesidad y una obligación y tenemos que desarrollarnos en estos aspectos ya que es lo que garantiza la gobernabilidad, la eficacia y eficiencia en la administración y en un futuro obtener los recursos financieros suficientes para salir de estos proble-mas. (Alvarado, 2010).


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Por otro lado, la influencia de la implementación de me-canismos de calidad en las decisiones de política institu-cional se refleja en los resultados que se tiene en número de programas acreditados, certificación de procesos y en el cambio en las políticas internas (se han establecido re-glamentos y manuales en los que se indica las actividades de cada área y dependencia). Otro elemento está relacio-nado con las actividades de concientización que se realiza-ron para enfrentar la resistencia al cambio de la comunidad universitaria, dando a conocer a los participantes sobre los beneficios.

En el caso de la facultad de derecho, se identificó que no existen equipos técnicos de apoyo de calidad estable-cidos en sus instalaciones ya que dependen de las instruc-ciones de la Secretaría Académica, sin embargo el director considera que la determinación y voluntad de los actores así como la capacitación, son factores que han facilitado la incorporación de mecanismos de calidad.

Meyer y Rowan (1991, 1999) indican que las organizacio-nes, incluyendo las universidades, son expresiones de mi-tos racionalizados que se expresan en forma ceremonial y ritualizada; lo anterior significa que su propia constitución legal y burocrática no sea el resultado de una integración estructural ni del control y coordinación de sus activida-des rutinarias de enseñanza e investigación, sino el reflejo de las reglas, entendimientos y significados ligados a las estructuras sociales institucionalizadas; lo anterior implica que en un momento dado el cambio está en función de la forma en que lo valore el colectivo representando en oca-siones, dificultades para llevarse a cabo haciendo sentir su peso mediante la resistencia al cambio.

Por otro lado, se reconoce que la autonomía en la que operan las universidades públicas conlleva a que sean con-cebidas como anarquías organizadas (Cohen y March, 1974) o sistemas flojamente acoplados (Weick, 1976), etiquetán-


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dolas como organizaciones complejas en las que los resul-tados varían dependiendo de la forma en que se integra la estructura académica con el gobierno de las universidades.

Estructura y trabajo educativoLa integración de la UAS en la dinámica del mejora-

miento de la calidad en la educación superior ha generado diversos efectos, entre ellos están los relacionados con la calidad del programa, el proceso formativo, los cambios en los procesos en el diseño de planes y programas de estudio, en los procesos de enseñanza aprendizaje, los métodos de evaluación y la incorporación de innovaciones, entre otros.

En relación a planes de estudio, los directivos señalan que las primeras actividades que se han llevado a cabo son las relacionadas con el diseño curricular, ya que se ha tra-bajado para revisar, actualizar y homologarlos, manifes-tándose la articulación entre el proyecto institucional y los mecanismos de calidad.

El responsable de carrera (Camero, 2010) señala:…nosotros acabamos de reformar el plan de estudios, ahorita vamos en la segunda generación, los alumnos de segundo año están trabajando con ese plan de estudios nuevo.

En la facultad, la revisión y evaluación de la oferta aca-démica se lleva a cabo conforme las necesidades del país, ya que ha sido necesario estar a la vanguardia respecto de las necesidades del mercado y la sociedad. Se ha llevado a cabo el proceso de actualización y homologación del plan de es-tudios con las otras facultades de derecho de la institución incluyendo las opiniones de los sectores; en posgrado ha cambiado los programas que se ofrecen y se contempla que aumenten; en cuanto a sedes, la facultad ha abierto nue-vas sedes en diversos municipios del estado. Por otro lado, también se ha impulsado la capacitación del personal, la preparación de cuadros, la instrumentación de metodolo-


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gías, los diplomados y talleres. Cabe aclarar que en la ins-titución se homologaron los planes de estudio de derecho debido a que así lo señala el organismo evaluador.

…estamos fortaleciendo las áreas tradicionales, estamos trabajando con áreas nuevas”. “…se ha cambiado en con-tenido y estructura de plan de estudios. El plan de estu-dios que se aprobó aplica para Mazatlán, para Mochis, para Guasave, para Mocorito, para Navolato... cualquier estudiante puede moverse de una facultad en un munici-pio a otro…. (Morales, 2010).

Lo anterior da cuenta del isomorfismo coercitivo (Di Ma-ggio y Powell, 1991, 1999)1, es decir, la imposición desde arriba, aunque no necesariamente por la fuerza de una nor-ma, regla o cualquier tipo de comportamiento con relación a las organizaciones que dependen, de alguna u otra forma del gobierno. Uno de los esquemas de dependencia más di-fundidos entre el gobierno y los sectores que lo integran es el que se corresponde con el financiamiento.

La evolución en los mecanismos de revisión de los per-files de egreso en la carrera a partir de la implementación de los procesos de calidad se ha dado a partir de la proyec-ción de un egresado de mayor calidad y competitividad, con formación más humanista, con mayor sensibilidad so-cial, mayor ética; estos cambios se dan en las academias y foros académicos. La formación ofrecida por la carrera de

1 Del Castillo (2006) considera que el isomorfismo se entiende como un conjunto limitador que “obliga” a una organización individual a parecerse a otras que enfrentan las mismas condiciones ambientales; agrega que el isomorfismo coercitivo es resultado de presiones tanto formales como informales que sobre unas organizaciones ejercen otras de las que dependen —en términos de recursos, especialmente financieros— y ejercen también las expectativas culturales en la sociedad dentro de la cual funcionan las organizaciones. Estas presiones se pueden sentir como una fuerza, persuasión o invitación a coludirse. En algunas circunstancias, el cambio organizacional es la respuesta directa a un mandato de gobierno, por ejemplo, las escuelas promulgan planes de estudio que se ajustan a las normas del gobierno. Pero también la imposición directa de procedimientos estándares y de reglas y estructuras legitimadas ocurre fuera del área gubernamental, es decir, en la esfera privada (Di Maggio y Powell, 1991, 1999).


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derecho se vincula en un alto grado con los servicios pro-fesionales requeridos por el mundo laboral ya que se ha incorporado en el plan de estudios materias acordes a las necesidades del mundo laboral actual.

Respecto a modificaciones en los procesos de enseñan-za, los entrevistados plantean que en la facultad se han im-plementado mecanismos de aseguramiento de la calidad a partir de los procesos de acreditación, tales como: apli-cación plena de reglamentos principalmente en alumnos (carga de materias, identificación para presentar examen extraordinario); preparación constante de los maestros y su obtención de grado; programas de participación activa de estudiantes en investigación, publicación, asistencia a eventos académicos; ordenamiento de funciones adminis-trativas, programa de mediación universitario. En el plano institucional: cambio en la ley orgánica, programa institu-cional de tutorías y seguimiento de egresados.

En términos de incorporación de innovación, deriva-do de la implementación de la dinámica de evaluación y acreditación, los entrevistados señalan que se ha dado una evolución en los programas de perfeccionamiento docente (disciplinar, pedagógica) en la facultad, ya que se trabaja constantemente con la formación de profesores y su habili-tación para la conformación de cuadros principalmente en las áreas novedosas que se están desarrollando. Por otro lado, se ha integrado diversos programas de atención al estudiante, tales como: programas de tutorías, seguimien-to de egresados, habilitación de profesores, evaluación del desempeño, procesos administrativos certificados, aplica-ción plena de reglamentos escolares, programas de movili-dad, creación del departamento de mediación universitaria y la unidad de mediación familiar en el bufete; creación de curso propedéutico para estudiantes de nuevo ingreso en el que se les dan herramientas de aprender-aprender, esti-los de aprendizaje, nuevos ambientes de aprendizaje, entre otros.


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Sobre mecanismos de evaluación de la efectividad del aprendizaje, en la facultad de derecho el modelo de compe-tencias se está incorporado en el plan de estudios homolo-gado. Los profesores evalúan mediante exámenes, asisten-cias, exposiciones, participación, tareas, aunque consideran que es subjetivo; por su lado, se implementa como estra-tegia docente la innovación pedagógica (TICs, aprendizaje activo, entre otros), para ello se han impartido cursos de plataforma virtual, se ha adquirido equipo de proyección. Respecto a la existencia de recursos y medios para apoyar las innovaciones educativas, se percibe que el entusiasmo y la iniciativa de los directivos de la facultad y los profeso-res, es un elemento que indica el interés por implementar la innovación educativa, sin embargo se reconoce que no se cuenta con los recursos y medios suficientes, por lo que se requiere trabajar más en esta parte.

En relación a las metodologías de enseñanza - aprendi-zaje en la carrera de derecho, los directivos de la facultad plantean que éstas han cambiado mucho ya que antes eran muy tradicionales y hoy el docente da clases apoyándose en equipos, en el centro de cómputo, aunque reconoce que esto es paulatino.

Para los directivos, en los últimos años ha habido mejoría en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, aunque no se tiene una medida exacta, lo anterior lo relacionan con la concientización de que cuentan con un programa acredi-tado y que es necesario defender.

El directivo de la Facultad (Morales, 2010) señala: …aunque no tengamos una medida objetiva para mani-festarlo yo considero que sí, se basa en las propias opinio-nes externas pero también en el hecho de que estén pasan-do de año, que haya menos reprobación”… “….estamos concientizando que llevan un plus, que van generando una expectativa que deben defender, ya que se trata de un programa acreditado.


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ConclusionesEn las últimas décadas, la educación superior en México

ha experimentado diversos cambios derivados de la imple-mentación de políticas públicas cuyo propósito central es el mejoramiento de la calidad y para lograrlo las universi-dades han jugado un rol importante ya que han mostrado disposición para integrarse en la dinámica de exigencia que los tiempos actuales demandan; en ese sentido la UAS se ha incorporado dando cumplimiento a las disposiciones que los organismos reguladores en México han planteado para ser parte del conjunto de IES preocupadas por elevar la ca-lidad en su quehacer.

La UAS es una institución que nace en Sinaloa; históri-camente ha sufrido transformaciones como producto de las demandas de su entorno. En los últimos años, la evaluación y acreditación han sido planteados como mecanismos para fomentar la calidad, convirtiéndose en un tema de preocu-pación y metas expresadas en los planes de desarrollo ins-titucionales de sus autoridades. La necesidad de lograr una mayor calidad de los procesos y los resultados le ha llevado a instrumentar cambios tanto en el nivel institucional como en el nivel de los programas educativos que ofrece.

Los principales cambios identificados se manifiestan en la creación de una estructura organizacional con capacidad para organizar el quehacer de la evaluación, acreditación y certificación. Por otro lado, los actores involucrados en el diseño y la implementación de mecanismos de calidad, plantean que la institución cuenta con más equipos, mejor infraestructura y sistemas de información, sin embargo re-conocen que no es suficiente y que es necesario continuar los trabajos que favorezcan el fortalecimiento de lo que has-ta la fecha se ha logrado.


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En cuanto al personal académico, ellos consideran que los principales cambios visibles son en relación a infraes-tructura y equipamiento; señalan que es necesario que la universidad desarrolle actividades de transformación con un enfoque más incluyente, considerando las particularida-des y necesidades de quienes forman parte de la institución y que no se basen solo en los señalamientos de los organis-mos reguladores. Por otro lado, reconocen que la acredita-ción de programas educativos y certificación de procesos ha favorecido en la actualización de las condiciones en que operaban, aunque plantean que hace falta mucho por hacer en la universidad.

A nivel mundial y local, la evaluación y la acreditación son procesos reconocidos para el mejoramiento de los sis-temas de educación superior; cada vez cobran mayor im-portancia ya que se considera que éstos pueden ayudar a dar respuesta a las circunstancias en las que operan las uni-versidades actualmente; la preocupación por elevar la ca-lidad se mantendrá, dada la importancia que la educación superior tiene tanto en el desarrollo económico como en el desarrollo social y cultural de las localidades.

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MODELOS PEDAGÓGICOS Y DESARROLLO ENDÓGENO: MIRADAS

DESDE LA PRAXIS UNIVERSITARIA

Ramón J. Taboada Hernández*Lucimio L. Jiménez Paternina**

Resumen

Los autores resaltan que hay un debate no acabado con respec-to a la influencia de los modelos económicos en las orientacio-nes y políticas de educación superior que se expresan en los respectivos modelos pedagógicos, que en consonancia con las perspectivas de cada contexto puedan estar logrando la for-mación de profesionales en los centros universitarios, donde juega un papel primordial el docente que propicie de manera holística, las competencias que se requieren en cada situación que afronte el hombre con perspectiva global que hoy nece-sitan las organizaciones. Por ello, la inquietud de establecer cómo se ha evidenciado la aplicación del modelo social cogni-tivo en la formación integral de los estudiantes, la importancia que tiene el conocer las experiencias que surgen de la triada universidad-empresa-Estado y el fortalecimiento del conoci-miento al contrastarse el mismo con la realidad del sector pro-ductivo, es el objeto de este trabajo. Palabras clave: Modelos pedagógicos, modelos económicos, aprendizaje, universidad, empresa, Estado.

* Economista, docente investigador Corporación Universitaria del Caribe, Máster Dirección Estratégica de Empresas Familiares. Línea de investigación Historia empresarial y gestión educativa en las ciencias económicas y administrativas. Correo-e: [email protected]

** Contador Público, docente investigador Corporación Universitaria del Caribe, Magister en Gestión de Organizaciones. Línea de investigación Historia empresarial y gestión educativa en las ciencias económicas y administrativas. Correo-e: [email protected]


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Abstract

The authors note that there is an unfinished with respect to the influence of economic models in the guidelines and policies of higher education that are expressed in the respective peda-gogical models debate, in line with the outlook of each context may be making the training of professionals in universities, where it plays a key role teachers conducive holistically, skills required in every situation that confronts the man with global perspective that organizations need today. Therefore the con-cern to establish as evidenced application of cognitive social model in comprehensive training of students, the importance of the experiences arising from the triad university-industry-government and the strengthening of knowledge to be con-trasted the same with the reality of the productive sector, is the subject of this paper.Keywords: Economic models, pedagogical models, holistic learning, college, company, state.

Introducción En los procesos formativos de la educación superior en

Colombia se requiere la adopción por parte de las institucio-nes universitarias de un modelo pedagógico que garantice la formación integral del estudiante, por ello, se ha elegido en esta investigación documental el tema de los modelos pedagógicos y el desarrollo endógeno para ofrecer al lector las bondades o características que, al tenor de las corrien-tes economicistas, se implementan y se contextualizan me-diante la praxis universitaria profesional.

Los autores eligieron la temática para, entre otras inten-ciones, dejar expreso un mensaje sobre la aplicación del modelo social cognitivo en la institución universitaria don-de laboran, que permita evidenciar de qué manera lo han hecho y la importancia que el mismo ejerce en el aprendi-zaje significativo.

El trabajo se ha pensado acudiendo a los modelos: tradi-cional de Dewey y otros, el conductista de Pavlov y otros, el


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desarrollista de Piaget y otros, y el social cognitivo de Au-subel y otros, los cuales se han encaminado a la formación educativa con características propias de sus discursos en el estudiante.

Para la culminación satisfactoria de este capítulo se tra-bajó con fuentes documentales de reconocida trayectoria, y se contó con el apoyo de expertos en currículo y formación universitaria de trayectoria internacional.

No fueron muchas las limitaciones encontradas, pero las que se experimentaron no afectaron la calidad de esta in-formación, tales como la posibilidad de realizar panel de expertos en pedagogía y currículo ya que por múltiples procesos que se realizan con dos líneas de investigación, el tiempo no estuvo del lado de los investigadores, quienes expresan toda la gratitud a los lectores que puedan retroa-limentarlos para futuras investigaciones en esta materia y desde contextos variados para la educación superior.Los modelos pedagógicos en el contexto del desarrollo so-cial

A través del tiempo, las nuevas demandas sociales con respecto a la educación, han sido determinadas por las exigencias de la economía; en efecto, alrededor del mun-do pensamientos como los de Taylor y teorías económicas como las neoconservadoras y las neoliberales, han determi-nado tendencias en la educación, en las cuales se han cons-truido diversos modelos educativos a través de la historia; en ese sentido, Puiggros (1996) plantea que los gobiernos de muchos países latinoamericanos han acogido las reco-mendaciones neoliberales respecto a la educación, tal es el caso de los organismos como el Fondo Monetario Interna-cional y el Banco Mundial, que si bien justifican la intencio-nalidad para el ahorro en cuanto al gasto público y poder afrontar de esta manera el pago de la deuda externa de esos países, no tienen ninguna relación lógica con los programas


203

educacionales de los mismos. Haciendo un paralelo entre las teorías económicas y los

modelos pedagógicos, se encuentra que estos últimos en-cajan o son consecuencias de las primeras. Por ejemplo, en Colombia y en muchos países del mundo las teorías econó-micas neoconservadoras y neoliberales - las cuales parten de la Revolución Francesa de 1879- han modelado las teo-rías educativas, sustentándose en las siguientes concepcio-nes o discursos descritos por Galeano (2009):a. El discurso democratizador: busca en la educación la

unificación cultural a través de los modelos de escuelas (Escuela Nueva y Escuela Activa).

b. El discurso de la educación como recurso humano: busca en el estudiante una capacitación técnica específica, para prepararlo e insertarlo al sector productivo.

c. El discurso de la educación como superación de la mar-ginalidad: a través de la educación, busca integrar a to-das las personas al desarrollo y al campo social.

d. El discurso técnico-científico: busca atender a través de la educación a la revolución técnico-científica del mundo a partir de la preparación de mano de obra técnica.

e. El discurso de la autonomía educativa curricular: busca entregarle a las comunidades la posibilidad de construir su propio proyecto educativo institucional (descentrali-zación de la educación). Es claro visualizar entonces, que esa gama de modelos

pedagógicos formulados y desarrollados por teóricos de la pedagogía alrededor del mundo, se han sustentado en es-tas concepciones, como se muestra en el cuadro 1.

Al fundamentarse los diferentes modelos pedagógicos en estos discursos o concepciones, algunos de ellos, han ig-norado que el fin fundamental de la formación es el alum-no, el cual, como ser social debe desarrollar una serie de valores intrínsecos que lo potencialicen como persona para la construcción de una mejor sociedad; por ejemplo, entre


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ellos se encuentra el Modelo Tradicional, según González et al (2009) el alumno asume una actitud pasiva, que repite de manera mecánica los conocimientos que lo ayudarán a ser un erudito y según estos mismos autores, en el Modelo Conductista el alumno es considerado la fuerza de trabajo que requiere el sector productivo.

Lo anterior indica, que a pesar de esa influencia econo-micista en la formulación y desarrollo de los modelos pe-dagógicos, se debe entender que la educación debe ir diri-gida fundamentalmente a personas, que éstas son el fin del proceso educativo y no meros instrumentos o medios para la transformación económica de las regiones o países del mundo.

En ese sentido, el Modelo Desarrollista (Constructivista) y el Modelo Social Cognitivo, los cuales surgen y se desa-rrollan en contextos sociales diferentes a los Modelos Tra-dicional y Conductista, consideran al alumno como el fin del proceso de formación, pues, el primero, el Desarrollista acercándose un poco a la concepción del ser, busca que el alumno aprenda a pensar y aprenda haciendo, y el Modelo Social Cognitivo propende por formar un alumno autóno-mo, responsable de su propio aprendizaje, tomando con-ciencia de su contexto social.

Un mundo dominado por una economía globalizada, caracterizado por los desarrollos científicos y tecnológicos, ha propiciado el surgimiento y progreso de la sociedad del conocimiento y de la información, requiriéndose para este nuevo contexto, personas formadas integralmente desde cada uno de los niveles de formación que cada país estable-ce, de acuerdo a su sistema de educación.

En el marco de ese contexto, se hace necesario entonces, tener en cuenta los requerimientos que hace la sociedad en general para formar desde las escuelas y universidades en-marcando el proceso de su formación, dentro del enfoque socio formativo. Para Tobón (2010), el enfoque socio forma-


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tivo tiene como propósito esencial facilitar el establecimien-to de recursos y espacios para promover la formación hu-mana integral, y dentro de ésta, la preparación de personas con competencias para actuar con idoneidad en diversos contextos, tomando como base el proyecto ético de vida, el aprender a aprender y la vivencia cultural, considerando las dinámicas sociales y económicas. El enfoque socio for-mativo no se centra en el aprendizaje como meta, sino en la formación de personas con un claro proyecto ético de vida en el marco de interdependencias sociales, culturales y am-bientales, en la dinámica sincrónica, es decir la interacción con los demás participantes en el proceso de enseñanza aprendizaje para formar un conocimiento pertinente a su contexto en un momento dado y la diacrónica o formación a través del tiempo. La formación así entendida, trasciende entonces el aprendizaje porque tiene la visión del ser hu-mano como un todo, considerando su dinámica de cambio y realización continua. Una formación integral implica es-tudiar al ser humano como es en su contexto biopsicosocial, pero ante todo lo que puede llegar a ser de forma construc-tiva y ética, realizando la mediación pedagógica desde la propia autorrealización de la persona en correspondencia con el fortalecimiento del tejido social y el desarrollo eco-nómico.

Desde este panorama, el Modelo Pedagógico adoptado por las instituciones de educación superior en el marco de sus políticas de calidad y definidas en sus proyectos educa-tivos institucionales, debe considerar el enfoque socio for-mativo para su fundamentación teórica y epistemológica.

Es aquí donde el Modelo Pedagógico Social Cognitivo, considerando su esencia de pretender formar personas au-tónomas que puedan actuar y modificar su contexto, arti-cula de manera integral con los planteamientos del enfo-que socioformativo, al acoger el modelo de formación por competencias como eje fundamental para formar personas


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socialmente responsables. La formación del estudiante por competencias, armoni-

za el Modelo Social Cognitivo con el enfoque socio formati-vo, pues, se concibe una competencia como el saber actuar en contexto desde tres dimensiones: saber conocer, saber hacer y saber ser, que según Tobón (2010) constituye la mo-vilización de saberes en la actuación integral de una perso-na y que al considerarlo desde esta perspectiva, no se cae en el sesgo de acoger el enfoque de las competencias como el medio para formar un sujeto que aprende para trabajar y transformar un mundo meramente económico, como fue-ron las posturas de algunos de los juristas de las competen-cias entre 1970 y 2004 (Maldonado, 2013).

Siguiendo ese pensamiento de competencias y forma-ción integral, Martínez (2005) plantea: “El concepto de competencias, debe buscar establecer una nueva gramática que defina un criterio fiable de demarcación, entre lo que constituye la posición reduccionista del modelo mercanti-lista y aquel que involucra la apropiación de referentes so-cial, política y axiológica.”

En este sentido, las competencias han de ser entendidas y conceptualizadas a partir de recrear las diferentes inte-racciones y relaciones que existen entre el mundo del cono-cimiento, el proceso formativo, el desarrollo humano y el contexto de actuación; de manera que se garantice la bús-queda de respuestas múltiples a las demandas complejas de la sociedad, en la perspectiva de satisfacer una mejor calidad de vida. Cada competencia viene a ser un apren-dizaje complejo que integra conocimientos, habilidades, aptitudes, valores y actitudes; es decir, las competencias deben ser entendidas como un instrumento integrador de saberes: El conceptual (mundo del saber), el procedimental u operativo (mundo del hacer) y el ontológico, actitudinal y axiológico (mundo del ser).


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Grafico 1. Los saberes que intervienen en la resolución de un problema.

SABER SER Motivación, sentido

de reto, interés en el trabajo bien hecho, cooperación con otros

y búsqueda de la idoneidad

SABER CONOCER

Comprensión del problema o de la ac-tividad dentro del

contexto

SABER HACER

Ejecución de procedi-mientos específicos para resolver el problema con planeación, regulación

y evaluación

El Modelo Pedagógico Social Cognitivo y Desarrollo En-dógeno: una mirada desde la universidad

En ese ideal de formar un ser integral y socialmente res-ponsable a través del Modelo Pedagógico Social Cogniti-vo y en armonía con el enfoque socio formativo, se debe considerar como fundamento del modelo, el aprendizaje significativo. A través del aprendizaje significativo el estu-diante universitario le encuentra sentido a lo que aprende, le da valor al conocimiento en la medida que lo aprendido en el aula de clases lo puede aplicar o contextualizar en su medio social. Diversos autores, entre ellos Ausubel (1968), han postulado que es mediante la realización de aprendi-zajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal (Díaz Barriga et al, 2010).

Fuente: Tobón (2010).


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Desde esta perspectiva, el desarrollo endógeno del es-tudiante universitario bajo el enfoque del aprendizaje sig-nificativo y en el marco del modelo pedagógico social cog-nitivo, puede potenciarse a través de la estrategia relación Universidad-Empresa-Estado, amparándose en las formu-laciones que al respecto la Ley establece.

En varios apartes de las normas que regulan la educa-ción superior en Colombia, se puede encontrar la palabra integral al referirse al objeto de la misma norma, así lo esti-pulan la Ley 115 de 1994 en su artículo 01 cuando expresa que la educación es un proceso que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana; la Ley 30 de 1992, en el artículo primero también hace referencia al de-sarrollo de potencialidades del ser humano de una manera integral y en varias o casi todas las misiones de institucio-nes de educación superior se sobreentiende esta intención de la integralidad para un sujeto que llega a la universi-dad a concretar su proyecto de vida, esa oportunidad de convertirse en el ser que su propia conciencia y el medio le están pidiendo en la medida que el avance de los secto-res productivos sea progresivo y requiera de mentalidades proactivas que sepan afrontar el problema económico en una sociedad cada vez carente de soluciones a la medida de sus necesidades.

Para fundamentar lo que se ha titulado en estas notas se deben entender varios conceptos, veamos primero que todo, que es el desarrollo endógeno, del cual se hacen preci-siones en Mansilla (2007), por cuanto en economía se habla de territorios inteligentes, de sistemas productivos inmer-sos en entornos que permiten formar coaliciones entre los actores locales para impulsar la innovación, el cambio es-tructural y el desarrollo local.

Paul Romer, profesor de la Universidad de Stanford, hace alusión a la Revolución Soft (Bruchmann, 2008) por-que el desarrollo se sustenta en el conocimiento del indivi-


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duo, de allí el que este economista sea uno de los ponentes del desarrollo endógeno como factor de crecimiento de un país. El crecimiento endógeno en la educación se relacio-na con esa preparación, ese cúmulo de saberes que pone el individuo a disposición de una causa para resolver proble-mas o proponer novedosas iniciativas que en un contexto determinado se requieran para mejorar el nivel de compe-titividad y desarrollo, de allí que según Ruiz (1997) en el Banco Interamericano de Desarrollo –BID- le asignen gran énfasis a la importancia que revisten las condiciones inicia-les de los recursos humanos para el futuro crecimiento y desarrollo. Cuanto mayor sea el desarrollo de los recursos humanos en relación con las otras medidas del desarrollo como el ingreso real per cápita, mayores serán las posibili-dades de crecimiento y prosperidad (pp. 15).

Volviendo al tema del desarrollo endógeno, para insis-tir en la formación integral de las personas, el papel que cumplen las universidades hoy, se complementa y cristali-za con el accionar de un sector productivo más abierto a la academia, de allí el papel que sociedades avanzadas como la norteamericana, los japoneses e ingleses y las emergentes como la china e india se han apoyado en la formación de su talento humano, donde las investigaciones y los avances en novedosos procesos se ha logrado porque la universidades han acertado en formar a sus estudiantes con la misión de empoderarse de cada uno de los factores que apuntan al desarrollo, mediante sistemas tecnológicos y revoluciona-rios con respecto a lo que en años pasados se desarrollaba en planes de ingeniería aislados del nuevo conocimiento. De allí, la función de la tríada Universidad – Empresa – Es-tado, donde el papel de los gobiernos no es otro que poten-ciar, promover y gestionar el desarrollo con la postulación de políticas públicas que involucren a la academia, es decir los planes de estudio, los problemas del desarrollo, los aca-démicos, la sociedad y el nuevo conocimiento deben tener


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consistencia con lo que necesite la población que busca for-marse integralmente.

En ese sentido, es oportuno hacer mención a los hallaz-gos obtenidos por Ramírez y García (2010) cuando hacen una aproximación entre la tríada Universidad-Empresa-Estado inspirados en el modelo del Triángulo de Sábato, creación de Jorge Sábato y Natalio Botana, así como con un segundo modelo denominado Triple Hélice (Etzkowiz y Leydesdorff, 1998) con los cuales se explica la interrela-ción de las universidades con su entorno, así como el plan-teamiento de procesos de desarrollo basados en el conoci-miento generador de innovación.

Para los estudiosos en mención el vértice Gobierno lo representan las instituciones públicas orientadoras de po-líticas que contribuyen al desarrollo de vértice Infraestruc-tura con proyectos o modelos que pueden ser intervenidos con las Universidades y la relación de este vértice con el de la Estructura productiva, pero que por falta de apoyo o de una mejor remuneración los científicos o estudiosos buscan interrelaciones internacionales que le favorezcan su desempeño. En este marco de referencia, es cuando se rom-pe o fractura el triángulo, al presentarse lo que se denomina

Figura 2. Triángulo de Sábato

Fuente: Ramírez y García (2010) referido a Sábato y Botana (1968).


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fuga de cerebros. Con respecto al modelo Triple Hélice, lo novedoso con

respecto al anterior, es el conocimiento facilitado por la Universidad y auspiciado con recursos del Gobierno para organizar empresas de base tecnológica o spin offs, como producto de un proceso investigativo.

Un asomo de este tipo de alianzas se podría evidenciar con la creación en Colombia de los Comités Universidad-Empresa-Estado, CUEE, que impulsa el gobierno, a través del Ministerio de Educación Nacional y COLCIENCIAS en donde cada Comité representa una región y con ella sus particularidades; la identificación de sectores vitales para desarrollar acciones de investigación, innovación y transfe-rencia de tecnología es importante para el desarrollo econó-mico (MEN, 2010). Se cuenta con ocho comités distribuidos en regiones estratégicas para los objetivos con los cuales se

Figura 3. Modelo Triple Hélice

Fuente: Ramírez y García, 2010 referido a Etzkowitz, 2002.


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crearon, pero falta compromiso tanto del sector público, así como de los empresarios, para obtener mejores resultados.

Modelo pedagógico social cognitivo y praxis universita-ria: Sistematizando la experiencia en la docencia

Antes de compartir las experiencias con el modelo en mención, el lector debe ser informado de qué tipo de ins-titución universitaria se hablará en las siguientes líneas de este trabajo, por lo que amerita una breve introducción.

Para los años 1976 catorce académicos que trabajaban en el campo de la educación superior, concretamente en la Universidad de Córdoba, ubicada en la ciudad capital del departamento de Córdoba -Montería al norte de Colombia, se propusieron buscar un rumbo a su quehacer académi-co, una vez cumplieran el ciclo laboral en esa universidad de carácter oficial, con lo que después de varios años de gestiones y análisis de las condiciones de la educación en Colombia, concretaron un proyecto educativo con la orga-nización de una Corporación para ofrecer estudios técnicos y tecnológicos con sede en la ciudad de Sincelejo, capital del departamento de Sucre y vecino al de Córdoba. El pro-yecto se cristalizó y hoy día ofrece programas de formación en pregrado, especializaciones y maestrías en convenio con otras universidades y se encuentra en proceso de acredita-ción de programas.

La Corporación Universitaria del Caribe, conocida na-cionalmente como CECAR, asume el Modelo Pedagógico Social Cognitivo, objeto central de estudio en el presente trabajo. Por ello, el motivo de escribir estas líneas gira en torno su proceso de desarrollo en el proceso de aprendizaje para develar cómo a través del modelo pedagógico social cognitivo, se construye la relación en la triada Universidad-Empresa- Estado, en la región.


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Para este caso se abordó una de las asignaturas ofertadas por la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas –Optativa III– y se sistematizó la experiencia del trabajo desarrollado con los estudiantes. En ese sentido, se explica cómo se aplicó la filosofía del modelo en mención durante su desarrollo en un semestre durante el año 2014.

Optativa III, los estudiantes de séptimo semestre de Ad-ministración de empresas asumieron en este caso una asig-natura denominada Administración de Empresas Familia-res, la justificación para desarrollar esta optativa se basa en que es un tema de mucha importancia para las economías del globo, si se tiene en cuenta que la participación de estas organizaciones a nivel mundial dentro del PIB se encuentra entre el 45% y 70% (Martínez, 2011).

Una empresa familiar es aquella en donde la gestión y sus decisiones se encuentran en manos de miembros uni-dos por grados de consanguinidad y en donde a medida que pasan los años, la organización pasa a otras generacio-nes, que por lo general pasa de los padres a los hijos, des-pués en la medida que la empresa crece, la van integrando otros familiares entre los cuales se encuentran, primos, tíos, entre otros. Y así sucesivamente se van encontrando distin-tas generaciones en su conformación, donde se enfrentan a muchos desafíos y conflictos, por lo que son pocas las que llegan a la segunda y más aun a la tercera generación, (CEI-PA, 2010). En este contexto, el estudiante de Administra-ción necesita interactuar en dichas realidades en su región para conocer y palpar las realidades empresariales, por lo que ir a conocer al interior de éstas, cómo funcionan, cuáles son sus características, cómo utilizan las herramientas pro-fesionales de la administración para potenciar su éxito, es un proceso pedagógico que requiere ser direccionado des-de las asignaturas, en tanto refuerza en el estudiante esa in-teractividad en sus conocimientos e iniciativas y permiten desarrollar en él, habilidades y saberes en el campo de la


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empresa familiar desde el contexto de la realidad, tal como lo expresa Hernández (2002) mencionado por Sánchez et. al (2015: 237) “permitir al alumnado salir del aula para im-buirse en la complejidad de la empresa, su planificación, sus procesos de producción y sus relaciones socio-labora-les, propicia que los conocimientos adquiridos en la teoría se vean reflejados en una realidad humana y material que el alumno con frecuencia difícilmente alcanza cuando solo trabaja con el profesor en el aula.”

En este sentido, y en referencia a la necesidad de vincu-lar el proceso de aprendizaje y enseñanza con la realidad, nos apunta Gherardi (2015) que desde los años 80 el apren-dizaje y el conocimiento han sido tema de acalorados deba-tes y que la nueva convergencia se pone en evidencia con Estudios Basados en la Práctica, lo que puede contribuir a replanteamientos en las organizaciones.

Para lograr los objetivos de formación integral, una vez discutidos los temas que integran el plan de la asignatura mencionada anteriormente, así como las competencias que se desarrollarán ajustadas al modelo, con esa formación ho-lística que debe distinguirlo bajo la asesoría y seguimiento del docente, se propone una guía de aprendizaje autóno-mo, es decir unas instrucciones sobre la manera como el es-tudiante conduce su formación de manera independiente, tal como se ilustra en el siguiente formato:

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA DEL CARIBE “CECAR”

PROGRAMA: ADMINISTRACIÓN DE EMPRESASASIGNATURA: OPTATIVA III (ADMINISTRACIÓN DE

EMPRESAS FAMILIARES)GUÍA DE ESTUDIO – VII SEMESTRE

1. PRESENTACIÓNAPRECIADO (A) ESTUDIANTE:El éxito, el ritmo y la secuencia de estudios dependen sobre

todo de su disponibilidad con el tiempo y del grado de responsa-


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bilidad e iniciativa personal.Usted está en capacidad de reproducir, transformar y enrique-

cer todo lo que lea, por lo tanto se le recomienda que comple-mente la información desarrollada en clase consultando los textos referenciados en la bibliografía y las direcciones sobre páginas en buscadores reconocidos y las bases de datos que ofrece la institu-ción como: http://search.proquest.com/ http://www.scopus.com/ www.sciencedirect.com de igual manera buscadores y portales con énfasis en la temática de esta asignatura como www.porta-folio.com.co; www.dinero.com; www.banrep.gov.co; www.univer-sia.net; www.laempresafamiliar.com Así mismo, se sugiere que:A. Considere los contenidos de su asignatura como una herra-

mienta que le permitirá fortalecer sus conocimientos sobre Empresas Familiares.

B. Lea y estudie detenidamente y de manera independiente esta guía para una correcto contextualización de su aprendizaje

C. Prepare cada uno de los temas con antelación al encuentro pre-sencial en el aula, donde usted socialice lo aprendido ante sus compañeros y con el docente de acuerdo a lo que se programe, de tal manera que llegue a la discusión con preguntas e inquie-tudes al respecto.

D. La constitución de equipos de trabajo es altamente recomen-dable, dado que no todos asimilan de la misma manera lo que leen. Resulta conveniente concretar con otros compañeros al-gunos puntos claves de los temas estudiados antes de realizar una visita empresarial. Además analizar puntos de vista dife-rentes, sustentarlos y discutirlos grupalmente contribuye sin duda a afianzar y enriquecer la propia comprensión sobre los temas de estudio.

E. Durante el desarrollo de las clases el estudiante realizará acti-vidades participativas y asociativas, en trabajo independiente y en equipos de trabajo con una metodología centrada en el auto-aprendizaje.


217

2. COMPETENCIAS A ALCANZAREl estudiante al finalizar el estudio de la asignatura está en ca-

pacidad de:Diferenciar las Empresas Familiares de otro tipo de empresas,

sean personales, sociedades de propietarios no familiares, organi-zaciones del sector público.

Aplicar sus conocimientos para evitar los conflictos en las em-presas familiares, así como para evitar su desintegración, lo que equivale a un aporte para la supervivencia de las mismas.

Hacer uso de variadas técnicas que se constituyan como facili-tadores de un relevo generacional en las empresas familiares.

Desarrollar el proceso administrativo y la toma de decisiones ajustados a los componentes de una empresa familiar.

3. ACTIVIDADES EN EL AULA Y DE MANERA INDE-PENDIENTE

Cuando se acude al aula es básico que se tenga información acerca de la temática que se tratará a fin de que se soliciten acla-raciones sobre dudas que le surjan para un tema de tanta trascen-dencia como lo es el da las empresas familiares.

El docente le solicitará a los estudiantes responder de manera aleatoria todo lo que sepa acerca de:• Definiciones sobre una empresa formal e informal.• Qué se entiende como empresa familiar• Diferencias entre empresas familiares y las no familiares• Normatividad para la constitución de empresas en Colombia• Razones de disolución de empresas más comunes.• Qué tipo de empresa conformarían

3.1 Lecturas y documentos de interés para apoyar una prác-tica.

El concepto de empresa familiar debe ser muy bien diferencia-do de las no familiares. Además de los vínculos sugeridos, se le hace entrega de documentos en pdf al respecto como:• El ciclo evolutivo de la empresa familiar• El modelo de empresa familiar: los cuatro pilares fundamen-

tales.


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• La empresa familiar: problemas y soluciones• Libro: La sucesión en la empresa familiar por Miguel Ángel

GalloEn el siguiente link <iframe frameborder=”0”scrolling=”no”

style=”border:0px”src=”https://books.google.com.co/books?id=4FuGnNqnUiQC&lpg=PA38&dq=definicion%20y%20catego-rias%20de%20empresas%20familiares&pg=PA38&output=embed”width=500 height=500></iframe> podrá usted encontrar defi-niciones de empresas familiares.

4. EL ENTORNO DE LA EMPRESA FAMILIAR. SU ES-TRUCTURA

Este paso corresponde a la interacción del estudiante con la empresa, su conocimiento directamente al desplazarse hacia ellas. Para el logro de obejtivos y apoyado en el fundamento del modelo social cognitivo, usted comprobará la aplicación práctica de los conceptos, métodos, esquemas referentes al funcionamiento y or-ganización de estas unidades, solicitará aclaraciones y explicacio-nes acerca de procedimientos y el saber hacer de sus integrantes. Para ello se le aportan documentos y direcciones electrónicas.

Guía práctica para el buen gobierno de las empresas familiaresLeer Capítulo 4 Estructura y diseño organizacional del texto

Proceso Administrativo de César Bernal, editorial Pearson, se en-cuentra en recursos digitales de la biblioteca Gerónimo Osiris.

5. ACCIONES ARGUMENTATIVAS Y PROPOSITIVASComo resultado de la visita a una empresa familiar y de la in-

teracción con sus directivos, se propondrán acciones que conduz-can a mejorar una situación problemática. Para ello es básico ha-cer lectura del material suministrado, en especial los siguientes:• Principales causas de los conflictos en las empresas familiares,

por Belausteguigoita.• Leer en http://www.cnnexpansion.com/

emprendedores/2013/09/12/8-errores-de-las-empresas-fami-liares los ocho errores de las empresas familiares.

• Concluida una visita se realizará informe y se evaluará la orga-nización en dialogo del equipo con el resto de sus compañeros


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de curso.En cumplimiento a la guía de aprendizaje autónomo,

los jóvenes trabajaron en equipos de tres compañeros, pre-viamente revisaron bibliografías recomendadas acerca de lo que es: el surgimiento y crecimiento de una empresa fa-miliar; el modelo de los Tres Círculos de Davis & Tagiuri (1982); el conflicto en las empresas familiares. Al realizar la visita previamente identificados con el carnet que los acreditaba como estudiantes de CECAR, se propusieron en contrastar las teorías y lecturas realizadas con lo que encon-traron, percibieron e indagaron. Para este escrito se hace re-ferencia a uno de los trabajos realizados por estudiantes de esta asignatura. Por razones de confidencialidad prometida a la familia empresaria, se les manifestó que solo se divul-garía una foto de su(s) producto(s), más no los nombres de sus trabajadores ni el de la empresa, sino los cargos que se desempeñan y las situaciones que se consideraran podrían ser objeto de mejoría. El equipo de trabajo encontró: que la empresa estaba gerenciada por una hija del fundador de la organización, ya fallecido, dedicada a la fabricación de postes para la electrificación de energía.

En los cargos de jefatura se desempeñan un hermano de la gerente, un cuñado de la gerente y un sobrino de la madre de la gerente. En las funciones contables parientes y amigos de la familia empresaria.

La historia que recopilaron los estudiantes la sintetizan así: Entre los años 60 y 70 el fundador de la empresa tenía acumulada una experiencia de ser contratista de una em-presa de energía eléctrica de la región, en la ciudad de Chi-nú –Córdoba- su función era la de suministrar su vehículo tipo camión para el acarreo de implementos y postes que debían ser colocados en las áreas donde se debía electrifi-car localidades y caminos veredales, ello le fue abriendo la idea y posterior iniciativa de organizar un negocio donde se construyeran esos postes que adquirían tanto las empre-


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Ilustración 4. Imagen de un lote de productos en la empresa productora de postes de energía en un municipio del departa-

mento de Sucre.

Fuente: foto tomada por los estudiantes en visita académica, 08/2014.

Ilustración 5. Organigrama de una microempresa familiar pro-ductora de postes en concreto

Fuente: Construcción de estudiantes en visita académica a petición y orientación de la gerente de empresa visitada, 08/ 2014.

Gerencia

Área financiera

Secretaria

Jefe ingeniero

Almacenista/vendedorTécnicos/obreros

Jefatura Comercial

Aux.Contable/Cajeros


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sas de energía como las urbanizadoras de viviendas, lo cual concretó en el año 1982.

Así surge una microempresa que posteriormente cuan-do empieza a vincular a sus hijos y esposa, se convierte en empresa familiar, ya que esas decisiones le competen al grupo que la ha formalizado. La segunda hija del matrimo-nio, que estudió secretariado comercial en el SENA1 y pos-teriormente hizo una carrera de economía en una universi-dad de la Región Caribe colombiana, fue la que más estuvo cerca de los pasos que daba su padre, quien mantenía un conflicto frecuente con su madre y esposa del fundador de la empresa, allí se perfilaron los asomos de conflictos que en una empresa familiar pueden conducirla a su disolución o venta.

Pero la trayectoria de la empresa estuvo a punto de inte-rrumpirse cuando a finales del año 1998 un infarto produjo la muerte del fundador, ya que no se había preparado el grupo familiar, de acuerdo a la versión de la gerente actual, para tomar las riendas de una empresa que prácticamente es para hombres que trabajan con equipos y herramientas pesadas.

Pasaron alrededor de cinco meses y la madre e hijos no podían hacer la gestión de la empresa como correspondía, aquí se presenta una debilidad de parte de muchos funda-dores de las empresas familiares al no educar a sus suceso-res, es decir, aferrarse a la batuta, por lo que madre e hija acudieron a reuniones y charlas que se ofrecieron en Cáma-ra de Comercio para darle un fundamento a la gestión de esta empresa, y así lo decidió esta dama que se encuentra al frente de la misma desde mediados del año 1999.

La gestión de la empresa, manifestó su gerente, no ha sido cosa fácil por lo que entre sus familiares trabajadores

1 Sigla de un organismo público de educación técnica y tecnológica en Colombia de nombre Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA-


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se piensa que el componente propiedad es dinero de bolsi-llo o recursos de los que se puede disponer muy fácilmente, contrario a lo que plantean Boland et al (2007) citando a Da-vis y Tagiuri (1982), pues este es el fuerte de una empresa familiar al cual debe dedicársele el esmero para preservar-lo.

Los jóvenes estudiantes, en función de su visita, tuvieron una reunión con la gerente y el equipo que ella dispuso para escucharlos, quienes les presentaron el organigrama aquí dado a conocer, conversaron sobre las principales debilida-des que no pueden dejar que tomen fuerza, las sugerencias para ser competitivos, la diversificación de mercados, la co-municación fluida que debe existir en todos los niveles y el propósito de que se instauren unas reuniones tipo Consejo Familiar para que se estudie la instauración de un Protoco-lo Familiar, lo que puede garantizar la supervivencia de la empresa a varias generaciones.

Todo lo anterior fue posteriormente socializado en el aula ante los compañeros del curso y expresaron la inte-gralidad con la que los saberes le pueden permitir abordar situaciones similares en su ejercicio profesional. Los demás equipos de trabajo realizaron lo propio con las visitas pro-gramadas.

Si se retoma lo escrito acerca de la triada Universidad-Empresa-Estado, lo que aún no se puede evidenciar es esa estrecha relación debido a la poca aplicación de políticas que el Estado propicie para la integralidad que necesita el ser como ciudadano que pasa por las aulas universitarias, al menos en el contexto donde los autores de este escrito cumplen su labor social como educadores.

De igual manera el cuerpo docente se debe comprometer de manera progresiva en su diario discurrir por las aulas universitarias para contribuir con ese aprendizaje significa-tivo que han postulados los pioneros del tema, entre ellos Piaget (1970) abordado por Pozo (1989), también los apor-


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tes de Novak y Gowin (1988); Ausubel, Novak y Hanessian (1997) con su teoría de la asimilación y aprendizaje signifi-cativo, así como los aportes sobre metacognición de Flavell (1985) citado por Crespo (2004). Conclusiones

Las nuevas demandas sociales con respecto a la educa-ción, han sido determinadas por las exigencias de la econo-mía. Al hacer un análisis de las corrientes y concepciones económicas alrededor del mundo se precisa una relación estrecha entre el pensamiento económico y los procesos de formación educativa. Se puede identificar entonces, un en-foque economicista en la educación, el cual ha permeado los diferentes modelos pedagógicos que a través de dife-rentes épocas han formulado y desarrollado expertos de la pedagogía y el aprendizaje como Dewey, Skinner, Come-nio, Pavlov, Watson, Piaget, Montessori, Decroly, Freinet y freire.

El Modelo Pedagógico Social Cognitivo apunta hacia la formación integral del estudiante potenciando de manera exitosa su desarrollo endógeno. Este modelo pedagógico propende por formar un alumno autónomo, responsable de su propio aprendizaje, tomando conciencia de su contexto social. En su implementación las instituciones de educación superior deben considerar el enfoque socio formativo para su fundamentación teórica y epistemológica y el aprendi-zaje significativo como fundamento del modelo.

Un aprendizaje significativo es posible inspirarlo con la aplicación del modelo social cognitivo en los entornos uni-versitarios, pero con el decisivo apoyo del gobierno y don-de las empresas, que son las receptoras de los estudiantes formados, juegan un papel primordial.

Para información del lector, se dio a conocer una guía mediante la cual se quiso y logró poner en evidencia el aprendizaje logrado de manera significativa por un grupo


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de estudiantes que realizaron visita a una empresa donde pudieron contrastar sus conocimientos con la realidad de una organización empresarial.

Los autores tienen las evidencias en cuanto a la aplica-ción del modelo y expresan que sin la pedagogía, dedica-ción y esmero para facilitar los conocimientos, no será posi-ble lograr la integralidad que esgrime el modelo.

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LA PRÁCTICA DOCENTE EN LOS PROGRAMAS DE ADMINISTRACIÓN

DE EMPRESAS OFRECIDOS POR UNIVERSIDADES DE LA CIUDAD DE SINCELEJO, CARIBE COLOMBIANO

Francia Helena Prieto Baldovino*

Resumen

Los Montes de María son una subregión del Caribe Colom-biano, ubicada entre los departamentos de Sucre y Bolívar. Se ha destacado por la producción tabacalera, la cual dejó una impronta en la zona que no se puede caracterizar como una época que marcó el desarrollo en el lugar, sino como una ac-tividad que no representó mejores condiciones en la calidad de vida y desarrollo económico y humano sostenible. El pre-sente estudio se centra en la ciudad de Sincelejo, capital del departamento de Sucre. En esta ciudad ofrecen el programa de Administración de Empresas siete Instituciones de Educación Superior (IES) en la modalidad presencial y a distancia. Se de-tecta que algunos estudiantes de estas IES matriculados en los últimos semestres, muestran debilidad tanto en el manejo de conceptos administrativos como en el desarrollo de las com-petencias generales y específicas del programa, ello pone en tela de juicio el proceso de enseñanza – aprendizaje y obliga a la búsqueda de información sobre los métodos utilizados por los docentes en el desarrollo de las prácticas educativas. La

* Administradora de Empresas. Docente investigadora Corporación Universitaria del Caribe, CECAR. Candidata a Doctora en Ciencias de la Educación. Magíster en Administración de Empresas. Especialista en Gerencia del Recurso Humano. Línea de investigación Historia empresarial y gestión educativa en las ciencias económicas y administrativas.. Correo-e: [email protected]

La práctica docente en los programas de administración de empresas ofrecidos por universidades de la ciudad de Sincelejo, Caribe Colombiano

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problemática existente es notoria en la mayoría de las IES de esta subregión; esto hace que el proceso de enseñanza sea eva-luado en las instituciones donde se ofrece el programa, a fin de buscar la adecuación en el perfil de los egresados, el cual es definido en el plan de estudios y conocido por estudiantes, do-centes, egresados y empresarios, pero que a la hora de egresar la realidad muestra diferencias, existiendo un choque entre el perfil ocupacional y la realidad empresarial de la zona. Palabras clave: Programa Administración de Empresas, eva-luación educativa, perfil del egresado, práctica docente, pro-ceso de enseñanza.

Abstract

Montes de Maria, is a subregion of the Colombian Caribbean, located between the departments of Sucre and Bolívar. It has been highlighted by the tobacco production, which left a mark on the area that can not be characterized as an era that marked the development in place, but as an activity that did not rep-resent better conditions in the quality of life and economic de-velopment and sustainable human. This study focuses on the city of Sincelejo, capital of Sucre department. n this city they offer the Business Administration program seven institutions of higher education, IES, on campus and distance. It is detected that some of these IES students enrolled in the last semester, show weakness in both handling administrative concepts and the development of general and specific competencies of the program, putting into question the process of teaching - forc-ing finding information on the methods used by teachers in the development of educational practices. The existing prob-lem is most noticeable in the IES of the subregion; this leads to the teaching process is evaluated in the institutions where the program is offered, seeking stability profile of graduates which is defined in the curriculum and known by students, faculty, alumni and employers, but graduating when reality shows differences, there is a clash between the occupational profile and business reality of the area.Keywords: Business Administration, educational assessment, graduate profile, teaching practice, the teaching program.


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Introducción El objetivo de este escrito es buscar un acercamiento con

el trabajo que hace el docente en la práctica de enseñan-za teniendo en cuenta que es la razón de ser del educador. Este acercamiento a las prácticas educativas que hace el do-cente del programa de Administración de Empresas, per-mite vislumbrar la importancia de la acción educativa en los procesos de enseñanza universitaria.

El documento presenta al inicio una reflexión sentida sobre la realidad actual de los estudios profesionales de administración que se ofrecen en la subregión Montes de María, ciudad Sincelejo ubicada en la región Caribe de Co-lombia, mostrando su evolución y desarrollo para reflexio-nar sobre el nivel académico de los egresados, el cual ame-rita una urgente revisión de los procesos educativos, entre los que se destacan los procesos docentes, investigativos, curriculares, entre otros, a fin de contextualizar el perfil del egresado, puesto que los docentes del programa juegan un papel muy importante.

Se presenta la problemática existente en la mayoría de las IES de esta subregión. Se muestra, a través de la reflexión, que el proceso de enseñanza necesita una evaluación dete-nida en cada una de las instituciones donde se ofrece el pro-grama. Se analiza la situación de los estudiantes, egresados y docentes, de acuerdo al perfil profesional y ocupacional del futuro profesional de la Administración. Generalidades de la Región Caribe Colombiana

La región Caribe ubicada al norte de Colombia, está compuesta por seis subregiones, entre las que se cuenta a “Los Montes de María” (conocidos también como Serranía de San Jacinto), es una subregión del Caribe Colombiano, ubicada entre los departamentos de Sucre y Bolívar. La su-bregión está compuesta por 15 municipios en total: 8 del departamento de Sucre y 7 del departamento de Bolívar.


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Esta subregión, también denominada como de la “Saba-na y Sur de Bolívar”, se ha destacado por la producción tabacalera y fue pieza fundamental en el desarrollo empre-sarial de la región; sin embargo, no se puede caracterizar como una época que marcó su desarrollo, sino como una actividad que no representó mejores condiciones en la ca-lidad de vida y desarrollo económico, humano sostenible.

El debate alrededor del estancamiento se dio por dife-rentes causas: una, por el desconocimiento de la forma de producción o por falta de mano de obra calificada según lo muestra (Viloria, 1999); otra, por ausencia de empresarios y emprendedores que apoyaran el desarrollo empresarial de estas iniciativas. Este es uno de los tantos casos que se catalogan como preocupantes porque el resultado del auge de la producción tabacalera no ayudó al desarrollo empre-sarial de la región. Lo anterior, es parte de lo que se conoce sobre la historia del empresariado en el Caribe Colombiano que contribuyó a aumentar la problemática en la región an-tes de que se ofrecieran los primeros programas profesio-nales orientados a la gestión empresarial.Surgimiento de los programas profesionales de adminis-tración en la región Caribe Colombiana

La administración como programa de estudio profe-sional, tiene la responsabilidad de formar a personas que van a dirigir organizaciones privadas y públicas, grandes, medianas, pequeñas. Las decisiones que se tomen en estas organizaciones pueden afectar no sólo los resultados sobre las inversiones de capital financiero y con ello el impacto económico, sino también, y de manera significativa, la vida de las personas, las comunidades locales y el país en ge-neral. En este sentido, los docentes tienen a su vez la res-ponsabilidad en la formación de los futuros profesionales de la administración, puesto que son estos quienes van a liderar los procesos administrativos de las organizaciones


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que luchan por sobrevivir desarrollándose cada día y apro-vechando los recursos necesarios.

A modo de contextualización sobre la profesión de Ad-ministración de Empresas, se trae a revisión lo afirmado por (Mayor, 2000), quien muestra que el trabajo sobre la profesionalización de la Administración de Empresas en Colombia tuvo sus bases en los ingenieros de la Escuela de Minas en Medellín. Los gerentes de las empresas en el siglo XIX hasta mediados del siglo XX no eran administradores de empresas profesionales formados como tal; se encontró que el perfil de los gerentes de la época eran en su mayoría ingenieros. Según López (2001), el perfil profesional de los primeros administradores en Colombia estaba orientado al trabajo práctico mediante la resolución técnica de trabajos reales en los negocios.

La administración de empresas como programa profe-sional surge en la Región Caribe Colombiano a partir del 1966, seis años después de que iniciaran en el país. El pri-mer programa de Administración en el Caribe Colombiano lo ofreció la Universidad del Norte desde el 11 de julio de 1966, fecha en la cual inicia como universidad en la ciudad de Barranquilla. Fue la primera universidad privada que se establece por iniciativa regional. Los estudios de Admi-nistración en la región de la Sabana del Caribe Colombiano (subregión Montes de María) iniciaron a partir del 17 de Julio de 1974; comenzaron en el nivel técnico profesional en la ciudad de Montería, departamento de Córdoba; en el año 1983 se hace la transición del programa del nivel técnico al nivel profesional.

En la década de los años 80 se comienza a ofrecer el pro-grama de Administración de Empresas en el departamento de Sucre ofertado por la Corporación Educativa del Caribe, CECAR, quien inició sus labores académicas con el progra-ma Tecnológico de Gestión Agropecuaria en el año 1987. En el año 1993, la Corporación Educativa del Caribe en Sin-


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celejo, quien después del año 1996 se denominaría como Corporación Universitaria del Caribe, hace la transición de la tecnología a programa de Administración de Empresas a nivel profesional. En febrero de 1997 la Universidad de Su-cre comienza a ofrecer el programa de Administración de Empresas en el nivel profesional. A partir de la década del 2000, varias instituciones de educación superior comenza-ron a incursionar en la zona ofreciendo el programa en las modalidades presencial y a distancia.La práctica docente en las Instituciones de Educación Su-perior (IES) situadas en Sincelejo.

Actualmente en la ciudad de Sincelejo ofrecen el progra-ma de Administración de Empresas siete (7) Instituciones de Educación Superior; unas en la modalidad presencial, otras en la modalidad a distancia y varias en las dos mo-dalidades; en todas las IES identificadas en esta ciudad, se encuentran matriculados un total de 1.320 estudiantes en el programa de Administración de Empresas.

La naturaleza de los programas de formación en admi-nistración se enmarca en la gestión empresarial, o sea, pro-cura la optimización de los diversos recursos de la organiza-ción empresarial lo cual impacta económica y socialmente. Esto hace que las facultades de Administración encaminen y centren su visión de manera extensa en el quehacer de los egresados. Dávila (1980), en su documento sobre la crisis de la educación en administración, muestra la problemática administrativa existente en el país y claramente afirma que los problemas son tan notorios que están clamando aten-ción por las facultades o programas de Administración.

Esta preocupación manifiesta, hace algunos años sigue aún latente en la región. El crecimiento es notorio en las poblaciones pero no se vislumbra el proceso de desarrollo administrativo que hace necesario tener egresados de los programas de administración con un sentido básico y com-


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plejo para la solución de problemas administrativos. En el mismo documento Dávila afirma, que “los programas de Administración deberían tener como propósito fundamen-tal el estudio de la realidad administrativa del país”. Para ello las facultades y escuelas de administración juegan un papel importante en la formación de los futuros Adminis-tradores. Pero el mero plan de estudio no lo soluciona todo, no basta con acreditar un excelente programa, cuando no se ha revisado la base de la formación profesional del egre-sado en el área.

La disposición e interés por fortalecer la condición in-vestigativa y docente, así como adentrarse en las realidades complejas mencionadas por Dávila se convierten en la co-lumna vertebral del proceso de organización administrativa en los estudios profesionales de administración, de tal ma-nera que se piense en la formación para bien del desarrollo administrativo y empresarial de la región y se desarticule el estilo de enseñar para solucionar problemas de texto, a modo de recetarios, según lo plantea el autor; la transfe-rencia de conocimientos mecánicamente se convierte en la aplicación de tecnologías administrativas muchas veces in-adecuadas para nuestra región, sin siquiera tener en cuenta la tarea de adaptarlas de acuerdo al contexto local.

Lo anterior responde a que la realidad actual de los es-tudios profesionales de administración que se ofrecen en la región van de la mano de la misma realidad que se vive en el resto del país; el nivel académico de los egresados conlle-va a una urgente revisión de todos los procesos educativos, entre los que se destacan los procesos docentes, investiga-tivos, curriculares, entre otros, buscando contextualizar el perfil del egresado, tarea en la que los docentes del progra-ma juegan un papel muy importante.

En el presente estudio, se ha observado el comporta-miento académico de algunos estudiantes de los últimos cursos del programa de Administración. Se detectó una


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debilidad en el manejo de conceptos administrativos, en el desarrollo de las competencias argumentativas, interpreta-tivas y reflexivas que ponen en tela de juicio el proceso de enseñanza – aprendizaje, lo que ha llevado a la búsqueda de información sobre los métodos utilizados por los docen-tes en el desarrollo de las prácticas educativas.

Se encuentran casos donde es necesario que los egresa-dos y estudiantes de los últimos semestres, demuestren sus competencias de acuerdo a los perfiles formulados, hacién-dose necesario analizar los resultados obtenidos de manera conjunta; esto porque se han identificado aspectos donde los estudiantes dan por únicos culpables de los resultados a los docentes; otro caso particular encontrado es donde los docentes culpan al estudiante por su falta de interés y res-ponsabilidad, y otros casos en que los docentes se limitan a desarrollar sus clases sin tener en cuenta el proceso forma-tivo integral.

La problemática existente es notoria en la mayoría de las IES de esta subregión. El proceso de enseñanza, amerita una evaluación detenida en cada una de las instituciones donde se ofrece el programa. Los egresados tienen un perfil definido en el plan de estudios, el cual es conocido por es-tudiantes, docentes, egresados y empresarios; pero la reali-dad apunta hacia una directriz diferente porque al analizar el perfil ocupacional existe un choque con la realidad em-presarial de la zona, denotando un desconocimiento total y una desarticulación entre la universidad – empresa – Esta-do.

Es aquí donde se analiza y compara esta situación real con la teoría y práctica humanista del currículum expues-ta por (Kemmis, 1998), la cual mira a los profesores como empleados moralistas que realizan lo que la teoría técnica indica, al punto de mirarlos como funcionarios que siguen al pie de la letra las teorías curriculares ideadas por los que diseñan los currículos para que sean puestas en práctica.


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El proceso de enseñanza establecido en los programas de administración de empresas que se ofrecen en esta su-bregión del Caribe Colombiano, amerita una evaluación consciente en la que los actores participantes se apropien de la verdadera realidad y se tome en cuenta el contexto y la situación actual curricular, donde los docentes, egre-sados, estudiantes y empresarios tengan conocimiento y participación en los diseños curriculares para evitar desco-nocimientos e indiferencias al momento de participar en el proceso de enseñanza y desempeño laboral.

Stenhouse (1984) afirma que un currículo es valioso a través de los materiales y criterios utilizados para llevar a cabo la enseñanza, expresa toda una visión de lo que es el conocimiento y una concepción del proceso de la educa-ción. El marco que proporciona este autor es valioso por-que el profesor puede desarrollar nuevas habilidades, re-lacionándolas con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje.

Es necesario que todos los docentes vinculados al proce-so de enseñanza en los programas de administración de la zona, tengan una visión educativa del conocimiento, una traslación psicopedagógica de los contenidos del conoci-miento, coherente con la estructura epistemológica del mis-mo. La enseñanza debe llegar más allá de “dictar” una clase basada en unos contenidos diseñados por dos o tres exper-tos, debe permitir llegar al estudiante a su entorno cercano en todas las etapas de aprendizaje de su vida, para que el cambio de la persona sujeto sea efectivo. Para Stenhouse (1984), “el currículo no es una mera selección resultante de la poda del frondoso árbol del conocimiento y de la cultu-ra”, se necesita ir más allá, buscando una mejor y mayor evolución en las actividades que desempeña el egresado.

La proliferación de los programas de administración en la Región Caribe colombiana no deja de ser un problema en el campo de la educación superior, pues la demanda que


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tienen éstos se une al desconocimiento del perfil del egresa-do; un desconocimiento solapado por parte del estudiante y por parte del docente, a tal punto que el nivel del docente seleccionado para desarrollar la actividad de enseñanza no se revisa ni se evalúa constantemente; la evaluación a esta actividad es necesaria e importante puesto que de allí se desprende la necesidad sentida en la capacitación y actua-lización de los conceptos y metodologías empleadas para impartir una educación con calidad.

En este sentido, el papel de la evaluación educativa fun-damenta los procesos y redunda en la excelencia y calidad de los egresados, los cuales son los llamados a construir empresas para coadyuvar al desarrollo de las regiones. Burgen (1999), sostiene en uno de los propósitos sobre la dimensión humana que se debe “Proporcionar una forma-ción eficaz a los profesionales que conformarán la futura espina dorsal de la sociedad”. Esos profesionales egresados de los programas de administración con una dimensión hu-mana clara y centrada alcanzarán mejores conocimientos en las competencias específicas siempre y cuando los do-centes trabajen con la misma responsabilidad que se les exi-ge a los estudiantes; de esta manera el futuro administrador se convertirá en actor, pieza fundamental del desarrollo de personas y las regiones.

Los docentes son la pieza clave del proceso de enseñan-za. Las IES de la región objeto de estudio tienen una gran responsabilidad en el campo de la enseñanza; la calidad del egresado se refleja en la calidad del programa y en la mis-ma calidad de la IES. Los estudiantes no están conscientes de esta situación; de manera olímpica siguen adelante y su único objetivo es alcanzar un grado; el nuevo profesional se enfrenta a una realidad regional, puesto que al no desarro-llar de manera general el perfil profesional y ocupacional, está obligado a continuar trabajando en lo que se ha venido desempeñando desde el inicio de su carrera profesional, o a


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incursionar en la nueva estrategia laboral de la zona, como es el “mototaxismo”, medio de transporte informal urbano y rural el cual ha crecido en la región colaborando al estan-camiento empresarial en el que se encuentra sumergida.Reflexiones generales

Los criterios curriculares en la formación de administra-dores (as) propuestos por (Agudelo, 2007: 184) en su tesis doctoral muestran que es necesario integrar la compren-sión de las organizaciones, pasar del estudio fragmentado a la integración de sus componentes mediante el trabajo transdisciplinario; privilegiar procesos formativos en la comprensión de la administración como una disciplina so-cio humanística fundamentada teóricamente.

Estos aspectos hacen relevante indagar sobre aspec-tos tales como la identidad en la profesión y pertinencia curricular en las IES de la región, para interactuar con el entorno a partir de las estructuras organizacionales y sus procesos modificadores, según lo afirma (Malagón, 2009). Las IES tienen el deber de preparar bien a los estudiantes. Delors (1997) muestra como las universidades tienen una tarea consistente en preparar a jóvenes para la investiga-ción o empleos calificados. Afirma el autor que,… “la uni-versidad debe seguir siendo fuente que apague la sed de conocimientos de aquellos que, cada día más numerosos, hallan en su propia curiosidad la manera de dar sentido a su vida.”

Afirma Flórez (2012), apoyada en (Harvey y Knight, 1996:9-10), que responder a estos propósitos implica la for-mación del profesor universitario centrado en su función de provocador de aprendizajes, que genere la crítica y el pensamiento reflexivo en los estudiantes. Se requiere por lo tanto un profesor que tenga claro que no sólo basta con saber la materia o asignatura como medio para enseñar y propiciar un aprendizaje pertinente en el estudiante sino


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que, además, requiere una formación epistemológica, pe-dagógica, didáctica, política, cultural que le permitan al profesar demostrar a través de sus prácticas o métodos de enseñanza la inevitable coexistencia de su amor académico y pedagógico -amores legítimos y válidos- para trascender en su función como profesor formador de los nuevos profe-sionales que requiere la sociedad del conocimiento.

Evaluar la práctica educativa cobra importancia al in-terior de los procesos de enseñanza universitaria, lo cual amerita una revisión urgente del proceso, que conciba de modo sostenido y enfrentado la gestión del conocimiento con las implicaciones formativas en la vida del estudian-te y en las actuaciones docentes, de manera que los diálo-gos y procesos apunten hacia una sola unidad que elimine radicalmente el divorcio pedagógico entre la práctica y la teoría, en el que el estudiante no tiene otro remedio que reflexionar sobre su labor formativa y en el uso indiscrimi-nado e inconsciente de prácticas rutinarias, memorísticas y ligadas a responder vagamente lo que el profesor solicita, Flórez (2012).Conclusiones

A modo de conclusión se puede argumentar que el pen-samiento de Taylor y Fayol ha estado presente en la elabora-ción de los planes de estudio de los programas curriculares de administración basándose en los aspectos funcionales y organizacionales, dejando de lado las necesidades del en-torno social. La construcción del currículo se hace teniendo en cuenta el proceso administrativo tal como se presentaba en los inicios, donde la influencia de los autores menciona-dos era predominante en todos los planes de estudio.

La naturaleza de los programas de formación en admi-nistración se enmarca en la gestión empresarial, toda vez que procura la optimización de los diversos recursos de la organización empresarial lo cual impacta económica y so-


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cialmente. Esto hace que las facultades de administración encaminen y centren su visión de manera extensa en el quehacer de los egresados.

En la mayoría de las instituciones de educación superior que ofrecen el programa de administración, ubicadas en Sincelejo, se encuentra que los egresados tienen un perfil definido en el plan de estudio, el cual es conocido por es-tudiantes, docentes, egresados y empresarios; pero la reali-dad apunta hacia una directriz diferente, teniendo en cuen-ta que al analizar el perfil ocupacional existe un choque con la realidad empresarial de la zona.

Todo lo anterior muestra como el currículo visiona una sociedad distinta y entrega herramientas para que cada in-dividuo se desenvuelva y comprenda los problemas reales de la sociedad. Visto de esta forma el currículo se articula con la realidad exterior, dentro del contexto que rodea las instituciones donde la cultura de las comunidades en las que está inmersa la institución de educación, y donde los comportamientos reflejan las necesidades, así como la cul-tura de los actores que hacen parte de ella, como es el caso de los directivos, profesores, estudiantes.

Es necesario revisar el método de enseñanza de la admi-nistración desde la construcción de los currículos donde es importante reforzar las áreas de pensamiento reflexivo de la administración para culturizar al futuro administrador donde se haga mayor énfasis en el sentido de la adminis-tración que está orientado a reflexionar sobre su objeto. La necesidad de que las universidades ayuden a la formación de profesionales idóneos en la práctica de la administración es un sentir general de todas las personas que comparten esta profesión. Los profesionales de la administración de-ben tener un tipo de comportamiento diferente que vislum-bre una conducta donde aflore la cultura de la efectividad, la equidad, el respeto mutuo, el medio ambiente y los dere-chos de las futuras generaciones. La revisión de literatura


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realizada, necesaria para esta investigación muestra como resultado, el interés y la preocupación por el estudio de la evaluación del aprendizaje en la Educación Superior, con tendencias marcadas hacia la descripción de procedimien-tos, métodos y maneras de evaluar, presentes en los dife-rentes actores del proceso educativo. Es necesario conocer cuáles son las concepciones, intencionalidades y las valo-raciones que tienen los profesores y estudiantes acerca de la evaluación del aprendizaje, integrándose así una mirada hacia el sentido de lo que se hace en evaluación y cómo esto impacta en la formación de los nuevos profesores, generan-do una propuesta específica de formación.

Concluyendo se puede precisar en la constante preo-cupación de las diferentes IES por los procesos de calidad en cuanto a la evolución de los currículos partiendo de la reconfirmación de apropiación que se tiene en el cumpli-miento y desarrollo del currículo para obtener una alta cali-dad que denote la importancia en el proceso.

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Dávila Ladrón de Guevara, Carlos. (1980). La Crisis de La Educa-ción en Administración en Colombia. 1980. Revista Universi-dad EAFIT N° 39.

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Flórez Nisperuza, Patricia. (2014). El sentido de las prácticas evalua-tivas de los profesores de los programas de pregrado y su inciden-cia en el maestro en formación. Tesis doctoral.

Kemmis, Stephen. (1998). El Currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Editorial Morata. Madrid.

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Viloria, Joaquín (1999): TABACO DEL CARMEN: Producción y ex-portación de tabaco de los Montes de María, 1848 – 1893. Cua-dernos de Historia Económica y Empresarial. N° 3.


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ESTRATEGIAS GERENCIALES Y EQUIPOS DE TRABAJO DE ALTO

DESEMPEÑO PARA EL DESARROLLO ENDÓGENO EN INSTITUCIONES

EDUCATIVAS +

Mireya Salas de González*, Estelio José Angulo**Maryoris Ledezma***, Marilú Acurero****

Resumen

Considerando que el núcleo del desarrollo endógeno en las organizaciones, corresponde al propio individuo, por cuanto su evolución se establece en función de las personas; se con-cibe que la gerencia en cualquier institución educativa ha de plantear su compromiso en primer lugar con una acción gene-radora de cambios en la sociedad representada por su perso-nal (desarrollo desde adentro) en la forma cómo se gestionan

* Doctora en Gerencia. MSc. en Administración de la Educación Básica. Licda. en Educación. Diplomado Internacional como Jefe Administrativo. Directora del Centro de Asesorías Educativas (CEASE). Investigadora adscrita al Centro de Estudios e investigaciones socioeconómicas y políticas (CEISEP-UNERMB) en la Línea de investigación Gestión de Participación Ciudadana. Investigadora Nivel A2 PEII. Correo-e: [email protected]** Postdoctorados en Gerencia para la Educación Superior; Gerencia en las Organizaciones; Estado, Políticas Públicas y Paz Social. Doctor en Ciencias de la Educación. MSc. Docencia para Educación Superior. Master of Arts, Teorías y Políticas Educativas. Sociólogo. Docente investigador en La Corporación Universitaria Antonio José de Sucre. Grupo de Investigación: Grupo de Investigación de Ciencias Sociales (GINCIS). Línea de Investigación: Ciencias Sociales. Gestión de Participación ciudadana (CEISEP- UNERMB). Investigador Nivel A1 PEII. Correo-e: [email protected]*** Candidata a Doctora en Educación (UNERMB), Magíster en Administración de la Educación Básica (UNERMB), Licda. en Educación Básica Integral (Universidad Alonso de Ojeda). Profesora del área de Ciencias Sociales en el Liceo L.N.B Prof. César Martínez Valero, estado Zulia, Venezuela. Correo-e: [email protected]**** Dra. en Ciencias Gerenciales. Ingeniera en Sistemas. Docente investigadora de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Venezuela. Trabaja en red con investigadores de la Corporación Universitaria Antonio José de Sucre, CORPOSUCRE, Colombia. Correo-e: [email protected]


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estrategias para una participación potencial de los equipos de trabajo. Desde esta perspectiva, el objetivo general de la inves-tigación fue establecer la relación entre las estrategias geren-ciales y equipos de trabajo de alto desempeño para el desa-rrollo endógeno en instituciones educativas. Bajo un enfoque cuantitativo se consideró un estudio descriptivo, de campo, de nivel correlacional, con diseño no experimental, transver-sal descriptivo. Mediante el análisis estadístico descriptivo, de los datos recolectados a través de dos cuestionario se llegó a la conclusión general que existe una relación positiva alta y estadísticamente significativa entre ambas variables, encon-trando algunas deficiencias tanto en la práctica de estrategias gerenciales y las habilidades del director en la aplicación de las mismas, como en las etapas y características de los equipos de trabajo como espacios de participación social, por lo cual se diseñó un cuerpo de recomendaciones específicamente ade-cuadas a cada carencia.Palabras clave: Estrategias gerenciales, equipos de trabajo de alto desempeño, desarrollo endógeno.

Abstract

Considering the nucleus of endogenous development in or-ganizations, corresponds to the individual himself, as its evo-lution is established on the basis of the people; is conceived to management in any educational institution has to raise its commitment in the first place with an action that generates changes in society represented by its staff (development from within) in the way strategies are managed for a potential par-ticipation of the work equipment. From this perspective, the overall objective of the research was to establish the relation-ship between management strategies and developing teams of high performance for the endogenous development of edu-cational institutions. Under a quantitative approach consid-ered a descriptive, field, correlational level, no experimental design, descriptive transversal. Using descriptive statistical analysis of data collected through two questionnaire reached to the general conclusion that there is a high positive and sta-tistically significant relationship between the two variables, finding some deficiencies both in the practice of management strategies and skills of director in implementing them, as in


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the stages and characteristics of the equipment work as spaces for social participation, for which a body specifically adapted to each deficiency recommendations designed.Keywords: Management strategies, work teams in high per-formance, endogenous development.

IntroducciónLas nuevas tendencias en el área de la gerencial caracte-

rizan como líder y actor participante del medio social, al ge-rente de las instituciones educativas; siendo una responsa-bilidad importante, por cuanto el ejercicio del liderazgo en éste ámbito tiene una variedad de dimensiones en las que se debe focalizar el personal directivo para convertirse en los dirigentes requeridos ante las exigencias del siglo XXI.

De esta manera, sostiene Castillo (2009), que la prepara-ción de los gerentes educativos (tanto desde su formación universitaria hasta su capacitación laboral), debe versar so-bre las competencias necesarias para promover e implan-tar los cambios que les corresponden como líderes admi-nistrativos de la institución. Por esta razón, deberá tener una visión clara del liderazgo administrativo, las teorías, procesos y estrategias gerenciales que puede utilizar com o fundamento para atender todas las situaciones que se le presenten en tendencias actuales.

Cabe significar al respecto, que la habilidad del personal directivo en el manejo de estrategias gerenciales, tiene una gran influencia en la aceptación del cambio. De hecho, el mejor uso del recurso humano a través del trabajo en equi-po y la cooperación entre las diferentes funciones de la or-ganización aumentaría la prontitud en que se introducen los cambios y las innovaciones, reduciendo la resistencia y el conflicto que puede ocurrir ante el inicio de proyectos nuevos en la institución educativa.


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De acuerdo con esta visión del proceso administrativo en el campo educativo, se evidencia en concordancia con los paradigmas emergentes en gerencia y sociedad con ac-ciones sostenidas, como es el caso del desarrollo endógeno para el mejoramiento de las condiciones de convivencia la-boral en las escuelas. Sin embargo, según la problemática planteada en el estudio realizado; la gestión del gerente educacional, aún oscila entre estas tendencias modernas y los estilos tradicionales que permean a través de la reali-dad de algunas instituciones que han tratado sin éxito, de encaminarse hacia la transformación a un nuevo modelo educativo, sobre el concepto postmoderno de gestión con las personas y mediante ellas.

En efecto, un cambio en la estructura de la organización no garantiza que las personas cambien su visión sobre el proceso educativo ni sus actitudes. Por ello, le corresponde al director como guía; hacer todos los esfuerzos necesarios para utilizar estrategias apropiadas que le permitan pro-mover en el personal, un equilibrio sano de estabilidad y progreso dentro de la institución, mediante la labor coope-rativa y el desarrollo de equipos de trabajo.

De esta manera, la investigación presenta como objeti-vo, establecer la relación entre las estrategias gerenciales y equipos de trabajo de alto desempeño para el desarro-llo endógeno en instituciones educativas. Asimismo, los objetivos específicos se orientan a caracterizar la práctica de estrategias gerenciales por parte del director educativo, identificar las habilidades del director en la aplicación de estrategias gerenciales educativas, calificar el cumplimien-to de las etapas del proceso de conformación de equipos de trabajo de alto desempeño y describir las características de los equipos de trabajo en el desarrollo endógeno de las escuelas.


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Ciertamente, la gerencia efectiva, a nivel mundial se ha convertido en un requisito para la sobrevivencia de las ins-tituciones, debido a la alta competitividad y entorno com-plejo actual, que demandan cada día de grupos de trabajo fundamentados en la comprensión del cambio constante y de la innovación requerida para desarrollar y alcanzar los objetivos organizacionales.

Aunado a ello, el directivo de cada organización deberá corresponder a tales exigencias, por medio de habilidades técnicas, metodologías, y sobre todo con el despliegue de características correspondientes a un líder proactivo, mo-tivador y comprometido con el éxito de la institución que conduce; aspectos tales que pueden ser desarrollados a través de estrategias gerenciales, teniendo como objetivo común introducir cambios organizacionales planificados, garantizadores de su competitividad a través del mejora-miento continuo del desempeño.

Desde esta perspectiva, se destaca que de manera es-pecial, a nivel mundial en las instituciones educativas, se hallan elementos específicos en los que la aplicación de estrategias gerenciales es esencialmente necesario. El fun-damento de este fenómeno es la existencia de un conflicto permanente entre la necesidad de resultados en un mundo muy competitivo y los recursos necesarios para obtenerlos, fundamentalmente conocimientos y dedicación.

Sin embargo, según Markena (2008), en Latinoamérica, existen aún países donde en la gestión educativa, se con-fronta actualmente un problema especial, que es el hecho del descuido destacado en aspectos tan relevantes como son los procesos de trabajo, la creación de valor y la gestión del conocimiento. Específicamente, señala que los procesos de gerenciamiento en los centros educativos, son exiguos, pues se ven empañados por la falta de prioridad en la for-mación permanente del gerente, a fin de poder enfrentar la realidad del entorno, tomar decisiones de manera compar-


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tida y desarrollar ciertas habilidades comunicacionales que le permitan generar condiciones para promover equipos de alto desempeño.Referentes teóricos esenciales

Estrategias gerencialesEl nuevo entorno social de las organizaciones, los acele-

rados cambios, la innovación tecnológica, la mejora conti-nua, la alta competitividad en el mercado nacional y global, la nueva fuerza de trabajo basado en el talento, son algu-nos de los escenarios globales donde se mueve el mundo moderno. Como consecuencia muchas instituciones no so-lamente entienden que es necesario renovarse, incorporar nueva tecnología y rediseñar los procesos de trabajo, orien-tados a optimizar la calidad y los servicios; sino que tam-bién entienden que es necesario reenfocar al factor humano como activo fundamental y verdadero artífice del progreso en un proceso de socialización vinculando fines, medios y personas.

Atendiendo a estas consideraciones, Eslava (2006:85), afirma que “las organizaciones llegan a ser exitosas cuan-do dan mayor valor y énfasis a las personas con las que trabajan; en este sentido es necesario cambiar la forma de dirigir”, el modo de prepararlos y formarlos para afrontar exitosamente los nuevos desafíos del entorno global que no da tregua a nadie. De hecho, el autor asevera que sobrevivi-rán solamente aquellas empresas con visión, planeamiento y renovación constante.

Se infiere así, que la figura del gerente, tiene hoy en día que enfrentar, nuevos desafíos en la gestión; especialmen-te en manejar conductas, tratar el tema de cómo motivar eficazmente a la gente, optimizar sus competencias, cómo gestionar el conocimiento; por lo tanto es necesario echar una mirada a otras actividades u orientaciones que puede


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realizar además de las clásicas, entre las que se encuentra el capacitarse en estrategia gerenciales educativas que pue-dan fundamentar cada paso de su gestión.

De esta manera, Valente y Soto (2008) refieren que las estrategias gerenciales son las herramientas operativas en procura de cambios efectivos en el desarrollo de la organi-zación del presente hacia el futuro. Sin embargo, se asevera que la adecuada aplicación de estas herramientas depende del nivel de conocimiento y comprensión que posea el ge-rente sobre las estrategias a utilizar y sobre su impacto en la filosofía de las instituciones.

Por su parte David (2006), señala que es a través de las estrategias gerenciales como se identifican las fortalezas y debilidades, se establecen las prioridades, se diseñan los planes, se orientan, se utilizan los recursos de manera efi-ciente, se coordinan, ejecutan y controlan las actividades; además de delimitar las tareas y formular hasta evaluar los proyectos.

De esta manera, se puede analizar en el campo de la ge-rencia educativa, que las estrategias gerenciales son accio-nes que han de tomarse para cumplir los objetivos organi-zacionales tomando en cuenta que si la institución no tiene objetivos definidos, tampoco las estrategias podrán ser apropiadas para alcanzar la misión y visión organizacional.

Desde esta perspectiva, se manifiesta una especificidad de las estrategias en la administración de la educación, que no solo plantee la contemplación de la utilización de recur-sos necesarios para desarrollar las actividades planificadas, tendentes a aumentar las probabilidades de éxito; sino que deben ser sistematizadas, sobre todo, en el caso de la admi-nistración del talento humano y en la dirección de equipos de trabajo, lo cual tiene que ver con la actualización profe-sional a través de talleres, charlas, seminarios; la implanta-ción de círculos de calidad, la utilización de las nuevas tec-nologías y en definitiva el cultivo de valores en el personal.


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Partiendo de la idea antes expuesta sobre el objetivo de las estrategias gerenciales referido a introducir cambios en la organización que le permita competir con otras similares con superiores posibilidades de éxito, es importante seña-lar, tal como lo expresa Taype (2007) que podría entonces incluirse entre ellas la implantación de la cultura organiza-cional y en un caso particular a través de lo endógeno como acciones activadoras y vivificantes del entorno.

Al respecto, afirma el autor que cada organización es un sistema complejo en el cual las personas viven y tra-bajan como conglomerado social previamente construido con características propias, lo cual conduce a que cada una desarrolle su propia identidad, diferente a las demás orga-nizaciones; lo que permite que igualmente las estrategias gerenciales humanas sean individualizadas en cada tipo de institución. No obstante, estas siempre deberían estar ba-sadas en la interactuación del personal, hacia la toma de decisiones para la solución de problemas, inspirados en los principios, valores, creencias, reglas y procedimientos que comparten y que con el tiempo llegan a formar parte de la organización.

Por ello, se hace necesario resaltar los postulados de Co-rrea (2007:31) sobre la administración estratégica y calidad integral en las instituciones educativas, donde confirma lo antes expresado, destacando que se ha avanzado un gran trecho de la historia gerencial educativa, “buscando ince-santemente la calidad, no obstante, de acuerdo a los para-digmas emergentes encontrados en la actualidad social, se ha de repensar a sí misma, desarrollando sus propios mo-delos y sus propias estrategias”.

Para tal efecto, las estrategias gerenciales educativas se convocan bajo un enfoque prospectivo de creación de nuevas posibilidades de ser y diseñar nuevos caminos a re-correr, constituyendo una invitación y un reto que vale la pena asumir para afianzar la visión, misión y esencia de


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la institución, pero especialmente un reto a la capacidad y voluntad de cambio e innovación y a la habilidad para que una vez identificados los escenarios, se escojan las mejores estrategias dependientes de cada problemática educativa.

En cuanto a las habilidades del director de las escuelas, en la aplicación de tales estrategias gerenciales educativas, se destaca que como profesional, dispone en la práctica de habilidades de comunicación y desarrollo humano, por lo cual debe estar capacitado para acompañar y estimular los procesos de crecimiento personal, interpersonal y organiza-cional. Para ello hace uso de herramientas comunicaciona-les que le permiten comprender y reencauzar los procesos disfuncionales, así como despertar y estimular las energías saludables en las personas y los grupos.

Resulta importante destacar los señalamientos de Ramí-rez (2009), quien dispone que su actividad como dirigente humanista, consiste en gran parte, en orientar los procesos evolutivos de los individuos y la institución, arrojando luz sobre todo aquello que las personas ya saben, ya conocen y ya tienen, pero que sin embargo ha sido olvidado o ha que-dado oculto detrás de patrones de pensamiento restrictivos y limitantes. De este modo, se convierten en verdaderos liberadores de la creatividad, la capacidad de transforma-ción y la inteligencia, de los grupos de trabajo en el desem-peño profesional.

En este orden de ideas Rodríguez (2001), refiere que entre las habilidades de un gerente como estratega, se en-cuentra la capacidad de escuchar y de generar una relación de confianza. También aparecen como fundamentales las habilidades de observar y de ser directo, claro y asertivo en las relaciones. Un buen estratega tiene, además, una mirada positiva de las cosas. Manifiesta el autor que su rol desde este punto de vista, no es corregir errores, encontrar fallas o evaluar la culpa; por el contrario, su función es alcanzar las metas brindando apoyo para que las personas logren un


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rendimiento óptimoAlgunos autores como Lepeley (2005) señalan que en el

caso de las organizaciones educativas, el director como ge-rente institucional, debe poseer habilidades que correspon-den a tres grandes categorías: Habilidades teóricas, técni-cas y emocionales; a través de las cuales debe ser capaz de identificar obstáculos para el desempeño y el aprendizaje de sus equipos e intervenir para resolverlos.Equipos de trabajo de alto desempeño

Los equipos de trabajo de alto desempeño (ETAD) se constituyen en algo mucho más amplio que la asociación de un número de personas que se vinculan por razones fortuitas o por determinados elementos vinculantes. Es-tos equipos, además, están integrados de tal forma que sus resultados trascienden los de un equipo de trabajo típico, generando productos y servicios superiores.

De una forma resumida, Seijas (2008) plantea que un equipo de alto desempeño tiene condiciones de relación profundas. Sus integrantes han convenido en asumir objeti-vos o metas comunes, cuya realización requiere la coordina-ción de sus esfuerzos y la interacción continua. Sus papeles están claramente identificados y su proceso de producción se diseña para obtener óptimos resultados. Además, desa-rrolla una dinámica particular que genera sinergias y resul-tados extraordinarios.

Al analizar el trabajo en equipo inevitablemente se pien-sa en algo más que un conjunto de personas trabajando para lograr un objetivo común; se reflexiona en los espacios de desarrollo, en capacidades colectivas, en adaptación del carácter, en apoyo mutuo, en potenciar talentos. Por ello, Morales (2005), señala que detrás de los grandes equipos, existen varias dinámicas, algunas más evidentes que otras, que articulan al conjunto de personas y sus acciones no solo en función del logro colectivo, sino además, del desarrollo


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personal.Típicamente, un equipo de alto desempeño se forma por

una razón específica, y los miembros a menudo son consi-derados como los mejores y más brillantes para producir resultados extraordinarios, por cuanto los ETAD, abordan cuestiones complejas, teniendo el potencial de producir un impacto positivo significativo en la organización. No obs-tante, ante una acción centrada en el desarrollo endógeno de las instituciones educativas estos equipos de trabajo se constituyen en una participación plena para dar organici-dad y operación a todo el colectivo educativo.

En consecuencia, esa habilidad de extraordinaria genia-lidad en los miembros, se embarca en una ruta hacia el alto desempeño, donde constantemente, los miembros de equi-po deben aprender a usar las herramientas de negociación, desarrollar habilidades en solución de problemas, compar-tir información y toma de decisiones, tanto; que los líderes pueden gradualmente incrementar su involucramiento en la instrumentación de estrategias gerenciales que colaboren en el desarrollo personal y organización de estos equipos para que permanezca capacitados para las funciones de va-lor que ejercen.

Todos estos planteamientos denotan que la discusión acerca de la importancia de los ETAD en las organizacio-nes educativas, se distinguen por la efectividad de sus re-uniones, las cuales tal como lo asevera Ángel (2007), son herramientas de negociación, oportunidad natural para construir confianza, aprender acerca de habilidades y aspi-raciones de otros participantes, reforzar la cultura organi-zacional, visión y valores.

Desde esta perspectiva, la mayor labor de los ETAD en la coordinación de tareas para mejorar procesos de grupo, será crear un ambiente donde la gente esté: Confortable al contribuir con las discusiones y asuntos grupales, libre para participar y debatir y animados a aprender como autoge-


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renciar; además de constituirse en un instrumento clave para suscitar el desarrollo social, por cuanto debe alinearse como centro de investigación directamente conectado a las necesidades de la colectividad.

En cuanto al proceso para su conformación, Franco (2004) explica que un equipo de trabajo, es un grupo con un grado superior de evolución, donde sus miembros se agru-pan alrededor de necesidades y objetivos compartidos, su interacción genera normas, papeles, cohesión, procesos, un clima, condiciones para su buen desempeño y concreción de sus objetivos. Asimismo, un equipo de trabajo efectivo, es un claro ejemplo de la capacidad de transformación del ser humano, porque refleja la evolución de estados de rela-ción simples a otros más complejos para lograr objetivos y transformar realidades concretas.

Evidentemente, los procesos de desarrollo de los equi-pos varían según diferentes elementos culturales, heteroge-neidad, flexibilidad, orientación de la acción y capacidad de armonizar ante metas establecidas, por lo que se puede decir que cada grupo humano es un mundo que requiere ser visto, comprendido y analizado tanto en su particulari-dad como en su contexto.

La mayor parte de las organizaciones modernas aspira a ejecutar muchas de sus tareas gerenciales y operativas a través de grupos de trabajo. Sin embargo, el desarrollo de equipos de alto rendimiento no es tarea fácil y no siempre ocurre naturalmente; se suelen presentar conflictos negati-vos y pérdida de energía como resultado de un mal plantea-miento en su integración o desarrollo. En efecto, conseguir que estos, logren diseñarse para ser altamente productivos puede poner a una organización a la vanguardia, al apro-vechar al máximo el potencial humano y las sinergias resul-tantes, consiguiendo una productividad superior.


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MetodologíaDe acuerdo a la naturaleza del problema planteado en

el estudio sobre estrategias gerenciales y equipos de traba-jo de alto desempeño en el desarrollo endógeno; la inves-tigación se concibió bajo el paradigma positivista, con un enfoque cuantitativo de nivel descriptivo correlacional por cuanto su propósito es establecer el grado de asociación en-tre las variables.

Al mismo tiempo, se considera un diseño de campo, por-que recoge directamente la información de la realidad de los docentes y directores de las instituciones seleccionadas. Destaca igualmente un diseño no experimental, transversal descriptivo, puesto que en ningún momento se pretende manipular la variable de estudio sino, sencillamente se des-criben los hechos tal y como se presentan para su análisis y con obtener una información real.

Para llevar a cabo la recolección de los datos se emplea la técnica de la encuesta, la cual constituye una herramien-ta útil para indagar en la realidad investigada. Mientras que como instrumento se construyen dos cuestionarios di-rigidos; el primero al personal directivo de las institucio-nes educativas, para identificar las estrategias gerenciales y las habilidades del director en la aplicación de las mis-mas, compuesto por doce (18) ítemes con alternativas de respuesta en escalamiento tipo Likert: Siempre (3), Algunas veces (2) y Nunca (1). Mientras que el segundo cuestionario fue aplicado al personal docente para conocer su opinión acerca de los equipos de trabajo de alto desempeño y se ela-bora con dieciocho (18) preguntas con escala: De Acuerdo (3), Neutral (2) y En desacuerdo (1), dirigido a los docentes Resultados del Estudio

La exposición de los resultados de la investigación, sur-ge de la aplicación del proceso estadístico descriptivo; cuya información fue organizada en tablas de doble entrada se-gún los componentes de las variables.


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Cuadro 1. Resultado por puntaje según baremo de la variable Estrategias gerenciales

Alternativas Puntaje Rangos Categorías ResultadoSiempre 3 218 - 324 Eficiente

201Algunas veces 2 109 - 217 Regular

Nunca 1 1 - 108 Deficiente RegularFuente: Salas, Angulo y Ledezma (2015)

El cuadro 1, muestra el resumen del análisis de la pri-mera variable por indicadores y dimensiones, lo cual per-mitió categorizarla según el baremo como una práctica de estrategias gerencial de forma regular, demostrando que no se están incluyendo de manera eficiente en la cultura organizacional, con lo cual no están aprovechando lo que plantean Valente y Soto (2008) sobre los cambios efectivos que estas herramientas operativas podrían ocasionar.

De manera detallada en cada cuadro y gráfico por indi-cadores; al caracterizar la práctica de estrategias gerencia-les por parte del director educativo se concluye que nin-guna de las estrategias fue reconocida plenamente por los encuestados. Mientras que la implantación de círculos de calidad presentó la menor consideración en la práctica. En todo caso, cada una de las características investigadas ubica la mayoría de datos en la alternativa “algunas veces” que deducen una práctica ocasional. Sin embargo, de manera específica el aspecto de la utilización de la información y la comunicación en la gestión gerencial en cuanto a la organi-zación estructural de equipos de trabajo fue estimado como positivo categóricamente.

Con respecto a la identificación de las habilidades del director educativo en la aplicación de estrategias gerencia-les educativas, las de comportamiento estadístico positivo sobresaliente, fueron las habilidades teóricas. Por su parte,


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las habilidades técnicas y emocionales resultaron con una consideración eventual en su desarrollo y aplicación perti-nente, en la gestión de un gerente estratega.

En virtud de ello, se deduce la necesidad, de definir un mejor nivel de destrezas y habilidades técnicas y emociona-les que definan su éxito como gerentes competitivos, en su interacción con otros, orientados a una mayor satisfacción y efectividad en sus grupos de acción, por cuanto son ha-bilidades cuya importancia se ha revelado en la gerencia educativa, por constituirse en organizaciones en constante adaptación con el entorno.

Cuadro 2. Resultado por puntaje según baremo de la variable Equipos de trabajo de alto desempeño.

Alternativas Puntaje Rangos Categorías Resultado

De acuerdo 3 1.370 - 2.052 Eficiente1.368

Neutral 2 685 - 1.369 Regular

En desacuer-do 1 1 - 684 Deficiente Regular

Fuente: Salas, Angulo y Ledezma (2015)

Por su parte, el cuadro 2, presenta los resultados según baremo de la variable equipos de trabajo de alto desempe-ño, evidenciando su ubicación en la categoría de “regular”.

Desde la perspectiva de los resultados globales, se apre-cia un comportamiento insuficiente para cumplir con todos los requisitos que plantea Seijas (2008) en los equipos de alto desempeño, como condiciones de relación profunda. Sin embargo, mediante el análisis individual de cada ítem se logró evidenciar los aspectos débiles y fuertes que per-miten sugerir soluciones para lograr óptimos resultados en su práctica.


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En este sentido, al calificar el cumplimiento de las etapas del proceso de conformación de equipos de trabajo de alto desempeño, desarrolladas en las instituciones educativas, en las etapas de Formación y Tormenta se vislumbró es-tadísticamente un comportamiento negativo en tanto que las respuestas se inclinaron con mayor tendencia a un des-acuerdo sobre los reactivos que medían acciones en estas fases del proceso.

Asimismo, la etapa de desempeño fue definida con una categoría positiva en tanto que se evidenció un mayor con-trol y conocimiento en este aspecto, de manera tal que los miembros de los ETAD han podido aplicar los principios y estrategias propias de la misma.

En el contexto de las características de los equipos de tra-bajo de alto desempeño en el desarrollo endógeno de las escuelas, se observó la presencia de la solución de conflic-tos por comunicación abierta y la toma de decisiones por consenso. Mediante las evidencias estadísticas se demostró igualmente que los planes de aprendizaje y formación per-manente se constituyen en una problemática, en virtud de que no se acostumbra a revisar las acciones emprendidas para evaluar las debilidades y aprender de ellas de manera colectiva.

De forma general al establecer la relación entre las es-trategias gerenciales empleadas por el director educativo y los equipos de trabajo de alto desempeño para el desarro-llo endógeno en instituciones educativas, se comprobó una postura en ambas variables sobre la categoría de “regular”, a partir de lo cual, se aplicó el coeficiente de correlación de Spearman, concluyendo que evidentemente existe una relación positiva muy alta y estadísticamente significativa, indicando que a medida que aumentan los valores de la variable estrategias gerenciales, aumentarán de forma ele-vada los valores de la variable equipos de trabajo de alto desempeño.


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De acuerdo con estas consideraciones, resulta impor-tante incrementar la práctica de las estrategias gerenciales educativas por parte del director, sobre todo al capacitar o entrenar a su personal para que alcancen un óptimo des-empeño como equipo de trabajo en el desarrollo endógeno mediante acciones compartidas a largo plazo pero sosteni-das, en el mejoramiento de sus condiciones como entidad colectiva y calidad de vida laboral.Consideraciones finales

La cooperación humana en las instituciones, mediante equipos de trabajo participativos de alto desempeño, ha de generar considerables beneficios en la administración educativa y se constituye en un fundamento importante de estrategias en el desarrollo endógeno, aun cuando este se conceptualiza como un fenómeno vinculado a una gran va-riedad de elementos. No obstante, siempre será de mayor repercusión la gestión social.

Se considera de esta manera, que los conceptos de gestión educativa mediante estrategias gerenciales enmarcadas en los términos de crecimiento y desarrollo social, calidad de la educación, transformación de los centros educativos, son aspectos en los que están interesados todos los países debi-do a las necesidades que la economía globalizada exige y en los que América Latina ha entrado también, exigiendo una estructura de las organizaciones educativas mas horizontal. En este aspecto, se necesita de una nueva administración que aplique acciones autogestionarias favoreciendo la so-lidaridad y cooperación en la colectividad, teniendo como norte la búsqueda en equipo de alternativas de solución a los problemas y la transformación proporcional y funcional en sus aspectos administrativo, social y cultural.

De esta manera, resulta apreciable analizar, desarrollar y ejecutar estrategias prácticas y lógicas para lograr que la ge-rencia educativa se perfile hacia la calidad de la educación,


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por cuanto ésta depende principalmente del directivo, de la forma en que cumpla con las funciones administrativas en una gestión sustentada y participativa.

Resulta igualmente importante, enfatizar en aquellas es-trategias gerenciales que contribuyan al mejoramiento, cali-dad y desempeño de las personas que trabajan directamen-te en el proceso educativo, como la implantación de círculos de calidad de docentes, a través de lo cual se humanizan las acciones proyectadas, haciendo uso de la racionalidad y de procedimientos sistemáticos que van desde la planificación hasta el control y seguimiento de las actividades, en fun-ción de la experiencia, participación, motivación y armonía.

Las estrategias gerenciales educativas que asumen los directivos se deben ejecutar con una visión holística e in-novadora en una trama relacional de participación, segu-ridad y sostenibilidad; con carácter de regularidad donde los docentes se sientan asistidos, satisfechos y participen de manera activa en las decisiones asumidas como políticas proactivas y funcionales de manera continua.

A partir de la concienciación en la necesidad de definir habilidades técnicas y emocionales en el perfil del gerente como líder creativo, resulta trascendental colocar gran par-te de sus energías en trabajar el recurso humano y tecnoló-gico para formar una organización que incorpore nuevos y duraderos valores a cada labor más allá de las exigencias técnicas, tomando en cuenta las necesidades individuales y colectivas del personal.

En definitiva, las variaciones conductuales que propicien cambios sociales pueden resultar en el caso estudiado, al habilitar mecanismos de aprendizaje colectivo desde el in-terior del ETAD en cada institución, enfocándose en alinea-ción con la misión y visión organizacional, para optimizar operaciones, estructuras y sistemas; por medio de la medi-ción y monitoreo de las actividades. Por lo tanto, se advier-te la necesidad de activar de manera congruente, el funcio-


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namiento de los ETAD en la instituciones educativas, con la finalidad de mejorar la productividad, calidad y valores en la organización, resaltando de manera pública los bene-ficios de una gestión bajo los mecanismos de estos equipos de trabajo como lo son: Cambio en el estilo de gestión a uno más participativo, mejora en procesos y procedimientos, en el estilo de toma de decisiones, en la implementación de la tecnología, y lo más significativo; la integración social a través de un cambio en los valores colectivos para la cons-trucción de un clima organizacional de mejor calidad.

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Estado, Universidad y Sociedad. Mirando la educación universitaria desde el desarrollo endógeno.

Publicación digital del Fondo Editorial UNERMBMarzo, 2016

Tiraje: 5000 cdsCabimas, estado Zulia, Venezuela.

Estado, Universidad y SociedadMirando la educación universitaria desde el

desarrollo endógenoPara comprender la universidad, es necesario estar inmersos en ella. Y es pre-

cisamente este elemento el que nos favorece como equipo interesado en el tema; ser docentes universitarios de distintos contextos latinoamericanos nos permite dar cuenta, a través de la investigación, de cada aspecto que nos convoca a partir de nuestra praxis académica. El presente libro es producto de una serie de inves-tigaciones realizada por docentes universitarios de cuatro países.

La universidad, por ser una de las instituciones más exitosas, pues tiene siglos de permanencia, se convierte en un tema casi que obligado en todos los ámbitos de la sociedad, en el entendido de que es la institución por excelencia llamada a transformar la realidad social a través de la formación de profesionales y del conocimiento que se produce en ellas. Es precisamente por esa responsabilidad que la universidad históricamente ha tenido, que nos hemos propuesto estudiarla a profundidad en cada particularidad de su esencia, con el objeto de ir redefi-niéndola a través de una deconstrucción–reconstrucción de su quehacer acadé-mico: docencia–investigación–vinculación social o extensión, con un propósito único: poder contribuir en la construcción de la universidad que necesitamos a partir del debate de las ideas. En este sentido, hemos asumido la autocrítica sin complejos y como un ejercicio intrínseco de toda institución que pretende supe-rarse, porque la sociedad avanza a un ritmo vertiginoso y las instituciones educa-tivas parecieran rezagarse.

La mirada que hacemos, es la respuesta que las universidades latinoamerica-nas han dado a las necesidades de transformación social, por lo que su énfasis gira en torno al desarrollo endógeno, para lo cual fue necesario interrogamos ¿Cuál es el papel que la universidad ha tenido frente al desarrollo autóctono, originario, endógeno? ¿Cómo la universidad desde su quehacer ha contribuido con una nueva episteme que tribute a la transformación social necesaria desde las identidades propias? ¿Cuáles y cómo enfrenta los retos que se le presentan a lo interno? De allí que cada artículo, responde desde las particularidades a la gran necesidad que hay de interpelar el quehacer universitario latinoamericano, pues estamos en deuda con la sociedad a partir de nuestras prácticas académicas.

mirando la educación universitaria desde el desarrollo...

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