ministerio de educaciÓn de la provincia del chubut ... · a través de la resolución nº 348/99...

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y FORMACIÓN INICIAL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL ESPECIALIZADO EN

PROBLEMÁTICAS MOTORAS

Elaborado por:

Instituto Superior de Formación Docente N° 804- Esquel

Instituto Superior de Formación Docente N° 801- Trelew

Instituto Superior de Formación Docente N° 802- Comodoro Rivadavia

Noviembre de 2005Junio 2006

República Argentina Hoja PROVINCIA DEL CHUBUT Ministerio de Educación

INDICENoviembre de 2005..................................................................................................................................... 1

INDICE........................................................................................................................................................... 1

I. MARCO DE DEFINICIONES BÁSICAS.......................................................................... 21.1. MARCO POLÍTICO-NORMATIVO NACIONAL Y PROVINCIAL................................................2

1.1.1. El Sistema Educativo Nacional.......................................................................................................... 21.1.2. El Sistema Educativo Provincial........................................................................................................ 21.1.3. La Educación Especial....................................................................................................................... 31.1.4. El Sistema Formador..........................................................................................................................4

1. 2. EL SISTEMA FORMADOR: FUNCIONES................................................................................62. CONTEXTO SOCIO-POLÍTICO ACTUAL Y FORMACIÓN DOCENTE....................................... 83. CUADRO DE SITUACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE PROVINCIAL............................... 94. LA FORMACIÓN DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL.............................................10

II. MARCO REFERENCIAL DEL CURRÍCULO DE FORMACIÓN DOCENTE DEEDUCACIÓN ESPECIAL..................................................................................................101. EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN ESPECIAL.....................................................................................................102. LA INTEGRACIÓN ESCOLAR..................................................................................................................123. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD...........................................................................................................134. ACERCA DEL SUJETO CON NEE.........................................................................................................155. ATENCIÓN EDUCATIVA DEL SUJETO CON NEE.......................................................................................166. APRENDIZAJE....................................................................................................................................187. ENSEÑANZA.....................................................................................................................................198. CONOCIMIENTO.................................................................................................................................219. EVALUACIÓN.....................................................................................................................................2210. CURRICULUM..................................................................................................................................25

III. PERFIL DEL EGRESADO...........................................................................................28IV. ESTRUCTURA CURRICULAR DE BASE...................................................................291. MARCO DE DEFINICIONES BÁSICAS.......................................................................................................292. LOS TRAYECTOS DE LA FORMACIÓN......................................................................................................313. CRITERIOS PARA LA DISTRIBUCIÓN DE LOS ESPACIOS CURRICULARES...........................................................324. CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN INTERNA DE LOS ESPACIOS CURRICULARES...........................................325. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS...........................................................346. CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS ABIERTOS DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL.............................357. CRITERIOS PARA LA DEFINICIÓN DE LAS EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN CURRICULARES......................................358. ESTRUCTURA CURRICULAR .................................................................................................................369.-CICLO BÁSICO DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE EDUCACIÓN ESPECIAL...................... 6710. CICLO DE ESPECIALIZACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIALESPECIALIZADO EN PROBLEMÁTICAS MOTORAS...................................................................6911. DISTRIBUCIÓN DE ESPACIOS CURRICULARES POR CAMPOS:....................................... 6912. CORRELATIVIDADES ENTRE ESPACIOS CURRICULARES................................................7113. CRITERIOS PARA LA COBERTURA DE ESPACIOS CURRICULARES................................ 7214. INGRESO A LA FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN ESPECIAL................................ 7515. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN5...............................................................76

NORMATIVA PARA EL CURSADO DE LAS CARRERAS..............................................77V.-BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................ 78

9 de Julio 24 – (9103) Rawson – Chubut- Tel. (02965) 482341/344 – Fax: 482345


I. MARCO DE DEFINICIONES BÁSICAS

1.1. MARCO POLÍTICO-NORMATIVO NACIONAL Y PROVINCIAL

El proceso de transformación de la formación docente se lleva a cabo ennuestro país y en la provincia del Chubut dentro de las pautas normativas queprescriben la Constitución de la Nación Argentina, la Ley Federal de Educación,(LFE) la Ley de Educación Superior (LES) y las Resoluciones del ConsejoFederal de Cultura y Educación (CFCy E).

La L.F.E. establece que el gobierno y la administración del sistema educativonacional es competencia conjunta del Estado Nacional, a través del MCyE. y delas autoridades competentes de las provincias y de la Municipalidad de la Ciudadde Buenos Aires, a partir de los acuerdos logrados en el CFCyE.

En este marco, el Estado Nacional y los Estados provinciales han avanzado enla construcción de una serie de consensos que quedaron plasmados en diversasResoluciones, documentos y recomendaciones que orientan la transformaciónprogresiva del sistema educativo nacional. En esta Resolución se abordarán demanera selectiva solamente algunos aspectos de la LFE, de la LES y de losAcuerdos del CFCyE relacionados con el sistema formador.

1.1.1. El Sistema Educativo Nacional

La L.F.E. determina que el sistema educativo “está integrado por los servicioseducativos de las jurisdicciones nacional, provincial y municipal, incluyendo los delas entidades privadas reconocidas”. Esta estructuración prevé asegurar “…atodos los habitantes del país el ejercicio efectivo de su derecho a aprender,mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin discriminación alguna”.El sistema deberá ser: flexible, articulado, abierto, prospectivo y orientado asatisfacer las necesidades sociales nacionales y regionales.

Asimismo, esta la L.F.E. estableció la estructura del sistema de educación enlos siguientes niveles: Inicial, Educación General Básica, Educación Polimodal,Educación Superior, Educación Cuaternaria y Regímenes Especiales. (título III,Capítulo I, artículos 10 y 11).

En todos los niveles del sistema, las instituciones prestatarias de los servicioseducativos son denominadas unidad escolar, entendidas como “estructurapedagógica formal del sistema y como ámbito físico social para el desarrollo delos proyectos educativos institucionales”. Todas las unidades escolaresintegrantes del sistema educativo nacional adoptarán criterios institucionales yprácticas educativas democráticas, a la vez que establecerán vínculos con lasdiferentes organizaciones que conforman su entorno.

De forma paralela a la unidad escolar, la L.F.E. define a la comunidadeducativa como un espacio integrado por directivos, docentes, padres, alumnos,egresados, personal administrativo y de apoyo a la docencia y organizacionesrepresentativas. A esta comunidad educativa se le reconoce el derecho aparticipar en la organización y gestión de la unidad escolar, dependiendo de suinterés y del proyecto educativo institucional específico. Dicha participación, noinvalida ni debe interferir la responsabilidad de directivos y docentes en elcumplimiento de sus funciones.

1.1.2. El Sistema Educativo Provincial

El encuadre normativo jurisdiccional, cuya misión es regular, orientar, viabilizar

y acompañar el proceso de transformación del sistema educativo nacional,comprende la Constitución Provincial, Leyes, Decretos y Resolucionesministeriales.

La Constitución de la Provincia de Chubut garantiza en el Capítulo I Art. 18 elderecho a “enseñar y aprender, a la libertad intelectual, a investigar, a la creaciónartística y científica y a participar de los beneficios de la cultura, derechos que nopueden coartarse con medidas limitativas de ninguna especie” como así tambiéna “ elegir y ejercer su profesión, oficio o empleo”.



“El Estado garantiza, por medio de los organismos que la ley establece, elderecho a la educación y a la participación en los bienes de la cultura, con elpropósito de posibilitar a todo habitante el logro de niveles humanos crecientes”(Art. 112)

Con relación a los objetivos de la educación, el Art. 114 establece que lamisma “tiende, con carácter permanente, a la formación integral de la persona;toma en cuenta tanto su equilibrado desarrollo humano como su capacitaciónacorde con las exigencias de la sociedad a la que pertenece.”

A través del Decreto N° 409/97 la Provincia de Chubut adhiere al nuevoSistema Nacional de Educación, estableciendo la implementación progresiva dela LFE a través de los siguientes puntos:

a) La estructuración del Nivel Inicial en dos ciclos: Jardín Maternal y Jardín deInfantes, siendo obligatorio el Jardín de Infantes para niños y niñas de 5años, a partir del ciclo lectivo 1997;

b) Las equivalencias de estudios y las certificaciones originadas en lacoexistencia del sistema educativo vigente hasta la sanción de la LFE;

c) La generalización de la implementación de la EGB iniciando con el 1° añocorrespondiente a cada uno de los tres ciclos;

d) La realización de la experiencia de implementación de la EducaciónPolimodal y de los Trayectos Técnico-profesionales, generalizándose lamisma en el ciclo lectivo 1999;

e) El desarrollo de acciones de capacitación destinadas a docentespertenecientes a los distintos niveles y ciclos;

f) El reordenamiento de las ISFD, a los efectos de su acreditación ante laRFFDC;

g) La implementación para el Ciclo Lectivo 1997 de los programas deFormación Docente de Grado, Capacitación y Extensión e Investigación yDesarrollo, en los ISFD.

1.1.3. La Educación Especial

La L.F.E garantiza el derecho a la educación de toda la población connecesidades educativas especiales, tal como se expresa en el Tit. I Art. 3,fundamentando y promoviendo la integración social y/ o escolar, al manifestar ensu Art. 5 como derechos, principios y criterios orientadores de la política educativaa los siguientes: “... f) Concreción de una efectiva igualdad de oportunidades yposibilidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación;g) la equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales a finde lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de laheterogeneidad de la población, k) La integración de las personas connecesidades especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades”.

Asimismo permite elaborar programas de atención acordes a la diversidad de

necesidades educativas especiales al enunciar, en el Art. 5. “...h) la coberturaasistencial y la elaboración de programas especiales para posibilitar el acceso,permanencia y egreso de todos los habitantes al sistema educativo propuesto porla presente ley”.

En el Cap. VII destinado a los Regímenes Especiales determina como una delas funciones de la Educación Especial, la atención de las necesidadeseducativas especiales desde su detección y define el marco conceptual ypedagógico de la Educación Especial para garantizar la integración social a partirde la formación Laboral, “...lo cual amplía el espectro educativo de la misma”.

En el ámbito Provincial, la Constitución enuncia como competencias delestado, “el promover el acceso de todos los habitantes a las diversas instanciaseducativas y su permanencia en ellas, en procura de mejores niveles de vida”(Art. 117.10).

En su Art. 30 expresa: “La familia, la sociedad y el estado tienen a su cargo laprotección de las personas discapacitadas. Dicha protección abarca laprevención, asistencia, rehabilitación, educación, capacitación, inserción en lavida social y laboral y la promoción de políticas tendientes a la toma deconciencia de la sociedad respecto a sus deberes de solidaridad evitando todadiscriminación”.



La Ley Nº 4.347 de Protección Integral de la niñez, la adolescencia y la familia,en el Cap. IV Derecho a la Educación, a la Cultura, al Deporte y a la RecreaciónArt. 28, expresa “ Los niños y los adolescentes tienen derecho a la educación conmiras a su desarrollo integral, a su preparación para el ejercicio de la ciudadaníay a su formación para el trabajo. En tal sentido el Estado les asegurará: a)Elacceso a la escuela pública gratuita cercana al lugar de su residencia habitual, b)la igualdad de condiciones de acceso, permanencia y egreso del sistemaeducativo”.

Asimismo establece, en el Art. 29 “ En la educación de los niños y losadolescente, el Estado, a través de los sistemas de enseñanza formal y noformal, deberá propiciar la construcción de valores basados en el respeto por losderechos humanos, por la pluralidad cultural, por la diversidad planteada por ladiscapacidad o desventaja,... preparándolos para asumir una vida responsable.”

En el Art. 30 de la mencionada Ley, se determina que: “El Estado estimulará eimplementará investigaciones, experiencias y nuevas propuestas relativas ametodología didáctica con miras a dar respuestas a las necesidades deintegración de la diversidad de población infantil o adolescente en la educacióncomún.”

A través de la Resolución Nº 348/99 el Ministerio de Cultura y Educacióndetermina el Marco Normativo de la Educación Especial en el ámbito Provincial,en concordancia con lo establecido en la Res. Nº 87/98 del Consejo Federal deCultura y Educación, determinando, entre otras, las siguientes funciones de laEducación Especial “ Proveer a los alumnos con Necesidades EducativasEspeciales permanentes y/o temporales de las prestaciones necesarias parahacerles posible el acceso al Currículum (...) Implementar estrategias para ladetección y atención de niños con alteraciones del Desarrollo y/o riesgo social,con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su agravamiento (...) Promover ysostener estrategias de integración y de participación de personas conNecesidades Educativas Especiales en ámbitos educativos, sociales, laborales(...) Extender recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad educativa,a fin de mejorar la calidad de la oferta pedagógica...”

En la citada Resolución se identifica a las Escuelas de Educación Especialentre las ofertas educativas de la Provincia del Chubut.

1.1.4. El Sistema Formador

Los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) son unidadesescolares que integran el sistema educativo nacional y delimitan una comunidadeducativa específica. Tienen por función atender la demanda de formaciónprofesional de grado no universitario.

Conjuntamente con los Institutos Superiores de Formación Técnica (ISFT)conforma el subsistema de Educación Superior no universitario y, con lasUniversidades, el subsistema de Educación Superior.

El Art. 18 de la LES establece que la formación de docentes para los distintosniveles de la enseñanza no universitaria debe hacerse en los ISFD reconocidosque integran la Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC) o en lasUniversidades que dictan tales carreras.

A su vez, el Art. 19 de la LFE fija como objetivos de la formación docente:

a) Preparar y capacitar para un eficaz desempeño en cada uno de losniveles del sistema educacional y en las modalidades del sistemaeducativo.

b) Perfeccionar de modo continuo a graduados y docentes en actividad enlos aspectos científico, metodológico, artístico y cultural.

c) Formar investigadores y administradores educativos. d) Formar al docente como elemento activo de participación en el sistema

democrático.e) Fomentar el sentido responsable de ejercicio de la docencia y el respeto

por la tarea educativa.

Estos objetivos fueron ratificados por el Art. 4 de la LES.



Paralelamente, el Art. 19 de la LES sostiene que las instituciones deEducación Superior no universitaria podrán proporcionar:

Ø Formación superior en el área de que se trate; Ø Actualización, reformulación o adquisición de nuevos conocimientos y

competencias al nivel de post-título; Ø Cursos, ciclos o actividades que respondan a demandas de calificación,

formación o reconversión laboral y profesional.

El Art. 21 establece que las jurisdicciones deberán arbitrar los medios para quesus instituciones de formación docente garanticen:

1. El perfeccionamiento y la actualización de los docentes en actividad tantoen los aspectos curriculares como en los pedagógicos e institucionales.

2. La promoción de la investigación educativa.3. La realización de experiencias innovadoras.

En cuanto a la modalidad de acceso a la carrera docente en las institucionesde Educación Superior no universitaria el Art. 20 de la LES establece se realizará“mediante concurso público y abierto de antecedentes y oposición, que garanticela idoneidad profesional para el desempeño de las tareas específicas. Laestabilidad estará sujeta a un régimen de evaluación y control de la gestióndocente, y cuando sea el caso, a los requerimientos y características de lascarreras flexibles y a término.”Los Art. 23 y 24 refieren a las condiciones de validez de los títulos ycertificaciones otorgados por las instituciones de educación superior nouniversitaria.

La Resolución N° 63/97 del CFCyE ratifica los acuerdos anteriores respecto alas funciones que han de cumplir las Instituciones Superiores de FormaciónDocente Continua (ISFDC). Las mismas son:

a) Formación Inicial b) Capacitación, perfeccionamiento y actualización docente c) Promoción e Investigación y desarrollo de la educación

El Poder Ejecutivo de la provincia de Chubut a través del Decreto N° 409/97establece que todos los ISFD de la provincia organizarán y gestionarán accionesrelacionadas con las tres funciones estipuladas en la Resolución N° 63/97

El C.F.C.y E. es el ámbito de coordinación y concertación del sistema nacionalde educación. De los numerosos documentos que recogen los acuerdosalcanzado en su seno, los que tienen directa incidencia en la consideración delsubsistema de formación docente y pueden vincularse con el Nivel Inicial son losdenominados documentos Serie A3, A9, A11, A14, A19.

El A3 junto con el A9 organizan la R.F.F.D.C.; establecen la necesidad de laacreditación de los respectivos ISFDC y aprueban los Contenidos BásicosComunes para la formación docente. El A11 establece las bases para laorganización de la formación docente, detallando qué Institutos podrán tomar esatarea. El A14 establece las funciones de los futuros ISFDC, a la vez que avanzaen la fijación de estrategias y criterios para el reordenamiento y acreditación delos institutos de formación docente. El A19 define los fundamentos y alcances dela Educación Especial.

A partir de la aplicación de la LFE y de los Acuerdos del C.FC y E se producenen el ámbito provincial una serie de Resoluciones que enmarcan el proceso detransformación de la formación Docente en vistas a la acreditación de lasinstituciones de formación docente en la RFFDC.

Entre las mismas figuran:

Ø Resolución Ministerial N° 139/97 y N° 025/98.

A través de ambas Resoluciones se establece la organización académica delas Instituciones de Formación Docente por Programas (Formación de Grado,Capacitación y Extensión e Investigación y Desarrollo) y la adaptación curricular



del Diseño Jurisdiccional de la Formación Docente de Grado para el Nivel Inicial,la Enseñanza General Básica y la Educación Artística.

Ø Resolución Ministerial N° 080/99.

Modifica la denominación de las Escuelas Superiores Docentes en función delo que establece el Documento Serie E.1, acuerdos sobre “Registro Nacional deInstituciones con capacidad legal de emitir certificados y títulos, estableciéndosela denominación de Institutos Superiores de Formación Docente.


Aprueba la constitución de la Unidad Evaluadora Provincial a cargo dela evaluación de los Proyectos Educativos Institucionales en vistas a la 1erAcreditación de los Institutos Superiores de Formación Docente. Establece laspautas que regirán su funcionamiento, los criterios y parámetros que habrán deser considerados y designa a sus miembros


Modifica la denominación del título de los egresados de las carreras deFormación Docente de Nivel Inicial y de Primer y Segundo Ciclo de la E.G.B.,manteniendo las incumbencias del título según lo establece la Resolución 554/96.Estipula la distribución de la carga horaria de los campos de formación de lascarreras de Formación Docente.

1. 2. EL SISTEMA FORMADOR: FUNCIONES

El Decreto Provincial N° 409/97 establece que todas los ISFD de la provinciadeberán cumplir las funciones de formación inicial, capacitación,perfeccionamiento y actualización docente y promoción de investigación ydesarrollo de la educación.

La interacción de las tres funciones debe permitir la organización y gestión delos espacios institucionales con relación a sus respectivas zonas de influencia. Deeste modo, podrán desarrollarse Proyectos Educativos Institucionales quecontemplen acciones coordinadas de los institutos de formación docente continuacon:

a) las instituciones de otros niveles educativos. b) otras instituciones de Formación Docente Continua. c) equipos de conducción y/o supervisión de la provincia. d) otras instituciones de la comunidad.

Las funciones mencionadas están integradas en un único proceso, a la vezdinámico y permanente, entendido como el responsable de la construcción delsentido y los criterios de profesionalización docente.

Implica asimismo asumir los desafíos de permanentes revisiones yactualizaciones, basados en las necesidades emergentes del desempeño deroles diferentes dentro de la trayectoria profesional, es decir, implica definir a laformación docente como continua.

Pueden reconocerse tres características fundantes de este proceso formativo:

a - Es una formación compleja:

Exige una formación profesional y una formación en el campo disciplinario. Laprimera se encuentra articulada por un conjunto de habilidades y la segundaplantea el problema del desarrollo de un campo o áreas de conocimientoespecífico. Estos procesos no son paralelos, ni complementarios, sino que estáníntimamente vinculados, ya que no se puede enseñar lo que no se “sabe”, ni sepuede enseñar lo que “se sabe”, sino no se sabe como hacerlo.

No obstante esta formación esta vinculada con otros de los saberes deldocente. Entre aquellos conocimientos a disposición de los docentes podemosencontrar, en primer lugar, los saberes del sentido común; saberes extendidos o



generalizados, que se originan en los hábitos, los ritos, las opiniones, las simplesimpresiones.

Se considera también como saberes docentes el conjunto de estrategias dedisciplinamiento que se despliegan en el interior de las aulas y en las institucionescomo mecanismos para “normar” las conductas de quienes forman parte de ellas.Este conjunto de saberes proviene generalmente de las experiencias vividasdurante el pasaje por las instituciones.

Asimismo puede mencionarse el cuerpo de saberes más generales acerca deplanteamientos filosóficos y sociales, como por ejemplo, aquellos relativos a lasfunciones que cumple la escuela como institución en una sociedad, los modos deinteracción y relación de los individuos con el conocimiento.

Una cuestión importante a destacar es cómo este conjunto de saberes juegaen el procesamiento de la información durante la planificación y previsión delproceso de enseñanza y que papel desempeña durante la fase propiamenteinteractiva de la enseñanza.

b- Es una formación profesional:

Exige formar al docente como un especialista y no como un simple transmisorde contenidos. Ello implica que se pueda constituir “en investigador de losproblemas educativos”, ya que deberá operar dentro del marco de los finesprácticos, es decir de los que, a diferencia de los teóricos, no quedan resueltoscon el descubrimiento de un nuevo saber, sino únicamente con la adopción deuna línea de acción a la luz de los descubrimientos teóricos.

Constituirse en investigador de los problemas educativos requiere dehabilidades en torno a las cuales se define la actividad. Esto implica tomar enconsideración entre otros aspectos:

Ø La ponderación e interpretación de la realidad y de sus múltiplesdimensiones.

Ø La elaboración de modos de investigación apropiados, coherentes con elmarco referencial y las condiciones de contexto específicas.

Ø La puesta en práctica de dichas propuestas de investigación.Ø El control, la evaluación y la validación de los resultados.

Este conocimiento a disposición de los docentes puede aparecer expresado enla formulación de hipótesis anticipatorias e hipótesis de acción.

Las primeras refieren al conjunto de previsiones que el docente se formularádurante la planificación y previsión del proceso de enseñanza. Las hipótesis deacción remiten al continuo proceso de decodificación de la totalidad de variableso aspectos contextuales que acontecen durante la interacción didáctica en elaula, en un ámbito institucional. De este modo las hipótesis anticipatorias puedenser confirmadas y aceptadas o, por el contrario, modificadas durante la acciónpropiamente interactiva. Los saberes de los docentes, que se traducen oexpresan en uno u otro tipo de hipótesis, pueden encontrar sus raíces yfundamento en la práctica, aquello que Gimeno Sacristán denomina esquemasprácticos de acción.

c- Es una formación de formadores:

La concepción de formación docente que se sostiene es la de calificar a estaformación como un proceso que se inicia en un momento dado, cuando un sujetodecide comenzar a formarse para la profesión docente, pero que continua a lolargo de toda su carrera, como una necesidad emergente de los procesos detrabajo para los que debe continuamente prepararse.

La formación docente debe transcurrir desde su inicio entre el lugar físico de laformación y el lugar físico de la práctica profesional hacia la cual conduce estaformación, articulando problemas de la práctica con el conocimiento teórico ydesarrollando estrategias de investigación y elaboración conceptual.

Partimos de la consideración de que teoría y práctica son de alguna manerados caras de una misma cuestión: ni existe teoría al margen de alguna prácticade la que se intenta dar cuenta, ni existen esfuerzos teóricos carentes de



intenciones de operar sobre la realidad. De lo que se trata es de evitar el hechode potenciar una sobre otra.

Se habla de que existe un vacío entre teoría y práctica, partiendo del supuestode que ambos términos suponen cuestiones separadas, como son por un ladoalgunos principios abstractos, muy generales y, por el otro, situaciones concretascon las que cotidianamente nos enfrentamos los docentes en la clase.

Desde algunas concepciones se suele plantear la necesidad de resolver los

problemas de comunicación entre una y otra. Desde esta perspectiva, que podríaconsiderarse incompleta, se desconoce que cada docente salva el hecho, ladistancia, el abismo entre teoría y práctica, al tomar decisiones cotidianas en lainteracción en el aula, decisiones que se hallan enmarcadas en un proceso deindagación dialéctica: práctica-teoría-práctica.

La reflexión sobre la propia práctica implica recurrir a teorías que permitensometerla a una crítica racional, transformando los modos en que se experimentala práctica, evaluando y validando su efectividad y permitiendo al mismo tiemporealizar deconstrucciones y nuevas construcciones teóricas.

No se trata entonces de suministrar a los docentes un abanico de recetasentre las cuales optar, sino de facilitarles la deconstrucción, construcción y lareconstrucción así como el fortalecimiento de sus esquemas de decisión frente asituaciones que serán siempre específicas, a partir de la recuperación de lossaberes disponibles de los campos disciplinarios y pedagógicos.

La experiencia práctica de los docentes será la fuente de los problemas aconsiderar; por lo tanto, será necesaria la participación activa de los mismos, yaque de esa experiencia-práctica proviene “el problema” para la investigaciónteórica y simultáneamente constituye el “ terreno” donde se prueban y evalúan losresultados de esa investigación. De esta manera, la teoría cobra mayor entidad eimportancia cuando sugiere mejores y más acabados modos de:

Ø Aproximarse a la experiencia cotidiana.Ø Comprender dicha experiencia.Ø Orientar acciones para operar sobre la misma.

La mayoría de los programas de formación de grado han tenido una pretensiónglobalizadora y exhaustiva de la formación inicial. No obstante, la experienciacotidiana de quienes ejercen la función docente indica con claridad que esnecesario enriquecer permanentemente la propia formación a la luz de laactualización de los contenidos que se enseñan y de la emergencia de nuevosaportes teóricos capaces de someter a tratamiento conceptual sistemático zonashasta entonces oscuras de la tarea docente y la realidad escolar.

2. CONTEXTO SOCIO-POLÍTICO ACTUAL Y FORMACIÓN DOCENTE

La nueva etapa de desarrollo económico, cultural y social que estamosviviendo se encuentra marcada por el más acelerado ritmo de innovación y deinvención que haya conocido la historia humana.

La irrupción global de una nueva época, de una nueva civilización, queaparece signada por profundos procesos de cambio, busca nuevos escenarios,protagonistas y actores que esperan encontrar un nuevo sentido de la vida.

Entre los procesos que permiten caracterizar el momento actual puedensintetizar los siguientes:

Ø El nacimiento y consolidación de una nueva sociedad mundial, en la quesurge un mundo interdependiente, con nuevas formas de relacionesinternacionales, con transformaciones en las estructuras y con nuevasrelaciones de poder económico, social, cultural, político y educativo.

Ø Una “sociedad del conocimiento” en expansión, que busca universalizarseapoyada en los avances de las tecnologías de la comunicación,generadora de una realidad que seduce de una manera irresistible.

Ø La circulación mundial de la imagen y la palabra que aspiran a gestar unacultura universal, perdiéndose de vista la singularidad de las culturas y las



identidades nacionales y personales, coexistiendo paradójicamentetendencias globalizantes y fuerzas localizantes.

Ø Un profundo proceso de transformación cultural, la posmodernidad, queexpresa el intento de romper con la modernidad y de gestar una nuevamanera de estar en el mundo y de relacionarse con él. Se trata de unintento que en muchos aspectos cuestiona los grandes temas de lailustración, columna vertebral de la modernidad y origen y fundamento delos sistemas educativos nacionales modernos.

Ø El aumento de las desigualdades, de las exclusiones y del desempleopara grandes sectores, como consecuencia de la ausencia del sentidosocial del proceso de globalización en curso.

Frente a los profundos cambios enunciados el sistema educativo y enparticular el formador deben adaptarse y transformarse para estar en condicionesde atender las necesidades de un futuro cambiante y especialmente difícil.

Se impone así la necesidad de satisfacer las crecientes y justas demandaseducativas de la población. Esto obliga a pensar en la formación de docentes queasuman una actitud de compromiso social e institucional para ser capaces deelaborar líneas de intervención que surjan de interpretar realidades, definirproblemas, actuar.

Supone replantear aspectos académicos, institucionales, organizativos ymetodológicos, en una búsqueda constante por generar alternativas queposibiliten la construcción y el fortalecimiento de la capacidad de decisión de losdocentes en interacción con los demás agentes del proceso educativo.

3. CUADRO DE SITUACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE PROVINCIAL

3.1. Antecedentes de la Formación Docente en Educación Especial en laProvincia del Chubut y necesidades actuales de la Formación Docente en elÁrea.

En la provincia del Chubut, la matrícula registrada que atienden las EscuelasEspeciales, está conformada por niños y jóvenes que presentan retardo mentalleve, moderado/ severo, y con discapacidades psíquicas (psicosis / autismo)como signos agregados a patologías orgánicas, como así también sujetos condéficit sensorial (discapacitados visuales y discapacitados auditivos) o motor.

Se hace así necesario dar respuesta a la problemática de formación derecursos docentes, formados en la especificidad de cada área para atender a ladiversidad de sujetos con necesidades educativas especiales; teniendo en cuentalos antecedentes de la Formación Docente en Educación Especial en la Provinciadel Chubut.

La atención a la diversidad y la necesidad de crear espacios de FormaciónDocente que atiendan a la infancia como sujetos de pleno derecho, requieren deuna política para generar propuestas normativas en el área, que promuevancambios estructurales y que acompañen los procesos de transformacióneducativa que requiere la sociedad.

Es evidente, que la mejora cualitativa en la apertura de nuevos procesos deFormación Docente no depende de una sola variable, sino de la adecuadacombinación y equilibrio de diversos factores que actúan en los procesos detransformación y de cambio.

Entre estos factores indispensables a considerar para mejorar las propuestasde Formación Docente, está el acompañamiento de políticas provinciales queapoyen su sostenimiento y proyección aumentando la autonomía de la gestióninstitucional, que conlleve a una mejora de la calidad educativa.

Se destaca en este sentido, la intencionalidad política del Ministerio deEducación de la provincia del Chubut de atender la especificidad desde lapromoción de ofertas de Formación Docente que reconozcan en el abordaje lanecesidad de diversificaciones activas que demanda la atención educativa delsujeto con necesidades educativas especiales.



4. LA FORMACIÓN DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL

No se puede pensar una escuela inclusiva que brinde educación decalidad para todos los alumnos y alumnas y con igualdad de oportunidades, si nose rompe con el paradigma positivista de la Escuela tradicional y con susprácticas homogeneizadoras, discriminadoras y de exclusión, de la educaciónespecial como subsistema educativo y con la función docente centrada, con unaintervención terapéutica o rehabilitadora en las condiciones deficitarias de losniños/as y los jóvenes del modelo médico psicológico.

De ahí se requiere:a) Profundizar sustancialmente la modificación producida en la formación

docente en general y del docente común y de educación especial enparticular. Incluyendo saberes, conocimientos y prácticas de base que,desde una mirada diferente, una nueva cosmovisión, atienda la diversidady al sujeto con necesidades educativas especiales.

b) Brindar una formación docente general fundada y enmarcada en lafilosofía de los derechos humanos, ya sea para apoyar o acompañarprocesos de integración como para dar respuesta a la diversidad denecesidades de aprendizaje de los alumnos y las alumnas.

c) Proporcionar a los docentes de Educación Especial la misma formaciónprofesional de los profesores para la escuela común, en el marco demodelos de formación polivalente.

d) Profundizar, además, en cuestiones propias de la particularidad de laformación requeridas para el trabajo pedagógico de las situaciones dequienes presentan dificultades en el desarrollo.

En síntesis, la formación docente del profesor en educación especial no debe serdiferente a la de cualquier docente, por cuanto ésta debe permitirle organizar,promover, favorecer, acompañar y evaluar diferentes situaciones de enseñanza yde aprendizaje, potenciando la atención educativa para sus alumnos einterviniendo en contextos complejos (grupales, sociales e institucionales) queposibiliten a su vez mas y mejores condiciones para el desarrollo integral de todoslos sujetos sin ningún tipo de discriminación.

II. MARCO REFERENCIAL DEL CURRÍCULO DE FORMACIÓN DOCENTE DEEDUCACIÓN ESPECIAL.

Delimitar concepciones desde las cuales perfilar como plantea Contrerasla “estructura profunda del curriculum”, implica optar en este caso por una líneade abordaje que pretende recuperar la diversidad, el diálogo y la reconstrucciónde sentidos posibles entre texto curricular y contexto.1

La diversidad se instala desde los actores y desde las instituciones, que comoplantea Margarita Poggi son un “conjunto con identidad pero que emerge desdelo diverso...”.2

El diálogo y la reconstrucción de sentidos da cuenta de la posibilidad situadacomo proyección, que supone la manifestación de una intención y la previsión dealternativas de acción. Desde lo diverso y desde la diversidad que configura,entrama y concreta discursos y prácticas, se recortan opciones para abordar elobjeto complejo que es la formación docente hoy, sus múltiples intersecciones einterdependencias al “referirse a las escuelas, a sus sentidos, a sus contextos”(Birgin-Duschatzky) y a las formas que asumen y dotan de sentido a las prácticasde formación.3

1. Educación Y Educación Especial

1 CONTRERAS, Domingo: Enseñanza, currículum y profesorado, Ed. Akal. 19942 POGGI, Margarita: “Los proyectos institucionales: de una tarea aislada hacia la implicación colectiva de la tarea”, en

Apuntes y aportes para la gestión curricular. Ed. Kapelusz, Bs.As. 1995.3 BIRGIN, Alejandra y DUSCHATZKI, Silvia: “Problemas y perspectivas de la formación docente” en Los condicionantes de

la calidad educativa. FILMUS. Daniel (Comp). Ediciones Novedades Educativas. Bs.As. 1995.



Definir la concepción de educación en la actualidad nos sitúa en un campoproblemático. Por una parte la educación es una acción específica que seconstruye en contextos histórico – sociales y políticos particulares, manifestandosu carácter procesual. Por otra parte, implica analizar la trama de relaciones queconstituyen lo educativo. Ello supone situar su estudio en el marco del contextode producción que determina y configura a la educación como práctica social, a larelación educación – sociedad que produce, y a las formas de construcción deidentidades y subjetividades sociales que plantea como proyecto.

Reconocer a la educación como una práctica productora y transformadora desujetos supone plantear que las situaciones educativas se entraman en lainteracción entre sujetos y conocimiento, a través de la presencia de otro queinterviene mediando entre los sujetos, el conocimiento y su contexto histórico –social particular.

La mirada sobre la situación actual plantea a la educación como una prácticasocial concreta, inmersa en una realidad social compleja, entrecruzada porproblemáticas de diversa índole. El impacto de la globalización sobre los distintosámbitos de la vida humana, produce el surgimiento de nuevas identidadesculturales y sociales. Se están perdiendo las identidades sociales anteriores,determinadas por la filiación a una nación, por fronteras rígidas y poridentificaciones culturales definidas. Estas nuevas identidades que se plasman enlas nuevas tecnologías de la comunicación y la información, se ven asociadas a lamovilización de capitales económicos, acuerdos políticos y al predominio de losgrandes monopolios.

Este contexto plantea un claro desafío a la educación y a las instituciones deformación docente, considerando que la educación institucionalizada está en elcentro de la formación de la identidad de los sujetos destinatarios de losdiferentes niveles del sistema educativo.

Nuestro Sistema Educativo y las instituciones de formación docentedesarrollaron su accionar sobre el supuesto de que la garantía del acceso aniveles similares de educación para la conformación de la ciudadanía estabadada por la homogeneidad de las prácticas escolares.

Las circunstancias actuales llevan a un análisis de la realidad socio educativaque tome en cuenta la diferencia entre desigualdad y diferenciación. Es así comose sostiene que, la integración y la equidad implican eliminar la desigualdad perono la diversidad. Desde este punto de vista, la innovación educativa Argentina haproducido cambios significativos tanto en el marco de la transformación educativacomo en la mirada al sujeto que se forma en el sistema. El compromiso queadquiere con ese sujeto se asienta en la necesidad de educarlo para vivir yaceptar la complejidad de lo heterogéneo, respetando la instancia de ser distintoy la relevancia que implica la intervención educativa a partir de tales diferencias.

Desde este enfoque, el reconocimiento de la diversidad, en el movimientoeducativo ha creado la necesidad de facilitar la participación plena, no sólo enprogramas, servicios e instituciones comunitarias, sino en las macropolíticas parapromover una organización capaz de concientizar social y educativamente laaceptación de las diferencias y preparar a todos para un mundo plural. Talvisualización es posible desde la perspectiva de la revalorización de los derechoshumanos. No se puede enfrentar lo diverso si no es enfrentándose a la esenciade lo humano.

Es en el reconocimiento de la diversidad en el contexto educativo donde lasinstituciones escolares deben afrontar la difícil tarea de ofrecer una educacióncomprensiva, respetuosa de las diferencias. La Integración Escolar es un objetivoa lograr donde se hace necesaria la participación de todos los miembros y lareflexión y mejoras sucesivas de la actividad educativa. El nuevo paradigma de laeducación especial se instala en este trayecto. Es así como el consensointernacional ha permitido que el punto de partida desde el pensamiento médico,psicométrico y positivista, que caracterizara a la educación especial como unaasistencia terapéutica a la patología, dentro de un subsistema paralelo a laeducación común, dirigiera su esfuerzo hacia una orientación definidamenteeducativa incluyéndose como tal dentro del sistema general.

Desde este punto, y tal como lo plantea el Acuerdo Marco (A- 19), laeducación especial se constituye entonces como un conjunto de prestaciones



para la educación general (conocimientos, servicios, recursos pedagógicos)destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico a laspersonas con necesidades educativas especiales temporales o permanentes. Esasí que, se redefine con las siguientes funciones:

1.- proveer de prestaciones a los alumnos con NEE, para hacerles posible elacceso al curriculum, contribuyendo al logro del máximo de su desarrollo personaly social.

2.- dar respuesta a través de sus propios servicios a todos los alumnos quepor la complejidad de sus necesidades educativas requieren un abordajepedagógico especialmente diferenciado (Escuela o Centro de EducaciónEspecial).

3.- promover y sostener estrategias de integración y participación de laspersonas con NEE en los ámbitos educativo, social y laboral

4.- implementar estrategias para la detección y atención temprana de niñoscon alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin decompensarlas lo antes posible, evitando su agravamiento.

2. La Integración Escolar

La integración escolar surge como consecuencia del Principio deNormalización. Este principio hace referencia al derecho que tienen las personasa vivir individual y socialmente lo más normal posible dentro del respeto yatención a sus características individuales, buscando el desarrollo óptimo detodas sus capacidades.

Cuando este concepto se aplica al derecho de una escolaridad sindiscriminación surge la Integración Escolar, que se concreta en propuestas deintegración que engloban a la familia, la escuela y la sociedad. Tal integraciónsólo es posible si existe la aceptación y el compromiso que el propio concepto deNormalización sostiene, y que debe ser asumido por el sistema educativo y lacomunidad.

Quedó atrás la existencia de dos sistemas educativos paralelos con doscurrIculums diferenciados que no facilitaban una respuesta educativa atenta alprincipio de igualdad, ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos losalumnos; y de equidad, cada alumno tiene sus necesidades y potencial específicoque es innegable que se le debe respetar y desarrollar.

La Integración no es un fin en sí mismo, el fin siempre fue y será el acceso a laeducación. La Integración es un aspecto que, como tal, debe procurarse en tantoes un bien de sumo valor, pero que jamás debe ir en desmedro del bien mayordel que forma parte, esto es: la educación en su sentido más amplio y profundo.Esto no permite aceptar la idea de la Integración como un recurso muchas vecesútil o como estrategia. Forzar la inclusión de niños con N.E.E. en ámbitos dondeno pueden actuar como uno más es no respetar el criterio de normalización. Laintegración debe tomarse pensando en la singularidad de cada sujeto, en susdeseos y posibilidades y no en criterios fuertemente marcados por lo que sesupone saber y deber hacer... respecto de otro. En resumen, la integraciónconstituye una modalidad de trabajo, en el aula, en la escuela, con la sociedad,partiendo del derecho a la educación más adecuada y de la igualdad deoportunidades.

Por otra parte, la integración escolar es una etapa dentro del marco de laintegración social que exige una interacción entre el sujeto con N.E.E. y lacomunidad. Esta relación puede efectuarse de muy diversas formas, pero laverdadera integración es sinónimo de participación activa en cualquiera de losprocesos sociales que puedan darse. La integración no es suficiente, si seentiende como una mera ubicación física, ello no cubre todo el objetivo y laamplitud del concepto; básicamente porque la integración hace referencia a unproceso dinámico, sujeto a cambios de acuerdo con el desarrollo de las cienciasimplicadas y de las prácticas, así como de valores sociales. En este sentidopuede afirmarse que en los últimos años se advierte una evolución clara delconcepto de "integración" hacia el de "inclusión"; se pasa de pensar en el"individuo" que se integra a pensar en el "contexto" que debe satisfacer lasnecesidades de todos los que se encuentran en él. En consecuencia, losaspectos institucionales adquieren una importancia decisiva para que todos losalumnos progresen. Estos aspectos remiten a variables de distinta naturaleza,pero todas ellas orientadas a fortalecer la institución, a promover el trabajo



cooperativo y la corresponsabilidad de todos los profesionales en las tomas dedecisiones y su ejecución.

2.1. ¿Qué es la escuela inclusiva o escuela para todos?

La aparición del concepto de inclusión está relacionado con el hecho de quelos prácticos y teóricos de la educación entienden que aún no se ha dado la totalintegración de las personas con necesidades educativas especiales. En algunasocasiones existen niños en Escuelas de Educación Especial, y en otras los niñosintegrados no están totalmente integrados en el sentido más amplio de la palabra.La inclusión, por tanto, supone la integración total. Cabe aclarar también que laintegración no es sólo un conjunto de acciones sino, y por sobre todo, una actitudo sistema de creencias ante la educación.

La inclusión asume que vivir y estudiar juntos es la mejor forma parabeneficiarse todos, no sólo los alumnos que están etiquetados como diferentes.Esta escuela también asume que cualquier niño puede aprender si se leproporciona un ambiente apropiado, estimulación y actividades significativas; portanto, la inclusión se opone a la segregación y a la separación y asume que laescuela inclusiva es la mejor manera de enseñar y que todos los niños puedenaprender en clases regulares.

Para que se de una integración total es necesario modificar las comunidades,no sólo las escolares, sino toda la sociedad en general. Pero para podertransformar la sociedad es necesario transformar el aula. Hasta ahora, laaplicación del concepto de integración no parece haber transformado totalmenteel aula. En muchas ocasiones, la integración ha quedado sólo en una integraciónfísica, sin que exista una verdadera integración social. El cambio suponetransformar el aula de integración en aula de inclusión. La integración suponemeter dentro a alguien que había estado segregado. En el concepto de inclusiónesto no es posible, ya que nadie antes debe haber sido segregado. Por esto enlas aulas ya no se debe hablar de niño de integración o "integrados", el conceptode integración acaba convirtiéndose en una etiqueta que los demás niños (yalgunos docentes) utilizan para referirse a sus compañeros.

La escuela inclusiva es el último eslabón de una gran cadena, es uncontinuo que va desde la superación del enfoque basado en el déficit a la culturade la integración, y del movimiento de integración escolar a la escuela inclusiva oescuela para todos.

Una escuela inclusiva es una institución educativa que brinda educaciónde calidad a todos los alumnos de su población. Es aquella que, por laexcelencia de sus prestaciones (y adaptaciones), hace posible que todos losniños de una comunidad puedan encontrar en ella lo necesario para sudesarrollo, tan pleno como sea posible. Referirse a la escuela exige no sólo devoluntades organizacionales, sino también de una concientización que permitadar cabida a una formación seria e interdisciplinaria. Una comunidad puedeordenar sus recursos para dar respuesta a la diversidad desde un enfoqueinterdisciplinario, interinstitucional e intersectorial. Los acuerdos en estos planosexigen intensos debates desde marcos teóricos avalados científicamente.

3. La Atención A La Diversidad

Al asumir una función activa en la configuración dinámica del sistemaeducativo, la atención a la diversidad es un proceso complejo en el nuevo modelode escuela que exige un gran esfuerzo que incluye tanto a los que asumen laconducción política, administrativa y financiera como a los mismos docentes. Estoes así, porque justamente no se trata de cambios cuantitativos en los elementosdel currículum escolar tales como la disminución de contenidos, suempobrecimiento, sustitutivos de objetivos, sino que implica cambios cualitativosen la concepción de la educación, en el modelo curricular y en la organizaciónescolar.

No es correcto pensar hoy en la escuela que homogeneiza con el objeto debuscar un modelo incuestionable socialmente, con necesidades educativasequivalentes, ni tampoco se puede aceptar que la escuela evite el conflicto deintentarlo. La interacción conlleva conflicto, y el conflicto activa la posibilidad decrecimiento y construcción en lo múltiple. Por eso, la escuela de hoy debe asumir



el paradigma de la heterogeneidad, asumiendo la diversidad como una realidadcon la cual los sujetos interactúan.

Atender la diversidad no constituye un lema político. Se trata de un elementosustantivo en la constitución de una sociedad y se instala en la misma naturalezahumana. Es una realidad socialmente ineludible. Habitamos en sociedades cadavez más complejas ya que formamos parte de ellas personas y grupos portadoresde una gran diversidad social, religiosa, ideológica, lingüística, cultural. Pensar enla segregación de la sociedad amparados en dicha diversidad o sostener unmodelo hegemónico ignorante de las diferencias, resulta hoy inadmisible. Atenderla diversidad es un proceso de construcción permanente. Es un procesocomplejo, que requiere saberes, participación, actitud, respeto, un protagonismoreflexivo y fundamentalmente ético.

La unicidad de la persona es un hecho incuestionable, que en su mismanaturaleza está reforzando también la idea de la diferencia. Somos diferentes,diversos en nuestro propio entorno. La diversidad entonces lleva consigo elreconocimiento del derecho a la diferencia. Esto encierra un enriquecimientosocial y educativo que tiende a un pluralismo compartido.

Entonces, atender a la diversidad se entiende como la admisión de realidadesplurales, como una forma de observar aceptando la realidad social, defendiendoideales democráticos y de justicia social. Integrar la diversidad es facilitar laconvivencia de diferentes necesidades que favorezcan el enriquecimiento de ladinámica del aula y de la institución. Tal visualización sólo es posible desde laperspectiva de la revalorización de los derechos humanos. No se puede aceptarlo diverso si no es enfrentándose a la esencia de lo humano.

Asumir la diversidad en la escuela no es tarea fácil. No resulta fácil tampocohacerlo en otros ámbitos de la vida personal y social, como son la familia, lasorganizaciones recreativas, religiosas o políticas. Y ello es debido, en granmedida a la comodidad con la que otros seres humanos apreciamos todo aquelloque nos resulta familiar, en contraste con una especie de ancestral miedo a lodesconocido, a lo diferente, a lo que no se amolda a nuestra forma de entender lavida, con su filosofía y sus convenciones.

En lo que afecta directamente a la escuela, son muchos los años de historiaen los que dicha institución ha procurado basarse en una pretendidahomogeneidad de los alumnos. Sin embargo, la tendencia hacia la homogeneidadha sido lo suficientemente intensa como para dejarnos el lastre de una fuerteinercia que dificulta seriamente los intentos de transformación de la escuelaencaminados a dar respuesta a los nuevos retos que la sociedad actual plantea.

Existe otra forma de entender la educación y afortunadamente los educadores,profesores que entienden el conflicto (conflicto de intereses, de necesidades, devalores, etc.) como una de las fuentes generadoras de su actuación comodocentes y como una garantía de que su valor cala hondo en el alumnado conquienes trabajan, mas allá de las equívocas apariencias a las que nos puedeninducir las situaciones educativas de una homogeneidad a menudo tan aparentecomo falsa.

La escuela actual no puede seguir moviéndose bajo el paradigma de lahomogeneidad. Debe asumir la diversidad por múltiples razones. Aquídestacamos tres de ellas:

-En primer lugar, porque se trata de una realidad socialmente ineludible.Vivimos en una sociedad progresivamente más compleja en la medida en que laformamos personas y grupos con una gran diversidad social, religiosa, ideológica,lingüística, cultural. Hoy no resulta admisible postular una disgregación (enmuchos casos segregación) de la sociedad en razón de dicha diversidad, nisostener simplemente un modelo hegemónico allanador de aquellas diferencias.

-En segundo lugar, porque en este contexto es una necesidad educativa deprimer orden el que los alumnos y las alumnas se formen en la convivencia queexige un crisol de mentalidades y formas de actuar como el descrito. Laeducación en la diversidad constituye un excelente procedimiento para formar elespíritu crítico del alumno y su capacidad de descentración para comprender alotro.



-Finalmente y como consecuencia de lo anterior, hemos de entender ladiversidad como un valor educativo que pone a nuestro alcance la posibilidad deutilizar determinados procedimientos de enseñanza difícilmente viables ensituaciones de alto grado de homogeneidad.

Las formulaciones que pretenda asumir la diversidad como valor y comoinstrumento educativo tienen repercusiones mas allá de la atención o deltratamiento de los alumnos con necesidades especiales.

4. Acerca Del Sujeto Con NEE

La Educación para todos ofrece una visión que nos permite situarnos desde launiversalización en el acceso a la educación, al fomento de la equidad, al prestaratención prioritaria al aprendizaje y a fortalecer la concertación de acciones.

Estos aspectos, entre otros, contextualizan las necesidades básicas deaprendizaje como aquellas que abarcan tanto las herramientas esenciales para elaprendizaje como los contenidos del aprendizaje requeridos para que los sereshumanos puedan sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar condignidad, mejorar la calidad de vida. Su amplitud varía pero es atravesada por laresponsabilidad social en el respeto y enriquecimiento de su cultura, por lapromoción a la educación de los demás y la defensa de la justicia social y latolerancia de las diferencias sociales, políticas, religiosas y el respeto de losderechos humanos. Así se intenta, desde este marco, pensar a la diversidad y lasNEE para resignificarlas desde prácticas educativas integracionistas en el actualcontexto social.

La cultura de la diversidad es un discurso fuertemente ideológico, ejetransformador del pensamiento y la acción pedagógica, que considera ladiferencia como valor y como derecho, lo cual sitúa un camino de transición deldéficit del sujeto a la cultura de la diversidad.

El alumno con NEE es aquel que presenta mayores dificultades para aprenderque sus pares, porque presenta alguna problemática de discapacidad, untrastorno especifico o una situación contextual desfavorable lo que le obstaculizael aprovechamiento de los recursos educativos de la escuela común, necesitandoel apoyo de recursos especiales, que pueden ser brindados en EscuelasEspeciales o en el ámbito de la Escuela común.

La detección y evaluación de las NEE, es un punto fundamental que remite alas posibilidades educativas, analizar sus potencialidades de desarrollo yaprendizaje, valorando cuáles son los recursos educativos necesarios.

Esto significa que dichas necesidades educativas requieren ayudas, apoyos,recursos y adaptaciones pedagógicas y curriculares que son especiales, en tantono son habituales ni están previstas en el ámbito escolar donde se desenvuelveun alumno

Este reconocimiento de la presencia del alumno con necesidades educativasespeciales es el primer paso para generar respuestas educativas ajustadas paraaquellas personas que por sus particulares circunstancias y contextos están endesventaja y tienen mayores dificultades para beneficiarse de la educaciónescolar. Tales servicios se brindan, según los casos, en las escuelas especiales,en los centros de intervención temprana y en las escuelas comunes.

Esto supone que se generaliza la idea de que todos los niños y en todos loscasos deben aprender, siempre que sea posible, en marcos adaptados a susnecesidades para que se favorezca el desarrollo de sus potencialidades. Por ello,la responsabilidad de la integración debe ser asumida por toda la instituciónescolar, que constituye de por sí uno de los pilares más válidos, la precisaindividualización de las auténticas NE del niño es muy importante en términos dedesarrollo de áreas de potencialidad, deberá posibilitar el planteo de un proyectoeducativo individualizado en relación a la progresión de los fines intermedios,deberá estar encaminado a la conquista de objetivos de autonomía, deadquisición de competencias y habilidades (motoras, perceptivas, comunicativas,cognoscitivas, expresivas) y a la conquista de los instrumentos operativos debase (lingüísticos y matemáticos).



"Los niños son todos diferentes y aunque recorran los mismos caminos deaprendizaje, los tiempos que van a tardar en ir superándolos y las formas oestrategias para ir alcanzando los distintos peldaños, no serán iguales".(González, M.A.; 1988, pág. 23).

En cuanto a los niños con discapacidad, no existe ni uno, que requiera sólo deestrategias educativas especiales, ellos son ante todo niños. Tal vez, necesitennuevas estrategias en determinadas instancias, pero en otras, bastarán las quese utilizan regularmente.

Lo importante es dar respuesta a la diversidad mediante una escuela paratodos, donde los recursos y metodologías se desarrollen con flexibilidad,adaptándose a las características de los niños, y no a la inversa.

5. Atención Educativa Del Sujeto Con NEE

Partiendo de la concepción acerca del sujeto con NEE y, según lo establecidoen el Acuerdo Marco, la Educación Especial cuenta con diferentes ofertas paraatender a cada uno de los niños desde su particularidad. Estas prestaciones yservicios que constituyen la educación especial tienen diferentes ámbitosinstitucionales de aplicación: en establecimientos de educación común, enescuelas, centros o servicios especiales y en instituciones de la comunidad.

A medida que mejore su calidad, las instituciones de la educación comúnserán más inclusivas desarrollando su capacidad para integrar a los alumnos connecesidades educativas especiales.

1.-Servicios educativos de apoyo a las instituciones de educaciónOfrecen los apoyos específicos para la atención de alumnos con necesidades

educativas especiales, transitorias o permanentes, dentro del ámbito de laeducación común, en todos sus niveles, y en las instituciones de la comunidad.Son los articuladores del proyecto educativo de estos alumnos y su desarrollo.Estas prestaciones podrán ofrecerse desde los equipos ya constituidos en elámbito educativo, o de los que se formen a esos efectos. Serán funciones deestos equipos:

• Aplicar estrategias para la prevención e identificación de lasnecesidades educativas especiales de todos los alumnos, suevaluación, intervención, y seguimiento, en una tarea conjunta con losdocentes de las instituciones comunes a lo largo de todos los nivelesdel sistema educativo y el sistema no formal.

• Contribuir a la transformación de las prácticas profesionales de losequipos docentes, ampliando la cobertura educativa en la educacióncomún de los alumnos con necesidades educativas especiales.

• Investigar sobre las condiciones de sus contextos de influencia, paraproducir desarrollos curriculares, materiales de trabajo y estrategiasespecificas de acuerdo a las problemáticas presentadas.

• Establecer canales de comunicación, consulta, información y apoyo alos padres, orientando su participación y compromiso con el procesoeducativo.

• Relevar y coordinar los recursos comunitarios, personales einstitucionales que permitan potenciar la actividad de las institucioneseducativas.

• Ofrecerse como centro de recursos, información y asesoramiento paratoda la comunidad de influencia, y para un conjunto de institucioneseducativas y de organizaciones que integren personas connecesidades especiales.

2.-Servicios educativos para personas con necesidades educativasespeciales

2.1.Servicios de atención y educación temprana

Se ocuparán de la prevención, la detección precoz y la atención de los niñoscon alto riesgo psicológico y/o biológico y/o social, desde su nacimiento hasta suincorporación a la educación inicial. Para facilitar esa incorporación funcionaránen estrecha articulación con las escuelas comunes de educación inicial. Suacción educativa se realizará con un enfoque interdisciplinario (y/o



transdiciplinario) e intersectorial, con profesionales de otros sectores(especialmente salud y acción social), y con la participación activa de los padres.Están orientados a posibilitar la integración desde el nivel inicial.

Funcionarán en los espacios que resulten más accesibles y significativos parala comunidad usuaria, que faciliten el intercambio entre los profesionalesresponsables del apoyo, y fomenten el contacto e interacciones con otros niños.Será necesario reorientar los centros existentes, previendo que tengan lacapacidad suficiente para contemplar todo tipo de riesgo (atención múltiple) ycubrir las necesidades de la población.

2.2. Escuelas especiales

Brindarán educación a alumnos con necesidades educativas especiales querequieran prestaciones que no pueden ser dadas por la educación común y losservicios de apoyo a las instituciones de educación común y de la comunidad.Organizarán sus espacios y tiempos con la mayor flexibilidad, para ofrecer unagama de servicios educativos que contemplen tanto la diversidad de lasnecesidades, la variedad de ámbitos en que se despliega, como la intensidad dela acción que deben proponer.

• Deberán admitir alumnos desde el nivel inicial con diferentes necesidadeseducativas especiales, agrupándolos con flexibilidad de acuerdo con suscompetencias curriculares y no por el síndrome clínico, organizandocuando sea pertinente escuelas de atención múltiple. Esta estrategiapermitirá brindar un mayor grado de cobertura, especialmente en laszonas de baja densidad de habitantes.

• Evaluarán permanentemente las condiciones de sus alumnos y de loscontextos a efectos de producir su integración a la educación comúncuando sea posible.

• La gestión, la infraestructura, el equipamiento y el personal estaránespecíficamente orientados a la educación de los alumnos.

• Elaborarán Proyectos Educativos Institucionales y adaptacionescurriculares sobre la base del Diseño Curricular común jurisdiccional,enfatizando la calidad educativa con experiencias variadas y equivalentesy favoreciendo el aprendizaje significativo, el trabajo grupal y la relacióncon la comunidad.

• Sus niveles y ciclos se ajustarán a lo establecido en la Ley Federal deEducación y en los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educaciónpara todo el sistema educativo.

• Se guiarán por regulaciones y sistemas normativos emanados desde laautoridad provincial, para regir el ingreso, permanencia o egreso de losalumnos, que deberán ser homólogos a los de la educación común.

• Establecerán canales de comunicación, consulta y apoyo a los padres,orientando su participación y compromiso con el proceso educativo.

• Relevarán y coordinarán los recursos comunitarios así como las accionesde personas e instituciones que permitan potenciar la actividad educadorade la institución.

2.3. Servicios para la formación profesional

Tendrán a su cargo la evaluación, la orientación, la adaptación y la formaciónprofesional de los alumnos con necesidades educativas especiales, que nopuedan hacerlo en las instituciones de la educación común.

• Brindarán una amplia gama de posibilidades de formación que permitansu inserción posterior en los ámbitos laborales de la comunidad.

• Evaluarán qué tipo de competencias laborales podrán desarrollar losalumnos, teniendo en cuenta el contexto social y productivo, articulándoseen redes que permitan la optimización del uso de las ofertas de formacióne inserción laboral.

• Evaluarán permanentemente las posibilidades de integrar sus alumnos alas instituciones que brindan formación profesional en la educacióncomún.

Las opciones de formación serán:

• Formación en situaciones reales de trabajo.

• Formación específica en un campo laboral.



• Formación polivalente, donde los alumnos tengan una formación básicageneral en lo que hace a las competencias requeridas para distintos tiposde trabajo y manejo de los diferentes tipos de técnicas. Se prevé suubicación en espacios laborales con la adecuada supervisión y apoyos.

La permanencia de los alumnos en los centros de formación estará supeditadoa los progresos de su capacitación y tendrá una duración limitada, para evitar losprocesos de cronificación, revalorizando el concepto de educación permanente.

6. Aprendizaje

Cuando se enfrenta el desafío de establecer qué se entiende por“aprendizaje”, se cae casi inevitablemente en la tentación de sondear, analizar,observar implicancias, de diferentes concepciones, sustentadas en diversasteorías psicológicas, que plantean múltiples modos de concebir al sujeto en surelación con aquello que aprende. Corrientes que enfatizan una dimensión porsobre otra (individual, social, subjetiva) o que sitúan su acontecer en distintosescenarios, las instituciones, los ámbitos.

No es éste el lugar apropiado para recuperar la discusión teórica entre estosenfoques, aún cuando se reconoce su importancia.

Sí cabe afirmar que en esta historia, podemos identificar dos grandesversiones:- aquella que sitúa el aprender en las conductas observables del sujeto,

condicionado por las contingencias ambientales;- aquella que explica el aprender en el proceso de construcción y

reconstrucción de los conocimientos, que implica, ante todo, el protagonismoactivo del sujeto que aprende.

Desde esta última, se concibe el aprender como un proceso por el que elsujeto reconstruye, enriquece, “optimiza”, los conocimientos y experiencias queya posee, disponiéndolos de acuerdo a la situación, al problema, al contexto enque se sitúa, concepción que discute, ante todo, la visión del sujeto como “tabularasa”, como un receptáculo que espera ser “llenado” para su completamiento.

En este modo de concebir el proceso de aprender, se reconocen dos aspectosesenciales que posibilitan dar cuenta de sus modos de desarrollarse:

- que el aprendizaje es autónomo, es decir, que aún cuando se puedevisualizar en escenarios compartidos de conocimiento, las estructurascognitivas que se enriquecen, mejorar o modifican, son inherentes a cadasujeto.

- que el aprendizaje, en tanto sujetos sociales insertos en un escenariohistórico, se produce en contextos de intercambio de significadosculturalmente potenciados y ponderados, entre sujetos que portan versionesparticulares de los mundos que referencian.

Desde lo primero, se admite la inmensa riqueza que representan losconocimientos previos en el proceso de aprender, en tanto se constituyen enmarcos de referencia desde los cuales, el sujeto se dispone y se posiciona.

Desde lo segundo, se valida la importancia esencial que tienen los contextoscolectivos de aprendizaje, donde el diálogo, la conversación y el debate sonmarcos propicios para el intercambio de significados.

Cuando se hace referencia al aprendizaje escolar, este proceso se complejizaaún mas, en tanto, se suma la dinámica particular de la institución “escuela”.

Concebir a la escuela como el lugar socialmente legitimado para la transmisiónde los conocimientos, implica situar al proceso de aprendizaje como uncomponente inherente y constitutivo a la vida escolar.

Surgen las preguntas, ¿qué se aprende en la escuela?. ¿qué se deberíaaprender en la escuela?.



Como todo lugar donde confluyen mundos diversos y particulares, la escuelaresulta portadora de distintos hábitos, códigos, discursos y prácticasheterogéneas, originados y producidos en distintos contextos.

En consecuencia, los sujetos que asisten a ella, de modo sistemático oasistemático, se apropian de estos capitales culturales diversos. Ahora bien, estaapropiación, ¿resulta lo esperable en términos de lo que se “debe aprender”?. Siesto fuera así, lo que se aprende sería tan diverso y particularizado que no sepodrían establecer acuerdos mínimos respecto de lo que es socialmente válidorespecto de lo que el sujeto en términos de herramientas esenciales para la vidaen comunidad.

Cuando se hace referencia a estos conocimientos, no se los restringeexclusivamente a competencias, saberes y procedimientos, sino a un conjunto deactitudes que se vinculan a la reflexión, a la inferencia, al “poderdescontextualizador” 4, a, en palabras de Bruner, “ir mas allá de la informacióndada”5 . Se requiere también de la actitud de “aprender a aprender”, desde el cualreivindicamos, por un lado, la permanente disposición, apertura y deseo deaprender, que permite apropiarse de conocimientos nuevos, y por otro, lacapacidad de utilizar creativamente aquello de lo que ya se dispone paraaplicarlo a situaciones nuevas.

Esta selección que la escuela realiza, en términos de lo que se “debeaprender”, se sostiene en un conjunto de criterios, que orientan lo que resultaesencial.

El desafío, en este sentido, es establecer espacios intermedios entre losconocimientos académicos especializados, producidos en contextos de erudición,y los modos diversos que tienen los sujetos de aprender, tanto desde susconstrucciones personales como desde sus improntas culturales, problemas queconducen, nada mas y nada menos, a problemas cruciales del ámbito de laDidáctica, tales como “adaptaciones curriculares”, “criterios de selección de loscontenidos escolares”, “el conocimiento y la diversidad”, entre otros.

Desde el punto de vista cognitivo del aprender, la mayor búsqueda que se hade proponer este proceso, es el de la “amplificación” de los procesos mentales.

El acceso a los códigos elaborados de la cultura, implica disponer deherramientas simbólicas complejas, tales como el lenguaje, la conceptualización,el pensamiento estratégico, el pensamiento reflexivo.

El desarrollo de estos procesos no se reduce a una actividad azarosa niespontánea, sino a una actividad de mediación, que, en términos de lo escolar, setraduce en situaciones de enseñanza intencionalmente diseñadas y organizadasque pretenden que los alumnos se apropien de los conocimientos.

En términos del aprendizaje significativo, la enseñanza diseña situaciones que,desde las condiciones que resguardan la calidad del material que se selecciona ydesde la atención a los modos de aprender del sujeto, promueve significación enlos aprendizajes, entablando relaciones entre los conocimientos que se enseñany los que se dispone previamente.

A partir de lo dicho hasta aquí, se ha intentado conjugar las diversasdimensiones que se entrecruzan en el análisis de aquello que se considera como“aprender” y su particularidad en el ámbito escolar.

Aún cuando comparte y sostiene la especificidad de los procesos deenseñanza y de aprendizaje, se advierte en el primero un lugar promotor delaprender, que, en tanto se desarrolla de manera intencional, permite el acceso alos códigos elaborados de la cultura, núcleo esencial del contenido escolar.

7. Enseñanza

Desde la raíz etimológica del término, “enseñar” proviene del latín “insignare”,y se refiere a la “acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia

4 BAQUERO, Ricardo: Vigotski y el aprendizaje. Ed. Aique. 1996.5 BRUNER, Jerome: La educación, puerta de la cultura, Ed. Visor, 1997.



a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto demétodos, técnicas o procedimientos…”

Así se refiere al proceso de enseñanza como una acción de intervenciónintencional, que se genera con la finalidad de transmitir conocimientos. Del mismomodo que en la definición de aprendizaje, este proceso se ve atravesado pormúltiples dimensiones de análisis que dan cuenta de su complejidad. No en vano,se ha constituido en objeto de investigación, debate y profundización teórica devarios campos disciplinarios.

En el campo de la Formación docente, desde lo concebido respecto delaprender y a partir de los escenarios complejos en los que se desarrollaactualmente la actividad docente, los desafíos son diversos.

De modo fundamental, se trata de intentar un “delicado” equilibrio entre elimpartir conceptos, categorías teóricas de los campos de conocimiento masdestacados, con un conjunto de actitudes de selección analítica, de reflexióncrítica, ante los cambiantes acontecimientos que condicionan la actividad.

En este sentido, desde los espacios de formación, se considera esencialofrecer a los alumnos instrumentos de interpretación y análisis de la situación enque se desarrolla su actividad, que le permitan tomar decisiones respecto de suacción, de modo de ampliarla y enriquecerla sobre el continuo interactuar de sutarea con la realidad cotidiana.

Se sostiene así, la necesidad de promover el “pensamiento estratégico”, encontraposición a la enseñanza de procedimientos prefabricados, ya construidospor otros, que no posibilitan al alumno abordar y resolver problemas de modocreativo. De esto, resulta un cierto encasillamiento de los alumnos en secuenciasrígidas de resolución de problemas que les impiden diseñar caminos diferentes.

En otro nivel de análisis, es menester reconocer las preocupaciones quegenera en este campo la enseñanza de los conocimientos de determinadoscampos de conocimiento.

El desafío, en este caso, pasa, por emprender lo que, en palabras de DavidPerkins, se denomina el “conocimiento de orden superior”, que comprende el“conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para resolver y comprenderproblemas, y organizar las tareas en el marco de una determinada disciplina”. 6

Esta posición se contrapone, de algún modo, con aquellas concepcionesgeneralizantes que intentan sostener el carácter abarcativo de ciertas estrategiasde resolución de problemas a varios campos de conocimientos, sin atender a suespecificidad disciplinar.

Se trata, desde ella, de sostener la vigencia de modos de pensar coherentescon la disciplina que se aborda, sosteniendo, en consecuencia, la íntimaarticulación que se plantea entre las estructuras disciplinar, cognitiva ymetodológica.

Los marcos epistemológicos, sus modos de producir conocimientos, susprocesos de construcción metodológica, demandan abordajes específicos quedeben ser retomados y transmitidos por aquellos que los enseñan.

La formación de profesionales reflexivos implica entonces, asumir un conjuntode compromiso propios de este nivel educativo. Uno de ellos es la construcciónde un modo de pensamiento que conduzca a abordar los problemas de lasdisciplinas y su enseñanza específica, que haga uso de categorías conceptualesy enfoques que posibiliten al alumno explicar estos problemas desdeinterpretaciones, desde una lectura que vaya mas allá de lo empírico y loinmediato.

Los aspectos abordados, como cuestiones pendientes a definir en el campo dela Formación docente, adquieren significación desde una concepción deenseñanza que promueve en el alumno procesos de comprensión.

6 PERKINS, David: Aulas para pensar. Gedisa. España. 1995.



¿A qué se hace referencia cuando se habla de “comprensión”?. Lacomprensión es inherente a la actividad cognitiva del sujeto que aprende, eimplica una profunda apropiación, no tan solo de conocimientos, sino también entérminos de modos de aprender.

Se comprende cuando se observa de modo consciente el recorrido cognitivoante un objeto de conocimiento, cuando se regula adecuadamente las estrategiasde aprendizaje con la finalidad de “adueñarse” del objeto.

Se comprende cuando se descubre el carácter práctico del conocimiento, ensu uso relevante en contextos de aplicación, sin reducir su vigencia al momentopresente, sino a escenarios pasados y futuros.

Se comprende cuando se puede leer mas allá de lo dicho, cuando se adviertelos mensajes no explícitos en los discursos, cuando la mirada trasciendepercepciones e impresiones, para producir hipótesis.

La enseñanza para la comprensión, deja de reducirse a un mero dotar detécnicas y métodos para acotar lo complejo, para constituirse en un espacio depromoción del pensamiento inferencial, que posibilita anticipar, hipotetizar,adelantarse en el pensamiento, recorrer “caminos sinuosos” sin obviar susdificultades. En tanto adquiere estos matices, representa una vía para el accesoa conocimientos complejos, matrices inherentes al campo de la Formacióndocente.

8. Conocimiento

Definir este concepto implica en primer instancia, reconocerlo como elementoconstituyente de las situaciones escolares, que proporciona especificidad a lasinstituciones educativas y de los sujetos que participan de las mismas, dado quedetermina su desarrollo y la modalidad que asume su inserción social.

Es por ello que la postura que se adopte con respecto a su significado y a suproceso de construcción, el valor que se le atribuye en el contexto histórico social,determinará las formas que asumirá el proceso de formación del docente en susdiferentes instancias y los supuestos que fundamentarán los procesos deenseñanza y aprendizaje que este último desarrollará en sus prácticaspedagógicas.

Reconocer el carácter propio que el conocimiento ha asumido en la formacióndocente, históricamente condicionada y actualmente en momentos detransformación, implica poner en relación variados contextos y marcosepistemológicos y pedagógicos, que han sustentado concepciones deconocimiento, enraizadas en las prácticas formativas.

Es así como se pueden identificar varios modelos que han predominado y handejado huellas, que hoy, se encuentran presentes sesgando las prácticaseducativas, incorporadas en éstas y en la conciencia de los formadores.

Esta situación plantea la necesidad de problematizar el lugar que se le asignaal conocimiento en las prácticas formadoras, cómo se lo transmite, como se loconstruye y deconstruye, parcializa u olvida. El análisis de su circulación esfundamental si se considera que el docente se convierte en el mediador principaldel mismo en las situaciones escolares áulicas e institucionales.

En el actual contexto el conocimiento es definido como una construcciónhistórica, social y cultural, un saber público. La forma de la realidad -elconocimiento- está mediada por la elaboración que le sujeto hace desde susmarcos asimiladores socialmente construidos. El conocimiento estácomprometido con determinados valores e intereses sociales.

Es por ello que durante las instancias de formación las teorías formales que sepropongan, serán fecundas si estas teorizaciones establecen un diálogo con losesquemas teóricos y prácticos del sujeto. Ello implica considerar losconocimientos previos que en el proceso de profesionalización construyeron losdocentes para seleccionar las estrategias mas adecuadas para lograr laformación esperada. Si se pretende potenciar las dimensiones de laprofesionalidad del docente, para que este pueda ubicarse en una relacióndistinta frente al conocimiento, a los alumnos y a la propia practica situada y



definida, es necesario considerar su formación desde las competenciasprofesionales y el compromiso ético y con la comunidad.

Desde este enfoque se analiza, por una parte, la estructura de poder queexpresan las instituciones educativas y la internalización que hacen de ella losdocentes. Es en la formación docente donde se debería cuestionar el lugar dequienes ejercen el rol de transmisores, para pasar a generar mediaciones quepermitan la producción y transformación del conocimiento, según la particularidadde cada institución y el contexto en el cual se encuentra inmersa.

Pensar desde este marco que el docente podrá constituirse en un factor

importante para el cambio educativo que se pretende, implica recuperar el valorde los contenidos escolares, la función social de la escuela y del docente en latransformación social. Lo expuesto implica también generar espacios denegociación de significados durante los procesos formativos que consideren:

~ la realidad de los contextos socio históricos, económicos, político educativos,en los que se sitúan las prácticas educativas y pedagógicas, poniendo enevidencia la complejidad de su abordaje en la formación docente.

~ la ruptura de compartimentos disciplinares estancos que permitan complejizarel análisis de los procesos y prácticas de formación docente.

~ la relevancia de la vigilancia epistemológica como elemento sustantivo de lasprácticas de formación docente, que permita desde las propuestas deenseñanza romper con la pedagogía espontánea y el conocimiento cotidiano,rever las teorías implícitas y explícitas acerca de los procesos de enseñanza yaprendizaje, y de los contenidos escolares, de la realidad social a la luz demarcos interpretativos que articulen la posibilidad de reflexión ytransformación.

~ la superación de la racionalidad técnica que anula la identidad de los sujetos,y la consideración los procesos históricos y culturales que determinan lassituaciones de enseñanza y de aprendizaje.

~ el dominio de marcos conceptuales y procedimentales de las disciplinas queenseña. Ello no significa solamente la adquisición de niveles significativos deinformación, sino la elaboración y comprensión de sus problemáticas ypostulados teóricos en debate. Ello permitirá comenzar a ejercitar la vigilanciaepistemológica de aquello que se determina como contenido de enseñanza yde aprendizaje.

~ la recuperación del valor de la reflexión e investigación sobre la práctica comoeje del proceso formativo, sitúa como nudo crítico que la reflexión suponereconstruir la experiencia desde una matriz de significados, no paraconfigurarla, sino para interrogarla, cuestionarla, atendiendo a generarposibles desarrollos conceptuales y de investigación.

9. Evaluación

La tarea de pensar en la evaluación, en general orienta reflexiones en diversasdirecciones que se vinculan con las preocupaciones docentes cotidianas.

Se asocia la evaluación a los exámenes, a las calificaciones, a los regímenesde promoción sin examen, entre otros. Sin duda, son éstos aspectos inherentes alproceso evaluativo, pero es menester recordar que la evaluación, concebidacomo proceso amplio, los incluye, aunque los trasciende.

La práctica evaluativa no se aísla del proceso en que se sitúa, ni se validacomo tal. De manera sistemática o asistemática, las modalidades que seseleccionan para evaluar, las formas de calificar, los criterios que orientan lasdecisiones, se apoyan en concepciones teóricas más amplias acerca delaprender y el enseñar.

En este reconocer de concepciones, se encuentran aquellas que se apoyanen las preocupaciones del docente por obtener de parte del alumnos datoscentrados en contenidos de modo exclusivo, generalmente de maneramemorística, acotada a la fuente desde la cual fueron enseñados. Advertimos enesta práctica un enfoque enciclopedista de la enseñanza, que se justifica en latransmisión de contenidos escolares de manera excluyente, que observa en el



alumno a un receptáculo que debe ser llenado, de lo cual depende su“maduración”.

De modo consecuente con esta visión, se diseñan instrumentos de evaluaciónque miden cuantitativamente los aprendizajes, que recortan el despliegue delalumno a una respuesta única y que señalan el error como un factor negativo eindicador de retrocesos.

Esta concepción se encuadra en un enfoque tecnicista de la enseñanza y unaperspectiva conductista del aprendizaje, que lo explica a partir de conductasobservables, y a la enseñanza como la selección de elementos contingentes queprovocan respuestas favorables en el alumno.

Casi con espíritu contestatario, se ubica una visión diferente de la evaluación,que reconoce el papel del error como construcción de aprendizajes, que validalos saberes previos como fuente válida de información, que sustenta los espacioscompartidos como escenarios de aprendizaje. Este enfoque cognitivo, entiende ala evaluación como un proceso que permite establecer valoraciones de losaprendizajes de los alumnos, sostenidas en criterios orientativos, en un momentodeterminado del proceso.

Explicar la evaluación desde una concepción de enseñanza, remite a sucarácter procesual, que no significa estar evaluando permanentemente, sinodefender esa necesaria continuidad entre la forma de aprender y enseñar, y laforma de otorgar valoraciones.

Ahora bien, esta convicción sobre la evaluación, no resulta sencilla en suconcreción, dado que genera una cierta incertidumbre en términos de losprogresos de los alumnos. Implica igualmente una cierta cuota de espera, en laconstatación de aquello que está en proceso de constitución, pero que no puedeser medido de manera inmediata.

Sostener esto, implica otorgarle a la evaluación una dimensión ética, queconduzca necesariamente a renunciar a cierta cuota de poder que asigna elevaluar a otros.

En este sentido, desde algunos aportes desarrollados en el ámbito de laDidáctica, que hablan de la “buena enseñanza”, se recupera una actuacióndocente basada en valores morales, que son trasmitidos por el docente a travésde sus propias actitudes con respecto al conocimiento, a la ciencia, a loscontenidos, pero también con respecto al alumno, en las formas que se eligenpara comunicarse con él, en las preocupaciones que se evidencian sobre susdificultades, en el reconocimiento que se efectúa de sus progresos.

Desde esta mirada, es deber impostergable revisar las actitudes que semanifiestan con respecto a las dificultades de los alumnos, de dar a conocer y defundamentar las decisiones que se adoptan, de dar a conocer los criteriosconceptuales y didácticos en que se sustenta el diseño de los instrumentosevaluativos.

En esta cuota de poder que impregna las prácticas evaluativas, se adviertenecesariamente la dimensión política de las mismas, en tanto en ellas se ponenen juego las instancias de promoción y acreditación de los aprendizajes.

A su vez, los momentos de promoción y acreditación se sustentan en múltiplesaspectos que manifiestan, de algún modo, la calidad de los aprendizajes. Es, notan solo el alumno quien muestra sus progresos, también el docente y lainstitución, y desde este particular matiz, reconocemos otros aspectos delcarácter político de la evaluación.

Este reconocimiento del impacto de la dimensión política, se efectúa desdeuna visión dinámica. Es menester analizarlo, no para justificar fracasos y destinosinevitables de las instituciones escolares, no para sancionar su errores, no paradelinear su posibles trayectorias, sino para reflexionar sobre su vigencia yanalizar sus impactos.

De este modo, la mirada sobre la evaluación dejará ser ingenua para seranalítica y crítica, dejará de reducirse únicamente a los exámenes para pasar aevidenciar las múltiples dimensiones que lo atraviesan.



La evaluación valora. Sin duda, que cualquier evaluación adquiere significacióncuando se utiliza para tomar decisiones sobre lo realizado. Porque evaluar esobtener información, pero fundamentalmente, es enjuiciar, a la luz de unaintencionalidad, de concepciones previas acerca de aquello que se evalúa, decriterios didácticos utilizados para evaluar. Desconocer esta dimensión, seríaretornar a aquellos paradigmas que solo buscan medir la distancia entre lopropuesto y lo alcanzado.

La evaluación incluye además diversos momentos. La medición es el momentopor el cual se coloca una calificación numérica, apoyada en parámetrosestablecidos. La promoción incluye las decisiones que se adopta, que posibilitanal alumno superar un grado o nivel para pasar a otro. Y la acreditación,representa el momento final, por el que se advierte la apropiación del alumno deun capital de saberes y procedimientos de los contenidos curriculares estipuladospara una etapa de los trayectos escolares. Sin duda que en cada uno de estosmomentos, aún cuando son específicos, se mide, se enjuicia y se valora, a partirde un conjunto de expectativas previas.

Dentro de estas expectativas previas, se reconocen los “criterios deevaluación”. Se denomina “criterios de evaluación” a las decisiones didácticasque se adoptan para el diseño de los instrumentos evaluativos – en cuanto a susmodos y contenidos, y desde los cuales luego se juzgan las producciones de losalumnos.

Si bien se pueden establecer características generales de estos criterios,puede decirse que:- cada disciplina, al interior de su respectiva área de conocimiento, sostiene

criterios propios, que no pierden de vista criterios generales respecto de unenfoque teórico del aprendizaje, de la enseñanza, pero que se particularizan ala luz de sus propias estructuras conceptuales y de producción metodológicade los conocimientos.

- cada docente, desde su propia visión, decide sus particulares criterios, desdeel escenario y de la situación con la cual interactúa.

Desde la dimensión ética que antes se analizaba, implica dar a conocer a losalumnos estos criterios, tanto al momento de socializar los instrumentos deevaluación, como al momento de explicar sus resultados. De este modo, seintenta revisar las instancias de amenaza que a veces resultan inherentes almomento de la evaluación, y se dilucidan los propios prejuicios yrepresentaciones personales sobre el éxito o fracaso de los alumnos ante estainstancia.

Los criterios de evaluación no implican, entonces, reducirse a lo técnico. Suselección trasciende el simple ejercicio de lo que se quiere evaluar paraimpregnarse de componentes ideológicos. Por eso, transparentar lasconvicciones y estereotipos, es un deber ineludible de este momento.

Y en términos de lo que la evaluación entraña para el alumno, no solo seadvierte en ella la oportunidad para valorar aprendizajes, sino también para volverla mirada sobre de sus propios procesos, sus avances y retrocesos, susdebilidades y fortalezas, y los modos de enriquecerlos y superarlos. Y esto remitea pensar en la relevancia de la autoevaluación.

9.1 Evaluación en los alumnos con NEE

Merece especial atención definir el sentido y el significado de la evaluación enlos alumnos con NEE. La evaluación de los aprendizajes de estas personasadquiere significado en un marco evaluador basado en el respeto a lasdiferencias y en contextos de valoración más amplios que aquellos que serefieren a las destrezas académicas y a las competencias intelectuales.

La evaluación ha de ofrecer una información apropiada para que se vayanadaptando progresivamente las ayudas pedagógicas a las NEE. La evaluación hade tener en cuenta tanto las características de los alumnos como los procesoseducativos y siempre evitar la fijación de estereotipos que limiteninadecuadamente las posibilidades educativas de estas personas.



Es necesario tener en cuenta cuáles serán los criterios de evaluación ypromoción de los alumnos con NEE y que estos deben ceñirse a las posibilidadeseducativas de cada niño y a las adaptaciones curriculares elaboradas para él,evitando propuestas normativas y cerradas que impidan la oportunidad delacceso a un curriculum comprensivo y abierto a la diversidad.

La adaptación de los criterios de evaluación y promoción a las posibilidadeseducativas de cada alumno con Necesidades Educativas Específicas se ha deguiar por el principio de que no se pueden cambiar los objetivos y los contenidospara estos alumnos si no se ha intentado, por parte del equipo docente, cambiarlas estrategias y los procedimientos para el logro de los mismos.

La evaluación de los alumnos con NEE ha de ser una acción conjunta ycooperativa entre todos los profesionales que inciden en su educación. En virtudde estas informaciones, los profesionales, consultados con sus familiares,ofrecerán las orientaciones más adecuadas para continuar con la formación deestas personas en etapas posteriores.

10. Curriculum

Toda propuesta curricular ha sido resultado de condicionantes históricos, deconcepciones, creencias y valores que han sustentado a la misma y a lasprácticas que la han constituido. Las concepciones de hombre, de educación, deconocimiento, en definitiva, la relación que se ha establecido entre educación ysociedad han sido interpretadas y planteadas de manera diferente a lo largo de lahistoria del Sistema Educativo configurando al currículum de un mododeterminado. Las propuestas curriculares destinadas a la formación docentereflejan esta relación. Es aquí donde cabría preguntar ¿Cuáles han sido lasopciones puestas en juego?

Podemos situar, en este marco las siguientes: desde una concepción decurrículum academicista, se enfatiza el lugar de los saberes culturales a sertransmitido a las nuevas generaciones. Es la lógica disciplinar la que determina lalógica de la transmisión. Desde el currículum como base de experiencias, laescuela con “un proyecto culturalizador y socializador” 7, prioriza el lugar de laactividad por encima de los conocimientos provenientes de la ciencia y la artes.Desde la perspectiva tecnicista, el currículum se convierte en herramienta decarácter técnico que racionaliza el hecho educativo prescribiendo las conductasobservables esperadas, dando lugar a la implementación de determinadosmétodos eficaces para su concreción.

¿Por qué se plantean estas opciones en tiempo presente? Porque algunas desus características subsisten actualmente de manera encubierta o explícita en losprocesos educativos que se desarrollan en la formación docente, conviviendo conotras formas alternativas que tratan de conformarse a partir de la reflexión críticaque ha generado el desarrollo de los anteriores modelos.

Esta concepción parte de considerar al curriculum como un proceso deconstrucción cultural, social y educativo, que se configura en el cruce dediferentes prácticas y contextos.

Tradicionalmente se identificó al curriculum con las prescripciones relativas ala práctica de la escuela, sin considerar que “aquello que sucede en las aulas” ,se encuentra mediatizado por otro tipo de prácticas que proporcionan un sentidoespecífico al currículum.8

Ello es porque, por una parte, el contexto pedagógico didáctico y las prácticasque al interior se desarrollan, es uno y no el único de los factores determinantesdel proceso de construcción del currículum. Intervienen conjuntamente elcontexto social, político, histórico, ideológico, económico, en dicho proceso,definiendo de una manera particular el marco curricular en el cual, las intencionesy las condiciones para llevarlas a cabo toman formas específicas.

7 SACRISTÁN, G.: Comprender y transformar la enseñanza, Edit. Morata. 19958 SALINAS, Lino: en POGGI, Margarita (Comp) Apuntes y aportes para la gestión curricular. Ed. Kapelusz, Bs.As. 1995.



Este enfoque procesual no desconoce que todo currículum se construye en unproyecto que preside y organiza las diferentes prácticas que lo constituyen. Suconfiguración, en sus diferentes niveles de concreción, se produce en un espaciode confrontación ideológica que no se agota en una mera selección de saberesculturales, requiriendo de la concurrencia y articulación de los distintos actores,siendo la participación real de los docentes un elemento fundamental en sudesarrollo.

Es aquí donde se plantea la necesaria articulación entre las definicionescurriculares en el contexto amplio, las que deciden las jurisdicciones y el DiseñoCurricular Institucional, éste último como espacio privilegiado de trabajoinstitucional que permite a las instituciones formadoras contextualizar supropuesta en articulación con un marco general y garantizar la coherencia y elsentido de las actuaciones docentes convirtiéndose en una herramientaimprescindible para la reflexión y análisis de la práctica educativa.

La definición curricular implica la interacción permanente entre sus momentosde diseño, implementación y evaluación. Sabido es, que cuando una propuestase lleva a la realidad educativa, se inserta en un escenario diferente cuyacaracterística particular es la complejidad. El currículum se convierte en un marcodentro del cual hay que resolver problemáticas complejas, considerando elinterjuego de prácticas que lo producen. Es aquí donde la reflexión crítica sepostula como condición necesaria para la transformación de las situacioneseducativas analizadas. Ésta requiere de la investigación de la práctica, que seconstruye sobre problemáticas reales relacionada con problemas complejos yocultos en la vida institucional y áulica.

Es así como el desarrollo curricular será tratado como un proceso deinvestigación, siendo la evaluación del mismo y de sus componentes el quepermitirá su análisis, interpretación, comprensión y reformulación. El procesoevaluativo deberá estar en manos de todos aquellos que intervienen en el diseñoy el desarrollo curricular en sus distintos niveles de concreción, siendo losdocentes un factor prioritario, que, con la consecuente formación, posibilitará lamejora de los procesos educativos. Las finalidades y modos que adopte laevaluación curricular dependerán de las concepciones y valores de los que separta. Se adhiere a una propuesta evaluativa que centre su atención sobre los“procesos” que han ido constituyendo al desarrollo curricular, con la finalidad detomar decisiones adecuadas que posibiliten la mejora de los procesos formativos.Implica considerar todos los componentes que constituyen la propuesta curriculary en los diferentes niveles de decisión, a fin de poder comprender la dinámicainterna generada desde las diferentes prácticas y actores intervinientes.

10.1. Adaptaciones Curriculares

La presencia del alumno en la escuela inclusiva implica la elaboraciónde adaptaciones curriculares, o estrategias y recursos educativos adicionalesque se implementan en las escuelas comunes y especiales para posibilitar elacceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales alcurrículo. Esta cuestión requiere de un delicado equilibrio a la hora de producirtales adaptaciones, ya que no puede perderse la distancia entre lo necesario y loposible y de ninguna manera se deben olvidar los objetivos educacionales.Reconocer las necesidades educativas especiales no implica caer en facilismosentorpecedores o limitativos del desarrollo. Hay necesidades educativasespeciales y hay también objetivos educativos comunes. Por lo tanto lasadecuaciones requieren de un minucioso trabajo personalizado, que acerque alsujeto con necesidades educativas especiales cada vez más al currículocompleto.

Las adaptaciones curriculares constituyen en primer lugar, estrategiasde planificación y de actuación docente. En ese sentido se trata de un procesopara responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Estáfundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones conrespecto a qué es lo que el alumno o alumna debe aprender, cómo y cuándo, ycuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salganbeneficiados. Sólo en último término las adaptaciones curriculares son unproducto, una programación que contiene objetivos y contenidos diferentes paraunos alumnos, estrategias de evaluación diversificadas, posibles secuencias otemporalizaciones distintas, y organizaciones escolares específicas.



Atender las necesidades educativas especiales de un alumno significa :

§ Reconocer que existe una situación en la que el docente y el contextoeducativo, con sus recursos habituales no pueden garantizar al alumno laconstrucción de los aprendizajes previstos por el Diseño Curricular.

§ Diseñar una red social que permita sustentar el proyecto pedagógico yvincularlo con el proyecto de vida del alumno, que incluya especialmenteel compromiso de su grupo familiar y otros miembros significativos de lacomunidad.

§ Poner en marcha un conjunto de estrategias fundamentadas, convocarrecursos humanos y proveer recursos materiales adicionales para lograrlo.También se han de considerar otras facilidades académicas uorganizacionales.

§ Elaborar adaptaciones curriculares en el marco del Diseño Curricular (DC)abierto, flexible y orientador.

Las adaptaciones curriculares:

§ Promueven aprendizajes tan equivalentes como sea posible a losestablecidos en el DC por su temática, profundidad y riqueza.

§ Introducen modificaciones respecto del D C que permiten la acreditación delos aprendizajes para los alumnos con NEE.

§ Son realizadas por los técnicos docentes, los docentes y un equipo deprofesionales, para un alumno y su grupo de clase, en un determinadocontexto, de acuerdo con las NEE identificadas. No pueden ser copiadas ytransferidas sin el ajuste correspondiente.

§ Dan prioridad a la utilización de aquellas áreas en las que el alumno con NEEmuestra más posibilidades.

§ Permiten una valorización especial de los logros de las áreas en las que elalumno presenta mayores dificultades.

Pueden considerarse tres tipos de adaptaciones curriculares: A. De acceso.

Posibilitan el acceso al currículo a través de recursos materialesespecíficos o de la modificación de las condiciones de la interacción:

• Modificaciones edilicias y de equipamiento (mobiliario especial, sistemasinformáticos y de traducción, entre otros) que permiten el acceso y lacirculación en diferentes ámbitos escolares, o mejoran las condiciones desonorización o de luminosidad.

• Provisión de ayudas y/o materiales didácticos específicos para compensardificultades de los alumnos (materiales en relieve para alumnos ciegos,contrastados o con letras especiales para amblíopes por ejemplo).

• Instrumentación de sistemas de comunicación complementarios o alternativosdel lenguaje oral en lengua estándar (traductores, computadoras consintetizadores de voz, por ejemplo).

B. Adaptaciones curriculares propiamente dichas:

Se proponen la revisión de uno o varios elementos de la planificación,gestión y/o evaluación curricular: Es necesario plantearse el qué, cómo, cuándo ycuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos los alumnossalgan beneficiados. Comprende desde ajustes poco significativos hasta muysignificativos.

C. De contexto:

Actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula o lainstitución:

• Flexibilizan el uso de tiempos y espacios.• Modifican los agrupamientos institucionales.• Buscan consensuar objetivos y metas grupales.• Gestionan procesos de orientación escolar.• Realizan actividades conjuntas con otros actores de la comunidad

educativa.



Desde esta perspectiva, las adaptaciones marcan un contenidoprofundo donde, tanto la educación especial como la educación general básica,marcan un único sistema educativo que debe brindar una oferta de alta calidad,tendiendo a una enseñanza de calidad con equidad que incluye poder dar a cadauno lo que necesita para arribar a metas básicas compartidas, lo que requiere deun esfuerzo conjunto para que todos lo logren.

III. PERFIL DEL EGRESADO.

Se entiende que la tarea docente implica un trabajo de intervenciónsocial, que fundada en principios y valores éticos y epistemológicos comprometea quienes la llevan a cabo al interior en una actuación situada en el marco de uncomplejo entramado de relaciones sociales, históricas y políticas.

El docente desempeña su rol en diferentes contextos que lo sitúan ante lacomplejidad de su práctica. Situándonos en la práctica pedagógica, la actuacióndel docente se sitúa desde tareas específicas que integran a los procesos deenseñanza y de aprendizaje caracterizados por la complejidad en su imbricacióny el reconocimiento de su especificidad.

Por otra parte, la tarea del docente puede caracterizarse asimismo comouna práctica social no sólo porque se concreta entre docentes y alumnos sino,básicamente, porque estos actores reflejan la cultura social que es texto de cadauno de ellos y su conducta no puede entenderse abstraída de sus contextossociales e históricos de pertenencia y de producción.

La construcción de un perfil docente destinado a la atención de niños conproblemáticas motoras implica revisar profundamente dentro de la formación delfuturo profesor los modelos internalizados en las distintas fases de socializaciónprofesional acerca del significado y sentido de la tarea docente. Se confrontauna mayor capacidad cognitiva, mayor información sobre las distintas áreas deconocimiento y sobre la vida cotidiana de los alumnos y las característicaspropias de estos sujetos.

Desde este marco y atravesando los campos de la Formación Docente, sepretende construir una propuesta formativa que permita al futuro docente:

• Fundamentar teóricamente su práctica profesional enmarcándola enconcepciones éticas y sociales del conocimiento y en las funciones de laescuela y de la educación.

• Conocer los aspectos generales y particulares del desarrollo, sussecuencias y las mediaciones familiares y escolares que intervienen en elmismo.

• Respetar las diferentes posturas acerca de la ciencia, la cultura, latecnología, los modos de actuación, las características individuales,evitando imponer ideas o formas de pensamiento.

• Desarrollar una visión integradora de la realidad, desde la consideraciónde las múltiples y complejas interrelaciones que se establecen en el actoeducativo.

• Concretar compromisos en el contexto áulico, institucional y social en loscuales se desempeña favoreciendo el desarrollo de los alumnos y suintegración al medio social desde las competencias que este le requiere.

• Conocer los problemas más relevantes del desarrollo motor, sensorial,afectivo y mental, y potenciar la atención educativa del niño respondiendoa sus necesidades y no a las condiciones deficitarias.

• Comprender las características motoras y de aprendizaje, para diseñarintervenciones didácticas teniendo en cuenta el sujeto, susparticularidades y el contexto social en el cual se inserta.

• Determinar los recursos, apoyos, adaptaciones curriculares necesarias eimplementar proyectos de integración a partir de las necesidadeseducativas especiales.

• Diseñar, implementar y evaluar actos de enseñanza regulando susintervenciones en función de las necesidades educativas especiales en elcontexto en el que se producen.



• Otorgar una valoración positiva y de reconocimiento a la diversidad y alotro, niño/ niña, joven, desde la dignidad humana y su singularidad.

• Comprender los obstáculos y dificultades que se plantean en losdiferentes contextos en el proceso de construcción del conocimiento,respetando los mismos y generando actitudes adecuadas que permitan lanegociación de significados.

• Valorar el trabajo en equipo como ámbito de intercambio de experiencias yde conocimientos a fin de fortalecer sus prácticas, las de sus pares y laoferta pedagógica de la institución a la cual pertenece, asumiendo unaactitud de predisposición para aportar al trabajo cooperativo.

• Asumirse como investigador de su propia práctica partiendo de concebir alconocimiento como una verdad relativa producto de la construcción socialde los hombres contextuado en un momento histórico determinado, y a laeducación como un proceso que supone la transmisión crítica de lacultura.

• Construir su identidad profesional respetando al otro y sus diferencias.

5.3. LA FORMACIÓN DOCENTE DE GRADO: PROFESORADO DE EDUCACIÓNESPECIAL EN PROBLEMÁTICAS MOTORAS

Se presenta a continuación el diseño de la estructura curricular institucionalcorrespondiente a la carrera.

La misma recupera:

• los trayectos y los espacios definidos para atender a la especializaciónque provee las competencias necesarias para la atención educativa delsujeto con N.E.E. y la orientada a la atención particular del sujeto conproblemáticas motoras,

• los criterios para la selección y organización de contenidos y los propiospara la organización interna de los espacios curriculares, según losformatos adoptados,

• la especificación de propuestas de espacios curriculares abiertos dedefinición institucional y optativos para los alumnos,

• la definición de espacios y experiencias de integración curricular,

• la distribución de la carga horaria, régimen de cursado y correlatividadesque se determinan al interior de la formación,

• la duración de la carrera y cuadro orientativo de distribución de lasinstancias curriculares por cuatrimestre y año de la formación,

• los criterios y pautas para la organización de acciones de evaluación deldesarrollo curricular,

• los criterios referentes al trabajo de diseño a nivel áulico,

• criterios y planes de acción para la articulación entre los programasinstitucionales,

• aspectos referidos a la organización institucional, vinculados a la aperturade la nueva oferta de formación docente.

IV. ESTRUCTURA CURRICULAR DE BASE

1. Marco De Definiciones Básicas

Los Lineamientos Curriculares Provinciales para la Formación Docenteconstituyen el 2° nivel de especificación curricular, base para la construcción delos Diseños Curriculares Institucionales. En los mismos se define la estructura



curricular para la Formación Docente del Profesorado de Educación Especialdelimitándose:

Los campos de la formación docente inicial, definidos como:

El campo de la formación general, en el cual se abordan saberes que permitenal docente conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiplesdimensiones; y construir herramientas conceptuales para investigarla e interveniren ella. Es un campo de formación común para todos los docentes.

El campo de la formación especializada, que permite al docente analizar lascaracterísticas particulares de sus futuros alumnos, considerando su proceso dedesarrollo y sus modalidades de aprendizaje, en relación con contextos socioculturales específicos. Está destinado a sustentar el desempeño de la actividaddocente, adecuado a los requerimientos específicos de cada uno de los niveles yregímenes especiales

El campo de la formación orientada, que comprende la profundización delconocimiento de las disciplinas o áreas a enseñar, con las necesariasadaptaciones a los distintos niveles o ciclos, para posibilitar el desarrollo deestrategias de enseñanza adecuadas y en relación con los otros campos deformación.

Se plantea un mínimo de 2800 horas reloj y una duración de cuatro años para eldesarrollo de los profesorados de Educación Especial, habilitando para eldesempeño en las diferentes ofertas de la modalidad de la que se trate.

La organización interna de la estructura curricular contempla:

# La distribución de la carga horaria según los campos de la formación y losniveles para los que se forma. Se destinará el 60% al tratamiento de loscontenidos del campo orientado, el 30% al campo general y especializado, el10% restante corresponderá a las opciones de definición institucional.

# La definición de trayectos curriculares que referencian los distintos recorridosal interior de la estructura de la carrera, cubriendo los campos de la formacióngeneral, especializada y orientada.

# La definición de un tronco común en la Formación Docente Provincial enEducación Especial, que incumbe los dos primeros años de la Carrera,teniendo en cuenta que los dos Diseños ya acreditados (Profesorado deEducación especial en Discapacidad Mental y Profesorado de EducaciónEspecial en Discapacidad Visual) fueron elaborados desde esta perspectivacon la intención de extender el mismo criterio hacia las otrasespecializaciones. Esta línea tiene su fundamento en entender a la EducaciónEspecial como un todo, como un Servicio de apoyo a una educación Comúndesde una perspectiva de escuela inclusiva, en este sentido se puedeplantear como ejes fundamentalmente en ese tronco común la atención a ladiversidad, la necesidades educativas especiales, la normalización, laintegración escolar, las adaptaciones curriculares, el trabajo en equipo.

# La articulación de los diferentes espacios curriculares tomando como ejetransversal la atención a la diversidad y la integración de los sujetos connecesidades educativas especiales.

# La integración de diferentes espacios curriculares definidos comoagrupamientos de contenidos con unidad de sentido y orientados hacia laformación integral del futuro docente.

# La organización del proyecto curricular de formación en relación con eldesarrollo de competencias requeridas para el ejercicio de la prácticaprofesional, como así también en relación a temáticas y problemáticassustantivas del campo educativo y a la enseñanza en contextos específicos.

# La constitución de organizadores y recorridos posibles no solo para laformación inicial sino también para la capacitación e investigación.

# La delimitación de contenidos al interior de los espacios curriculares seplantea a partir de los CBC para la formación docente aprobados porResolución CFCyE Nº 53/96 y por Resolución CFCyE Nº 75/98, según loestablece la Resolución Ministerial 2537/98.

# La definición del máximo de espacios curriculares por carrera, la duracióncuatrimestral o anual que se plantea para cada caso y las correlatividades queregulan el régimen de cursado. Se contempla el criterio planteado en el



ámbito nacional de no establecer mas de seis espacios curricularessimultáneos.

# La asignación de espacios curriculares como espacios de opción institucionaly optativos para los alumnos, que representan el 5% de la carga horaria totalde la formación.

# La inclusión de líneas orientadoras de articulación entre las funciones de laformación docente continua: formación inicial, capacitación y extensión, einvestigación y desarrollo educativo.

# La organización de los espacios con la modalidad de cátedras abiertas quedeberá ser especificada por el docente al momento de presentar su proyectopara concurso.

NIVEL PARA EL QUE SE FORMA EL DOCENTE:

Nivel Inicial, 1º, 2º y 3º ciclo de EGB.

DENOMINACIÓN DEL TÍTULO QUE SE OTORGA:

“Profesor de Educación Especial Especializado en ProblemáticasMotoras”

LA DISTRIBUCIÓN DE LA CARGA HORARIA:

Se plantea un mínimo de 2800 hs. Reloj para el desarrollo del Profesoradode Educación Especial Especializado en Problemáticas Motoras, en las que sefortalecerá el campo de la formación orientada hasta alcanzar el 60% de las hs.Cátedras establecidas.

2. Los Trayectos de la Formación

Los trayectos curriculares refieren a un modo de organizar el diseñocurricular, integrando en su interior un conjunto de espacios curricularesarticulados en función de ciertos criterios de unidad.

Estos criterios de unidad operan al interior de la estructura curricularconsiderando:

ð Las competencias inherentes al rol docente requeridas en la funciónprofesional que desarrolla, en los distintos ámbitos de desempeño (el aula,la institución, el ámbito comunitario y social, el ámbito profesional amplio) yque requerirán de una articulación de las distintas capacidades en relacióncon las intencionalidades que connotan de valor a su actuación profesional.La construcción de competencias implica actuar sobre la realidad demanera estratégica, considerando las particularidades contextuales de lasituación.

ð Situaciones problemáticas del campo profesional que serán abordadasdesde diferentes aportes disciplinarios. Su inclusión se sustenta enconcepciones que priorizan el papel de la comprensión en el proceso deconstrucción de saberes y de conocimientos como producto de lainteracción social y reconociendo su carácter relativo y provisional.

ð Los aportes disciplinarios necesarios para el abordaje de los contenidos aenseñar o temáticas específicas vinculadas al contexto social deescolarización.

A partir de estos criterios de unidad se plantean los siguientes trayectosde la formación docente:

TRAYECTO SOCIO HISTÓRICO POLÍTICO

Este trayecto integra espacios curriculares organizados a partir desituaciones problemáticas o temáticas específicas vinculadas al contextosocial de escolarización. Se integran en el análisis aspectos referidos a loscontextos socio histórico político en su relación con el análisis deproblemáticas del sistema educativo, la institución escolar y de la realidadeducativa actual.



TRAYECTO SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO

Este trayecto integra espacios organizados en función de problemáticas ytemáticas específicas vinculadas con las características de los sujetosdestinatarios de la acción educativa, atendiendo a situar las característicaspropias de la especialidad para la que se forma al futuro docente, y a losaportes teóricos que permiten fundar modos de concebir al sujeto en relacióncon aquello que aprende y a la importancia que revisten los contextoscolectivos de aprendizaje.

TRAYECTO DISCIPLINAR

Este trayecto está integrado por espacios organizados en función de aportesdisciplinarios, temáticas específicas y competencias referidas por una parte a lavinculación con los contenidos a enseñar y al análisis de aportes teóricos quepermiten fundar los procesos de enseñanza y las estrategias de intervencióndidáctica.

TRAYECTO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL

Este trayecto se estructura a partir de competencias referidas a la prácticadocente y la investigación educativa. Se organiza secuencial y transversalmenteen espacios curriculares que plantean desarrollos propios pero articulados con lostres campos de la formación. Se sitúa en este sentido a la práctica docente, enlos diferentes contextos en los que se desarrolla y a la formación eninvestigación, como componentes sustantivos del desempeño profesional.

La práctica docente pretende constituirse en espacios curriculares queproporcionen la posibilidad de desarrollar capacidades y actitudes más complejas,a la luz del análisis desde marcos referenciales teóricos con los cuales puedanlograrse mayores niveles de comprensión y que permitan intervencionesestratégicas y relacionadas con el contexto social de escolarización en que seproduce.

La investigación, por su parte, posibilita al docente, inmerso en una realidadaltamente compleja, apropiarse de enfoques, conceptos, metodologías queredefinen la percepción, el análisis, la comprensión, la interpretación de losprocesos educativos y del contexto que los determina. Incorporar la actitud y lapráctica de la investigación como un componente sustantivo del desempeñoprofesional implica instrumentar al docente para generar estrategias de abordajey de construcción de alternativas ante las situaciones problemáticas escolaresque se planteen.

3. Criterios para la Distribución de los Espacios Curriculares

TRONCO COMÚN Y EJES TEMÁTICOS TRANSVERSALES

Los dos primeros años de cursada se prevén como Tronco Común para losprofesorados de Educación Especial de la Provincia y supondrá un acercamientogeneral a las herramientas teóricas necesarias para el ejercicio del rol docente.Esta es la razón por la cual no se incorporan desde el principio espacioscurriculares que apunten directamente a la especialización en las diversasdiscapacidades.

Además durante toda la carrera, desde los primeros acercamientos a lascaracterísticas del rol hasta el manejo de las técnicas específicas para elabordaje y la intervención sobre la problemática motora, los contenidos estaránatravesados transversalmente por el planteamiento general de los principios deintegración y atención a la diversidad.

4. Criterios Para La Organización Interna De Los Espacios Curriculares

Cuando se habla de trayectos curriculares se hace referencia a losdistintos recorridos al interior de la estructura de una carrera, que proponendeterminados contenidos para el desarrollo de las capacidades que se esperaque un determinado profesional ponga en práctica durante su desempeño comotal. Los trayectos curriculares son recorridos específicos que, en su mutuaarticulación, ofrecen la formación esperada. No implican cursados sucesivos sino



complementarios y pueden requerir de distintos tipos de conocimientos y, por lotanto, de contenidos provenientes de distintos campos disciplinares. Pueden estarorganizados en relación más directa con determinadas competencias ocapacidades, como así también con la atención de problemáticas que surjancomo sustantivas al campo educativo y a la enseñanza en contextos específicos.

Los trayectos curriculares operan como organizadores del proceso deproducción de los lineamientos curriculares de la formación docente, cubriendolos campos de formación general, especializada y orientada, e intentan favorecerla organización y articulación de los diferentes espacios curriculares entendidoscomo “agrupamientos de contenidos con unidad de sentido y orientados hacia laformación de las competencias inherentes al rol”. Se puede decir, entonces, quelos espacios curriculares se consideran como conjunto de contenidos educativosseleccionados para ser enseñados y aprendidos durante un período determinado,que se organizan y articulan en función de criterios (epistemológicos,pedagógicos, psicológicos, sociológicos) que les dan coherencia interna yconstituyen unidades autónomas de acreditación de aprendizajes.

Los criterios que pueden orientar la selección y la organización de loscontenidos de los distintos espacios, pueden originarse en distintas fuentes y porlo tanto responder a lógicas diferentes, según se parta de las competencias, delas disciplinas o de situaciones problemáticas, las que deberán serparadigmáticas del campo profesional docente.

Si se parte de la base de que no existe un único modelo o camino parallegar a elaborar los trayectos y los espacios curriculares, es correcto pensar quese puedan combinar estas fuentes y pensar en la organización de determinadosespacios curriculares teniendo en cuenta, por un lado, las disciplinas propias delcampo pedagógico, al mismo tiempo las competencias a las que puedan darlugar el tratamiento de esos contenidos y también las situaciones problemáticas,a las que puedan aportar conocimientos y saberes para su abordaje y resolución.

Por otro lado, hay que tener en claro que toda acción de agrupamientosde contenidos, responde a criterios de carácter interdisciplinar o pluridisciplinarque atiendan a la necesidad de integrar contenidos, para superarfragmentaciones de distinto orden, las que han sido abundantementecuestionadas permitiendo, al mismo tiempo, una mejor comprensión tanto de loque se aprende como de sus posibilidades de utilización ante situaciones reales yconcretas.

Los espacios curriculares que se proponen en este diseño adoptarán elformato de: módulo, seminario o taller.

El concepto de módulo, ha sido utilizado de diferentes maneras, pero engeneral tiene que ver con la desagregación de grupos de contenidos en unidadesmenores pero con unidad de sentido, en las que también se pueden proponermetodologías especiales y/o productos parciales pero integrados. El módulo seestructura a partir de un problema como eje temático central que proporcionaunidad a sus contenidos y actividades, requiriendo de un enfoqueinterdisciplinario. Un módulo no se identifica con una disciplina determinada, sinoque para su conformación necesita de un conjunto de conocimientos articulados,provenientes de diferentes campos de conocimiento en torno al abordaje de undeterminado problema vinculado con la práctica profesional concreta. Estaproblemática se constituye en un objeto de transformación, en función de la cualse organiza una matriz de contenidos y un conjunto de estrategias para atender asu indagación. El objeto de transformación, como núcleo problematizador,permite al alumno en formación acceder a situaciones vinculadas a la realidad yapropiarse de los contenidos que requieren su profesión desde la vinculaciónteoría – práctica a través de la acción – reflexión.

El seminario o el taller constituyen estrategias de organización yproducción de la enseñanza y del aprendizaje que obedecen a distintasconcepciones, con claros elementos identificatorios y que, por otro lado, tienen yauna historia propia en el ámbito de la didáctica y por lo tanto de la enseñanza.

El formato curricular del seminario centra la acción pedagógica en laprofundización e investigación de una problemática o temática determinada.



Tiene como objetivo la comprensión de las mismas, la indagación de sucomplejidad y el abordaje de conceptos teóricos que permitan su explicación einterpretación.

Requiere de espacios de intercambio y discusión que impliquen procesosde análisis, de reflexión y complejización de las explicaciones teóricas quefundamentan el tratamiento que se le da a las situaciones nodales de la prácticaprofesional o temáticas particulares.

Por medio de estos procesos, los alumnos en formación, podránapropiarse de marcos conceptuales y metodológicos necesarios para laindagación de la realidad, su interpretación y la construcción de conocimientossobre la misma.

Los talleres pueden ocupar distintos lugares en la estructura curricular,constituyéndose en formas adecuadas para permitir la integración deconocimientos y la reflexión sobre la práctica y sus problemas. El taller refiere auna modalidad organizativa que integra el pensamiento y a la acción en tantoimplica la problematización de la acción desde marcos conceptuales quesustenten el abordaje.

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se desarrollan desdeeste formato, requieren de la integración entre la teoría y la práctica a través deltrabajo grupal y la participación activa en torno a un proyecto concreto.

El taller sitúa estilos de interacción y actitudes particulares entre quienesintegran el mismo, dado que exige el aporte de experiencias y conocimientospropios para el logro de un producto determinado. Para ello es necesariointervenir desde una modalidad de aprendizaje diferente a la habitual, quepermita al taller configurarse en un espacio que incluya la vivencia, el análisis, lareflexión y la conceptualización desde los aportes de diferentes campos deconocimiento

Asimismo, esta propuesta sostiene la necesidad de construir espacios deintegración entre las diferentes propuestas curriculares, que permita (más allá delos formatos seleccionados) superar fragmentaciones de distinto orden yprocesos de aprendizaje que impliquen apropiarse de niveles de comprensiónmás complejos de las distintas situaciones concretadas que plantea la prácticaprofesional del docente.

5. Criterios para la selección y organización de los contenidos

El análisis crítico de las características y problemáticas de la profesióndocente, el nivel de comprensión que se logre de las mismas, las competenciasque se esperan lograr mediante los procesos formativos orientan la definición decriterios para la selección y organización de contenidos que se considerannecesarios para construir el perfil docente deseado.

Se priorizan en este sentido los siguientes criterios:

¤ PERTINENCIA Y PROFUNDIDADQue permita tener en cuenta las distintas dimensiones, factores y

aspectos que involucra el análisis, interpretación y actuación estratégica sobrela realidad educativa. Implica considerar los aportes que se proporcionandesde distintas ciencias, los diversos encuentros que entre los campos delconocimiento se producen en el estudio de una realidad determinada, lavaloración del conocimiento como producción social e histórica, y los procesosde construcción del conocimiento.

Definir este criterio implica recuperar en el marco de la formacióndocente, los fundamentos epistemológicos y psicológicos que articulan lasconcepciones de conocimiento, de aprendizaje y de enseñanza.

¤ RELEVANCIA SOCIALQue posibilite al alumno en formación el análisis de distintas

perspectivas puestas en relación para el estudio de la educación comopráctica social situada y la práctica docente como una tarea de intervenciónsocial, determinada por condicionantes históricos, políticos, ideológicos,valorativos que posibilitan u obstaculizan la producción de saberes, la



democratización del conocimiento y la igualdad de oportunidades para laapropiación de productos culturales socialmente significativos.

¤ ACTUALIZACIÓN Y APERTURAQue atiende a la necesidad de incorporar en forma permanente los

nuevos conocimientos producidos por el avance científico y su posibilidad deapertura, para su articulación atendiendo a las lógicas de los distintos camposdel saber y permitiendo su progresiva complejización en el marco de laformación docente continua.

¤ ARTICULACIÓN Que refiere a la construcción de recorridos al interior de la formación

que permitan superar la fragmentación y posibilitan el desarrollo delpensamiento crítico y reflexivo. Las distintas perspectivas puestas en relaciónpara el análisis de la realidad, la construcción de propuestas alternativasllevadas a la acción, su valoración desde marcos referenciales, sureestructuración, su interrogación e indagación, permitirá el desarrollo decompetencias requeridas para tomar decisiones estratégicas en el marco deactuación profesional particular.

¤ REGIONALIZACIÓNQue atiende a considerar los factores sociales y culturales del

contexto en el cual se desempeña el docente, a fin de valorar los saberesque en el mismo se producen, la posibilidad de establecer conexiones conotras realidades u otras formas culturales.

6. Criterios para la organización de los espacios abiertos de definicióninstitucional

Las estructuras curriculares jurisdiccionales plantean la flexibilización de lapropuesta curricular que permita el desarrollo de recorridos formativos comunes yotros específicos. Desde este principio, las instituciones formadoras en susdiseños curriculares, tienen la posibilidad de definir el abordaje de temáticasespecíficas. Se constituyen de esta manera espacios abiertos de definicióninstitucional, destinados a la profundización de determinados contenidos referidosa sujetos o contextos específicos inherentes al campo profesional.

Cada espacio abierto en sí mismo se constituye en una instancia optativapara los alumnos, debiendo preverse que la oferta contemple para cada caso, almenos dos alternativas equivalentes entre sí a los efectos de la acreditación.

7. Criterios para la definición de las experiencias de integración curriculares

En función de la definición de formatos al interior de los espacioscurriculares, se delimitan aspectos relativos a las formas de tratamiento yestrategias metodológicas priorizadas en la organización curricular.

Desde estos aspectos se consignan los siguientes ejemplos depropuestas de integración curricular:

Entre los espacios curriculares de la Práctica Docente II y las Didácticasde las Áreas Curriculares I y II se propone un trabajo de articulación centrado enla distribución de la carga horaria afectada al especialista de la modalidad queforma parte del equipo de la Práctica Docente II, el cual orientará a los docentesde las Didácticas de las Áreas Curriculares en lo específico de la atención dealumnos con necesidades educativas especiales y la integración escolar. Para eltrabajo conjunto de estos equipos se prevé otorgar una hora cátedra más paraencuentros sistemáticos de intercambios entre los docentes.

Entre los espacios curriculares de las Prácticas Docentes III y IV y lasDidácticas Especiales I y II se propone un trabajo de articulación a través de lasPrácticas de Ensayo y la Residencia que los alumnos deberán efectuar en losdistintos servicios del Área de Educación Especial. Para el trabajo conjunto deestos equipos se prevé otorgar una hora cátedra más para encuentrossistemáticos de intercambios entre los docentes.

El coordinador de la carrera, dentro de sus funciones, facilitará laarticulación entre los distintos espacios curriculares a partir del trabajo con losdocentes y en relación a los contenidos que se abordan.



8. Estructura Curricular

LOS TRAYECTOS Y LOS ESPACIOS

Se detallan a continuación los espacios curriculares integrados en cadatrayecto y los descriptores básicos de los mismos en el marco del programa deformación de grado.

Ø TRAYECTO SOCIO -HISTORICO -POLITICO

Este trayecto integra espacios curriculares organizados a partir de situacionesproblemáticas o temáticas específicas vinculadas al contexto social deescolarización. Se integran en él aspectos referidos a los contextos sociohistórico político en su relación con el análisis de problemáticas del sistemaeducativo, la institución escolar y de la realidad educativa actual. Desde laespecialidad formativa el trayecto recupera en su apertura el abordaje a laproblemática de la diversidad atendiendo al marco de análisis que ofrecen losderechos humanos y el contexto educativo y en su cierre se plantea un espacioabierto que ofrece opciones de profundización de contenidos tratados en eltrayecto formativo.Descriptivamente el trayecto se configura desde tres instancias curriculares,todas con régimen de cursado cuatrimestral. Las mismas son:

• SEMINARIO SISTEMA EDUCATIVO • SEMINARIO INSTITUCIÓN ESCOLAR • SEMINARIO DIVERSIDAD, DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIÓN

DESCRIPTORES DE LAS INSTANCIAS CURRICULARES

Primer año. Primer cuatrimestre

• SEMINARIO SISTEMA EDUCATIVO

Este espacio recupera aportes de la historia, la sociología y la políticaeducacional que contribuyen al análisis del marco histórico, social, político,económico etc. en el que se contextúa la práctica docente. Se centrará el estudio en la función del sistema educativo y en el análisis de losprocesos actuales de transformación y en el conocimiento de la normativa queregula el funcionamiento del mismo, atendiendo en particular a la profundizaciónde los marcos normativos de la educación especial.

Ejes temáticos

Origen, consolidación, crisis y transformación del sistema educativoargentino.

Contexto de producción. Mandatos fundacionales en la educación común yespecial. Funciones del Sistema Educativo Argentino. La educación especial en elmarco del Sistema educativo .Desarrollo histórico, consolidación y principalesproblemáticas. Estado, Sociedad y Educación. Políticas públicas y educaciónlibre, gratuita, laica y popular.

Sistema educativo y Políticas Públicas

Reforma o transformación educativa. Encuadre legal vigente. Realidad educativade los 90. Relaciones entre el Sistema educativo y el contexto social, político,económico y cultural. Análisis de la Constitución Nacional y provincial, LeyFederal de Educación y Ley de Educación Superior. Acuerdos Federales.Especial referencia a los niveles y al marco legal de la educación especialNormativa que regula el sistema educativo en la jurisdicción provincial.Responsabilidades del Estado.

Formación, función y trabajo docente

Estado y formación docente. Evolución histórica y características actuales de ladocencia como profesión. La formación del docente de educación común y



especial. Normativa vigente que regula la función y el trabajo docente. Escuelademocrática y cultura de trabajo cooperativo.

Propuesta para la distribución de la carga horaria

Este seminario cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 4 horascátedra semanales y de estimativamente 64 horas cátedra en el cuatrimestre. De la carga horaria total se destinará un 5% para el desarrollo de experiencias deintegración con espacios curriculares de otros trayectos, las que se detallan en elapartado correspondiente.

Primer año. Segundo cuatrimestre

• SEMINARIO INSTITUCIÓN ESCOLAR

Esta instancia curricular integra contenidos para abordar el estudio de lainstitución escolar, en particular en relación a las diferentes conceptualizacionesque se han dado de ella, a las funciones sociales que cumple, a lascaracterísticas que se le asignan a la escuela en el marco del sistema educativoargentino y en el actual proceso de transformación. Se abordarán asimismo las dimensiones de análisis de la institución escolar, delos roles y funciones de los diferentes actores y de la cultura e identidadinstitucional.

Ejes Temáticos

Imágenes, saberes y concepciones de escuela

La institución escolar. Su desarrollo en el tiempo. Escuela y construcción socialde la niñez y la adolescencia. Conceptualizaciones acerca de la institución escolaren el marco de la educación especial. Aportes de la historia, filosofía, ética,política, medicina, neurología y sociología para pensar la educación especial.Relaciones entre la institución escolar, la familia y otras instituciones comunitariasy sociales. La institución escolar y el sistema educativo argentino. Latransformación de la institución escolar en la actualidad.

Dimensiones de análisis de la institución escolar

Dimensión pedagógico didáctica de la institución escolar. Gestión del currículo yde las prácticas áulicas en la escuela. Dimensión socio comunitaria. La dimensiónadministrativo organizacional de la escuela. Estructura formal. Poder y conflicto.Roles y funciones de los diferentes actores. La escuela y la integraciónsocioeducativa del sujeto con necesidades educativas especiales.

Cultura e identidad institucional.

El proyecto educativo institucional. El Proyecto curricular institucional. Laproblemática de las adecuaciones curriculares en los procesos de integración. Elcambio y el desarrollo en las instituciones. Las culturas escolares y los regímenesespeciales: encuentros, desencuentros o necesidad de construcción de nuevasidentidades.


Esta instancia cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 4 horas cátedrasemanales y de estimativamente 64 horas cátedra en el cuatrimestre. De la carga horaria total se destinará un 5% para el desarrollo de experiencias deintegración, las que se detallan en el apartado correspondiente.

Cuarto año. Segundo cuatrimestre

• SEMINARIO DIVERSIDAD, DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIÓN

Desde este espacio curricular, se pretende efectuar el abordaje de la diversidad,los derechos humanos y su vinculación con la educación a partir del análisis delas diferentes dimensiones que la determinan.El reconocimiento de las características que asumen los contextos políticos,sociales, económicos, culturales y normativos actuales y su incidencia en el



contexto educativo, permitirá resignificar el concepto y las prácticas que desde ladiversidad se desarrollan en el marco de los derechos humanos.Este planteo sitúa las temáticas no solo por la determinación del contexto sino porla producción de sentidos que el mismo genera a nivel de la constitución de lossujetos, de sus posibilidades, limitaciones y derechos. Los cambios sociales yculturales introducen a su vez, nuevas problemáticas y complejidades en losprocesos educativos, para los cuales es necesario construir propuestas deintervención institucional y en el aula. “Entendiendo que la cultura de la diversidad es un discurso ideológico y no unslogan de moda de la innovación educativa, como una verdadera transformaciónen el pensamiento y en la practica pedagógica, que exige otro modo deeducación al considerar la diferencia como un valor y derecho”. (López Melero,1996).

Ejes Temáticos

Ideología, diversidad y cultura.

Problemática sociocultural y educación. Diversidad y escuela. De la singularidad ala multiculturalidad. El derecho a la educación, alcances e implicancias. Losderechos humanos de las mujeres, de los niños, de las minorías étnicas y de laspersonas con minusvalía. Democracia participativa, desarme y cultura de Paz.

El fundamento de los derechos humanos.

La universalización de los derechos humanos. El concepto de derechos humanos.Persona y derechos humanos. La declaración universal de los derechoshumanos. Estructura, contenido y principios ideológicos. Principales instrumentosde protección de derechos. Estado y derechos humanos. Vigencia y violación delos derechos humanos.

La escuela de y para la diversidad.

La intervención educativa en diferentes contextos. El sujeto de derechos. Impactode los cambio sociales y culturales en la constitución del sujeto. La integraciónsocioeducativa de niños/ as con necesidades especiales. Inclusión y diversidad.La escuela de y para la diversidad. Desafíos actuales.


Esta instancia curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 4horas cátedra semanales y de estimativamente 64 horas cátedra en elcuatrimestre.De la carga horaria total se destinara un 10 % de la misma para experiencias deintegración con espacios curriculares de otros trayectos, las que se detallan en elapartado correspondiente.

TRAYECTO DE LA PRACTICA PROFESIONAL

Este trayecto se estructura a partir de competencias referidas a la prácticadocente y la investigación educativa. Se organiza secuencial y transversalmenteen espacios curriculares que plantean desarrollos propios pero articulados con lostres campos de la formación. Se sitúa en este sentido a la práctica docente, en los diferentes contextos en losque se desarrolla y a la formación de investigación, como componentessustantivos del desempeño profesional.La práctica docente pretende construirse en espacios curriculares queproporcionen la posibilidad de desarrollar capacidades y actitudes complejas, a laluz del análisis de marcos teóricos desde los cuales puedan lograrse mayoresniveles de comprensión que permitan, intervenciones estratégicas y relacionadascon el contexto social de escolarización propio de la educación especial y dentrode ella la especialidad formativa a la que se atiende.La investigación, por su parte, posibilita al docente, inmerso en una realidadaltamente compleja, apropiarse de enfoques, conceptos, metodologías queredefinen la percepción, el análisis, la comprensión, la interpretación de losprocesos educativos y del contexto que los determina. Incorporar la actitud y lapráctica de la investigación como un componente sustantivo del desempeño



profesional implica instrumentar al docente para generar estrategias de abordajey de construcción de alternativas ante las situaciones problemáticas escolaresque se planteen.

El Trayecto integra siete instancias curriculares, de cursado anual. Las mismasson:

• MODULO PRACTICA DOCENTE I• MODULO PRACTICA DOCENTE II• MODULO PRACTICA DOCENTE III• MODULO PRACTICA DOCENTE IV• MODULO INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I • MODULO INVESTIGACIÓN EDUCATIVA II• MODULO INVESTIGACIÓN EDUCATIVA III

q DESCRIPTORES DE LAS INSTANCIAS CURRICULARES

Primer año. Anual

• MÓDULO PRÁCTICA DOCENTE I Este módulo incluye contenidos relativos a las múltiples dimensiones de lapráctica docente, e inicia en la especificidad de la misma dentro del campo de laeducación especial.Se concibe a la práctica docente como práctica social, por lo que se incluye elanálisis de sus múltiples atravesamientos e inscripciones y de la implicación dequien la desarrolla , a través del reconocimiento de su proceso de socializaciónprofesional.En su marco los futuros docentes conocerán y analizarán los supuestos quefundamentan diferentes concepciones de educación y de educación especial.También se abordará el aporte que distintas disciplinas efectúan para el análisisdel campo problemático de lo educativo en general y de la educación especial enparticular.La práctica docente se aborda desde el análisis de las dimensiones de laprofesionalidad, el compromiso social y ético, y las características ycompetencias requeridas para el ejercicio profesional.

Ejes Temáticos:

-La incidencia de los modelos y creencias internalizados por los sujetosdestinatarios de la propuesta formativa, en la configuración de la prácticadocente .

La educación como campo problemático. La práctica educativa, docente, escolary pedagógica. Fundamentos de las prácticas y de la práctica de la educaciónespecial a través de su historia. Aportes de distintos campos disciplinarios. Práctica docente como práctica social.El proceso de socialización profesional en la configuración de los saberes de losdocentes. La biografía escolar. Las tradiciones de formación docenteLa autonomía profesional. Profesión, profesionalismo, profesionalidad deldocente.

-La función sociocultural de la escuela y la democratización delconocimiento

La relación educación y sociedad. Los contextos de producción del conocimiento.Saber y conocer. Tipos de conocimiento. Las formas de conocimiento escolar. Elconocimiento compartido. El docente como mediador crítico del conocimiento. La educación especial en la intersección de producción de conocimientos. Eldebate de las prácticas educativas compartidas entre docentes de educacióncomún y educación especial.

-La problemática del currículum en la educación especial: ¿currículocomún o diferenciado?

El currículum: Teorías, fundamentos y funciones. Dimensiones y condicionantesEl debate del curriculum común y curriculum especial. curriculum único ydiferenciado. Curriculum común y diversificado. El planteo del curriculum y las



necesidades educativas especiales. Las adecuaciones curriculares. Laenseñanza. Supuestos, enfoques históricos. Tendencias actuales. Los modelospedagógicos. El debate de la evaluación, promoción y acreditación de los sujetoseducativos.Niveles de reflexión sobre la práctica.

-La intervención del profesor de educación especial entre lo pedagógico ylo terapéutico La configuración de la práctica docente en la educación especial. Una prácticainterdisciplinaria. Representaciones e imaginario social. El debate acerca de la función pedagógica y/o terapéutica en las intervencioneseducativas, en el ámbito específico de la educación especial. El docente y lasmediaciones en la escolarización sistemática, para la educación común y/oespecial: motor, mental, sensorial y problemas profundos del desarrollo.


Esta instancia cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6hs cátedrasemanales y de estimativamente 192 horas cátedra anuales. De la carga horaria total se destinará un 15% para el desarrollo de experienciasde integración, las que se detallan en el apartado correspondiente.

Segundo año anual.

• MÓDULO PRÁCTICA DOCENTE II

En este espacio curricular se incluyen contenidos relativos a los modelospedagógicos y su incidencia en las biografías escolares de los alumnos, futurosdocentes, y su vigencia en las prácticas de la educación especial. Se abordan las concepciones de enseñanza, conocimiento y evaluación las queen relación con la concepción de sujeto que aprende, permitirán el análisis de losDiseños curriculares jurisdiccionales , de los PCI y del proceso de adecuacióncurricular para la educación especial Se centra asimismo en el análisis de distintos niveles de intervención áulica ,referidos al diseño de la enseñanza, contextuado en la institución escolar.Se analizan las complejas relaciones entre alumno, conocimiento y docentedesde distintas perspectivas: didáctica, psicológica , pedagógica y sociológica

Ejes Temáticos:

-La naturalización de las formas de comunicación y discurso en la culturaescolar y su relación con el poder y el conocimiento

La relación docente, alumno y conocimiento. De los mandatos fundacionales alas políticas neoliberales en contextos de reforma.Prácticas docentes, rituales escolares y vida cotidiana de la escuela. Laconstrucción del éxito y el fracaso escolar en contextos de desigualdad cultural.Aportes de la pedagogía crítica, políticas de resistencia y el docente comointelectual transformador.

-La convergencia entre las limitaciones y posibilidades de los diseñoscurriculares y las dificultades en la comprensión de los mismos en losprocesos de adaptación y diversificación curricular.

Los Diseños Curriculares Provinciales: limitaciones y posibilidades. La adaptación y diversificación curricular en el diseño y desarrollo curricular en laeducación especial. Análisis de PEI, PCI y proyectos áulicos.

-La planificación como documento formal y como un instrumento deprevisión de la intervención del docente.

El diseño de la enseñanza: unidad didáctica, los centros de interés, losproyectos, los talleres. Sus posibilidades y limitaciones. Las intenciones deldocente y los objetivos para el alumno. Los criterios de selección, organización ysecuenciación de contenidos y actividades. Las estrategias de enseñanza,diferentes enfoques. Los criterios e instrumentos de evaluación. Lasadaptaciones curriculares: Concepto. Tipos de adaptaciones: acceso-



adaptaciones en los diferentes elementos del currículo. Adaptaciones decontexto.

- Cuando la mediación del docente en los procesos de enseñanza y deevaluación son facilitadores para el desarrollo de los sujetos educativos.

Los procesos de enseñanza y de evaluación. Concepciones. La incidencia en lasprácticas de la enseñanza en la educación especial. La mediación del docente. El trabajo docente en equipo. El diagnósticopedagógico como práctica evaluativa, informes y legajos. Supuestos y prácticas.La evaluación como proceso, la definición de la escolaridad.



Tercer año. Anual.

• MÓDULO PRÁCTICA DOCENTE III

Ampliar la perspectiva de práctica de la enseñanza a prácticas docentes, exigepreparar a los estudiantes en formación para reconocer los múltiplesatravesamientos que configuran dicha práctica. Implica, además la búsqueda deun enfoque teórico-metodológico pertinente.Como espacio de práctica profesional supone la proyección y puesta en escenade estrategias de intervención que puedan ser alternativas frente a situaciones deenseñanza en los contextos particulares de actuación. Este espacio se configuracomo un lugar de integración y análisis crítico, en que se desarrollan actividadesde investigación y reflexión sobre la propia práctica.Las Prácticas como una experiencia de formación profesional, que coloca alestudiante en el terreno concreto de la práctica en Nivel Inicial y EGB 1. Suesencia consiste en permitir aprendizajes que no pueden ser adquiridos deninguna otra manera que en el aula. De esta manera la realidad de las prácticasprofesionales en las instituciones educativas se constituye en insumo necesarioen el proceso dialéctico de construcción de los esquemas teóricos , prácticos yestratégicos.En la práctica profesional se trata que las alumnas o alumnos puedan elaboraruna aproximación al diagnóstico institucional y al diagnóstico pedagógico de ungrupo de alumnos, como asimismo diseñar y desarrollar prácticas de enseñanzaen el Nivel inicial y EGB 1(en escuela especial y/o en escuelas comunes)

Ejes Temáticos:

Los contextos institucionales como posibilitadores del cambio educativo.

Análisis institucional de la escuela: atravesamientos y dinámica institucional,dimensiones. Análisis del PEI, PCI y proyectos áulicos de Nivel Inicial y EGB I. Unanálisis de las interacciones en el campo de la residencia docente.

La adecuación del diseño de enseñanza (Nivel Inicial y EGB 1) en relacióncon el diagnóstico pedagógico individual y grupal y el contextoinstitucional

El diagnóstico pedagógico como aporte a la profesionalidad. La toma dedecisiones y el diseño de enseñanza. Elaboración e implementación depropuestas de enseñanza. Las adaptaciones curriculares: Tipos de adaptaciones. La práctica como objetode investigación que permite identificar problemas y orientar la toma dedecisiones del docente. Los dispositivos de formación: individual y grupal.

Alteraciones en el aprendizaje:Origen de los trastornos del aprendizaje. Retardo y secuela. Trastornosparticulares y generales del aprendizaje. Diagnóstico en las alteraciones delaprendizaje escolar; métodos, recursos, escalas, técnicas.Restablecimiento de la aptitud para el aprendizaje.



Lecto escrituraFundamentos neurofisiológicos de la funciones de la escritura y la lectura.Madurez para el aprendizaje de la lectoescritura. Psicopedagogía de lalectoescritura. Etapas de las lenguas escritas. Lecto escritura. Proceso ydificultades en su adquisición.Alteraciones gnosicopráxicos. Aspectos automáticos, semánticos y gramaticalesde la lectura. Escritura automática. Escritura comprensiva. Trastornos delaprendizaje escolar determinados por patogenia afásica y anártrica;combinación de las diferentes patogenias.

Numeración y CálculoNociones pre – numéricas. Alteraciones en el aprendizaje de las nocionesmatemáticas. Síntomas en el cálculo. Problemas lógicos y metodologías en laenseñanza del cálculo y diferentes trastornos de aprendizajes.



Cuarto año anual

• MÓDULO PRÁCTICA DOCENTE IV

En el cuarto año se espera que los alumnos puedan desarrollar prácticasprofesionales en el marco de un proyecto de integración de alumnos con n.e.e.,en escuelas comunes integradoras y escuelas especiales. Se trata de que, en unprimer momento, puedan elaborar una aproximación al diagnóstico institucional,al diagnóstico pedagógico y diseñar y desarrollar adecuaciones curricularescorrespondientes a EGB 2 y 3 en escuelas comunes y/o especiales Como espacio de práctica profesional supone la proyección y puesta en escenade estrategias de intervención que puedan ser alternativas frente a situaciones deenseñanza en los contextos particulares de actuación.Este espacio se configura como un lugar de integración y análisis crítico, en quese desarrollan actividades de investigación y reflexión sobre la propia práctica.

Ejes Temáticos:

Los contextos institucionales como posibilitadores del cambio educativo.

Análisis institucional de la escuela: atravesamientos y dinámica institucional,dimensiones. Análisis del PEI, PCI y proyectos áulicos de EGB II y EGB III. Unanálisis de las interacciones en el campo de la residencia docente.

La adecuación del diseño de enseñanza del segundo y tercer ciclo de laEGB a las necesidades de aprendizaje de los alumnos

Enseñanza y profesionalidad. La toma de decisiones en la elaboración del diseñode enseñanza. Elaboración e implementación de propuestas de enseñanza. Lasadaptaciones curriculares.Hacia una práctica reflexiva. El docente como intelectual crítico y transformador

La enseñanza-aprendizaje de contenidos en la discapacidad múltiple:Aprestamiento. Nociones sensoperceptivas. Integración, procesamiento, análisisy síntesis. Respuesta y adecuación motora.Dispositivos básicos del aprendizaje.Pensamiento y lenguaje interior.

Lenguaje y Sistemas de señales, habla y comunicación:

Analizadores estereotipos fonemáticos: motor-verbal, verbales.Fisiopatología del lenguaje. El lenguaje en el PC. Comprensión verbal, elocución.Desarrollo del pensamiento y código lingüístico.



Analizador kinestésico motor-verbal, analizador auditivo. Alteración del habla,problemas de la voz, los problemas motores de expresión. Lenguaje ycomunicación.Alimentación, reflejos orofaciales, respiración, fonación, diadococinesia.Articulación, prosodia, masticación, succión y deglución.



INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Los tres módulos vinculados a la formación en investigación permitirán a losfuturos docentes aproximarse a contenidos que le posibiliten fundamentar elconocimiento científico, reconocer sus características distintivas y la estructura ydinámica de sus procedimientos y producciones. Abordarán el análisis de las teorías y construcciones científicas en su relación conel papel y condiciones del contexto social e histórico en el que tienen lugaratendiendo en particular al abordaje del conocimiento en la contemporaneidad. Sitúa como eje a la investigación educativa, recuperando los paradigmas,perspectivas y enfoques teórico – metodológicos y como núcleo sustantivo elabordaje del diseño e implementación de proyectos de investigación en el área dela especialidad.

Segundo año – Anual

• MÓDULO INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I

Ejes Temáticos

La construcción del conocimiento científico como problema

Conocimiento científico: caracterización y tipos. Estructura del conocimientocientífico. Investigación y métodos científicos. Progreso científico. Influencia defactores sociales en el desarrollo de las Ciencias. Implicancias éticas y socialesde las Ciencias y de la Técnica.Paradigmas en el campo del saber científico. La coexistencia paradigmática.Invariantes estructurales en el proceso científico.

El proceso de investigación: vías para su abordaje

Distinción entre los conceptos de proceso, diseño y proyecto de investigación. Elpapel del proceso como instancia integral. Diferentes instancias de validación:conceptual – empírica – operativa – expositiva. Planteamiento específico delproblema de investigación. La observación como una fuente informativa, suscaracterísticas. La delimitación del problema. Formulación de hipótesis. Hipótesispreliminares. Marco Referencial y /o Marco Teórico. Propósitos de lainvestigación. Posibles impactos. Instrumentos de recolección de datos.

La investigación educativa : sentidos , implicancias y posibles desarrollos

La construcción de una agenda de problemas .La investigación educativa en elárea de la educación especial

Propuesta de distribución de la carga horaria

Este módulo cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 03 hs cátedrasemanales y de estimativamente 96 hs cátedra anuales.De la carga horaria total se destinará un porcentaje del 10% para actividades deintegración curricular, las que se detallan en el apartado correspondiente



Tercer año – anual

• MÓDULO INVESTIGACIÓN EDUCATIVA II

Ejes Temáticos

La investigación educativa como problema

Diseño de la investigación educativa. Paradigmas, perspectivas y enfoquesteóricos y metodológicos de la investigación educativa. Etapas en la elaboraciónde un diseño de investigación: delimitación de la temática y del problema,construcción del marco teórico y metodológico. El trabajo de campo. análisis,interpretación y sistematización de la información. Conclusiones y elaboración deinformes.

Problemas actuales de la investigación educativa

El impacto de las investigaciones en los procesos de transformación einnovación educativa .La investigación de la enseñanza. Los procesos deinvestigación de la práctica docente. La construcción de conocimientos. Laproducción del discurso. Instancias de validación.

La investigación en la escuela y en el aula : su lugar en la práctica docente

El problema de la teoría y la práctica. . La enseñanza y el aprendizaje de lainvestigación: nuevas propuestas y alternativas. El docente como investigador. Lapráctica docente como fuente de investigación. Los alumnos comoinvestigadores: alcances y limitaciones.La enseñanza y el aprendizaje de la investigación

El docente ¿investigador de su propia práctica?

El rol del docente como investigador de su propia práctica. Investigación de lapropia práctica y profesionalidad. Situando una agenda de problemas en elcampo de la practica docente en Educación especial


Este módulo cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 03 hs cátedrasemanales y de estimativamente 96 horas cátedra anuales.De la carga horaria total se destinará un porcentaje del 10% para actividades deintegración curricular, las que se detallan en el apartado correspondiente. Laexperiencia se centrará en vincular a los alumnos con los proyectos y actividadesque desarrollan equipos de investigación tendiendo a conocer las implicancias eimpacto de los procesos de investigación que se desarrollan.

Cuarto año. Anual

• MÓDULO INVESTIGACIÓN EDUCATIVA III

Ejes Temáticos

La investigación de la propia práctica como objeto y desafío

La investigación educativa sobre la enseñanza y el aprendizaje en el primer ysegundo y 3 ° ciclo de la EGB. Elaboración de una agenda de problemas y estadodel arte.Diseño y desarrollo de una investigación de su propia práctica en el área conproducción de un informe final de investigación.


Este módulo cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 03 hs cátedrasemanales y de estimativamente 96 horas cátedra anuales.De la carga horaria total se destinará un porcentaje del 15% para experiencias deintegración curricular, las que se detallan en el apartado correspondiente.



Ø TRAYECTO DISCIPLINAR

Este trayecto está integrado por espacios organizados en función de aportesdisciplinarios, temáticas específicas y competencias referidas por una parte a lavinculación con los contenidos a enseñar y al análisis de aportes teóricos quepermiten fundar los procesos de enseñanza y las estrategias de intervencióndidáctica.Su secuenciación plantea, en el primer año de la formación la profundización delos contenidos propios de las áreas curriculares ,para abordar en los añossubsiguientes la aproximación al abordaje didáctico de las mismas en el nivelinicial y primero y segundo ciclo de la EGB. Se plantea asimismo la articulación através del tratamiento particular de las adecuaciones curriculares atendiendo alas características del sujeto con N.E.E.

El Trayecto se configura en este sentido desde aproximaciones sucesivas a lasparticularidades propias del régimen especial en el que se sitúa y a laespecificidad que asume la práctica docente en la especialidad en los nivelespara los que se forma.

DESCRIPTORES DE LOS ESPACIOS CURRICULARES

Se detalla a continuación la configuración planteada, a nivel de los descriptoresde las instancias curriculares del trayecto disciplinar de la carrera. A efectos deposibilitar su lectura desde las articulaciones previstas al interior de la propuestacurricular, se desglosan las instancias por año de la formación

• SEMINARIO CIENCIAS SOCIALES Y FORMACIÓN ÉTICA YCIUDADANA

• SEMINARIO LENGUA I• SEMINARIO MATEMÁTICA I• TALLER EDUCACIÓN ARTÍSTICA I• SEMINARIO TECNOLOGÍA I• SEMINARIO CIENCIAS NATURALES I• SEMINARIO ANATOMONEUROFISIOLOGIA• TALLER CIENCIAS SOCIALES Y FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA II• TALLER LENGUA II• TALLER MATEMÁTICA II• TALLER EDUCACIÓN ARTÍSTICA II• TALLER TECNOLOGÍA II• TALLER CIENCIAS NATURALES II• TALLER INFORMÁTICA APLICADA• SEMINARIO FORMACIÓN LABORAL, EDUCACION Y TRABAJO• SEMINARIO ATENCIÓN EDUCATIVA EN EL 3° CICLO• SEMINARIO TERAPIA OCUPACIONAL• TALLER MANEJO Y PRACTICAS CORPORALES• TALLER DE RECURSOS DIDACTICOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS• ESPACIO ABIERTO

Primer año. Primer Cuatrimestre.

• SEMINARIO CIENCIAS SOCIALES Y FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA I

En este seminario se abordará una selección de saberes básicos de lasdiferentes disciplinas que integran las ciencias sociales, a efectos de sistematizarel análisis de la realidad social en sus aspectos constitutivos. Para ello, setendrán en cuenta los conceptos de espacio geográfico y tiempo histórico,atendiendo a la dinámica de los procesos de transformación de las sociedades.Asimismo se analizarán las diversas manifestaciones socioculturales que hansentado las bases institucionales de la convivencia democrática y de la defensade los derechos humanos.



Ejes temáticos

El espacio geográfico

Conceptualización. La organización de espacio. El ambiente natural y losimpactos ambientales.

La población

Origen, distribución y composición. Calidad de vida. Urbanización

Organización territorial de la Argentina

Problemática ambiental y territorial. La estructura socioeconómica. Laseconomías regionales. Globalización y Mercosur.

El tiempo histórico

Conceptualización. Cambios y continuidades de los procesos sociales.Periodización.

Grandes etapas de la historia universal

La antigüedad clásica, el medioevo y la modernidad: las transformacionespolíticas y socioeconómicas. La expansión europea. Las revoluciones científica eindustrial. Las revoluciones democráticas. Argentina y América LatinaLas sociedades americanas. Conquista y colonización. La emancipación y laconstrucción del Estado argentino. Argentina y el mercado internacional.Inmigración y cambio social.

El siglo XX: los modelos de industrialización y los movimientos sociales.

Autoritarismo y democracia. Las economías de mercado. Los componentes de larealidad social Formas de organización y expresión de los actores sociales. Losagentes económicos. Naturaleza y significado del trabajo. Los sistemas políticos.Estado y Nación. Conflictos políticos y sociales. Los sistemas democráticos y losderechos humanos. Cultura y diversidad cultural.


Este seminario cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 06 hs cátedrasemanales y de estimativamente 96 hs cátedra cuatrimestrales.De la carga horaria total se destinará un porcentaje del 10% para actividades deintegración curricular, las que se detallan en el apartado correspondiente.

Primer Año. Primer Cuatrimestre.

• SEMINARIO LENGUA I

Este Seminario centrado en el desarrollo de la competencia lingüística ycomunicativa del futuro docente, sitúa como ejes los usos formales de la lengua ylas estrategias y saberes sobre la enseñanza y el aprendizaje de la comprensióny producción de textos.Los aspectos referenciados permitirán en los restantes espacios del área,articular el análisis de contenidos concretado con los abordajes didácticos en elNivel Inicial y EGB 1y2

Ejes temáticos

Lengua oral:La adquisición del lenguaje oral. Características del código oral. Convencionesque lo rigen. Lengua y variación. Dialecto, sociolecto, cronolecto, tecnolecto.Contexto y registro. Modos discursivos orales. Memoria oral, línea narrativa ycaracterización. La organización del discurso oral.

Lengua escrita:



Origen y evolución del castellano, su incidencia en la producción del conocimientoy en el desarrollo del pensamiento El valor de la lengua escrita en los CBC.Contexto, paratexto e hipertexto. Estrategias para la comprensión y producciónde textos escritos. Lengua escrita y aptitud social. Estrategias de escritura. El usoy la norma. Diferentes concepciones teóricas de la lectura. Lectura y proceso.Habilidades lingüísticas. Relaciones entre texto escrito y oralidad.

Lenguaje y comunicación:La gramática tradicional. Hitos paradigmáticos en el pensamiento lingüístico delsiglo XX. La corriente estructuralista de Saussure. El sistema de la lengua. Elhabla. Competencia y actuación.Comunicación verbal y no verbal. Las funciones del lenguaje.La gramática textual. El texto como unidad semántica y pragmática. Comprensióny producción de textos. Propiedades fundamentales del texto. Organización de lainformación. Coherencia: tema y rema. Progresión Temática. Macro estructuraglobal. Campos Semánticos.Cohesión gramatical y léxica. La sintaxis del texto. Los conectores. Concordanciay puntuación.La Adecuación en el texto. Elementos de Sociolingüística.Análisis del texto y pragmática. Funciones de la lengua y actos del habla. Mediosde comunicación social: análisis de los discursos mediáticos.

El discurso literarioLa literatura como hecho estético. Características de la obra literaria.Competencia lingüística y competencia literaria. Características de la literaturaoral y escrita. Fundamentos de la literatura infantil y juvenil. Teorías de seleccióndel hábeas literario escolar. Comprensión, análisis e interpretación de textosliterarios. Alcance del análisis literario. Géneros y discursos literarios.Perspectivas psicopedagógicas y lingüísticas.Técnicas y actividades para la comprensión, análisis y valoración del textoliterario.



Primer Año. Primer Cuatrimestre.

• SEMINARIO CIENCIAS NATURALES I

Esta instancia curricular se centra en el desarrollo de contenidos de las CienciasNaturales necesarios para que los futuros profesores puedan elaborar y produciraportes, en propuestas de enseñanza en diferentes situaciones y contextoseducativos vinculados a la enseñanza en el nivel inicial y EGB 1 Y 2, y enaquellas modalidades de apoyo que se sitúen desde las institucionesencuadradas en regímenes especiales Es por ello que aborda conceptos básicos para la elaboración del conocimientoen este campo y aproximaciones a la investigación del mundo natural.

Ejes temáticos

El hombre usuario y modificador de los recursos naturales.

El organismo humano y su equilibrio. Evolución humana. Comportamientohumano. Protección y promoción de la salud La energía como modificadora delentorno Recursos y riesgos naturales.

La tierra y el universo.

Los subsistemas terrestres. Características y propiedades de la tierra.Fenómenos físicos y químicos.

Diversidad y unidad de los seres vivos.



Características de la vida. La vida como proceso de cambio. Unidad y diversidadde los seres vivos. El proceso evolutivo. Relaciones de los seres vivos entre si ycon el ambiente físico: ecosistemas. Factores físicos y bióticos. Ciclos de lamateria y flujo de la energía. Cadenas y redes tróficas. Poblaciones y sudinámica.

Los paradigmas de las ciencias naturales.

Lógicas disciplinares que conforman el área. Su relación con otros campos. Losprocedimientos científicos. Las preguntas y los problemas. Las hipótesis comoexplicaciones provisionales. La experimentación. La elaboración deconocimientos en el campo de las ciencias naturales.


Este seminario cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 06 hs cátedrasemanales y de estimativamente 96 hs cátedra cuatrimestrales.De la carga horaria total se destinará un porcentaje del 10% para actividades deintegración curricular, las que se detallan en el apartado correspondiente

Primer Año. Segundo Cuatrimestre.

• SEMINARIO MATEMÁTICA I

Este Seminario centra su abordaje en los conocimientos que demanda laenseñanza de la matemática en el nivel inicial y EGB 1 y 2. Se sitúan comoaspectos centrales el problema de la adecuación del conocimiento científico alescolar, las concepciones de los alumnos en formación acerca de las nocionesmatemáticas y sus formas de evolución, los obstáculos en los aprendizajes dedeterminados contenidos en su articulación con la configuración de la práctica dela enseñanza .

Ejes temáticos

Número Números naturales: métodos de conteo ,significado de las operaciones, Propiedades conmutativa, asociativa y distributiva. Fracciones y decimales: significado, orden y equivalencia. Distintos tipos de números decimales. Operaciones

Lenguaje gráfico y algebraico Características. Funciones. Formas de representación: tablas, diagramas, fórmulas, gráficos. La función lineal. La función de proporcionalidad

Espacio Rectas, ángulos y distancias. Paralelismo y perpendicularidad. Formas geométricas. Congruencia. Simetría.

Medida Sistemas de unidades y relaciones entre ellos. Perímetro. Área. Volumen de cuerpos elementales.

Estadística Lectura de gráficos. Organización de la información. Medidas de dispersión y posición. Nociones de probabilidad






• SEMINARIO TECNOLOGÍA I

Esta instancia curricular pretende constituir una síntesis en la que se aborden lasvinculaciones existentes entre la ciencia y la tecnología, el accionar político de losestados, las realizaciones económicas y los cambios socio-culturales a través dela Historia, dando especial relevancia a la realidad contemporánea.Asimismo se abordarán las relaciones existentes entre tecnología y producción, atendiendo al análisis de las variables que definen el funcionamiento de lossistemas productivos y tecnológicos.De este modo, se tendrán en cuenta los enfoques micro y macroeconómicos, aefectos de reconocer los actores sociales y los mecanismos institucionales queexplican la dinámica económica.En el mundo actual, los problemas que generan los avances científico-tecnológicos se extienden a la mayoría de las esferas de la actividad humana,notorios sobre todo en los campos siguientes: el reparto de las riquezas, labiotecnología, el desarrollo nuclear, los mass media y la informática.La ciencia y la tecnología constituyen medios que proporcionan capacidades ypoderes, los que a su vez implican deberes y responsabilidades para todos losciudadanos; esto sitúa la dimensión ética de la cuestión.Es claramente perceptible el impacto que el desarrollo científico-tecnológico haprovocado en el complejo entramado de las relaciones internacionales; queconfiguran la dimensión geopolítica de análisis. La identidad cultural y el progresoeconómico sustentado por la tecnología son dos fuerzas realmente poderosasque nutren a las comunidades; he aquí, entonces, la dimensión social del planteo.Así, este Seminario está orientado al análisis de los nexos que vinculan la ciencia,la tecnología y la sociedad a partir de una visión crítica y reflexiva, reconociendosimultáneamente como factor ineludible del abordaje, al “ethos” de la ciencia.

Ejes temáticos

Ciencia, Tecnología y transformación social

Las revoluciones tecnológicas y el impacto social. Las interacciones entre cienciay tecnología: concepto de tecnociencia. Tecnologías duras y blandas.Los factores políticos y económicos en el desarrollo tecnológico.

La revolución científico-tecnológica actual

Las fuentes de energía. La Gran Ciencia. Exploración espacial. Biotecnología.Tecnología de los materiales. Tecnología de la información. La realidad virtual.

La sociedad post-industrialLas necesidades sociales y económicas. Calidad y modos de vida. Laproblemática demográfica y la crisis medioambiental. Análisis ético de la actividadcientífico-tecnológica.

La tecnología y la producción en el escenario de la globalizaciónIntegración de naciones, mercados y tecnologías. Progreso tecnológico eidentidad cultural. La tecnología y las empresas. Eficiencia técnica y eficienciaeconómica. El conocimiento como factor del crecimiento económico: educación ycapacitación técnica. El rol del estado y la apertura al aprendizaje.

Propuesta para la distribución de la carga horariaEste espacio curricular, de régimen de cursado cuatrimestral, cuenta para sudesarrollo con una carga horaria de 6 hs cátedra semanales y de estimativamente96 hs cátedra cuatrimestrales. De la carga horaria total se destinará un 10% de la misma para experiencias deintegración curricular, al interior del mismo trayecto o entre trayectos curriculares


• SEMINARIO ANATOMONEUROFISIOLOGÍA

Este espacio curricular aproxima a los futuros docentes a los conocimientosbásicos del funcionamiento del Sistema Nervioso a fin de comprenderposteriormente las patologías derivadas del mismo y su tratamiento pedagógico.



Se priorizará la enseñanza de aquellos contenidos relacionados con lasestructuras anatómicas y los procesos fisiológicos que los futuros docentesdeben conocer con mayor profundidad, fundamentalmente aquellos que esténrelacionados con las funciones motoras.

Ejes temáticos:

El Sistema Nervioso: divisiones y estructura.Sistema Nervioso Central. Sistema Nervioso Periférico. Origen embriológico.Placa, surco y tubo neural. Células constitutivas: neurona, neuroglia y nicroglia.Propagación del impulso nervioso. Sinapsis.

Control segmentario del cuerpo.Médula espinal. Sustancia gris y sustancia blanca en médula espinal. Tronco encefálico. Configuración externa e interna. Núcleos de pares craneales.Cerebelo. Configuración interna y externa. Función cerebelosa.Cerebro: configuración interna y externa. Sustancia gris y sustancia blanca.Formaciones interhemisféricas. Estructuras sub - corticales y núcleos de la base.

Control de la Motricidad y de la SensibilidadVías descendentes, piramidales y extrapiramidales. Vías ascendentes.Sensibilidad profunda, superficial, concientes e inconscientes. Receptoressensitivos. Sensibilidad especial.

Integración y coordinación de las funciones del sistema nervioso.Áreas funcionales de la corteza cerebral. Unidades funcionales básicas.Concepto de cerebro dominante y no dominante. Lateralización.Funciones superiores del S.N.C. Aprendizaje, memoria, atención y lenguaje.Conducta instintiva y emocional.

Propuesta para la distribución de la carga horaria:Este espacio curricular cuenta para su desarrollo en una carga horaria de 6 horassemanales y de 96 hora cátedras cuatrimestrales.De la carga horaria total se destinará un 5% de la misma para experiencia deintegración curricular y articulación con otros espacios curriculares.

Segundo año. Primer Cuatrimestre.

• TALLER CIENCIAS SOCIALES Y FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA II

En este Taller se abordarán distintas concepciones epistemológicas, analizandola ubicación de las ciencias sociales en el campo general de conocimiento, a finde contextuar desde ellas los aspectos del abordaje didáctico. A partir de estaperspectiva se profundiza y particulariza el análisis que los futuros docentes yahan efectuado en primer año en el espacio de investigación educativa.Se prestará además atención a la preparación para favorecer –desde eltratamiento de contenidos de las ciencias sociales- el desarrollo de las nocionesespaciales y temporales que tiene lugar en la escolarización de Nivel Inicial yEGB.Al mismo tiempo, se propenderá a la reflexión acerca del aporte de las cienciassociales a la formación de la conciencia y de la memoria histórica en edadestempranas.En el marco de la especialidad se atenderá al tratamiento de adecuacionescurriculares para el sujeto con NEE

Ejes temáticos

Epistemología y Ciencias Sociales

Concepciones teóricas y metodológicas. La producción de los conocimientos enciencias sociales. Articulación de las disciplinas que integran el área. Las fuentesde las ciencias sociales.

Los contenidos conceptuales de las ciencias sociales en Nivel Inicial y EGB

Los NAP – ejes:Las sociedades y los espacios geográficos.



Las sociedades a través del tiempo.Las actividades humanas y la organización social.

Criterios para la selección, organización y secuenciación de contenidos

La articulación de los ejes del diseño curricular de Nivel Inicial y EGB. El enfoqueinterdisciplinario. Los núcleos de aprendizaje prioritarios. El tratamiento de loscontenidos conceptuales en relación al sujeto que aprende. La gradualidad de loscontenidos procedimentales y actitudinales en Nivel Inicial y EGB1. Loscontenidos transversales.

Propuestas didácticas en la enseñanza de las ciencias sociales

Modelos tradicionales y modelos actuales. La multiperspectividad en el análisis delas sociedades. La enseñanza de las ciencias sociales: el modelo globalizador.Actividades, recursos y estrategias de evaluación. Adaptaciones curriculares en elárea

Propuesta de distribución de la carga horariaEste taller cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 06 hs cátedrasemanales y de estimativamente 96 hs cátedra cuatrimestralesDe la carga horaria total se destinará un porcentaje del 10% para actividades deintegración curricular, las que se detallan en el apartado correspondienteSon contenidos transversales de esta instancia curricular y articuladores deltrayecto las características del sujeto que aprende y sus n.e.e, el nivel inicial y laEGB, las modalidades de apoyo desde la educación especial y las habilidadescomunicativas (orales y escritas) del futuro docente.


• TALLER LENGUA II

Este Taller se centra en el abordaje de la enseñanza de la Lengua en el nivelinicial y en EGB, recuperando en este espacio curricular a las Ciencias delLenguaje y a la Didáctica específica de la Lengua, como ejes que atraviesan laintervención del futuro docente.Se trata de proporcionar y generar un conjunto de conocimientos, estrategias deenseñanza y propuestas diversas, que posibiliten reconocer elementosconstitutivos del aprender la lengua y de los desafíos que el mismo plantea desdelos prerrequisitos cognitivos para adentrarse en el mundo de la alfabetización.

Ejes temáticos

Corrientes Lingüísticas del Siglo XX. Ideas y convicciones

Las perspectivas estructuralista, funcionalista y comunicacional acerca de laconstitución y el desarrollo del lenguaje humano. Aportes conceptuales a losprincipales problemas que se plantean. Debates subyacentes de corte filosófico yepistemológico. Propuestas y derivaciones.

El proceso de adquisición del Lenguaje

Bases innatas del lenguaje. El comportamiento lingüístico entendido comocompetencia. El lenguaje como función representacional: el carácter simbólico dellenguaje. El desarrollo del lenguaje en la perspectiva interactiva. El lenguajecomo instrumento de mediación. Discurso, poder y autoridad.

La enseñanza y el aprendizaje de la Lengua en el Nivel Inicial y en la EGB

El inicio en las cuatro macro habilidades del lenguaje. Los enfoques teóricos queestudian el proceso de alfabetización: los métodos analíticos y sintéticos. Laalfabetización en los enfoques piagetiano y sociocultural. Las prótesis culturalesde la amplificación cognitiva: narratividad y significado. La planificación del trabajo en el aula; diseño de estrategias para la transposicióndidáctica de contenidos vinculados a la alfabetización inicial. Las adecuacionescurriculares que demanden la presencia de niños con necesidades especiales.



Los Nap- ejes: la comprensión y la producción oral, la lectura y la producciónescrita, la literatura, la reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y lostextos.El análisis ideológico de los textos escolares: problemas y propuestas.

El discurso literario

La literatura infantil en el amplio campo del discurso literario. Palabra e imagen.Ideología y discurso El papel de la interpretación. El desarrollo de la competencialiteraria. Estrategias de animación de la lectura. El cuento infantil y la literaturamaravillosa


Este taller cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 06 hs cátedrasemanales y de estimativamente 96 horas cátedra cuatrimestralesDe la carga horaria total se destinará un porcentaje del 10% para actividades deintegración curricular, las que se detallan en el apartado correspondienteSon contenidos transversales de esta instancia curricular y articuladores deltrayecto las características del sujeto que aprende y sus n.e.e. en el Nivel inicial yla EGB, las modalidades de apoyo desde la educación especial y las habilidadescomunicativas (orales y escritas) del futuro docente.


• TALLER CIENCIAS NATURALES II

Este espacio curricular se centra en el abordaje de la enseñanza de las CienciasNaturales en el nivel inicial y en EGB, recuperando aspectos de la disciplina y dela didáctica, como ejes que atraviesan la intervención del futuro docente

Ejes temáticos:

Concepciones de ciencia que subyacen en las diferentes propuestas deenseñanza de las ciencias naturales. Características de la ciencia en la escuela. La enseñanza de las CienciasNaturales: estado del debate.

Lógicas disciplinares que conforman el área

La problemática ética. La mediación pedagógica en la Ciencias Naturales. Lasciencias naturales en el diseño curricular jurisdiccional y los NAP de Nivel Inicial yEGB, sus ejes: los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios, losmateriales y sus cambios, los fenómenos del mundo físico, la tierra, el universo ysus cambios.Los contenidos a enseñar y sus implicancias para la formación. Los temastransversales

El desarrollo de la enseñanza y de los aprendizajes de las cienciasnaturales: la flexibilización curricular.

La enseñanza de las Ciencias naturales: intervención docente y estrategiasdidácticas. Actividades, recursos y estrategias de evaluación. Adaptacionescurriculares. La evaluación de los aprendizajes.

Propuesta para la distribución de la carga horaria:

Este taller cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 06 horassemanales y de aproximadamente 96 hs. Cátedras cuatrimestrales.De la carga horaria total se destinará un porcentaje del 10% para actividades deintegración curricular, las que se detallan en el apartado correspondienteSon contenidos transversales de esta instancia curricular y articuladores deltrayecto las características del sujeto que aprende y sus nee, el nivel inicial, lasmodalidades de apoyo desde la educación especial y las habilidadescomunicativas (orales y escritas) del futuro docente.



Segundo Año. Segundo Cuatrimestre.

• TALLER: EDUCACIÓN ARTÍSTICA I

Los contenidos de este taller se fundamentan en la concepción que confiere alarte un sentido comunicacional, superando, sin suprimir, el criterio de entenderlocomo expresión de la subjetividadSe conforma entonces, un espacio curricular habitado por distintas disciplinas,por distintos lenguajes, aún por distintas técnicas, destinado a brindar a losalumnos y las alumnas – fututos/as docentes- oportunidades par el goce y laproducción del arte en sus expresiones pero sobre todo destinado a la creaciónde conciencia acerca del derecho que a todos los ciudadanos nos asiste dedisfrutarlo, criticarlo y producirlo. Así, de modo paralelo a la comprensión de los aspectos sintácticos comunes a las diferentes disciplinas, se propone el tratamiento de los componentessemánticos -la significación de los discursos artísticos- e interpretativos -laatribución de sentidos en la composición y/ o recepción de esos discursos-. en cuanto a los aspectos sintáctico-gramaticales, atraviesan la construcción delos diferentes lenguajes . La percepción, y producción en el marco de distintos enfoques teóricos,posibilitará a los futuros docentes comprender su incidencia en los procesos deenseñanza, aprendizaje y adquisición en el campo del arte.Conceptos como género, estilo, textura, forma, equilibrio, color, sonido, sonindispensables en la formación de futuros docentes para orientar el diseño deestrategias de enseñanza.Asimismo, se ha considerado la relación entre realidad /imagen/ sonido /expresión para que su tratamiento contribuya a procesos creativos que propiciensíntesis interdisciplinarias.El análisis de los sistemas de representación y las convenciones que en cadacaso se utilizan permitirá a los futuros docentes una lectura reflexiva del universosimbólico en las que las distintas representaciones se ponen en juego.

Ejes temáticosArte y lenguajes:Lenguaje. Signo lingüístico y signo estético. Noción de código. Lenguaje verbal.Lenguaje musical. Lenguaje visual. Lenguaje corporal. Lenguaje dramático.Lenguaje audiovisual. Los lenguajes monomediales y multimedialesDiscursos significativos: su producción. Mensaje. Texto. Contexto eintencionalidad.Espacio, tiempo y dinámica. secuenciación en la imagen, música, movimiento yacción dramática.

Arte y percepción. Percepción estética. Códigos perceptivos y representativos.Condiciones de producción de la experiencia sensibleSistemas de representación y convenciones culturales. Producción yreproducción. Producción en serie. Invención. Estereotipo-corrección.Arte, expresión y comunicación. Producción, realización y recepción.Interpretación.

Expresión plástica: lenguaje visual, los componentes y su organización, laimagen visual. Conceptualización del grafismo, su evolución en las diferentesedades. El arte como experiencia creativa. Relaciones entre juego y aprendizaje. Juegosgrafo-plásticos. Los modos y los medios de expresión. Técnicas bidimensionales ytridimensionales. Soportes, materiales y herramientas.El papel del profesor como promotor de experiencias artísticas básicas. Lostrabajos, las adaptaciones de materiales, herramientas y soportes.

Expresión musical : el lenguaje musical , componentes y su organización. Elsonido y la música. Organización de sonidos en estructuras musicales simples.Fuentes sonoras. Juegos de sensibilización auditiva. Juegos orales, ritmo,movimiento. Improvisación y creación. Juegos de Sonorización, producciones e improvisaciones rítmicas, sonoras. Relato y paisajesonoro.La voz, cantada y hablada. Relato y paisaje sonoro .



Los instrumentos sonoros y musicales. Materiales y objetos: características,propiedades. Cotidiafonos. Sonorizaciones.

Expresión corporal: Lenguaje corporal. Conceptualización. Características.Espacio y tiempo, movimientos La recuperación de lo lúdico.La expresión corporal. El cuerpo como medio expresivo de comunicación.Improvisación a partir de acciones físicas y con objetos. Improvisaciones libres.Esquema corporal. Reconocimiento del propio cuerpo. Exploración de lascapacidades sensoriales del cuerpo. Respiración y energía. Respiración y voz.Los movimientos de las distintas partes del cuerpo. Movilización total ysegmentaria. Cuerpo y espacio. Cuerpo y temporalidad. Relajación.El cuerpo como herramienta expresiva y comunicativa.

Propuesta para la distribución de la carga horariaEste espacio curricular, de régimen de cursado cuatrimestral, cuenta para sudesarrollo con una carga horaria de 6 hs. cátedra semanales y deestimativamente 96 hs cátedra cuatrimestrales. De la carga horaria total se destinará un 10% de la misma para experiencias deintegración curricular, al interior del mismo trayecto o entre trayectos curriculares.

Segundo año. Segundo Cuatrimestre.

• TALLER MATEMÁTICA II

Este espacio curricular se centra en el abordaje de la enseñanza de laMatemática en el nivel inicial y en EGB, recuperando aspectos de la disciplina yde la didáctica, como ejes que atraviesan la intervención del futuro docente

Ejes temáticos

Los Nap – ejesEl número y las operaciones.El álgebra y las funciones. La geometría y la medida.La probabilidad y la estadística

Número y Operaciones

El aprendizaje del número natural. Sistemas de Numeración. Resolución deproblemas. Aspectos que deben tenerse en cuenta para la enseñanza de las operaciones:distintos significados, relaciones entre las operaciones, resignificación de lasoperaciones en otros campos numéricos. Cálculo exacto y aproximado. Cálculomental, con lápiz y papel o con calculadora, distintos procedimientos.Construcción de los algoritmos. Algebra. Probabilidad, estadistica.

Geometría y Medidas

Estudio del espacio. Descripción y representación. Análisis de una secuenciaposible: espacio vivido, percibido y concebido.Estudio de las formas geométricas. Descripción y representación. Estudio de lasrelaciones y las transformaciones entre figuras.Medidas de longitud, capacidad, peso y tiempo. Aspectos que deben tenerse encuenta y problemas que le dan sentido. Magnitud y Sistemas de unidades:relaciones entre los mismos. Instrumentos de medición. Medida exacta oaproximada. Estimación. Errores.

Contenidos transversales:En el tratamiento de los ejes antes detallados se abordarán transversalmente lossiguientes contenidos

o Origen y evolución de la matemáticao El aprendizaje de la matemática: enfoques teóricos y

problemáticaso Metodología de la enseñanza de la Matemáticao Evaluación en Matemáticao Significatividad de la Matemática.o Las adecuaciones curriculares .




Este taller cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 06 hs cátedrasemanales y de estimativamente 96 hs cátedra cuatrimestralesDe la carga horaria total se destinará un porcentaje del 10% para actividades deintegración curricular, las que se detallan en el apartado correspondienteSon contenidos transversales de esta instancia curricular y articuladores deltrayecto las características del sujeto que aprende y sus n.e.e, el nivel inicial y laEGB, las modalidades de apoyo desde la educación especial y las habilidadescomunicativas (orales y escritas) del futuro docente.

Segundo año. Segundo Cuatrimestre.

• TALLER TECNOLOGÍA II

Este espacio curricular se centra en el abordaje de la enseñanza de la Tecnologíaen el nivel inicial y en EGB, recuperando aspectos de la disciplina y de ladidáctica, como ejes que atraviesan la intervención del futuro docente

Ejes temáticos

Los contenidos de tecnología en el Nivel Inicial y en la EGB

Los productos tecnológicos y su incidencia en las distintas escalas. El desarrollotecnológico y el mundo laboral.Materiales, herramientas, máquinas y dispositivos de acuerdo con las ramas de laproducción tecnológica. La seguridad e higiene del trabajo.Las tecnologías de la información y de las comunicaciones. El desarrollo de latecnología en la historia y las demandas sociales. Los procedimientosrelacionados con la tecnología: el análisis de los productos y los proyectostecnológicos.

Las prioridades en la enseñanza de la tecnología

Las necesidades sociales y las particularidades de la región.El acceso a las innovaciones científico-tecnológicas.La función formativa e instrumental de la enseñanza de tecnología en la EGB: laintegración del saber con el saber hacer.La dimensión ética: el impacto de la tecnología sobre la naturaleza y la sociedad.

La construcción del saber tecnológico en la escuela

Modelos de organización curricular. Criterios para la selección, organización eintegración de contenidos de la enseñanza. La construcción metodológica y laselección de actividades y recursos. Las adecuaciones curriculares . El proyectocomo método y como herramienta de trabajo y de conocimiento de la realidadtecnológica. Propuesta para la distribución de la carga horaria

Este espacio curricular, de régimen de cursado cuatrimestral, cuenta para sudesarrollo con una carga horaria de 6 hs cátedra semanales y de estimativamente96 hs cátedra cuatrimestrales. De la carga horaria total se destinará un 10% de la misma para experiencias deintegración curricular, al interior del mismo trayecto o entre trayectos curriculares.Son contenidos transversales de esta instancia curricular y articuladores deltrayecto las características del sujeto que aprende y las n.e.e., el nivel inicial y laEGB, las modalidades de apoyo desde la educación especial y las habilidadescomunicativas (orales y escritas) del futuro docente.

Tercer año. Segundo Cuatrimestre

• TALLER EDUCACIÓN ARTÍSTICA II



Este espacio curricular se centra en el abordaje de la enseñanza de la Educaciónartística en el nivel inicial y en EGB, recuperando aspectos de la disciplina y de ladidáctica, como ejes que atraviesan la intervención del futuro docente.El arte es un sector muy valorado de la cultura, así que no debe estar ausente decualquier programa de formación, la educación artística constituye uncomponente irrenunciable de la educación y por ello debe ponerse al alcance detodos.El arte constituye una dimensión vital de la experiencia humana y en unapropuesta educativa a la que nada de lo humano le sea ajeno, constituirá uncomponente de suma importancia en las posibilidades formativas que deberáofrecer.Se deberá entonces proponer la formulación de proyectos compartidos, instalarespacios de trabajo de integración con otros módulos a fin de acumularexperiencias que reditúen en un crecimiento más consolidado de la prácticaeducativa. Ejes temáticos

La enseñanza de los lenguajes artísticos.

Su relación con el aprendizaje escolar. El valor de la educación artística en laformación del sujeto. Las posibilidades expresivas y comunicacionales de lasartes, los modos y los medios de expresión.

La educación artística en el diseño curricular jurisdiccional.

Sus aportes para la enseñanza de otros campos disciplinarios. Criterios quepermiten fundamentar desde la perspectiva didáctica la enseñanza de laeducación artística en las diferentes edades. Estrategias y modelos de abordajeen el nivel inicial y EGB.

Selección, organización y secuenciación de contenidos y actividades.

Actividades de experimentación y de exploración. Evaluación. Valoración de laproducción individual y grupal, respetando las distintas formas de expresión y decomunicación.Actitudes relacionadas con el quehacer de la educación artística y su enseñanza.Adaptaciones curriculares Significatividad, relatividad, variación y amplitud.

Propuesta para la distribución de la carga horariaEste espacio curricular, de régimen de cursado cuatrimestral, cuenta para sudesarrollo con una carga horaria de 6 hs cátedra semanales y de estimativamente96 hs cátedra cuatrimestrales. De la carga horaria total se destinará un 10% de la misma para experiencias deintegración curricular, al interior del mismo trayecto o entre trayectos curriculares.Son contenidos transversales de esta instancia curricular y articuladores deltrayecto las características del sujeto que aprende y sus n.e.e., el nivel inicial y laEGB, las modalidades de apoyo desde la educación especial y las habilidadescomunicativas (orales y escritas) del futuro docente.

Tercer año. Segundo Cuatrimestre

• MANEJO Y PRACTICAS CORPORALES

Este espacio curricular pretende otorgar al futuro docente los conocimientos yhabilidades básicas en el empleo de las pautas y modalidades del manejocorporal, teniendo en cuenta las consecuencias que las alteraciones motorasproducen en la postura y movimientos de los alumnos.Se centra en el abordaje de acciones de cuidado y desarrollo de una utilizacióncorporal como soporte de la actividad física y lúdica del alumno.Se intenta propiciar desde esta instancia que los futuros docentes valoren sucuerpo y el de los otros y las posibilidades de acción de que dispone el serhumano. Pretende otorgar al futuro docente los recursos que estimulen la creatividadtomándolos como punto de partida para nuevas adaptaciones. Estas practicas



corporales posibilitan una realidad educativa y lúdica con respeto a la diversidad ypermite vivenciar y afianzar un mejor vinculo alumno-docente.El abordaje de los contenidos deberá considerar la adaptación práctica de losmismos en función de las características específicas que requiere la actividadcorporal, la actividad lúdica y la educación del tiempo libre, según el compromisomotor del que se trate.

Ejes Temáticos:

El cuerpo y el movimiento en la educación. Las habilidades y destrezas corporales como recursos de acción y relación conel medio natural y social. La expresión y comunicación corporal. Cuerpo eidentidad – espacio – tiempo – palabra y movimiento.

El conocimiento del propio cuerpo: sensación y percepción. Anatomía y fisiología física: centro y línea de gravedad, fuerza y base desustentación. Posturas y movimientos convenientes e inconvenientes,movimientos de fuerza. Aprendizaje y adecuaciones perceptivo – motoras.

Análisis de la situación escolar y motriz en la institución escolar. Observación, análisis y reflexión sobre el uso del cuerpo de maestros y alumnosen situación de enseñanza.

Valoración y respeto por el propio cuerpo y el de los otros.Conciencia de las actitudes corporales propias y en relación con los alumnos y lospares. Disposición para el mejoramiento de las propias actitudes corporales,propiciando actividades motrices y lúdicas.

El juego y la situación escolarEl juego y la diversidad. Juegos habituales y su adaptación. Integración en losjuegos. El placer por el juego. Juegos Motrices Sensibilizadores. Valoreducativo. Definición. Organización. Educación Física adaptada. Deportes adaptados.

Manejo CorporalManejo corporal: Concepto. Manejo corporal en la escuela. Cuidado corporal,movilidad, rotaciones y posiciones del niño. Posturas para el aula que facilitan elaprendizaje. Cómo cargar a un niño, pasajes y traslados. Maniobras y posturaspara facilitar la realización de las actividades de la vida diaria: Vestido yDesvestido. Alimentación. Manejo en el uso de los sanitarios y de la higienepersonal. Manejo de situaciones criticas. Atención primaria, evaluación y toma de decisiónante una emergencia.


Este espacio curricular, de régimen de cursado cuatrimestral, cuenta para sudesarrollo con una carga horaria de 6 hs cátedra semanales y de estimativamente96 hs cátedra cuatrimestrales. De la carga horaria total se destinara un 10 % de la misma para experiencias deintegración curricular al interior del mismo trayecto o entre trayectos curriculares.

Tercer año. Anual

• RECURSOS DIDÁCTICOS Y NUEVAS TECNOLOGIAS

El eje de este espacio es situarse reflexivamente en las necesidades quedemande la practica para adaptar los recursos didácticos y crear, darfuncionalidad y mejorar la dinámica del contexto educativo de los niños / as conN.E.E.Se centrará en las demandas del sujeto con N.E.E derivadas de un compromisomotor predominante, para viabilizar el entorno educativo en las propuestas deaprendizaje en los diferentes niveles, modalidades y en la vida diaria.Además busca desarrollar en los futuros docentes su capacidad reflexiva ycreadora para la búsqueda de soluciones viables ante las problemáticasplanteadas en relación a la práctica y los recursos didácticos que facilitara a losniños un mejor acceso al conocimiento.



Ejes temáticos

El docente y la generación de recursos para su práctica:

Material didáctico y su función. Evaluación de necesidades. Criterios de uso,selección y organización. Adaptaciones del material didáctico para la actividad escolar, las actividades de lavida diaria, el juego y el trabajo. Diseño, construcción e implementación.Utilización de recursos tecnológicos facilitadores del aprendizaje.

El alumno y su entorno

Manejo del espacio y del tiempo. Criterios de agrupamiento. Modalidades deabordaje. Coordinación de las pautas corporales con la dinámica áulica.Utilización de los recursos informáticos en la elaboración de adecuacionescurriculares según las necesidades de la práctica y las intencionalidades de laenseñanza.


Este espacio curricular, de régimen de cursado anual, cuenta para su desarrollocon una carga horaria de 5 hs cátedra semanales y de estimativamente 160 hscátedra anuales. De la carga horaria total se destinara un 10 % de la misma para experiencias deintegración curricular al interior del mismo trayecto o entre trayectos curriculares.

Cuarto año. Primer Cuatrimestre.

• TALLER DE INFORMÁTICA APLICADA

Esta instancia curricular se centra en el abordaje de acciones en el campo delas nuevas tecnologías de la información y la comunicación alternativa yaumentativa; para ampliar y profundizar los conocimientos tecnológicos desde elcampo especifico de la informática.Se intenta propiciar desde esta instancia que los futuros docentes conozcan yvaloren las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y elimpacto de estos desarrollos en las intervenciones educativas. Inclusión derecursos informáticos, análisis y selección de software y hardware que posibilitenmayores desarrollos en los sujetos, y las posibilidades de acción de que disponeel ser humano asociado a las nuevas tecnologías de la información y de lacomunicación.

Ejes temáticos

La P.C como recurso interactivo:

Elementos. Teorías del aprendizaje y software educativo: Programas.Pensamiento y creatividad. Actividades expresivas y consignas para el dominiocognitivo.

Conocimientos del entorno de trabajo.

Distintos encuadres para el trabajo con la computadora en los diferentes niveles.Uso de programas utilitarios en la enseñanza . Programas específicos,adaptaciones de acceso al manejo del ordenador. Comunicación alternativa aumentativa

Conceptualización. Criterios de aplicación. Clasificación. Selección y elección delrecurso en función de las necesidades del alumno. Extensión del uso del recursoen los diferentes ámbitos. Límites y posibilidades de aplicación. Estrategias parala enseñanza de la comunicación alternativa. La interacción con el usuario. Lacomunicación y las personas con discapacidad. Múltiples variantes en sistemasgráficos de comunicación no verbal. Niveles de acceso a los diferentes métodos.Aportes de la electrónica y programas de comunicación pictográficos.




Esta instancia curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6 hs.Cátedra semanales y de estimativamente 96 hs. Cátedra en el cuatrimestre.De la carga horaria total se destinara un 5 % de la misma para experiencias deintegración curricular las que se detallan en el apartado correspondiente.


• TERAPIA OCUPACIONAL

Este taller integra contenidos que pretenden acercar al futuro docente aconsiderar desde sus intervenciones aspectos que tiendan a mejorar lamotricidad de los miembros superiores, construir la autonomía personalprogresiva en las distintas actividades de la vida diaria y evaluar la utilización deayudas técnicas y procedimientos cuando sea necesario, para favorecer laautonomía personal. Asimismo le posibilitará contar con fundamentos paraasesorar y orientar a familiares sobre la utilización de estas ayudas que facilitenel manejo corporal y cuidado de una persona con un compromiso motorpredominante.

Ejes Temáticos

Los aportes de la terapia ocupacional a la práctica del docente.

Evaluación diagnostica del niño/a y/o adolescente y las necesidades educativasespeciales. Concepto de AVD, clasificación y evaluación. La motricidad de losmiembros superiores y la intervención docente. Escritura: componentes,desempeño, prensiones, adaptaciones. Sensación y percepción, evaluación.Observación. Coordinación viso-motora. El desarrollo de estrategias quefavorezcan la autonomía personal.

Adaptaciones de dispositivos para mejorar posiciones, movilidad,inmovilidad.

Elementos de confort y sujeción para los movimientos involuntarios. Accesoriosfuncionales. Autonomía en actividades de la vida diaria. Ayudas técnicas yprocedimientos. Equipamiento y mobiliario adaptado.


Este espacio curricular, de régimen de cursado cuatrimestral, cuenta para sudesarrollo con una carga horaria de 6 hs cátedra semanales y de estimativamente96 hs cátedra cuatrimestrales. De la carga horaria total se destinará un 10% de la misma para experiencias deintegración curricular, al interior del mismo trayecto o entre trayectos curriculares.


• ATENCIÓN EDUCATIVA EN EL 3ER. CICLO DE EGB

Este espacio curricular se integra a la estructura curricular a partir de considerarla necesidad de formar docentes que puedan transitar por todos los niveles delsistema educativo, en el marco de la Integración Escolar, la escuela inclusiva y laeducación permanente.

Ejes temáticos

Organización del 3er. Ciclo de EGB.

El rol del maestro integrador.

Integración escolar de alumnos con NEE en el 3er. Ciclo de EGB.


Este espacio cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6 hs cátedrasemanales y de estimativamente 96 hs cátedra cuatrimestrales



Cuarto año. Segundo Cuatrimestre.

• FORMACIÓN LABORAL, EDUCACIÓN Y TRABAJO

La atención a la diversidad debe contemplar y prever la atención de aquellosniños/as y jóvenes que por diferentes situaciones vinculadas a los procesos deenseñanza y aprendizaje requieren alternativas educativas que generen diversosámbitos de atención educativa en vinculación a lo laboral. Es fundamental situarpor ello desde la formación inicial la problemática de la articulación educación –trabajo desde una mirada pedagógica

Ejes temáticos

Educación Trabajo y Diversidad:

Situación actual. Desafíos y estrategias. La escuela y las diferentesconcepciones de atención educativa en vinculación a lo laboral. El papel delpensamiento estratégico en los contextos laborales actuales: transferencia, usoactivo del conocimiento, autonomía cognitiva. Diversas modalidades de trabajo.Distintos contextos laborales.

La problemática y el contexto:

Crisis económica, desempleo y necesidades educativas. Contextos educativos ylaborales actuales. Organizaciones institucionales, trabajo en redes. Modalidadesde articulación educación – trabajo. Normativa vigente. Marco pedagógico yestrategias de articulación educación trabajo. Los proyectos y propuestaspedagógico – didácticas: entre lo tradicional y la innovación. Análisis deexperiencias.

La rehabilitación laboral

Procesos de evaluación y orientación. Formación laboral, ubicación laboral yseguimiento. Adaptación mutua: persona-puesto de trabajo. Principiosergonómicos.Marco legal. Normativas internacionales, nacionales, provinciales y municipales.Planes, programas y proyectos. Propuesta para la distribución de la carga horaria

Esta instancia curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 5 hs.Cátedra semanales y de estimativamente 80 hs. Cátedra en el cuatrimestre.De la carga horaria total se destinara un 5 % de la misma para experiencias deintegración curricular las que se detallan en el apartado correspondiente.

§ ESPACIO ABIERTO DEL TRAYECTO DISCIPLINAR Se plantea el mismo como Taller Las opciones aquí consideradas, noexcluyentes de otras que pudieran enriquecer esta propuesta de opcionalidad,prevén la profundización de problemáticas vinculadas a la especialidad. Sepromoverá la vinculación de estos espacios con los desarrollos previos a nivel deltrayecto y su articulación con los desarrollos planteados a nivel de lasexperiencias de integración curricular.

El alumno / a deberá optar y acreditar un Taller de los previstos en este trayecto.Cada opción de Taller cuenta para su desarrollo con un carga horaria de 4 horascátedra semanales y de 64 hs cátedra en el cuatrimestre.

Opción A:Seminario: La problemática del fracaso escolar.

El eje de este seminario, se sitúa en el marco de los derechos humanos, losaportes, entre otros, de la pedagogía y sociología críticas y en las implicanciasque fundan los programas Nacionales y Jurisdiccionales. Pretende avanzar,además, sobre dos ejes transversales y de suma importancia para laimplementación de propuestas que atiendan a la diversidad. Por un lado,



profundizar en la diversidad respetando, promoviendo e intensificando losaspectos diferenciales de cada alumno, actuando sobre los valores culturales,intereses, capacidades, procedimientos. Y por otro lado, equiparar lasoportunidades, aproximando los niveles y situaciones desiguales, sin que por ellose entienda suprimir o desatender lo diverso. Es en este marco de valoración delas diferencias, donde se encontrará el adecuado tratamiento de la diversidad yde la comprensividad.

Ejes temáticos

Enfoques conceptuales acerca del fracaso escolar.

La multidimensionalidad del fracaso escolar. La igualdad de oportunidades, lacalidad educativa. Reflexiones críticas sobre la evaluación del éxito y el fracaso escolar. El fracasoescolar desde las representaciones de la comunidad, los padres, los docentes,los niños y niñas, los jóvenes.La repitencia y la deserción, paradojas y desafíos para explicar el fracasoescolar. El ingreso, la permanencia y el egreso en los contextos reformistas.

La complejidad de los procesos interactivos en el aula.

Contextos culturales, institucionales y de aprendizaje. Problemas de aprendizaje yproblemas de conducta. Estrategias de intervención para la prevención delfracaso escolar.

Opción B : Taller: Actividades socio-recreativas, juego, naturaleza y tiempo libre

Esta instancia curricular se centra en el abordaje de acciones de cuidado de lanaturaleza, tiempo libre, lúdicas recreativas. Tiene la finalidad de desarrollar ypotenciar las capacidades sociales, de comunicación e interacción queenriquezcan las formas de intervención del futuro docente.

Ejes temáticos

Actividades lúdicas e interacción:

Los juegos, juegos motores, de mesa, juegos grupales, deportes individuales ,deportes colectivos y deportes adaptados.

Valoración y respeto por el medio ambiente:

Las relaciones del hombre con la naturaleza. El cuidado del ambiente y el propiocuidado. Tiempo libre, trabajo y ocio. Actividades socio recreativas en la infancia yadolescencia. La convivencia con los otros en ambientes naturales y sociales.

Ø TRAYECTO SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO

Este trayecto integra espacios organizados en función de problemáticas ytemáticas específicas vinculadas con las características de los sujetosdestinatarios de la acción educativa, atendiendo a situar las característicaspropias del nivel y especialidad para la que se forma al futuro docente, y a losaportes teóricos que permiten fundar modos de concebir al sujeto en relación conaquello que aprende y a la importancia que revisten los contextos colectivos deaprendizaje.

Desde su configuración el trayecto secuencia el abordaje desde marcosgenerales de análisis que permiten gradualmente su especialización yprofundización.

Integra 3 (TRES) instancias curriculares con régimen de cursado anual, y lasrestantes con régimen de cursado cuatrimestral Las mismas son

• MODULO SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO I • MODULO SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO II• MODULO SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO III



• TALLER DESARROLLO DE LA CORPORALIDAD Y PSICOMOTRICIDAD• TALLER DESARROLLO E INTERVENCIÓN TEMPRANA• SEMINARIO TRASTORNOS NEUROMOTORES Y PROBLEMÁTICAS

MÚLTIPLES.• ESPACIO ABIERTO.

DESCRIPTORES DE LAS INSTANCIAS CURRICULARES

Primer año. Anual

• MÓDULO SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO I

Desde este espacio se pretende que los docentes en su formación inicial seapropien y construyan aportes que, desde la Psicología, las Teorías del desarrolloy otros campos del conocimiento, permitan conocer y comprender al sujeto; comouna realidad compleja y dinámica. El estudio del espacio curricular Sujeto,aprendizaje y contexto I, abordará los instrumentos teórico-metodológicos que leposibiliten al futuro profesor, conocer y analizar el desarrollo del sujeto,comprendiendo las características particulares que asume en contextossocioculturales e históricos diversos. Estos aportes sumados a los derivados delas teorías del aprendizaje, posibilitarán situar aspectos relevantes paracaracterizar los procesos de mediación socioeducativos.

Ejes Temáticos:

Diferentes concepciones del DesarrolloPrincipales formas de conceptuar lo evolutivo, el sujeto y el desarrollo. Losmodelos teóricos del desarrollo. Crecimiento, maduración y desarrollo. Basesneurobiológicas del desarrollo. La controversia naturaleza versus ambiente.Revisión de las posturas biológicas y a históricas del desarrollo. Aportes de lasteorías Psicoanalítica, Psico-genética, Socio-histórica y Cognitiva al desarrollo.Debates actuales. Aspectos estructurales e instrumentales del desarrollo. Eldesarrollo psico-sexual, socio-afectivo, del pensamiento y el lenguaje. El siglo delniño. Infancia, niñez, adolescencia. Cultura, familia y constitución subjetiva.

El sujeto y las mediaciones en el desarrollo: Las teorías del aprendizaje y el desarrollo del sujeto. Teoría de las necesidadeshumanas. Necesidades infantiles y adolescentes. De las necesidades a losderechos. El proceso de constitución subjetiva. Construcción del pensamiento y lacognición. Las características de la lógica deductiva en los campos delconocimiento. Las necesidades educativas. La importancia de los aprendizajestempranos. Familia y escuela como mediadores entre el individuo y la sociedad.

Sujeto, Aprendizaje y diversidad: El sujeto que aprende en el contexto histórico social y político actual. Evoluciónsocio-histórica del concepto de anormalidad. La normalidad cuestionada.Dificultades de aprendizaje, prejuicios e implicancias educativas. La problemáticade la exclusión socioeducativa del sujeto con necesidades educativas especialesy la integración. La ideología y la cultura de la diversidad. El niño, la niña, eladolescente y la diversidad. El derecho a no ser discriminado. Propuesta de distribución de la carga horaria.


Segundo año. Anual

• MÓDULO SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO II



Este espacio, articuladamente incluye contenidos relativos a la función educativadel nivel inicial y la EGB 1; las diversas concepciones de infancia y losparticulares procesos de constitución del sujeto niño/niña.Se centrará el estudio en el desarrollo del sujeto con N.E.E., su vinculación con elaprendizaje y las características de las ofertas educativas propias de losdiferentes niveles y regímenes.

Ejes Temáticos:

El desarrollo infantil en el Nivel Inicial y en la EGB 1

El bebe y el niño. Desde la tabula rasa al sujeto de aprendizajes. El desarrollopsicomotor durante la primera infancia. Evolución de la senso-percepción, lamarcha y la prensión. Niñez, desarrollo y contextos. Sexualidad infantil y períodode latencia. Desarrollo afectivo e inteligencia. El desarrollo cognitivo. Basesneurológicas. La formación de representaciones mentales fundantes: lenguaje,juego y dibujo. Génesis y evolución de las nociones sociales. Familia y valores.Desarrollo de las primeras relaciones lógicas en la interacción con los objetos. Laformación de los psico-dinamismos en los niños y en las niñas: los procesos deidentificación, las funciones materna y paterna. Las necesidades psíquicas en laprimera y la segunda infancia. Implicancias para los aprendizajes escolares. Desarrollo y características del niño con sus particularidades. La construcción del pensamiento y la inteligencia en el niño y la niña. Laconstitución psíquica en el desarrollo infantil. La discapacidad cuestionada. Elmito del eterno niño. Sexualidad y discapacidad. Las necesidades educativasespeciales. Del conocimiento y la vivencia del cuerpo a la estructuración psíquica.Fallas de la constitución subjetiva en el desarrollo infantil: Desde el no aprender alas particularidades físicas, psíquicas y cognitivas. Aportes de la neuropsicologíay la neurofisiología para pensar las dificultades del desarrollo.

El sujeto y el respeto a la diversidad.Autonomía progresiva y formación integral como objetivos educativos. La culturade la diversidad y las adecuaciones de acceso. La autonomía y la participacióncomo derechos en el contexto familiar y social.Propuesta para la distribución de la carga horaria Esta instancia cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 4hs cátedrasemanales y de estimativamente 128 horas cátedra anuales. De la carga horaria total se destinará un 15% para el desarrollo de experienciasde integración, las que se detallan en el apartado correspondiente.

Segundo año. Primer Cuatrimestre• TALLER: DESARROLLO DE LA CORPORALIDAD Y

PSICOMOTRICIDAD.

El taller integra contenidos que pretenden acercar al futuro docente aconsiderar la comprensión de los procesos de constitución del cuerpo y de lacorporalidad y de la evolución de los aspectos psicomotores del niño en el ámbitoeducativo.Este espacio formativo plantea una mirada amplia en donde se convoca a lareflexión, discusión y revisión crítica de los planteos biológicos e históricos deldesarrollo, al estudio de las modalidades y problemáticas que presenta eldesarrollo psicomotor de un niño o de una niña, a las producciones culturales desentido en relación al cuerpo y las posibilidades de intervención docente en lafranja que va de la percepción y el esquema corporal, y los mandatos de labiología y la cultura, a la vivencia personal e imagen inconsciente del cuerpo parasí, de cada niño y niña, como sujetos sociales, cognitivos, deseantes y dederechos.

Ejes temáticos

Desarrollo de la corporalidad y Psicomotricidad



Estructura y desarrollo psicomotor. Etapas psicomadurativas. Aportes de otrasdisciplinas: psicoanálisis, Psicología, Antropología, Filosofía y Sociología.Alteraciones de la corporalidad en el desarrollo infantil. El cuerpo y el otro.Estrategias y modelos de abordaje psicomotor. Corporalidad, sujeto y espacio.Desarrollo teóricos para pensar el cuerpo y la corporalidad desde la diversidad. Elcuerpo como lenguaje. El cuerpo en el discurso. El cuerpo en lo imaginario, en loreal y en lo simbólico. Concepto de Psicimotricidad. La psicomotricidad comotécnica auxiliar.

Esquema corporal e imagen corporal

Constitución del esquema corporal e imagen corporal. Imagen corporal y su eje.Construcciones diferentes de esquema e imagen corporal. Percepción yorientación. Sensopercepción. Integración de la información sensorial.Emoción y conducta motriz, expresión corporal. Ubicación del cuerpo en elespacio total y parcial. Espacio temporal.Desempeño motor. Coordinación, lateralidad, integración bilateral, praxias ygnosias, destrezas y habilidades, integración visimotora.

Cuerpo, movimiento y juego

Postura y movimiento. Dominio corporal y control motor. Del conocimiento a lavivencia del cuerpo. Desarrollo y evolución del movimiento y control postural.Sujeto y autonomía corporal.El jugar, la cultura y el cuerpo. El juego y el movimiento. El juego y la sensación.El juego y el equilibrio. El cuerpo como parte del juego.


Esta instancia curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 04horas cátedra semanales y de estimativamente 64 horas cátedra en elcuatrimestre.De la carga horaria total se destinara un 10 % de la misma para experiencias de

Tercer año. Anual• MÓDULO SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO III

En esta instancia curricular se busca promover la recuperación crítica de losdesarrollos teóricos del trayecto y su articulación con los aspectos psicológicos,socio-antropológicos y educativos del desarrollo de niños y adolescentes conproblemáticas motoras y otras dificultades asociadas. El estudio del espaciocurricular Sujeto, aprendizaje y contexto III, abordará los instrumentos teórico-metodológicos que le posibiliten al futuro profesor, aproximarse a dichasproblemáticas en el contexto institucional y del aula. Se centrará además, en elestudio de las N.E.E., vinculadas a los trastornos y su relación con el aprendizajey las características de las ofertas educativas propias del Nivel inicial, EGB 1 y 2,centros de educación especial y modalidad de Escuelas para adolescentes yadultos.

Ejes Temáticos:

Desarrollo y características del niño y del adolescente con problemáticasmotoras.

Consideraciones acerca del pensamiento, la inteligencia, la comunicación, lacorporalidad y las interacciones, en el ámbito familiar, escolar y social del niño.Las necesidades psicológicas en la adolescencia. Adolescencia, sexualidad yfamilia. Identidad y crisis en el proceso adolescente. Alteraciones en el desarrolloadolescente. Trastornos más frecuentes. Las N.E.E. derivadas de problemáticasde origen orgánico-neurológico y psíquico y el diagnóstico. Aspectos a tener encuenta para la enseñanza y el aprendizaje.

Aprendizaje y sujeto:



Diversas modalidades de aprendizaje en niños y adolescentes con N.E.E.derivadas de particulares desarrollos. Las relaciones entre familia y escuela. Losniños y adolescentes con otras problemáticas asociadas. El sujeto con problemáticas motoras y la diversidad:

Adolescencia y cultura. La integración social, escolar y laboral. Eleccióneducativa, orientación y formación para el trabajo. Diversos contextos familiares,sociales y escolares. El proyecto de vida como derecho. Propuesta para la distribución de la carga horaria Esta instancia curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 4horas cátedra semanales y de estimativamente 128 horas cátedra anual. De lacarga horaria total se destinara un 10% de la misma para experiencias deintegración curricular las que se detallan en el apartado correspondiente.

Tercer Año. Primer Cuatrimestre

• SEMINARIO TRASTORNOS NEUROMOTORES Y PROBLEMÁTICAS MÚLTIPLES

Este espacio curricular se integra a la estructura con el formato de seminariocuatrimestral a fin de contemplar las características particulares de los sujetoscon este tipo de trastornos quienes se incluyen, a partir de los nuevosparadigmas y el Acuerdo Marco (A-19), como alumnos de la Educación Especial,realizando, consecuentemente, el abordaje pedagógico específico que requieren.

Ejes temáticos:

Trastornos NeuromotoresParálisis Cerebral. Mielomeningocele. Distrofias musculares. Alteracionesneuromusculares y osteoarticulatorias, genéticas y otras.

Trastornos profundos del desarrollo: concepciones.Autismo: caracterización. Dimensiones y niveles de los que se compone elespectro autista. Orientación educativa y estrategias de enseñanza en niñosdentro del espectro autista. La integración escolar de niños con Trastornosprofundos del desarrollo.Síndrome de Rett. Síndrome de Asperger. Otros trastornos. Discapacidad mental.Epilepsia.

Problemáticas Múltiples.Discapacidad motora y mental. Asociaciones con la discapacidad visual yauditiva. Déficit asociados.

Abordajes Educativos.Orientación educativa y estrategias de enseñanza. Contacto visual y corporal. Laintegración escolar. Diversidad. Integración frente a la segregación. Abordajeinterdisciplinario, multidisciplinario y transdiciplianrio. Autodeterminación frente ala determinación ajena. Participación frente a la exclusión. Invalidez frente a laomnipresencia.Coordinación de Programas. Sistema de calendario.


Este espacio curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6 hssemanales y de estimativamente 96 hs cátedra cuatrimestrales. De la carga horaria total se destinará un 5% de la misma para experiencias deintegración curricular con espacios curriculares del mismo trayecto o de otrostrayectos de la formación.

Tercer Año. Primer Cuatrimestre

• SEMINARIO DESARROLLO E INTERVENCIÓN TEMPRANA



El taller integra contenidos básicos que pretenden acercar al futuro docente aconsiderar desde sus intervenciones profesionales, los aportes de las diferentesdisciplinas sobre la subjetividad, la comprensión de la constitución y del desarrollotemprano del sujeto y de sus relaciones con los procesos de enseñar yposibilidades de aprender en el ámbito educativo.Este espacio formativo plantea una mirada amplia desde la cual se convoca a lareflexión, análisis y discusión de los procesos y trastornos tempranos de laconstitución del sujeto que presenta durante su desarrollo y que incide en la vidadel adulto. Y a transmitir las ideas de diversos autores que de maneraconvergente, permitan pensar acerca de las posibilidades de intervención docentetemprana con bebés y niños pequeños.Para lo cual se recuperarán aquellos conceptos e ideas trabajados en diferentesespacios curriculares de la formación docente, fuertemente vinculados con losniños pequeños, que permitan su articulación con las líneas teóricas a profundizary la construcción dialéctica de interacciones con implicancias socio-históricas yculturales.

Ejes temáticos

Desarrollo temprano. Concepto de Desarrollo. Maduración. El desarrollo temprano. Desarrollo yaprendizaje. Neuropsicología del desarrollo.}El rol del adulto, importancia de los primeros vínculos. Función de sostén.Condiciones medio ambientales y de relación: espacio físico estable, adultoreferente estable. Organización de la vida cotidiana, sueño, vigilia, rutinas y hábitos. Los cuidadoscotidianos y su relación en la organización personal y el yo.

Trastornos tempranos.

Concepto de salud, déficit, discapacidad. Trastornos en la infancia. Vínculostempranos. Función materna y función paterna. Función materna y paternafrente a lo especial. Modalidad de vinculación, separación e individuación.Complejos familiares en patologías. De la imagen al reconocimiento a lasubjetividad de personas con discapacidad. Constitución subjetiva y fallas en lasfunciones parentales. Dificultades con el aprender y conflicto emocional. Elsíntoma en el aprender. La escucha y observación del bebé. Indicadoresdiagnósticos tempranos para la prevención de patologías en la primera infancia.

Intervención temprana y proceso educativo

La intervención temprana. Estrategias de intervención más allá de lo terapéutico.Educación temprana e intervención oportuna. Jardín maternal, desarrolloemocional y aprendizajes tempranos. El deseo de enseñar y el encuentro con unniño pequeño. La estimulación temprana como sostén de las funciones materna ypaterna. Cuidado infantil y atención integral. Programas de intervencióntemprana. Labor docente cooperativa, equipos multiprofesionales einterdisciplinaridad. Propuesta para la distribución de la carga horaria

Esta instancia curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 06horas cátedra semanales y de estimativamente 96 horas cátedra en elcuatrimestre.De la carga horaria total se destinara un 10 % de la misma para experiencias deintegración curricular las que se detallan en el apartado correspondiente.

• ESPACIOS ABIERTOS DEL TRAYECTO SUJETO, APRENDIZAJE Y

CONTEXTO

Se plantean los mismos como Talleres. Las opciones aquí consideradas, noexcluyentes de otras que pudieran enriquecer esta propuesta de opcionalidad,prevén la profundización de problemáticas vinculadas a la especialidad. Sepromoverá la vinculación de estos espacios con los desarrollos previos a nivel del



trayecto y su articulación con los desarrollos planteados a nivel de lasexperiencias de integración curricular.

El alumno / a deberá optar y acreditar un Taller de los previstos en este trayecto.Cada Taller cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 4 horas cátedrasemanales y de 64 hs cátedra en el cuatrimestre.

Opción A:

• La Construcción de la Sexualidad

Este Taller incluye los siguientes contenidos mínimos:Anatomía y fisiología del aparato genital femenino y masculino.Género: conceptualización. Aspectos históricos, culturales, antropológicos,sociales.Determinantes biológicos, psicológicos y sociales de la noción de género.La sexualidad en el discapacitado. El rol de la familia. Intervención de laescuela.

Opción B :

• Primeros Auxilios y atención a la emergencia

Este Taller incluye los siguientes contenidos mínimos:Primeros Auxilios. Emergencias. Anatomía y fisiología. Nociones básicas. Sistema respiratorio y circulatorio.Huesos y articulaciones.Mecanismos traumáticos. Lesiones, heridas y hemorragias. Crisis convulsivas.Broncoaspiraciones. Acciones de primeros auxilios. Vendajes y movilizaciones. Inmovilización ymovilización de víctimas. Reglas de acción. R.C.P. (Reanimacióncardiopulmonar). Botiquín de Primeros auxilios.Acciones primarias ante una emergencia. Sistemas de emergencia institucional ylocal. Prevención de Accidentes, análisis del ámbito de trabajo.

9.-CICLO BÁSICO DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Distribución de la carga horaria por cuatrimestre

Año Primer Cuatrimestre H/s H/c Anual H/s H/c 2do. Cuatrimestre



1 er.Año

Sistema Educativo

Ciencias Sociales y Formaciónética I

Ciencias Naturales I

Lengua I

4

6

6

6

64

96

96

96

Práctica docente I

Sujeto, Aprendizaje y Contexto I

6

4

192

128

Anatomoneurofisiología

Matemática I

Tecnología I

Institución Escolar

TOTALES 22 352 10 320

2do.Año

Ciencias Sociales y Formaciónética II

Ciencias Naturales II

Lengua II

Desarrollo de la corporalidad ypsicomotricidad

6

6

6

4

96

96

96

64

Práctica Docente II

Sujeto, Aprendizaje y contexto II

Inv.estigación Educativa I

6

4

3

192

128

96

Matemática II

Tecnología II

Educación Artística I

TOTALES 22 352 13 416



10. CICLO DE ESPECIALIZACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓNESPECIAL ESPECIALIZADO EN PROBLEMÁTICAS MOTORAS

Distribución de la carga horaria por cuatrimestre

Año Primer Cuatrimestre H/s H/c Anual H/s

H/c

3er.Año

Trastornos Neuromotores y Problemasmúltiples

Desarrollo e Intervención Temprana

6

6

96

96

Práctica Docente III

Investigación EducativaII

Sujeto, Aprendizaje yContexto III

Recursos Didácticos ynuevas tecnologías

10

3

4

5

320

96

128

160

12 192 22 704

4to.Año

Terapia Ocupacional

Informática aplicada

Atención Educativa en el 3er. Ciclo EGB

Espacio abierto

6

6

6

4

96

96

96

64

Práctica Docente IV

Investigación educativaIII

12

3

384

96

22 352 15 480

Total de Horas (ciclo básico + ciclo de especialización) HS. CÁTEDRA: 4208 HS. RELOJ: 2805

11. DISTRIBUCIÓN DE ESPACIOS CURRICULARES POR CAMPOS:

Campo General Campo EspecializadoEspacio Curricular Hs.

Cát.% Espacio Curricular Hs.

Cát.%

PRÁCTICA DOCENTE I 192 SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO I 128PRÁCTICA DOCENTE II 192 SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO II 128

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I 96 SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO III 128INVESTIGACIÓN EDUCATIVA II 96 PRÁCTICA DOCENTE III 320INVESTIGACIÓN EDUCATIVA III 96 ANATOMONEUROFISIOL. 96

SISTEMA EDUCATIVO 64INSTITUCIÓN ESCOLAR 64

DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIÓN 64



TOTALES 864 20 800 19


República Argentina HojaNúmero de página PROVINCIA DEL CHUBUT Ministerio de Educación

12. CORRELATIVIDADES ENTRE ESPACIOS CURRICULARES

Las mismas se definen a partir de los contenidos planteados al nivel de los espacioscurriculares:

2do AñoESPACIO CURRICULAR Debe tener regular: Debe tener aprobado:Sujeto, Aprendizaje ycontexto II

Sujeto, Aprendizaje ycontexto I

Desarrollo de la corporal. AnatomoneurofisiologíaPráctica Docente II Práctica Docente IInvestigación Educativa II Investigación Educativa ILengua II Lengua IMatemática II Matemática ICiencias naturales II Ciencias Naturales ICiencias soc. II Ciencias Sociales ITecnología II Tecnología I

3er. AñoESPACIO CURRICULAR Debe tener regular: Debe tener aprobada:Práctica Docente III Práctica Docente II – Lengua

II – Matemática II – CsNaturales II – Cs Sociales II –Tecnología II

Práctica Docente I - Lengua,Matemática, Ciencias Sociales,Ciencias Naturales, Tecnología

Investigación Educativa II Investigación Educativa IArtística II Artística ITrastornos neurom. AnatomoneurofisiologíaDesarrollo e interv. Temp Sujeto, apren y contexto II Sujeto, Aprendizaje y contexto ISujeto, Aprendizaje ycontexto III

Sujeto, apren y contexto II Sujeto, Aprendizaje y contexto I

Manejo y practicas corp. Desarrollo de la corporalidadRecursos didácticos Practica docente II Practica docente I

4to. AñoESPACIO CURRICULAR Debe tener regular: Debe tener aprobada:Práctica Docente IV Práctica Docente III,

Recursos didácticosPráctica Docente II. – LenguaII – Matemática II – CsNaturales II – Cs Sociales II –Tecnología II

Investigación educ. III Investigación Educativa II Investigación Educativa ITrastornos Profundos deldesarrollo

Psicopatología II, Problemasde la comunicación.

Psicopatología I yNeuropatología y aprend.

Terapia Ocupacional Psicomotricidad Informática aplicadaDiversidad, Derechoshumanos y Educ.

Sistema educativo -Instituciones

Atención Educativa en el3er. Ciclo EGB

Práctica Docente III Sujeto, Aprendizaje yContexto II

Formación laboral



13. CRITERIOS PARA LA COBERTURA DE ESPACIOS CURRICULARES

El concepto de GENERALISTA

El concepto generalista hace referencia a la especialidad Profesor o Licenciadoen Ciencias de la Educación. Es un concepto que se incorpora de forma un tantoindiscriminada a partir de la reforma educativa en nuestro país, particularmente en laprovincia de Chubut Las capacitaciones de diversos circuitos hicieron sinónimos estostérminos.

Realizando un análisis lexicológico y epistemológico a partir del señalamientorealizado por el equipo de evaluación del diseño curricular, se concluye en sustituir esteneologismo que pasó a conformar el acervo de conceptos usados dentro de losinstitutos de formación, por especialistas, Profesores o Licenciados en Ciencias de laEducación, Profesor en Psicología, Profesor en Filosofía, Profesor en Pedagogía.

En definitiva, el término hace referencia específicamente a aquellos perfiles quetienen a su cargo la Formación General y Especializada en la formación docente(Trayecto de la Práctica Profesional, Trayecto Sujeto, Aprendizaje y Contexto, yTrayecto Socio-Histórico- Político).

Así determinamos los siguientes perfiles para los trayectos señalados:

TRAYECTO SOCIO-HISTÓRICO-POLÍTICO:

Sistema EducativoEn primer término, para cubrir el espacio:+Profesor o Licenciado en Ciencias de la Educación.

En segundo término, cualquiera de los títulos que se detallan, mientras acreditencapacitación y experiencia en formación docente:+Profesor o Licenciado en Sociología.+Profesor o Licenciado en Filosofía +Profesor o Licenciado en Pedagogía.

Institución EscolarEn primer término, para cubrir el espacio:+Profesor o Licenciado en Ciencias de la Educación.

En segundo término, cualquiera de los títulos que se detallan, mientras acreditencapacitación y experiencia en formación docente:+Profesor o Licenciado en Sociología.+Profesor o Licenciado en Filosofía +Profesor o Licenciado en Pedagogía.+Profesor o Licenciado en Psicología.+Profesor o Licenciado en Psicopedagogía.

Diversidad, Derechos Humanos y EducaciónEn primer término, para cubrir el espacio:+Profesor o Licenciado en Ciencias de la Educación.

En segundo término, cualquiera de los títulos que se detallan, mientras acreditencapacitación y experiencia en formación docente:+Profesor o Licenciado en Sociología.+Profesor o Licenciado en Filosofía +Profesor o Licenciado en Pedagogía.

TRAYECTO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL:

Práctica docente I: En primer término, para cubrir el espacio:*Profesor o Licenciado en Ciencias de la Educación

En segundo término, cualquiera de los títulos que se detallan, mientras acreditencapacitación y experiencia en formación docente:+Profesor de Educación Especial de Irregulares motores.+Profesor o Licenciado en Pedagogía.+Profesor o Licenciado en Psicopedagogía.+Profesor o Licenciado en Psicología.



Práctica Docente II III y IV:Para cubrir el espacio deberá conformarse un equipo con un generalista y unespecialista en educación especial de irregulares motores.

Investigación Educativa I:En primer término, para cubrir el espacio:*Profesor o Licenciado en Sociología con antecedentes en formación docente.

En segundo término, cualquiera de los títulos que se detallan, mientras acreditencapacitación y experiencia en formación docente e investigación.+Profesor o Licenciado en Filosofía +Profesor o Licenciado en Psicología+Profesor o Licenciado en Pedagogía.+Profesor o Licenciado en Ciencias de la Educación.

Investigación Educativa II y III:Para cubrir el espacio deberá conformarse un equipo con un generalista y unespecialista en educación especial de irregulares motores.

TRAYECTO DISCIPLINAR:

Ciencias Sociales I y IIEn primer término, para cubrir el espacio:+Profesor en Historia y/o Geografía.

En segundo término, cualquiera de los títulos que se detallan, mientras acreditencapacitación y experiencia en formación docente:+Profesor de EGB con especialización en el área.

Lengua I y IIEn primer término, para cubrir el espacio:+Profesor o licenciado en Letras.+ Profesor de Lengua y Literatura


Ciencias Naturales I y IIEn primer término, para cubrir el espacio:+Profesor o licenciado en ciencias naturales.+Profesor de Biología o Física o Química.


Matemática I y II:En primer término, para cubrir el espacio:+Profesor o Licenciado en Matemática


Tecnología I y IIEn primer término, para cubrir el espacio:+Profesional con título universitario que acredite formación y experiencia en el área.


AnatomoneurofisiologíaEn primer término, para cubrir el espacio:



+Médico neurólogo o clínico, que acredite capacitación y experiencia en formacióndocente.

En segundo término:+Profesionales de la salud, que acredite capacitación y experiencia en formacióndocente.

Educación Artística I y II+Profesor de Artes Visuales+Profesor de Música+Profesor o especialista en Teatro

Manejo y Prácticas CorporalesEn primer término, para cubrir el espacio:+Licenciado en Kinesiología con especialidad en Neurodesarrollo.+Terapista Ocupacional

En segundo término, cualquiera de los títulos que se detallan, mientras acreditencapacitación y experiencia en formación docente:+Profesor en Educación Especial en irregulares motores.

Recursos Didácticos y Nuevas TecnologíasEn primer término, para cubrir el espacio:+Terapista Ocupacional

En segundo término, cualquiera de los títulos que se detallan, mientras acreditencapacitación y experiencia en el área:+Profesor de Educación Especial especializado en irregulares motores.

Informática AplicadaEn primer término, para cubrir el espacio:+ Especialista en el área de Informática con experiencia en educación especial.

En segundo término:+Docente de Educación Especial de irregulares motores con experiencia en InformáticaAplicada.

Terapia Ocupacional En primer término, para cubrir el espacio:+Terapista Ocupacional

En segundo término, cualquiera de los títulos que se detallan, mientras acreditencapacitación y experiencia en el área:+Profesor de Educación Especial especializado en irregulares motores.

Atención educativa en el 3er.ciclo de EGB.En primer término, para cubrir el espacio:+Docente de Educación Especial de irregulares motores con experiencia en integraciónen el 3er. Ciclo EGB.

En segundo término, cualquiera de los títulos que se detallan, mientras acreditencapacitación y experiencia en formación docente:Profesor o Licenciado en Ciencias de la Educación.Profesor o Licenciado en Psicopedagogía.

Formación Laboral, Educación y TrabajoEn primer término, para cubrir el espacio:+ Terapista Ocupacional con experiencia en el área laboral.

En segundo término:+Docente de Educación Especial de irregulares motores con experiencia en el árealaboral.

TRAYECTO SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO:

Sujeto, Aprendizaje y Contexto I: 9 de Julio 24 – (9103) Rawson – Chubut- Tel. (02965) 482341/344 – Fax: 482345


En primer término, para cubrir el espacio:+Profesor o Licenciado en Psicopedagogía, con antecedentes en formación docente.

En segundo término, cualquiera de los títulos que se detallan, mientras acreditencapacitación y experiencia en formación docente:+Profesor o Licenciado en Psicología.+Profesor o Licenciado en Ciencias de la Educación.+Profesor o Licenciado en Sociología.

Sujeto, Aprendizaje y Contexto II y III: Para cubrir el espacio deberá conformarse un equipo con un generalista ( Profesor oLicenciado en Psicología o Psicopedagogía), y un especialista (Profesor en educaciónespecial de irregulares motores, Kinesiólogo, Psicomotricista, Terapista Ocupacional,Fonoaudiólogo.)

Desarrollo de la Corporalidad y PsicomotricidadEn primer término, para cubrir el espacio:+Psicomotricista+Terapista Ocupacional+Licenciado en Kinesiología con especialidad en Neurodesarrollo.

En segundo término, cualquiera de los títulos que se detallan, mientras acreditencapacitación y experiencia en formación docente:+Profesor de Educación Física.+Profesor en Educación Especial.

Trastornos Neuromotores y Problemáticas MúltiplesEn primer término, para cubrir el espacio:+Médico neurólogo o clínico, que acredite capacitación y experiencia en formacióndocente.

En segundo término:+Profesionales de la salud, que acredite capacitación y experiencia en formacióndocente.

Desarrollo e Intervención TempranaEn primer término, para cubrir el espacio:+ Terapista Ocupacional, Psicomotricista o Kinesiólogo, con antecedentes en formacióndocente.

En segundo término, cualquiera de los títulos que se detallan, mientras acreditencapacitación y experiencia en formación docente:+Profesor de Educación Especial con especialización en Estimulación Temprana.

14. INGRESO A LA FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN ESPECIAL

- de los alumnos.

Para inscribirse en un ISFD, el postulante deberá presentar título o constancia de títuloen trámite del nivel anterior. Si al momento de su inscripción en el Instituto no contaracon dicho título, su inscripción será condicional, hasta el 31 de agosto de ese año,perdiendo el cursado de los espacios curriculares si no cumple con ese requisito.En el caso de postulantes mayores de 25 años que no hayan completado los estudiosde Nivel Medio o Polimodal (Art. 7° Ley 24.521) deberán presentar el certificado deaprobación de la instancia de evaluación, según las condiciones e instrumentos queestablece el Ministerio de Educación en la Resolución Nro. 188/00, y que serán deaplicación común en todos los Institutos de la provincia.

– Curso de ingreso

Los aspirantes a la formación docente inicial en los Profesorados de EducaciónEspecial deberán realizar un Curso de ingreso obligatorio con las siguientescaracterísticas:- OBJETIVOS: Ø El diagnóstico de saberes previos.Ø La definición de la elección vocacional.



Ø El acercamiento a la realidad de las instituciones de Educación Especial.Ø La adquisición de herramientas que faciliten el aprendizaje.

- MODALIDAD: presencial o semipresencial, según decisión del ISFD que loimplemente.

- TALLERES:Ø Estrategias de aprendizaje.Ø Realidad de la educación especial .Ø Matematica

- DURACIÓN: Un mínimo de cuatro encuentros presenciales para cada taller, con unaduración de 3 hs. cátedra por encuentro.

- EVALUACIÓN: La evaluación no tendrá en cuenta sólo los contenidos conceptualessino también una actitud de apertura y predisposición hacia la función docente enEducación Especial.Para la aprobación del Curso se tendrán en cuenta los siguientes criterios deevaluación y acreditación:!.- Criterios de evaluación:ü Capacidad para analizar, sintetizar, comparar y transmitir conceptos.ü Capacidad para analizar la problemática observada desde una perspectiva

educativa.ü Coherencia interna en los trabajos presentados.ü Presentación en tiempo y forma de los trabajos requeridos.ü Compromiso en el cumplimiento de las pautas establecidas.ü Correcta expresión oral y escrita.

2.- Criterios de acreditación:ü 80% de asistencia a los encuentros presenciales.

15. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN5

Al comenzar el año lectivo cada docente o equipo docente deberá acordar con sugrupo de alumnos las condiciones del contrato pedagógico. El mismo deberá contener:

a) los compromisos de ambas partes para el desarrollo del cursado, el que deberáestar firmado por profesores y alumnos;

b) la especificación del programa del espacio, contemplando integracionesnecesarias, metodología de trabajo, bibliografía específica y de consulta para elalumno, sistema de evaluación y acreditación, contenidos y todo otro aspecto queambas partes consideren pertinentes para el normal desarrollo del cursado.

Las categorías de alumnos que se reconocen son regular y libre. Se consideraalumno regular aquél que haya cursado todos o algunos de los espacios establecidos enel Plan de estudios. Perderá su condición de regular cuando al cabo de 2 (dos) años nohubiese realizado ninguna actividad académica.

El alumno será considerado regular en un espacio durante el período de validez delcursado del mismo, que será de cinco turnos consecutivos de examen, a contar del añoque cursa.

El alumno será considerado libre cuando se inscribe y manifiesta su opción en eseacto. Esta posibilidad quedará supeditada a las condiciones de acreditación establecidasen cada proyecto de trabajo, con la excepción de los espacios curriculares del Trayectode la Práctica Docente donde no se admitirá la condición de libre. Las carreras nopodrán cursarse, en su totalidad, en condición de alumno libre.

Los porcentajes de asistencia necesarios para mantener la calidad de regular seránestablecidos en el Reglamento Interno que cada Institución elabore.

Existen dos modalidades de aprobación de los espacios curriculares:a) Promoción (sin examen final)b) Examen final.

Las condiciones para la promoción serán establecidas por los docentes de cadaespacio en acuerdo con lo que se establezca en el Reglamento Interno de la Institución.



El examen final será tomado por un tribunal examinador en los turnos establecidosen el Calendario Escolar, según el régimen de cursado del espacio. El tribunalexaminador estará presidido por un profesor especializado en el espacio e integrado pordos profesores, en lo posible de espacios afines. Los exámenes podrán ser orales y/oescritos pudiendo ser acompañados por una parte práctica de acuerdo a lascaracterísticas del espacio. En aquellos cuyo examen conste de parte escrita y/opráctica además de la oral, la nota final será el promedio de las obtenidas en cada unade ellas, si ambas fueran notas de aprobación. Si en alguna de las partes obtuviera unanota de aplazo, esa será la nota final de examen. La nota mínima de aprobación de losexámenes finales será de 4 (cuatro).

Régimen de equivalencias:

Con respecto al régimen de equivalencias, las mismas tendrán las siguientescaracterísticas:a) Se otorgarán únicamente respecto de asignaturas aprobadas.b) Consistirán en evaluar a través de la documentación pertinente el grado de

formación que un alumno haya adquirido en conjuntos disciplinarios o deproblemáticas y determinar su correspondencia con el plan de estudios vigente enla institución.

c) Serán totales o parciales.d) No se otorgarán equivalencias cuando el alumno hubiere aprobado las

asignaturas en una institución no reconocida oficialmente.e) La carga horaria en el conjunto de estudios cursados debe guardar relación con la

de aquellos en los que solicita equivalencia.f) En caso de que las asignaturas hubiesen sido aprobadas por el alumno con una

anterioridad superior a los 5 (cinco) años de la fecha de presentación de lasolicitud, se podrá supeditar el otorgamiento de la equivalencia, si se consideranecesario, a la aprobación de un examen de actualización, el que estará a cargode un Tribunal Evaluador designado al afecto.

g) El número de asignaturas aprobadas por equivalencia no podrá exceder el 75%del total de asignaturas del plan de estudios de la carrera.

Los criterios que ha de adoptar la autoridad responsable de evaluar en el trámite deequivalencias serán los siguientes:

a) deberá considerar la correspondencia entre grupos de asignaturas afines del plande estudios base y el plan en el que se solicita la equivalencia.

b) Sólo en el caso de no ser factible la aplicación del criterio mencionado en el incisoanterior deberán considerarse las asignaturas en forma individual.

c) Para evaluar la correspondencia entre grupos de asignaturas o asignaturas, debeprevalecer el criterio de formación equivalente en atención a los objetivos quepropone el plan de estudios en el que solicita la equivalencia antes que laselección de contenidos o la bibliografía, la carga horaria o la denominación delas asignaturas en particular.

Ante el pedido de equivalencia de un alumno ingresante a un instituto, cada espaciocurricular deberá analizar la documentación presentada y se expedirá por escrito segúnla equivalencia total o parcial resultante de las asignaturas aprobadas del plan base.Producido el informe de todos los espacios involucrados, será girado al ConsejoDirectivo quien será el órgano competente para otorgarla.

Los pases de alumnos entre institutos de la provincia deberán solicitarse conanterioridad al inicio del Ciclo Lectivo. El Instituto de origen deberá girar al institutoreceptor:

a) Toda la documentación obrante del alumno.b) Rendimiento académico e informe por espacio, adjuntando los programas

correspondientes. c) Disposición del Consejo Directivo aprobando el pase.

Normativa para el cursado de las carreras

Asistencia♦ Cada docente establecerá el porcentaje de asistencia para acreditar el cursado, el

cual no podrá ser inferior al 75%.♦ La excepción de este porcentaje está prevista en algunas situaciones como:

maternidad, enfermedad prolongada, período de lactancia. En estas situaciones



se analizará conjuntamente con el docente y la coordinación del Programa deFormación, los márgenes de asistencia y los posibles trabajos de recuperación.

♦ Cada docente llevará un registro de la asistencia en la planilla correspondiente, elcual será entregado mensualmente o cuatrimestralmente (acordar previamente) alBedel.

Acreditación♦ Para conservar la condición de alumno regular se debe aprobar el cursado de los

módulos, seminarios y talleres, establecidos según su régimen de correlatividad.♦ Si el alumno alcanza o supera los siete (7) puntos a través de evaluaciones

parciales, trabajos prácticos, producciones y diferentes actividades que el docenteproponga, será promovido sin examen final.

♦ Todas las instancias evaluativas deberán prever una recuperación.♦ Si el alumno tiene como nota final entre cuatro (4) y seis (6) puntos, estará en

condiciones de rendir examen final. La metodología del examen final en el casode los talleres se adaptará a los contenidos y características del mismo (porejemplo, 4 o 5 jornadas de trabajo para la presentación de una producción).

♦ El alumno tendrá posibilidades de rendir final durante cinco (5) turnosconsecutivos a contar del año en que cursa y sin posibilidades de modificar losplazos.

♦ Los exámenes finales se aprueban con notas superiores a cuatro (4) puntos.

Correlatividades♦ El alumno que adeude una materia del año anterior podrá cursar la correlativa,

pero no podrá ser promovido en esta última, hasta que no rinda examen final dela materia adeudada.

Acerca de las Prácticas y Residencia♦ Las prácticas y residencia se realizarán de acuerdo a lo establecido en el

Reglamento de Prácticas y Residencia que cada equipo docente deberá elaborary presentar al momento de concursar el espacio curricular. Este reglamentodeberá acordarse con la coordinación del Programa de Formación.

V.-BIBLIOGRAFÍA

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M. C. y E. de la Nación. Nuevas políticas educativas respecto a las NEE. Bs. As.

2000M. C. y E. de la Nación. Los nuevos paradigmas de la Educación Especial. 2000



POGGI, Margarita: “Los proyectos institucionales: de una tarea aislada hacia la

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Kapelusz, Bs. As. 1995.

PERKINS, David: Aulas para pensar. Gedisa. España. 1995.

SACRISTÁN, G.: Comprender y transformar la enseñanza, Edit. Morata. 1995.

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ministerio de educaciÓn de la provincia del chubut ... · a través de la resolución nº 348/99...

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