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Mildred Yadira Hernández Lázaro
Módulo: Accesibilidad e integración de personas con discapacidad visual en la educación superior, Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala
Asesor: Lic. Ezequiel Arias Rodríguez
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA
Guatemala, noviembre de 2011
Este proyecto es presentado por la autora como trabajo de EPS, previo a optar al grado de licenciada en Pedagogía y Administración Educativa.
Guatemala, noviembre de 2011
ÍNDICE
CONTENIDO Páginas Introducción CAPÍTULO I DIAGNÓSTICO
1.1.1 Nombre de la institución 01
1.1.2 Tipo de Institución 01
1.1.3 Ubicación geográfica 01
1.1.4 Visión 01
1.1.5 Misión 01
1.1.6 Políticas 04
1.1.7 Objetivos 04
1.1.8 Metas 04
1.1.9 Estructura organizacional 05
1.1.10 Recursos 06
1.2 Técnicas utilizadas para la realización del diagnóstico 07
1.3 Listas de carencias 07
1.4 Cuadro de análisis y priorización del problemas 08
1.5 Análisis de viabilidad y factibilidad 09
1.6 Problema seleccionado 11
1.7 Solución o propuesta 11
CAPITULO II PERFIL DEL PROYECTO
2.1 Aspectos generales 12 2.1.1 Nombre del proyecto 12 2.1.2 Problema 12 2.1.3 Localización 12 2.1.4 Unidad ejecutora 12 2.1.5 Tipo de proyecto 12 2.2 Descripción del proyecto 12 2.3 Justificación 12 2.4 Objetivos del proyecto 13 2.4.1 Generales 13 2.4.2Específicos 13 2.5 Metas 13 2.6 Beneficiarios 14 2.7 Fuentes de financiamiento y presupuesto 14 2.8 Cronograma de actividades 14 2.9 Recursos (humanos, materiales y físicos) 14 Recursos 14
Humanos 14 Materiales 14 Físicos 14 Financieros 14
CAPITULO III
PROCESOS DE EJECUCION DEL PROYECTO 3.1 Actividades y resultados 17 3.2 Productos y logros 17 3.3 Aporte pedagógico 17
CAPITULO IV PROCESOS DE EVALUACION
4.1 Evaluación del diagnostico 40 4.2 Evaluación del perfil 40 4.3 Evaluación de la ejecución 40 4.4 Evaluación final 40
CONCLUSIONES 41
RECOMENDACIONES 42 BIBLIOGRAFIA 43 APENDICE 44 ANEXOS 50
INTRODUCCIÓN
El Ejercicio Profesional Supervisado corresponde a la realización del estudiante dentro
de la sociedad al insertarse completamente en ella, analizándola y proveyéndole de
su tiempo y virtud para poder dejar en ella un aporte que, nos ayude a crear un
mañana mejor.
El informe consta de cuatro capítulos:
El Capítulo I, diagnóstico; Contiene la información recopilada con respecto, al
Facultad de Humanidades. Se pudo establecer la realidad actual de la Facultad, con
el propósito de identificar sus necesidades prioritarias, seleccionar una de ellas con
su posible solución a través del análisis de viabilidad y factibilidad.
El Capítulo II, perfil del proyecto; Contiene la respuesta y soluciones al
problema detectado en el capitulo anterior donde se indica proporcionar apoyo
académico a la Facultad de Humanidades para fortalecer la educación a personas
con discapacidad visual.
El Capítulo III, proceso de ejecución; En el proceso de ejecución se
estructuraron elementos básicos y fundamentales que contienen los objetivos,
actividades y recursos, posterior mente se incluye el producto del proyecto que
consiste en la accesibilidad e integración de personas con discapacidad visual en la
educación preescolar hasta la educación superior, con estudios realizados en la
Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
El Capítulo IV, evaluación del proyecto; Debido a que todas las actividades
fueron sometidas al proceso de evaluación para dar validez para lo cual se utilizo la
lista de cotejo, encuestas análisis institucional, análisis documental, guía de sectores
y análisis de viabilidad y factibilidad.
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CAPÍTULO I DIAGNÓSTICO
1.1 Datos Generales de la institución
1.1.1 Nombre de la Institución Facultad de Humanidades Universidad de San Carlos de Guatemala
1.1.2 Tipo de la Institución Educativa, autónoma, presta servicios de educación superior, en las carreras de Profesorado y Licenciatura en Pedagogía, Administración Educativa, Investigación Educativa, Lengua y Literatura, Bibliotecología, Filosofía y Arte.
1.1.3 Ubicación Geográfica
Ciudad Universitaria, Edificio S-4 Campus Central, de la Universidad de San Carlos de Guatemala: Colinda al Este con el edificio S-5 que alberga a la Facultad de Ciencias Jurídicas, al Norte con el Edificio del Bienestar Estudiantil, al Sur con el parqueo de vehículos que utilizan diversas facultades, al Oeste, con el edificio que alberga dos agencias bancarias, en una de ellas se presta el servicio de caja General de la Universidad, la otra facilita el plan de prestaciones Recursos Educativos y Rectoría con un área de ciento veinticinco metros cuadrados.
1.1.4 Visión
“Ser la Unidad académica de la Universidad de San Carlos de Guatemala, especializada en la formación de profesionales con la excelencia académica en las distintas ramas de las Humanidades, que incidan en la solución de los problemas de la realidad y el desarrollo nacional”.
1.1.5 Misión “Formar profesionales de las diferentes especialidades con preparación integral en la docencia, investigación y servicio en la organización y participación de la comunidad es así como el desarrollo socio educativo nacional, regional e internacional”.
1
1.1.6 Políticas Institucionales
Docencia
Que cada profesional desarrolle el equilibrio en su formación humanística, científica y tecnológica. Que posea actitudes innovadoras con metodologías innovadoras y participativas. Brindar oportunidades de formación a todos los sectores.
Investigación
“Desarrollar una investigación básica que sea aplicada a las áreas que respondan a las necesidades determinadas. Promocionar sistemas de información que sirvan como base estructural para nuevos estudios y proyectos académicos.
Extensión y Servicio
Crear sistemas de servicios en función de lo que los usuarios que demanden en sus posibilidades de tiempo y recursos. Elaborar y participar juntamente con los usuarios en función de sus necesidades. Plantear soluciones a los problemas seleccionados con la cobertura de servicios de la Facultad de Humanidades.
1.1.7 Objetivos
Preparar a los universitarios en las disciplinas diversas integradas de la Pedagogía, las Letras, la Filosofía, la Bibliotecología, los Idiomas y el Arte.
Investigar los diversos aspectos de la educación nacional, con el objeto de aplicar las mejores soluciones.
“Desarrollar en el estudiante San carlista, una conciencia clara de la realidad educativa nacional, con el objeto que conozca y se esfuerce en satisfacer y solucionar las necesidades, que surjan en el desenvolvimiento de su trabajo en la educación.
2
Cumplir todos aquellos objetivos que por naturaleza y orientación le competen.
Colaborar, dentro del área basándose de sus propias actividades y disciplinas, en obras de divulgación y extensión universitaria.
1.1.8 Metas
“Aumentar un 50% de profesionales educadores en las especialidades académicas: Filosofía, Letras, Pedagogía, Arte y Bibliotecología, profesores de Enseñanza media, Maestría y doctorados” “Ampliar la cobertura al 100% en las secciones departamentales”. “Egresar un 95% de estudiantes en las carreras listadas anualmente”.
1.1.9 Estructura Organizacional
Según el capitulo III de los estatutos de la Universidad de San Carlos de Guatemala, se menciona, en cuanto a las Juntas Directivas, en el articulo 25, que cada Facultad debe de poseer una junta Directiva integrada por el Decano quien fungirá como presidente, mas seis integrantes de diferentes comisiones, quienes deben ser dos profesores y uno profesional no docente y dos alumnos. En el artículo 26 se estipula que los miembros de los miembros de las juntas directivas desempeñaran sus funciones por cuatro años, exceptuando a los vocales cuyo periodo será de un año. Su trabajo es velar porque la Junta Directiva cumpla con las políticas educativas y el funcionamiento en el aspecto administrativo, normas internas, estrategias de gobierno de sectores particulares, estudiantiles productivos, intereses estudiantiles en general. Las comisiones promueven la actualización del pensum de estudios, plantea objetivos, coordina políticas educativas, es el eje que mueve el funcionamiento de la facultad.
3
ORGANIGRAMA GENERAL DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES -USAC-
4
Junta Directiva
Decano Consejo de Directores
Unidad de Planificación
Secretaría Académica
Secretaría Adjunta
Personal Administrati
vo
Recepción de información
Tesorería
Vigilancia
Impresiones
Personal Operativo
Control
Académico
Oficina de asuntos
estudiantiles
Audiovisuale
s
Biblioteca
Departamento de Arte
Archivo
Escuela de
Bibliotecologí
a
Departamento
de Extensi
ón
Departamento
de Filosofí
a
Departamento
de Relacio
nes Pública
s
Instituto de
Investigacion
es Humanísticas
Departamento de Letras
Departamento de Pedagogía
Departamento de Post-grado
Coordinación de
Deportes
Coordinación de EPS
Sección de Idiomas
Coordinación de
Práctica
Coordinación de
Escuela de
Vacaciones
Plan fin de
Semana
Nota: aprobado en el Punto DECIMO NOVENO del Acta No. 15-2006, del 23 .05. 2006, modificado en Punto DECIMOCUARTO del Acta No. 07-2007 del 08.05.07 y Punto VIGESIMOTERCERO del Acta No. 14-2007 del 09.10.2007. Modificado por ampliación en Punto TRIGESIMO SEGUNDO, Inciso 32.8 del Acta No. 11-2008 del 15.07.2008 por Junta Directiva de la Facultad de Humanidades.
1.1.10 Recursos
La Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala, cuenta con un edificio dentro de la Universidad, aproximadamente 206 catedráticos titulares y contratados para impartir las clases, 34 cubículos con equipo tecnológico. Oficinas administrativas y académicas para llevar a cabo el trabajo.
1.1.3.1 Humanos
El total de empleados fijos e interinos de la facultad de humanidades es de 442 empleados de los cuales se encuentra.
Personal Administrativo
Personal docente
Personal operativo
Personal de servicios
Usuarios
1.1.10.2 Materiales
Biblioteca
Archivo
Documentos
Hojas
1.1.10.3 Financieros La facultad cuenta con un presupuesto anual de Q 12, 314,277.00 distribuidos en los rubros siguientes, salarios, 97%; Materiales y suministros 2% y mantenimiento 1%. De acuerdo a la información obtenida, se puede concluir que la Facultad de Humanidades, no está en la capacidad de financiar proyectos y otros servicios no establecidos en el reglamento de presupuestos, y que tiene únicamente la capacidad de cubrir las necesidades que surjan en la Facultad.
5
1.1.10.4 Tecnológicos
Computadora
Impresora
Fotocopiadora
1.1.10.5 Físicos
El edificio S-4 ubicado en la Universidad de San Carlos de Guatemala, tiene un área de 1,250 mts2. Y aproximadamente 120 mts.2 de área al descubierto, sus ambientes están distribuidos en dos niveles, en los cuales están destinados para 90 aulas, oficinas administrativas, aula magna, treinta y cuatro cubículos, baños y área de fotocopiadora entre otros.
1.2 técnicas utilizadas para efectuar el diagnostico.
El diagnóstico institucional se elaboró con base a la guía Matriz de los ocho sectores donde se utilizaron las siguientes técnicas. Técnicas
Observación
Lluvia de ideas
Entrevistas
Análisis Documental
Cuestionarios
Instrumentos
Lista de cotejo
Encuestas
Tabulaciones
Diagramas
Toma de fotografías
1.3 LISTA DE CARENCIAS 1.- En la biblioteca no hay recursos digitales para no videntes. 2.- El laboratorio de computación no posee software para no videntes. 3.- No se poseen recursos virtuales para discapacitados visuales. 4.- Clases de docentes eminentemente visuales. 5.- Discriminación directa hacia los discapacitados visuales. 6.- Irrespeto a la privacidad de evaluación de los ciego.
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7.- Poco humanismo y respeto por la dignidad del discapacitado visual. 8.- Los y las estudiantes invidentes no gozan de sus derechos legales. 9.- Infraestructura inadecuada para invidente. 10.- Falta de señalizaciones en sistema braille. 11.- Metodología inadecuada para estudiantes no videntes. 12.- Técnica y estrategias de enseñanza poco útiles. 13.- Material didáctico no apropiado para el aprendizaje del estudiante no vidente.
14.- Materiales sin utilidad para los estudiantes no visuales en los trabajos grupales.
15.- Exclusión del estudiante discapacitado visual por parte de lo docente. 16.- Marginación de lo compañeros de estudio hacia los invidentes. 17.- Limitada participación a los no videntes en trabajos y actividades grupales. 18.- Falta de valoración de la capacidad de liderazgo de los no videntes.
1.4 Lista y análisis de problemas
PROBLEMAS FACTORES QUE LO PRODUCEN
SOLUCIÓN
1. Inexistencia de recursos tiflo-tec nológicos e inaccesibilidad infraestructural para no videntes.
1. Falta de recursos digitales en biblioteca.
2. No hay sowfare adecuado en el laboratorio de computación
3. Sin recurso virtuales para invidentes en la facultad.
4. Clases en buen estado físico.
5. Infraestructura inadecuada.
6. No hay señalización en braille.
1.- Dotación de recursos digitales en la biblioteca. 2.- Proveer programas adecuados a invidentes-
3.- Adquirir recursos virtuales.
4.- Utilizar documentos en braille.
5.- Quitar obstáculos de los pasillos de acceso.
6.- Colocar rótulos y señalizaciones en braille.
2. Incumplimiento de los Derechos Humanos en los estudiantes no videntes.
1. Discriminación directa.
2. Irrespeto a la privacidad de evaluación.
3. Poco humanismo por la dignidad.
1. Sensibilización sobre indiscriminación.
2. Evaluar de forma personalizada.
3. Promover talleres sobre el respeto a la dignidad.
4. No gozar de sus derechos legales.
4. Aplicar la ley interna sobre lo derechos Humanos
3. Desintegración escolar de estudiantes con discapacidad visual.
1. Metodología inadecuada.
2. Técnicas poco útiles.
3. Material didáctico inadecuado.
4. Materiales sin utilidad en trabajos grupales.
1. Capacitación en sistema braille.
2. Talleres sobre técnicas de enseñanza.
3. Implementación de material Tiflo-Tecnológico.
4. Proveer documentos en forma electrónica.
4.Exclusión de no videntes en la aulas 6
1. Exclusión por parte de docentes.
2. Marginación de compañeros de aula.
3. Limitada participación en trabajos.
4. Falta de valoración de capacidad de liderazgo...
1. Capacitación a docenes en educación inclusiva.
2. Taller de sensibilización sobre no marginación.
3. Integración activa en grupos de trabajo.
4. Foros sobre liderazgo de personas discapacitadas visuales.
El problema priorizado como número 1 es: La desintegración escolar de estudiantes con discapacidad visual, dentro de la Facultad de Humanidades. Opción No. 1 Capacitación en sistema braille. Opción No.2 Talleres sobre técnicas de enseñanza. Opción No. 3 Implementación de material Tiflo-tecnológico.
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1.5 Análisis de factibilidad y viabilidad
INDICADORES OPCIÓN 1 OPCIÓN 2 OPCIÓN 3 FINANCIEROS SI NO SI NO SI NO 1 ¿Se tienen los recursos
financieros suficientes? X
X
X
2 ¿Cuenta con los recursos económicos suficientes para ser sostenible?
X
X
X
3 ¿Se cuenta con los recursos económicos destinados para imprevistos?
X
X
X
4 ¿El proyecto se ejecutara con recursos propios?
X
X
X
ADMINISTRATIVO 7 5 ¿Se obtiene la autorización
legal? X
X
X
6 ¿Se tiene representación legal? X X X 7 ¿Existen leyes que amparan la
ejecución del proyecto? X
X
X
8 ¿Se tienen las instalaciones para el proyecto?
X
X
X
9 ¿Se diseñaron controles de calidad para la ejecución?.
X
X
X
10 ¿Se tienen los insumos necesarios para el proyecto?
X
X
X
11 ¿Se utilizará la tecnología apropiada para el proyecto?
X
X
X
12 ¿Se han cumplido con las especificaciones apropiadas en la elaboración del proyecto?
X
X
X
13 ¿El tiempo programado es suficiente para ejecutar el proyecto?
X
X
X
14 ¿Se han definido claramente las metas?
X
X
X
MERCADEO 15 ¿El proyecto tiene la aceptación
de la institución? X
X
X
16
¿Satisface las necesidades de la población?
X
X
X
17 ¿El proyecto es accesible a la población en general?
X
X
X
18 ¿Se cuenta con el personal
calificado para la ejecución del proyecto?
X
X
X
POLÍTICO 19 ¿La institución se hará
responsable del proyecto? X
X
X
20 ¿Es de vital importancia para la institución?
X
X
X
CULTURAL
21 ¿El proyecto responde a las expectativas culturales de la región?
X
X
X
22 ¿Impulsa el proyecto la equidad de género?
X
X
X
SOCIAL 23 ¿El proyecto genera conflictos
entre los grupos sociales? 8
X
X
X
24 ¿El proyecto beneficia a la población y personal administrativo?
X
X
X
TOTAL 23 01 22 02 20 04 Después de aplicarse el análisis de factibilidad y viabilidad la opción más viable y factible es el número uno.
1.5 Problema seleccionado
Al realizar el diagnostico institucional se listaron y jerarquizaron los problemas y necesidades de la Facultad de Humanidades, y se llego a la conclusión que el problema seleccionado es la desintegración escolar de estudiantes con discapacidad visual, dentro de la facultad de Humanidades.
1.6 solución propuesta como viable y factible Realizar capacitaciones en sistema braille, talleres sobre técnicas de enseñanza para personas con discapacidad visual, implementación de material tiflo-tecnológico y proveer documentos en forma electrónica.
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CAPÍTULO II PERFIL DEL PROYECTO
2.1 Aspectos generales 2.1.1 Nombre del proyecto
Accesibilidad e integración de personas con discapacidad visual en la educación superior, Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala
2.1.2 Problema
Desintegración escolar de estudiantes con discapacidad visual. 2.1.3 Localización
La Facultad de Humanidades se localiza dentro de la Universidad de san Carlos de Guatemala, de la zona 12 al sur de la Ciudad Capital. Ciudad Universitaria, Edificio S-4 Campus Central. Colinda al norte con el edificio de Bienestar estudiantil, al sur con el parqueo de vehículos, al este con el edificio S-5 de la Facultad de ciencias Jurídicas, al oeste con el edificio que alberga dos agencias bancarias, Recursos Educativos y Rectoría con un área de ciento veinticinco metros cuadrados.
2.1.4 Unidad ejecutora
Facultad de Humanidades, Universidad de san Carlos de Guatemala 2.1.5 Tipo de proyecto
De servicio 2.2 Descripción del proyecto
Se investigará sobre la desintegración escolar de estudiantes con discapacidad visual, y la falta de señalizaciones que hay para dichos estudiantes, dentro de la Facultad de Humanidades, para lo cual se procedió a la indagación de material bibliográfico, tecnológico, documental y algunos aportes orales.
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Después de la indagación se recopilo material necesario y se verifico y seleccionó la información documental y bibliográfica de la integración escolar para personas con discapacidad visual.
2.3 Justificación La Facultad de Humanidades no cuenta con señalizaciones para poder guiar a las personas con discapacidad visual, y para mejorar la calidad de integración escolar en la educación superior, se hace necesario realizar proyectos de investigación bibliográfica y documental tales como, boletines informativos, talleres, capacitaciones, etc. Para apoyar a los docentes a obtener más información sobre la necesidad de la integración educativa para personas con discapacidad visual.
2.4 Objetivo del proyecto 2.4.1 General
Colaborar con la Facultad de Humanidades con la señalización respectiva, para estudiantes con discapacidad visual, para una mejor integración educativa, dentro de dicha casa de estudio, como recurso de apoyo didáctico a docentes y estudiantes.
2.4.2 Específicos
2.4.2.1 Elaborar señalizaciones en braile y tinta, para la buena integración
escolar de las personas con discapacidad visual.
2.4.2.2 Dar a conocer los métodos y técnicas para la integración escolar dentro de la Facultad de Humanidades.
2.4.2.3 Compartir experiencias y sugerencias con docentes y estudiantes, para mejorar la calidad de integración escolar dentro de la Facultad e de Humanidades.
2.5 Metas: 2.5.1 Colocar señalizaciones en braile y tinta dentro de la Facultad de Humanidades.
2.5.2 Exponer a los estudiantes del profesorado sobre la importancia de la integración escolar de las personas con discapacidad visual.
2.5.3 Aportar material didáctico a la facultad de Humanidades para una mejor orientación, para los estudiantes con discapacidad visual.
12
2.6 Beneficiario: 2.6.1 Directos Estudiantes de la Facultad de Humanidades Profesores titulares Población con discapacidad visual
2.6.2 Indirecto Universidad de san Carlos de Guatemala Estudiantes de la Facultad de Humanidades Docente de la Facultad de Humanidades Autoridades de la Facultad de Humanidades Población con discapacidad visual 2.7 Fuentes de financiamiento y presupuesto 2.7.1 Financiamiento
El proyecto Accesibilidad e integración de personas con discapacidad visual en la educación preescolar hasta la educación superior, fue financiada por la estudiante epesista de la carrera de Licenciatura en Pedagogía y Administración Educativa.
2.7.2 Presupuesto General de Proyecto a) Recursos Materiales
Fotocopias de investigación. Encuadernado Tinta de impresora Memoria USB Fotografías Pasajes Fotocopia a color Internet Empastado Fotocopias del proyecto
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2.8 Cronograma de actividades de Ejecución del proyecto No. Actividad Junio Julio Agosto septiembre 1 Reunir a las autoridades
de la Facultad para el planteamiento del proyecto.
2
Elaborar el anteproyecto
3
Aprobar el anteproyecto por las autoridades de la Facultad de Humanidades.
4
Investigar documentales en diferentes facultades y escuelas del
Campus Central de la USAC
5 Visitar bibliotecas 6 Entrevistar a docentes y
estudiantes de distintas jornadas
7 Tabular encuestas y entrevistas
8 Encuestar docentes y estudiantes en distintas jornadas
9 Realizar Campaña de sociabilización y sensibilización
10 Realizar conferencia sobre la integración de personas con discapacidad visual
11 Realizar conferencia sobre las técnicas a utilizar con las personas con discapacidad visual
12 Realizar conferencia sobre métodos a utilizar con las personas invidentes
13 Redactar talleres sobre la integración escolar para personas con discapacidad visual
14 Redactar taller sobre técnicas a utilizar con invidentes
15 Elaborar taller sobre métodos a utilizar en la integración de personas con discapacidad visual en la educación
16 Entregar el proyecto a las autoridades de la Facultad de Humanidades
2.9 Recursos: 2.9.1 Humanos Decano Coordinadora Académica Asesor de EPs Docentes de la Facultad de Humanidades Estudiantes de la Facultad de Humanidades Epesista 2.9.2 Materiales: Computadora Internet Cartucho de tinta Hojas de papel Fotocopia Bus Cámara Morín tape Calcomanía Acrílico Empastados 2.9.3 Físicos Facultad de Humanidades de la Universidad de san Carlos de Guatemala
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CAPÍTULO III
EJECUCION DEL PROYECTO
La ejecución del proyecto es la realización del mismo, describiendo en forma detallada, ordenada, cronológicamente, la secuencia de las actividades previstas en el diseño que se realizan y se establecen.
El tiempo Los costos Logros obtenidos en cada una de ellas 3.1 Actividades y resultados: No Actividades Resultados 1 Recopilación de material
documental en diferentes facultades y escuelas del
Campus Central de la USAC
Información obtenida
2
Visitar bibliotecas
Información obtenida
3
Entrevistar a docentes y estudiantes de distintas jornadas
Información obtenida
4
Tabular encuestas y entrevistas
Material concluido
5
Impresión de información
Proyecto concluido
6 Elaboración de las señalizaciones en braille y tinta fuera de los salones de la Facultad de Humanidades
Señalizaciones colocadas
7 Entrega del proyecto a la autoridades educativas y civiles
Información recibida
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3.2 Productos y Logros
PRODUCTOS LOGROS
Elaboración de plaquetas en braile y tinta para la Facultad de Humanidades
Reproducción de proyecto sobre La aaccesibilidad e
integración de personas con
discapacidad visual en la educación
preescolar Hasta la educación superior.
Colocación de señalizaciones en braille y tinta en los diferentes salones de la Facultad de Humanidades
Beneficio para los estudiantes con discapacidad visual y videntes
Apoyo a la docencia con material didáctico para una mejor integración del alumno con el docente.
Facilitar el traslado de los estudiantes con discapacidad visual, hacia los diferentes salones de de la facultad de Humanidades
.
Aporte pedagógico Accesibilidad e integración de personas con discapacidad visual en la educación superior, Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala
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UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA EJERCICIO PROFESIONAL SUPERVISADO E.P.S
Accesibilidad e integración de personas con discapacidad visual en la educación superior, Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala
Epesista: Mildred Yadira Hernández Lázaro
Guatemala, noviembre de 2011
ÍNDICE
Introducción i
Objetivos ii
La integración escolar en personas con discapacidad visual 1
Capacidad visual 1
Integración o inclusión 1
¿Qué es la integración escolar? 1
¿A quién sirve la integración? 1
¿Qué pasa en la escuela común? 2
¿Quién se hace cargo de la integración escolar? 3
¿En qué condiciones estamos trabajando? 3
Integración en el aula 4
Caracterización del centro 5
¿Cuáles son los instrumentos de trabajo que tenemos? 6
Recursos y técnicas a utilizar 7
Integración de alumnos 8
Palabras claves 9
Integración en el aula 11
Caracterización del centro 14
Características del contexto 15
Señalización braile 18
18
i
INTRODUCCIÓN
Es hasta cierto grado común que encontremos señales en todos los lugares que visitamos y que las mismas nos hagan más sencilla la vida pues con las mismas las posibilidades de llegar de un punto a) a un punto b) sin mayor contratiempo nos hacen la vida más sencilla. Todas las señales y signos que existen en su mayoría, han sido pensados para las personas que poseen sus cinco sentidos en óptimo estado o sea que, pueden interpretar cuanto signo o señal se encuentren en el camino únicamente estableciendo la diferencia entre lo que se desea transmitir. Pero en nuestro medio existen personas que carecen de alguno de los sentidos y entre ellos se encuentran los que carecen del sentido de la vista, siendo las personas más perjudicadas en cuanto a las diferentes maneras en que nos podemos comunicar por medio de signos pues las carencias son multiplicadas en tal cantidad que el solo hecho que una persona no vidente se aventure a salir de su entorno conocido nos parece desde ya un reto inalcanzable. No obstante en su afán de querer lograr el progreso y reconocimiento por parte de la sociedad hoy en día es común encontrarnos personas invidentes que valiéndose de sus herramientas de conducción, socialización y comprensión salen a las calles a estudiar, trabajar y lograr menesteres como cualquier persona completa.
Desde su fundación, pero especialmente desde el último tercio del siglo XX, la ONCE ha venido trabajando activamente en favor de las personas con discapacidad visual para posibilitar su acceso a la información y su orientación en el entorno. Este período de tiempo ha servido para acumular experiencias, encontrar soluciones y estrategias adecuadas que, en lo referente a la accesibilidad de la información contenida en rótulos, se han plasmado en este documento. La elaboración de esta guía se ha visto facilitada en gran medida por la sensibilidad social mostrada por las entidades tanto públicas como privadas que han tomado conciencia de que el acceso a la información es un derecho universal.
Para facilitar su trabajo en este ámbito, la ONCE pone a disposición pública dos instrumentos: el documento «Características de la rotulación para personas con discapacidad visual» y un sencillo programa editor que permitirá obtener la correspondencia en caracteres braille de los textos que se deseen incluir en los rótulos.
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ii
OBJETIVOS
Objetivo General
• Capacitar y concientizar a los interesados en una educación que sea congruente con las necesidades especiales de las personas discriminadas por su condición física.
Objetivos específicos
Subsidiar filosófica y técnicamente el proceso de transformación del sistema educacional en un sistema inclusivo;
Sensibilizar y envolver la sociedad en general y la comunidad escolar en particular; Preparar gestores y educadores de los centros educativos para dar continuidad a
la política de Educación Inclusiva; Preparar gestores y educadores para tutear como multiplicadores en sus centros
de enseñanza. Desarrollar proyectos de formación de gestores y educadores para dar continuidad
al proceso de implementación de sistemas educacionales inclusivos;
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1 LA INTEGRACION ESCOLAR EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL
La integración escolar permite a un sujeto con discapacidad participar de una experiencia de aprendizaje, junto con otros sujetos que tienen otras posibilidades, en el ámbito de una escuela común. Es abrir el aula y la escuela a lo diferente.
No son útiles, para avanzar en tal conceptualización, las posiciones rígidas y/o cerradas. No hay verdades absolutas.
¿INTEGRACION o INCLUSIÓN? La utilización de los términos integración o Inclusión en la Educación
Especial, parecieran tener una misma intención, tal vez en el sentido de cada término, lo que se busca es expresar con ellos una misma intención, una dirección, ambos parecieran querer dirigirse a un mismo “punto de llegada”. Un sujeto integrado, como parte integrante de un todo, indefectiblemente está incluido en el mismo. La integración- como acción o efecto de integrar- es un concepto más abarcativo, que conlleva la Inclusión como consecuencia.
¿QUÉ ES LA INTEGRACION ESCOLAR? Es permitir a un sujeto con discapacidad participar de una experiencia de
aprendizaje, en el ámbito de la escuela común. Es permitir que este sujeto pueda, desde sus posibilidades, construir sus aprendizajes junto con otros sujetos que tienen otras posibilidades. Es aceptar las diferencias. Es reconocer en la heterogeneidad la mejor condición para el intercambio. Es un derecho de los sujetos que tienen alguna discapacidad.
Si entendemos al Aprendizaje como una construcción social, entenderemos que cada individuo desde su lugar realiza aportes y se enriquece en el intercambio con el otro. Así las diferencias, en lugar de ser un obstáculo para la tarea, son un factor fundamental que enriquece el aprendizaje y favorece el acceso a los distintos objetos de conocimiento. Además, con el contacto con las diferencias cada persona construye su identidad, se constituye como sujeto y aprende a reconocer al otro como alguien distinto de él, ni mejor ni peor, simplemente distinto. En este contexto, el alumno con discapacidad aprende a reconocer lo que puede y lo que no puede hacer; aprende con y de las diferencias, personales y de los otros. Con esto, también, aprenderá a reconocer y buscar su lugar en la sociedad.
¿A QUIÉN LE SIRVE LA INTEGRACION ESCOLAR? A TODOS:
Al Alumno con discapacidad, porque construye sus aprendizajes en un espacio social próximo, que le es familiar, al cual pertenece y donde están sus padres más cercanos, sus amigos del barrio, sus vecinos. Porque el intercambio con otros sujetos, con mayores posibilidades, le permite un mejor desarrollo de las propias. Y porque aprende que, a pesar de sus dificultades, es aceptado en un
21
2
espacio común, donde se irá constituyendo como sujeto, reconociéndose y afirmándose con sus posibilidades y limitaciones.
A la Escuela común, porque a los que transitan “normalmente” por ella (docentes y alumnos) les brinda la oportunidad de aprender a comprender, aceptar, conocer, compartir y vivir con las “diferencias”. Porque estos aprendizajes, más allá de ser contenidos curriculares, son la esencia misma de una sociedad abierta, democrática y progresista. A la Escuela especial, porque abre sus puertas y sale a otras instituciones. Porque cuestiona y pone en crisis sus parámetros de “normalidad” y se enriquece con otros aportes. Y porque se integra con otros niveles del sistema educativo, rompiendo aquellos cercos que históricamente se fueron construyendo, desde adentro y desde afuera.
A la Comunidad Educativa, que como pequeño todo social, aprende a reconocer y conocer las distintas partes que lo integran, pudiendo así comenzar a hacerse responsable de las personas diferentes que forman parte de ella.
¿QUÉ PASA, EN LA ESCUELA COMÚN, CUANDO TENEMOS UN ALUMNO INTEGRADO?
Cuando ingresa o tenemos en el grupo escolar un alumno con una discapacidad, pueden pasarnos muchas cosas:
A veces, aparece el miedo, el temor a lo desconocido, porque además de ser distinto, es extraño, es como un “extranjero” en mí campo de “conocidos”. Y yo también me siento extraño ante él. A veces siento angustia, “me siento mal con él y ante él”. A veces lo rechazo, consciente o inconscientemente, “este sujeto no debería estar aquí, ¿acaso no existen las escuelas especiales?”.
Otras veces aparece la lástima, “¡Pobrecito!, me da pena, que haga lo que pueda. Bastante desgracias ya tiene”. Y casi siempre está la inseguridad, “¿Estará bien lo que estoy haciendo? ¿No necesitará otra cosa distinta?”. Junto con estos y otros muchos sentimientos posibles, también aparece la razón y nos preguntamos: “¿Estoy preparado -como docente- para trabajar con un alumno discapacitado?”. Y a esta pregunta retórica, muchas veces la respondemos: “Yo no estudié para trabajar con esta clase de alumnos”.
Estar preparado, ¿qué significa?, ¿qué quiero decir?, ¿qué es estar preparado?; sus padres no estaban preparados para recibir un hijo discapacitado; la sociedad pareciera que tampoco, ¿la escuela?...¿Y los maestros? Es cierto que, los maestros de escuela común, en su formación profesional no abordaron este aspecto, pero se puede aprender. No es una cuestión de deseo o voluntarista, es una necesidad y un derecho. Y, cuando hay una necesidad y un derecho, hay una obligación. El sistema educativo, el Estado, está obligado y es responsable de promover y garantizar una capacitación adecuada.
La presencia de un alumno con discapacidad en la escuela puede “despertar” muchas cosas y nos abre un nuevo espacio de aprendizaje.
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Todo aquello que sentimos y pensamos, ante un sujeto con alguna discapacidad, en sí mismo no es ni bueno ni malo, es lo que nos pasa. El asunto es ¿qué hacemos con eso que nos pasa?
¿QUIÉN SE HACE CARGO DE LA INTEGRACIÓN? La integración no es una tarea exclusiva de las escuelas especiales, sino que es un proyecto inter-institucional (inter-ramas); donde todos los docentes, de cada uno de los subsistemas que intervienen, están involucrados. Cada docente, desde su lugar y según sus posibilidades, aportará al proyecto. Así, será necesario tener una clara distribución de tareas y responsabilidades, en el marco de un trabajo colectivo, donde lo que cada uno hace suma y aporta para alcanzar los fines previstos. Ahora, ¿qué sucede -muchas veces- cuando un alumno, de escuela común o derivado desde una escuela especial, es incorporado a un proyecto de integración? En muchos casos se observa una “delegación”, casi natural, de la responsabilidad en la atención del alumno, por parte de la escuela común hacia la escuela especial. Así dadas las cosas, el alumno integrado sólo trabaja cuando la maestra integradora está presente y el proyecto pedagógico es responsabilidad exclusiva de ella. Y en algunos casos, no sólo aparecen estas cuestiones, sino un pedido explícito para que se trabaje con el alumno fuera del aula. En estos casos podríamos preguntarnos: ¿es esto integración?, ¿para qué sirve trabajar de esta manera?, ¿a quién le sirve? Es evidente que la Integración no es una tarea sencilla, no sólo por ser un proyecto de trabajo relativamente nuevo, con pocos años de desarrollo y en pleno proceso de construcción; sino porque además tenemos que trabajar en condiciones de trabajo inadecuadas, sin los recursos que se necesitan y sin contar con la capacitación que corresponde. ¿EN QUÉ CONDICIONES ESTAMOS TRABAJANDO?
Analizar las Condiciones de Trabajo es poner sobre la mesa el contexto cotidiano en el que desarrollamos la tarea; es poder mirar el conjunto de elementos, hechos y circunstancias que intervienen en nuestro trabajo; implica recorrer minuciosamente el escenario donde, a diario, se constituye el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es fundamental analizar las condiciones de trabajo.
¿Porqué?... ... Porque el trabajo, la tarea que realizamos, no depende sólo de nosotros. Un proyecto de Integración no se realiza sólo con el deseo y la voluntad, no se reduce a una cuestión de actitud y buena intención, aunque estas sean necesarias para llevar adelante cualquier trabajo.
Porque, muchas veces, los resultados obtenidos no son los esperados por las influencias que, sobre la tarea, ejercen las condiciones de trabajo.
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4 Así, a veces, solemos pensar que la integración no sirve, cuando en realidad lo que no sirve, nos ayuda y se transforma en obstáculo, son las condiciones en que se desarrolla. Y porque si no somos capaces de analizar críticamente el marco en el cual se produce nuestro trabajo, seguiremos “tapando agujeros”, haciendo las cosas como si sólo dependieran de nosotros y sin exigir -a quien corresponde- que se cumplan con las condiciones necesarias para un buen trabajo. Ahora, ¿qué hacemos mientras tanto?, ¿hay que generar, primero, las condiciones adecuadas para empezar a trabajar? Creo que la respuesta ya la tenemos, está en nuestra experiencia; mientras trabajamos debemos ir generando, mejorando y cambiando las condiciones. Estas no son producto exclusivo de una reflexión previa. Un análisis crítico de nuestro trabajo nos dará los mejores elementos. Teniendo en cuenta todos estos aspectos señalados, algunas de las cuestiones a revisar son:
La relación docente-alumnos: ¿cuántos alumnos puede atender una maestra integradora? y ¿cuántos alumnos debe haber en un grado/año donde hay alumnos integrados? Relación docente-escuelas: ¿a cuántas escuelas puede concurrir una maestra
integradora? Espacios de trabajo institucional e interinstitucional: ¿cómo organizar,
sistematizar e institucionalizar espacios de trabajo conjunto?, ¿cuáles son los espacios que se necesitan para la planificación, seguimiento y evaluación de la tarea? Recursos: ¿con qué recursos humanos y materiales contamos? Y ¿cuáles se
necesitan?
INTEGRACION EN EL AULA
El aula es el lugar de trabajo por excelencia, por tanto, ha de estar dotado de los recursos necesarios para el tratamiento apropiado de los alumnos, especialmente de aquellos que presenten deficiencias sensoriales y motoras.
Un elemento esencial dentro del aula, que concierne a la Organización Escolar, es el mobiliario, que debe estar adaptado a las posibilidades de los alumnos (accesibilidad, operatividad, ergonomía, disponibilidad). Especialmente significativo resulta el pupitre, que ha de ser regulable en altura e inclinación, para evitar posturas inadecuadas de los alumnos con baja visión que puedan derivar en estereotipias o, en su defecto, se han de utilizar atriles y sillas regulables y giratorias. En cuanto a las dimensiones, el escritorio ha de ser lo suficientemente amplio para posibilitar el manejo de aparatos ópticos (lupas dobles y triples, lupas fijas con foco fijo o variable) o instrumentos (punzón y regletas) y máquinas (Perkins, Braille Speak).
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Con respecto a la ubicación del discente en el aula ha de ser una decisión tomada tras una evaluación individual, dada la heterogeneidad antes aludida, que cotejará diversos aspectos como la iluminación y la accesibilidad a zonas comunes, a la pizarra y a la mesa del profesor. En efecto, la iluminación es un recurso fundamental para los alumnos con baja visión; sin embargo, no afecta por igual a todos ellos: unos alumnos requieren una iluminación intensa, natural y directa, mientras otros pueden precisar una iluminación media o baja, artificial e indirecta. Tanto el grado, la naturaleza y la orientación de la luz dependen de la enfermedad visual que padezca el alumno, aunque se requiere además una evaluación y comprobación individual. El aspecto de la iluminación adquiere una importancia capital dentro de la evaluación e intervención de alumnos con baja visión.
Por otra parte, la cercanía a la pizarra y a la ubicación del docente se torna fundamental, tanto para los discentes con baja visión, de manera que se posibilite el acceso visual a las notas, esquemas y ejercicios de la misma, como para los invidentes, para que puedan escuchar con claridad al profesor, sin interferencias en la percepción, pues éste será el único medio de seguimiento y comprensión de las explicaciones del docente. El profesor ha de mostrar una moderada disponibilidad hacia el lugar que ocupa el niño, para facilitar la resolución de dudas o demandas del discente, sin que resulte exagerada, es decir, mucho mayor que la del resto de los alumnos.
CARACTERIZACION DEL CENTRO
En la actualidad, no todos los centros docentes están preparados para atender a alumnos con discapacidad visual. Los centros de integración deben reunir ciertas características, como algunas de las que pasamos a describir seguidamente para el caso concreto de alumnos deficientes visuales.
Todas las zonas comunes del centro, como los patios, los servicios, los departamentos de áreas, el departamento de orientación en secundaria, los laboratorios, las pistas deportivas y otras infraestructuras han de resultar de fácil accesibilidad. Se ha de fomentar la movilidad autónoma del alumno por todo el centro, para lo cual la ubicación de los muebles del centro, igual como advertíamos para el aula, debe mantener un orden constante. Para alumnos con baja visión, las zonas de uso cotidiano deben quedar bien iluminadas, mientras que para los alumnos invidentes las señalizaciones en Braille son recursos económicos de gran utilidad, además de los instrumentos cotidianos que usen los alumnos, como el bastón-guía. Es interesante potenciar actitudes de colaboración entre el alumnado del centro, aunque no ha de exagerarse la ayuda hasta el punto de que se desdeñe o anule la autonomía del invidente.
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La colaboración adecuada vendrá determinada por las características psicológicas (orgullo, extroversión/introversión, socialización...), la edad (conflictividad de la adolescencia), la deficiencia visual (afecciones visuales, momento y naturaleza de aparición: evolutiva o súbita) y la autonomía funcional del alumno.
El potencial de los avances tecnológicos y tiflotecnológicos para la comunicación escrita de alumnos con baja visión e invidentes y para la obtención de información relevante es ya un hecho en la realidad educativa, especialmente en secundaria. Diferentes experiencias sobre el uso de la tecnología, especialmente de la informática, se han desarrollado con resultados positivos para la integración y aprendizaje de los alumnos
¿CUÁLES SON LOS INSTRUMENTOS DE TRABAJO QUE TENEMOS?
Los instrumentos de trabajo son aquellos elementos y estrategias que construimos y de las cuales nos apropiamos, para organizar y desarrollar la tarea.
No son un conjunto de recetas o prescripciones, que nos llegan desde algún lugar, sino que son producto de nuestro trabajo. Hoy, entre otros, tenemos estos instrumentos:
El Proyecto de integración, que cada escuela -tanto la especial como la
común- debe incluir en su Proyecto Institucional.
El Contrato/Acuerdo de integración, donde todos los que estamos
involucrados en esta tarea (alumnos, docentes y familia) definimos y acordamos:
objetivos, estrategias, acciones, responsabilidades, etc.
El Diagnóstico individual del alumno, un elemento fundamental para
definir las posibilidades y limitaciones de cada sujeto, para poder organizar la
tarea.
El Proyecto pedagógico para cada alumno, que debe ser conjunto
(elaborado por la maestra integradora y la maestra de sala o año) y que es un
organizador del proceso enseñanza-aprendizaje.
Las Técnicas de evaluación que construimos para ver cómo marcha el
proceso enseñanza-aprendizaje, que nos permiten realizar ajustes y decidir acerca
de la calificación y promoción de los alumnos.
Como podemos ver, todos estos instrumentos, en el caso de la integración, deben ser elaborados de manera conjunta entre todos los docentes de escuela común y especial, con la participación de maestros, técnicos y directivos.
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7 Finalmente, creo que debemos mencionar y tener presente algunas estrategias de trabajo que hemos empezado a desarrollar y que tendremos que ir mejorando y profundizando, ya que su puesta en marcha han demostrado que son útiles y necesarias para seguir avanzando. Estas estrategias son:
Jornadas de trabajo Inter-rama para la difusión, intercambio, discusión y
evaluación de la tarea.
Reuniones institucionales e interinstitucionales periódicas entre todos los
docentes que intervienen en le proceso de integración.
Días de sede para las maestras integradoras, para sostener un trabajo en
equipo y la pertenencia institucional.
Supervisión conjunta con la participación de las distintas ramas
intervinientes, tanto a nivel directivo como desde las inspecciones.
Estos instrumentos y estrategias han sido producto de la experiencia, de la reflexión y del análisis crítico que hacemos de la tarea, donde intentamos sintetizar la relación dialéctica que existe entre la teoría y la práctica. Seguramente, en la medida que sigamos avanzando en ese sentido, seguiremos produciendo nuevos elementos.La integración escolar es aceptar en una escuela común a un niño con
capacidades diferentes. En los últimos años, la integración escolar ha ido en aumento, ésta ayuda mucho a que otros niños acepten a las personas especiales y descubran cuan parecidos pueden ser, también ayuda mucho a la formación del niño especial y a su integración social.
Recursos y Técnicas a utilizar
Nunca ha de negarse la movilidad del alumno por el aula, sino que, al contrario, ha de fomentarse cuando esté justificado, es decir, que se desplace libremente por zonas comunes, como la salida, la mesa del profesor y los armarios donde guardan diversos materiales imprescindibles para el alumno deficiente visual, como los siguientes:
1. Papel tipo offset, opaco o mate, es decir, sin brillo, no satinado y de color blanco o marfil, que reducen los reflejos; y pautado: con dos líneas o cuatro (dos intermedias y dos extremas para el diseño gráfico de las letras jambas y hambas), para alumnos con baja visión y en formato Braille (cartulina en formato peculiar: mayor que A4 y menor que A3).
2. Lápices y rotuladores de trazo ancho, aunque lo justo, porque demasiado peso, es decir, trazos muy anchos dificultan la visibilidad en lugar de facilitarla.
3. Instrumentos para la escritura Braille: a) Escritura manual, con el punzón y la regleta; b) Escritura mecánica, mediante las Máquinas Perkins, Erika o Philchs;
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c) Escritura informatizada, con los sistemas portátiles de almacenamiento y procesamiento de la información, como el Braille Hablado (con seis puntos y un espaciador), el PC Disk y el PC Hablado (con ocho puntos y un espaciador).
4. Impresoras convencionales (en color y de alta resolución) y específicas Braille, como la Impresora Personal Portátil.
5. La biblioteca de aula: libros adaptados o macro tipos, siguiendo los criterios para la adaptación de textos, peso y contraste adecuado de las letras, espacios interlineales, entre palabras y entre sílabas), diccionarios y otros materiales para alumnos con baja visión e invidentes.
6. Auxiliares ópticos y los recursos necesarios para su óptimo uso y mantenimiento.
Los espacios libres y ocupados (mesas, sillas, papeleras...) deben guardar un orden estable, de manera que los cambios imprescindibles que se realicen han de ser comunicados previamente, especialmente a los invidentes, para evitar posibles accidentes. En referencia a los recursos personales, los agrupamientos flexibles y el trabajo en grupos operativos puede ser una estrategia didáctico-organizativa idónea de intervención educativa. Para ello, previamente el docente ha de verificar la aceptación social del alumno dentro del grupo-clase y la aprobación de los instrumentos que utiliza (ayudas ópticas, rotuladores especiales, máquinas...). El trabajo colaborativo entre los docentes y profesionales resulta igualmente apropiado, determinando una línea coherente de intervención que trascienda las barreras escolares e implique a la familia en la educación del alumno, informando de los recursos espaciales, funcionales y materiales que requiere su hijo, así como la ayuda que puede solicitar de ellos, y a otras instituciones del contexto.
INTEGRACION ESCOLAR DE ALUMNOS CON DEFICIENCIA VISUAL: ALGUNAS SUGERENCIAS ESPACIALES Y CONTRIBUCIONES TECNOLOGICAS Y TIFLOTECNOLOGICAS
Los recursos espaciales, materiales y tecnológicos son indicadores de
medida de la inclusión/exclusión socioeducativa, especialmente de alumnos con
deficiencias sensoriales y motoras. En estos casos, y concretamente los alumnos
deficientes visuales, objeto de este artículo, los recursos aludidos son la piedra
angular del éxito de la intervención educativa,
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con ciertas adaptaciones espacio-temporales y tiflotecnológicas, que han de
ser tenidas en cuenta, aspecto que justifica la importancia de este trabajo.
Palabras claves: integración escolar, organización de espacios escolares y
contextuales, recursos tecnológicos y adaptaciones.
El objetivo de este a tema es aportar algunas reflexiones, en el marco de la
Organización Escolar, para posibilitar/optimizar la integración escolar de los
alumnos con deficiencia visual en los centros escolares ordinarios, como
consecuencia de los planteamientos vigentes sobre la integración que derivan de
la las leyes que rigen la integración a nivel mundial. Por tanto, cuestiones previas
a las reflexiones han de ser, de una parte, describir el campo científico de la
Organización Escolar y, de otra, dilucidar el concepto de deficiencia visual y la
integración escolar de alumnos que la padecen.
En el primer caso, los planteamientos de Lorenzo Delgado acerca de la
Organización Escolar resultan ciertamente clarificadores: "Teorías de la escuela
desde la perspectiva de la ordenación de sus elementos en orden a un fin
educativo/instructivo". En torno al concepto se agrupan los elementos personales,
materiales y funcionales, que se concretan en diversos aspectos, como el
mobiliario, los programas y proyectos educativos y organizativos, los recursos
escolares, la planificación de espacios y tiempos, la clasificación, agrupación y
distribución de alumnos, la organización y desarrollo profesional docente, la
dirección escolar, las relaciones sociales, el contexto o comunidad educativa, la
participación y la evaluación interna y externa del centro. La importancia de la
Organización Escolar para la atención a la diversidad es evidente, como puede
verificarse contemplando sus contenidos. Su trascendencia supera las limitaciones
espaciales en este tema.
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Por esta razón, nos detendremos en algunos aspectos fundamentales, como la
organización de espacios y el óptimo uso de recursos tecnológicos para la
atención a la población de alumnos con necesidades educativas especiales.
De otra parte, hemos considerado la deficiencia visual, es decir, las afecciones
graves al sistema visual, desde las pérdidas severas de visión, conservando cierto
resto visual (1/3 a 1/10 de agudeza visual y/o una reducción notable del campo
visual no inferior a 10 grados, aunque actualmente se otorga una gran importancia
al uso funcional que el sujeto hace de su escasa visión), hasta las cegueras
legales o totales (agudeza visual inferior a 1/10 y/o un campo visual menor de 10
grados). Para evitar connotaciones peyorativas, se emplean los términos de baja
visión e invidencia, respectivamente. Tal distinción aparece relativamente reciente
en intervención educativa, porque, tradicionalmente, no se aprovechaba el resto
visual de los sujetos con baja visión, siendo considerados como invidentes, debido
al temor infundado de que el uso continuado de la poca visión repercutiera
negativamente en la conservación de la visión. Esta creencia, en la actualidad, ha
sido superada y se aboga por el uso y estimulación del resto visual, mediante
aparatos ópticos y otros medios tecnológicos, sin que resulte contraproducente
para la conservación de la capacidad visual, sino que, contrariamente, mejora el
uso que se hace de ella. Es más, el desarrollo del sistema visual, y especialmente
de la percepción visual, depende, además del componente oftalmológico, de las
estimulaciones visuales que reciba durante los primeros años de vida (Hyvärinen
1988 y 1995; Barraga 1990). Por tanto, la perspectiva del presente estudio parte
de la aceptación de las diferencias entre ambos grupos y sus posibilidades y de
ahí se defiende la necesidad de una respuesta educativa específica a cada grupo,
y dentro de cada grupo, también notablemente abigarrado, acorde a las
necesidades de cada individuo, determinadas a través de la evaluación
psicopedagógica.
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1. INTEGRACION EN EL AULA
El aula es el lugar de trabajo por excelencia, por tanto, ha de estar dotado de los
recursos necesarios para el tratamiento apropiado de los alumnos, especialmente
de aquellos que presenten necesidades especiales relacionadas con deficiencias
sensoriales y motoras.
Un elemento esencial dentro del aula, que concierne a la Organización Escolar, es
el mobiliario, que debe estar adaptado a las posibilidades de los alumnos
(accesibilidad, operatividad, ergonomía, disponibilidad). Especialmente
significativo resulta el pupitre, que ha de ser regulable en altura e inclinación, para
evitar posturas inadecuadas de los alumnos con baja visión que puedan derivar en
estereotipias o, en su defecto, se han de utilizar atriles y sillas regulables y
giratorias. En cuanto a las dimensiones, el escritorio ha de ser lo suficientemente
amplio para posibilitar el manejo de aparatos ópticos (lupas dobles y triples, lupas
fijas con foco fijo o variable) o instrumentos (punzón y regletas) y máquinas tipo
Perkins, Braille'n Speak.
Con respecto a la ubicación del discente en el aula ha de ser una decisión tomada
tras una evaluación individual, dada la heterogeneidad antes aludida, que cotejará
diversos aspectos como la iluminación y la accesibilidad a zonas comunes, a la
pizarra y a la mesa del profesor. En efecto, la iluminación es un recurso
fundamental para los alumnos con baja visión; sin embargo, no afecta por igual a
todos ellos: unos alumnos requieren una iluminación intensa, natural y directa,
mientras otros pueden precisar una iluminación media o baja, artificial e indirecta.
Tanto el grado, la naturaleza y la orientación de la luz dependen de la enfermedad
visual que padezca el alumno, aunque se requiere además una evaluación y
comprobación individual.
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El aspecto de la iluminación adquiere una importancia capital dentro de la
evaluación e intervención de alumnos con baja visión, como puede observarse en
otro lugar (Rodríguez Fuentes y López Núñez 2000).
Por otra parte, la cercanía a la pizarra y a la ubicación del docente se torna
fundamental, tanto para los discentes con baja visión, de manera que se posibilite
el acceso visual a las notas, esquemas y ejercicios de la misma, como para los
invidentes, para que puedan escuchar con claridad al profesor, sin interferencias
en la percepción, pues éste será el único medio de seguimiento y comprensión de
las explicaciones del docente. El profesor ha de mostrar una moderada
disponibilidad hacia el lugar que ocupa el niño, para facilitar la resolución de dudas
o demandas del discente, sin que resulte exagerada, es decir, mucho mayor que
la del resto de los alumnos.
Nunca ha de negarse la movilidad del alumno por el aula, sino que, al contrario, ha
de fomentarse cuando esté justificado, es decir, que se desplace libremente por
zonas comunes, como la salida, la mesa del profesor y los armarios donde
guardan diversos materiales imprescindibles para el alumno deficiente visual,
como los siguientes:
1. Papel tipo offset, opaco o mate, es decir, sin brillo, no satinado y de color blanco
o marfil, características que, según Barraga (1990), reducen los reflejos; y
pautado: con dos líneas o cuatro (dos intermedias y dos extremas para el diseño
gráfico de las letras jambas y hambas), para alumnos con baja visión y en formato
Braille (cartulina en formato peculiar: mayor que A4 y menor que A3).
2. Lápices y rotuladores de trazo ancho, aunque lo justo, porque demasiado peso,
es decir, trazos muy anchos dificultan la visibilidad en lugar de facilitarla.
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3. Instrumentos para la escritura Braille: a) Escritura manual, con el punzón y la
regleta; b) Escritura mecánica, mediante las Máquinas Perkins, Erika o Philchs; c)
Escritura informatizada, con los sistemas portátiles de almacenamiento y
procesamiento de la información, como el Braille Hablado (con seis puntos y un
espaciador), el PC Disk y el PC hablado (con ocho puntos y un espaciador).
4. Impresoras convencionales (en color y de alta resolución) y específicas Braille,
como la impresora personal portátil.
5. La biblioteca de aula: libros adaptados o macro tipos, siguiendo los criterios
para la adaptación de textos que proponen Barraga (1990) o Astasio (1996)
(tamaño, peso y contraste adecuado de las letras, espacios interlineales, entre
palabras y entre sílabas), diccionarios y otros materiales para alumnos con baja
visión e invidentes.
6. Auxiliares ópticos y los recursos necesarios para su óptimo uso y
mantenimiento.
Los espacios libres y ocupados (mesas, sillas, papeleras, etc.) deben guardar un
orden estable, de manera que los cambios imprescindibles que se realicen han de
ser comunicados previamente, especialmente a los invidentes, para evitar posibles
accidentes.
En referencia a los recursos personales, los agrupamientos flexibles y el trabajo en
grupos operativos puede ser una estrategia didáctico-organizativa idónea de
intervención educativa. Para ello, previamente el docente ha de verificar la
aceptación social del alumno dentro del grupo-clase y la aprobación de los
instrumentos que utiliza (ayudas ópticas, rotuladores especiales, máquinas...). El
trabajo colaborativo entre los docentes y profesionales resulta igualmente
apropiado, determinando una línea coherente de intervención
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Que trascienda las barreras escolares e implique a la familia en la educación del
alumno, informando de los recursos espaciales, funcionales y materiales que
requiere su hijo, así como la ayuda que puede solicitar de ellos, y a otras
instituciones del contexto.
2. CARACTERIZACION DEL CENTRO
En la actualidad, no todos los centros docentes están preparados para atender a
alumnos con necesidades especiales. Los centros de integración deben reunir
ciertas características, como algunas de las que pasamos a describir
seguidamente para el caso concreto de alumnos deficientes visuales.
Todas las zonas comunes del centro, como los patios, los servicios, los
departamentos de áreas, el departamento de orientación en secundaria, los
laboratorios, las pistas deportivas y otras infraestructuras han de resultar de fácil
accesibilidad. Se ha de fomentar la movilidad autónoma del alumno por todo el
centro, para lo cual la ubicación de los muebles del centro, igual como
advertíamos para el aula, debe mantener un orden constante. Para alumnos con
baja visión, las zonas de uso cotidiano deben quedar bien iluminadas, mientras
que para los alumnos invidentes las señalizaciones en Braille son recursos
económicos de gran utilidad, además de los instrumentos cotidianos que usen los
alumnos, como el bastón-guía. Es interesante potenciar actitudes de colaboración
entre el alumnado del centro, aunque no ha de exagerarse la ayuda hasta el punto
de que se desdeñe o anule la autonomía del invidente. La colaboración adecuada
vendrá determinada por las características psicológicas (orgullo,
extroversión/introversión, socialización), la edad (conflictividad de la adolescencia),
la deficiencia visual (afecciones visuales, momento y naturaleza de aparición:
evolutiva o súbita) y la autonomía funcional del alumno.
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El potencial de los avances tecnológicos y tiflotecnológicos para la comunicación
escrita de alumnos con baja visión e invidentes y para la obtención de información
relevante es ya un hecho en la realidad educativa, especialmente en secundaria.
Diferentes experiencias sobre el uso de la tecnología, especialmente de la
informática, se han desarrollado con resultados positivos para la integración y
aprendizaje de los alumnos. Considerando los resultados obtenidos por Salinas y
otros (1996 y 1997), que ponen de manifiesto, a través del análisis de
cuestionarios y entrevistas con profesores de aula, de apoyo y a alumnos, que los
centros docentes no responden adecuadamente a las adaptaciones que requiere
el tratamiento de la diversidad, y concretamente a las necesidades especiales de
alumnos con deficiencias visuales; pensamos que el uso de la tecnología y la
cualificación de los docentes en este aspecto pueden convertirse en un
instrumento esencial para evaluar la "capacidad" integradora de los centros.
3. CARACTERISTICAS DEL CONTEXTO
Desde una perspectiva ecológica, resulta esencial evaluar y sacar provecho de las
instituciones y recursos de la comunidad educativa. En este sentido, la
Organización Escolar supera las barreras del centro educativo.
En primera instancia, ha de asegurarse que los centros estén bien comunicados, a
través de medios de transporte escolares o públicos para facilitar el acceso del
alumno al centro. Sin embargo, ello no niega la posibilidad de desplazamiento del
alumno por el contexto que rodea al centro, tanto de forma guiada: acompañado
por los compañeros y familiares, como de forma autónoma: mediante el uso del
bastón largo, del perro-guía y de otros recursos más sofisticados, como el bastón
láser, que informa acerca de obstáculos colgantes (árboles, señales de tráfico) y
cambios de nivel del suelo (agujeros, aceras), y el sensor biauditivo Kay, que
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Consta de unas gafas cuyas patillas emiten sonidos diferentes cuando los
sensores, situados en los óculos, perciben objetos.
Los problemas de movilidad de los alumnos con baja visión son menos
relevantes.
Para facilitar la independencia del alumno, habrán de indicarse zonas peatonales
por las que ha de circular. Se solicitará a los ayuntamientos la instalación de
semáforos sonoros, que resultan básicos para los alumnos con baja visión y,
especialmente, para los invidentes. Igual como se indicaba para los centros, las
señalizaciones en Braille pueden resultar ciertamente orientativas. Estas pueden
ubicarse en las esquinas, indicando las calles y las direcciones de las mismas,
pasos de peatones y otros lugares estratégicos. Este es el funcionamiento de los
Ciberguías (dispositivos electrónicos de información sonora) que producen
emisiones orales, previamente grabadas, que son activadas por infrarrojos que
detectan, a una distancia prudencial, la presencia del sujeto.
La relación con los servicios educativos e incluso no educativos de la zona se
torna fundamental. Por ejemplo, las "visitas" de los servicios de salud son
cruciales, porque pueden detectar, entre otras, deficiencias visuales en los
alumnos, aunque si se trata de déficits congénitos graves, es probable que ya se
hayan detectado, previamente a la escolarización. No obstante, algunos casos,
como deficiencias evolutivas o, incluso, en ciertas circunstancias de alumnos de
clase baja o de contextos depravados socioculturalmente, son detectados en el
colegio, especialmente en el comienzo de la lectoescritura. El docente puede
observar ciertas conductas, como las siguientes, que aconsejan la realización de
una evaluación oftalmológica:
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1) Aspecto enfermizo de los ojos: irritación excesiva, lagrimación, costras en las
pestañas y/o extremos exteriores del ojo; 2) Posturas corporales extrañas, en
un intento de evitar la luz directa y/o buscar el ángulo correcto; 3)
Acercamiento excesivo o alejamiento del material de lectura y escritura; 4)
Frotarse los ojos excesivamente, como indicio de cansancio o molestia
enorme, tras un cierto periodo de actividad lectora o escritora; 5) Parpadear,
bizquear, fruncir el ceño u otras muecas derivadas del esfuerzo invertido en la
tarea; 6) Taparse un ojo para leer o escribir; 7) Manifestar dolores de cabeza
tras la lectura o escritura; 8) Presentar mareos e incluso náuseas; 9)
Incapacidad de leer vocablos o proposiciones en la pizarra, a diferencia de sus
compañeros; 10) Inversiones de letras, sílabas y palabras; 11) Confusiones
entre grafías similares: o-a, c-e, n-m-ñ-h, f-t, i-j, l-ll-t, b-d, p-q, u-v-w; 12)
Salirse excesivamente de la línea establecida para la escritura; 13) "Dibujar"
las sílabas descompensadas en cuanto a tamaño y ubicación.
Por supuesto, la función de los servicios de salud en la detección de otras
enfermedades, asociadas o no a la visión, es igualmente importante. Tal es el
caso de la identificación de estereotipias, deficiencias auditivas, motoras o
dificultades psico-motrices.
Las visitas a otros centros o servicios de la zona también son valiosas como pone
de manifiesto Gililli y Yago y materializa Consuegra, que describe una experiencia
de visita al museo, realizada con alumnos con baja visión e invidentes, para
explicarles contenidos curriculares propios del área de historia del arte, presentan
otra experiencia, enmarcada en el currículum de Ciencias Naturales, sobre el
reciclaje de materias orgánicas en jardines y huertos de la zona, que fomenta
además el desarrollo de habilidades transversales, como la educación
medioambiental.
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Otro recurso específicamente educativo que ha de aprovecharse es la biblioteca
de la zona. Ha de procurarse que esté preparada para la atención que requiere el
alumno con deficiencia visual. Se trata de disponer de materiales ampliados o
fotocopias que permitan la ampliación apropiada para el alumno y materiales en
Braille y establecer contactos periódicos con otras bibliotecas, para disponer de un
listado actualizado de estos materiales.
Señalización en Braille y tinta de las puertas de la Facultad de Humanidades
La señalización forma parte del logro alcanzado con el Ejercicio Profesional Supervisado, el cual se elaboró en vinil y calcomanías adhesivas para el Braille, como también pintura de letras en tinta. De lo anterior se muestran algunas fotografías. Aunque en los anexos existen otras más.
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BIBLIOGRAFÍA
Banco Mundial por la Asociación Canadiense para la Vida Comunitaria Estudio de la situación de la educación inclusiva en Guatemala (the Canadian Association for Community Living). Junio 2004
Fátima Allí Abdalah Abdel Cader-Nacimiento, et al. Descubriendo la surdocegueira - educación y comunicación, editora Edusfscar.
Instituto Bruno - ONG de apoyo a las personas sordociegas y con parálisis cerebral. Juez de Fuera - MG.
Sí-Sí, Inês. El Niño Sordo, contribuciones para su educación, textos de educación, Fundación Calouste Gulbenkian.
UNESCO. Varios autores. «Temario abierto sobre educación inclusiva. Materiales de apoyo para responsables de políticas educativas. Tema 6: El desarrollo de un curriculum inclusivo». Consultado el 9 de julio de 2010.
Fuentes Rodríguez, Antonio
Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Ciencias de
la Educación, Universidad de Granada, C/Arenas N 5-3B, 18005 Granada, España. E-mail: [email protected]
39
CAPÍTULO IV PROCESO DE EVALUACIÓN
4.1 Evaluación del diagnóstico La evaluación de la etapa de diagnóstico se hizo por medio de una lista de cotejo para determinar si los aspectos sugeridos en la Guía de Propedéutica habían sido bien utilizados y logrados el propósito de indagar la mejor información posible sobre la institución patrocinante, lo cual se estableció que sí se alcanzaron los indicadores respectivos.
4.2 Evaluación del perfil La etapa del perfil también fue evaluada para establecer si la información recabada en la etapa anterior era pertinente para realizar la proyección y previsión de lo que se haría en la siguiente etapa que es la de Ejecución del proyecto, y al terminar la etapa del perfil se logró abarcar y establecer en forma definida y lo mejor posible cada una de las actividades programables para evitar la mayor cantidad de dificultades en la siguiente etapa. Por lo cual esta etapa de perfil recibe una evaluación aceptable.
4.3 Evaluación de la ejecución La correcta aplicación de las técnicas y estrategias en las etapas anteriores, pero específicamente en la etapa del perfil, permitió que todas las actividades y tiempos establecidos para desarrollar las mismas, se alcanzaran de manera satisfactoria. Por lo que el proyecto y sus desafíos fueron cabalmente superados. Pues de otra manera no se hubieran logrado los objetivos propuestos ni se hubieran alcanzado a ejecutar las actividades programadas y como resultado no se hubieran tenido productos y logros. Sin embargo con un esfuerzo desmedido y con el apoyo de instituciones y asesor al practicar la evaluación de esta etapa se concluye como satisfactoria y exitosa.
4.4 Evaluación final La mejor evaluación que merece este proyecto es que después de practicarse se puede determinar que los productos y los logros son los propuestos y son complacientes pues no es fácil hilvanar todas las actividades sino se hacen con esmero y prontitud, con un espíritu tenaz y pensamientos propositivos y optimistas. Los logros obtenidos con el proyecto de accesibilidad e integración de personas con discapacidad visual en la educación superior, Facultad de Humanidades”, es la prueba y la respuesta más evidente o convincente para la evaluación que se realizó. Y por ende los objetivos propuestos en el Perfil del proyecto se alcanzaron al final del mismo.
40
CONCLUSIONES
Se aplicaron los reglamentos que tienen que ver con los derechos de las personas discapacitadas visuales, pues con las capacitaciones o conferencias impartidas se sensibilizó el tema y la aplicación de los nuevos conocimientos adquiridos no se dejaron esperar.
Cada uno de los miembros del personal docente se vio en la necesidad moral de adecuar sus métodos y técnicas de enseñanza en función de impartir una educación inclusiva, que no discrimine sino por el contrario con la metodología aprendida se harán menos clases magistrales y más clases incluyentes o sea adecuadas a las capacidades de los no videntes.
Las rutas de acceso a los salones, cubículos y oficinas administrativas, de la Facultad de Humanidades fueron señalizadas para beneficiar a los no videntes, lo cual los hará más independientes y los hará sentir que son incluidos en su centro de estudio, adaptando los medios a sus necesidades específicas.
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RECOMENDACIONES
A las Autoridades de la Facultad de Humanidades brindar apoyo a programas permanentes de capacitación a docentes en forma sistemática.
Definir sistemas de apoyo al docente integrador, acompañamiento, monitoreo.
Impulsar Políticas de Accesibilidad y dar cumplimiento al reglamento de la Ley
135-96.
42
BIBLIOGRAFÍA
Banco Mundial por la Asociación Canadiense para la Vida Comunitaria Estudio de la situación de la educación inclusiva en Guatemala (the Canadian Association for Community Living). Junio 2004.
Fátima Allí, Abdalah Abdel Cader-Nacimiento, et al. Descubriendo la surdocegueira - educación y comunicación, editora Edusfscar, 2007
Instituto Bruno - ONG de apoyo a las personas sordociegas y con parálisis cerebral. Juez de Fuera - MG.
Manual de Organización y Funciones. Facultad de Humanidades. Guatemala, junio de 2006. Pág. 108.
Sí-Sí, Inés. El Niño Sordo, contribuciones para su educación, textos de educación, Fundación Calouste Gulbenkian.
UNESCO. Varios autores. «Temario abierto sobre educación inclusiva. Materiales de apoyo para responsables de políticas educativas. Tema 6: El desarrollo de un curriculum inclusivo». Consultado el 9 de julio de 2010.
Universidad de San Carlos de Guatemala, Facultad de Humanidades. Departamento de Extensión. Guía del Ejercicio Profesional Supervisado (EPS) 2010
Méndez Pérez, José Bidel. Proyectos (elementos propedéuticos), 2009
43
APÉNDICE
44
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES, SEDE CENTRAL
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA E.P.S.
Proyecto: “ACCESIBILIDAD E INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR”
ENCUESTA A PROFESIONALES 1. ¿Crees que las personas no videntes tienen la capacidad de graduarse en una Profesión
Universitaria?
Sí____ No___
__________________________________________________________
2. ¿Si fueras no vidente te gustaría que te excluyeran como una persona sin capacidades de
superarte?
Sí____ No___
__________________________________________________________
3. ¿Crees que incluir a un no vidente en tu grupo de estudio afectará el avance de trabajos en
grupo?
Sí____ No___
__________________________________________________________
4. ¿Si te dieran a elegir en formar pareja de trabajo, entre un no vidente y uno sin discapacidad,
elegirías al primero? Sí____ No___
__________________________________________________________
5. ¿Has pensado alguna vez lo que significa el sacrificio de un no vidente para superarse en la
USAC?
Sí____ No___
__________________________________________________________
6. ¿Sabes lo que significa accesibilidad para personas no videntes?
Sí____ No___
__________________________________________________________
7. ¿Conoces el término Tiflotecnología?
Sí____ No___
__________________________________________________________
8. ¿Sabías que para enseñarle a un no vidente se usa material virtual?
Sí____ No___
__________________________________________________________
9. ¿Sabes lo que es material accesible?
Sí____ No___
__________________________________________________________
10. ¿Has visto o usado material tiflotecnológico?
Sí____ No___
__________________________________________________________
45
11. ¿Si fueras discapacitado visual, te gustaría que te trataran igual que a todos en tu formación
superior?
Sí____ No___
__________________________________________________________
12. ¿Sabes tú que hay leyes que amparan la educación para discapacitados?
Sí____ No___ Menciona una
______________________________________________
13. ¿Sabes cuáles son los Derechos para las personas con capacidades limitadas o con
discapacidad?
Sí____ No___
__________________________________________________________ 14. ¿Estarías interesado(a) en cooperar con personas con discapacidad en tu aula, sabiendo que tú
puedes ser uno(a)?
Sí____ No___
__________________________________________________________
15. ¿Conoces Instituciones que apoyan a las personas con discapacidad de cualquier tipo?
Sí____ No___
__________________________________________________________
16. ¿Sabes qué es integración en el aula para personas con discapacidad?
Sí____ No___
__________________________________________________________
17. ¿Sabes de la organización que debe haber dentro del salón para integrar a personas con
discapacidad?
Sí____ No___
__________________________________________________________
18. ¿Si fueras discapacitado(a) te gustaría que te integraran en todos los procesos educativos del
aula?
Sí____ No___
__________________________________________________________
19. ¿Conoces los instrumentos de trabajo de un estudiante con discapacidad visual para entregar
tareas?
Sí____ No___
Cuáles_____________________________________________________
20. ¿Has visto los instrumentos para la escritura Braille?
Sí____ No___
_________________________________________________________
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UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA EPS
Proyecto: “ACCESIBILIDAD E INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR” Encuesta a Docentes:
No. PREGUNTA SI NO
1 Conoce que es la accesibilidad
2 Sabe que es la tiflo tecnología
3 Sabe que es material virtual
4 Sabe que es material accesible.
5 Sabe y conoce que es material Tiflo Tecnológico.
6 Sabe que significa el termino Discapacidad
7 Conoce leyes, acuerdos o políticas que amparen a la Discapacidad.
8 Sabe que son Derechos humanos para las personas con Discapacidad.
9 Sabe como ayudar a una persona con Discapacidad
10 Sabe o conoce la existencia de instituciones que apoyan a las personas con Discapacidad.
11 Sabe que es integración en el aula para personas con discapacidad.
12 Sabe de la organización que debe haber dentro de un salón para personas con discapacidad visual
13 Cree que la integración escolar es importante para todos.
14 Conoce los instrumentos de trabajo de un estudiante con discapacidad visual.
15 Conoce los instrumentos para la escritura Braille.
16 Sabe que es Educación inclusiva.
17 Conoce algún establecimiento educativo para personas con discapacidad.
18 Estaría de acuerdo en brindar sus servicios a personas con discapacidad.
19 Sabe que las personas con discapacidad tienen los mismos derechos a la educación
20 Seria parte de la educación para personas con discapacidad.
47
ESTADISTICA DE LAS ENCUESTAS A ALUMNOS PREGUNTA No. SI NO Ns/Nr Comentarios 1 34 0 2 1 33 3 0 34 4 25 9 5 27 7 6 21 13 7 2 32 8 14 20 9 22 12 10 0 34 11 32 2 12 17 17 13 12 22 14 34 0 15 25 9 16 20 14 17 6 28 18 32 2 19 7 27 20 22 12
ESTADISTICA DE LAS ENCUESTAS DOCENTES PREGUNTA No. SI NO Ns/Nr Total Comentarios
1 8 0 0 8
2 3 5 0 8
3 8 0 0 8
4 7 1 0 8
5 1 7 0 8
6 8 0 0 8
7 7 1 0 8
8 8 0 0 8
9 8 0 0 8
10 8 0 0 8
11 6 2 0 8
12 5 3 0 8
13 8 0 0 8
14 5 2 1 8
15 6 2 0 8 Pero no lo domina
16 7 1 0 8
17 7 1 0 8
18 7 0 1 8 Siempre que tenga tiempo
disponible y profesionalización
19 8 0 0 8
20 7 0 1 8
49
ANEXOS
SIGNOGRAFÍA BRAILLE GENERAL
El alfabeto común está formado por los siguientes signos (debajo de cada signo se muestra también la correspondencia de puntos braille, v. apartado 4.2.3):
Todas las lenguas que utilizan el alfabeto latino usan los mismos signos para las letras básicas.
En braille también se escriben las vocales acentuadas, que, sin embargo, tienen un signo distinto según la lengua en la que estemos escribiendo (v. Anexo 2).
Signos de puntuación
Signos especiales
En braille hay signos especiales que no tienen su correspondencia en caracteres visuales. Estos son el «signo de mayúscula» y el «signo de número».
Signo de mayúscula
Está formado por los puntos 4 y 6.
Se escribe delante de cada letra con el fin de indicar que está escrita en mayúscula. Ejemplo: la «a mayúscula» se escribiría así:
A
El primer carácter braille corresponde al «signo de mayúscula» y el segundo a la letra «a».
Signo de número
Está formado por los puntos 3, 4, 5 y 6.
Se escribe delante de cada una de las diez primeras letras para indicar que es un número: el signo de número delante de la letra «a» la transforma en el número 1; delante de la letra «b», en el número 2, etc.…
1
¿Cómo se lee en braille?
La lectura en braille a través del tacto se realiza por medio de las yemas de los dedos, ya que es una de las zonas más sensibles de nuestro cuerpo para discriminar estímulos táctiles.
El sentido de la escritura braille es el mismo que el que se sigue en la lectura visual: de izquierda a derecha. ANEXO 2
SIGNOS ESPECÍFICOS DEL ESPAÑOL Y LAS LENGUAS OFICIALES DEL ESTADO
El texto debe estar escrito con los signos braille específicos del idioma en el que esté la información en caracteres visuales.
Las vocales acentuadas y las letras específicas de cada lengua tienen signos especiales que no están recogidos en el alfabeto común.
Las lenguas cooficiales del Estado español tienen los siguientes signos específicos.
Castellano
La letra eñe (ñ).
La «u» con diéresis (ü).
Las vocales acentuadas (á, é, í, ó, ú). Sus signos en braille son los siguientes:
