María Fernanda Campo Saavedra Ministra de Educación Nacional Natalia Jaramillo Manjarrés Jefe Oficina de Cooperación y Asuntos Internacionales Julio Salvador Alandete Viceministro de Preescolar, Básica y Media Patricia Martínez Barrios Viceministra de Educación Superior Mónica Patricia Figueroa Dorado Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media Juana Margarita Hoyos Restrepo Directora de Calidad para la Educación Superior Claudia Gladys Pedraza Gutiérrez Coordinadora de Formación Profesional de Docentes y Directivos Docentes

MEMORIAS FORO INTERNACIONAL “MAESTRO SIEMPRE” Johana Andrea Torres Díaz Compilación Mayo de 2014

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FORO INTERNACIONAL “MAESTRO SIEMPRE”

Bajo la premisa de que la calidad de la educación está relacionada directamente con la calidad de los docentes y que, en este sentido, es necesario promover el fortalecimiento y la reivindicación de la formación docente, partiendo desde la escuela como eje central y de desarrollo de una nación, el Foro Internacional “Maestro Siempre”, se ideó como espacio para reconocer y felicitar la labor de los maestros y maestras colombianas, como apertura a la celebración del Mes del Maestro en Colombia y, al mismo tiempo, como espacio académico para “compartir el liderazgo pedagógico del Ministerio de Educación Nacional del 2010 al 2014 y promover, junto con las comunidades educativas, la reflexión pedagógica y la motivación por la búsqueda permanente de la excelencia”1. Este evento se llevó a cabo el día 5 de mayo de 2014 en la Pontificia Universidad Javeriana de la ciudad de Bogotá, y contó con la participación de expertos (nacionales e internacionales) en formación de educadores y quienes, a través de conferencias y paneles, compartieron sus experiencias y conocimientos sobre el rol del maestro y su desarrollo profesional, y propiciaron la reflexión y el diálogo de la comunidad académica y otros actores representativos del sector educativo para enriquecer las iniciativas que se adelantan en nuestro país para cualificar el ejercicio de los docentes. Asimismo, este evento fue el escenario para presentar al país dos documentos elaborados por el Ministerio de Educación Nacional, los “Lineamientos para los programas de formación inicial de educadores (documento de trabajo)” y el “Sistema de formación de educadores y lineamientos de política”, los cuales en función del propósito de contar con los mejores maestros para los niños, niñas, adolescente y jóvenes colombianos, ofrecen un marco de referencia para la formación de docentes del país que permita avanzar hacia la calidad y pertinencia de tal formación, así como hacia la articulación entre los distintos actores del sistema educativo.. Este documento, compila las presentaciones e intervenciones de los expertos nacionales e internacionales que participaron en el Foro, con base en los documentos y registros de audio y video que se elaboraron y realizaron en el marco de este evento. Se espera que este material permita a los lectores recuperar la memoria de las disertaciones de los invitados y, desde ahí, continuar con un diálogo comprometido, amplio y profundo para reconocer y fortalecer la profesión docente en Colombia.

1 Documento Orientador Foro Internacional “Maestro Siempre”. Ministerio de Educación Nacional. 2014. pp. 7-8

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CONTENIDO

INSTALACIÓN Saludo del Presidente de la República, Dr. Juan Manuel Santos 6 Palabras del Rector de la Pontificia Universidad Javeriana, Dr. Jorge Humberto Piedrahita 7 Palabras de la Directora Oficina regional UNESCO en Quito, Dra. Saadia Sánchez 10 TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. Saludo y presentación de la Ministra de Educación Nacional, Dra. María Fernanda Campo Saavedra 14 PRIORIDADES EN LA EDUCACIÓN: LOS SIETE ELEMENTOS CLAVE DE LA FORMACIÓN INICIAL. Conferencias de los Dres. Clive Beck y Clare Kosnik, del Ontario Institute for Studies in Education – University of Toronto – Canadá

Comentaristas:

Dr. Jaime Niño Díez - Exministro de Educación de Colombia

Dra. Patricia Martínez – Viceministra de Educación Superior 26 RETOS PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES. Panel moderado por el Dr. Francisco Cajiao, Rector de la Universidad Cafam

Panelistas:

Dra. Juana Hoyos – Directora de Calidad para la Educación Superior

Dr. Carlos Gaitán – Docente e Investigador de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana

Dr. Rafael Rodríguez –Vicepresidente Asociación Colombiana de Facultades de Educación – ASCOFADE –

Profesora Martha Azucena Cortés Morales – Delegada de la Asociación Nacional de Escuelas Normales Superiores – ASONEN – 62

NUEVOS LINEAMIENTOS DE CALIDAD PARA LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN INICIAL DE EDUCADORES. Presentación de la Viceministra de Educación Superior, Dra. Patricia Martínez 72 UNA MAESTRA QUE INSPIRA. Conferencia Magistral de la docente Pearl Arredondo, del San Fernando Middle School – Estados Unidos

Comentarista: Lina Zuluaga – Editora Revista Semana Educación 76

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LOGROS Y RETOS PARA LA FORMACIÓN CONTINUA DE DOCENTES. Panel moderado por La Dra. Mireya González, Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) de la OEI

Panelistas:

Dr. Julio Salvador Alandete – Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media

Dra. Leonor Jaramillo – Presidente Asociación Colombiana de Facultades de Educación – ASCOFADE –

Dra. María Aracely López – Secretaria de Educación de Caldas

Profesor Alfonso Tamayo Valencia – Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación – FECODE –

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OBSERVATORIO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA. Presentación del Director del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación – ICFES; Dr. Fernando Niño 93 SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES Y LINEAMIENTOS DE POLÍTICA. Presentación de la Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media, Dra. Mónica Figueroa 95 CLAUSURA Palabras de la Ministra de Educación Nacional, Dra. María Fernanda Campo Saavedra 99

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SALUDO DEL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA Dr. Juan Manuel Santos

Queridos maestros, rectores, secretarios de educación, estudiantes, académicos, investigadores, exministros, empresarios y periodistas presentes en el Foro Internacional Maestro Siempre: Qué mejor manera de empezar mayo – el Mes del Maestro – que con este importante Foro organizado por el Ministerio de Educación Nacional, dedicado al más noble de todos los oficios que existen en la sociedad: ¡el de enseñar! En nuestro gobierno nos pusimos una meta muy ambiciosa: transformar la calidad de la educación, en todos los niveles, porque ese es el camino para garantizarles a nuestros niños y jóvenes un futuro lleno de oportunidades y porque así podremos también construir un país más justo y más próspero, un país para la paz. Las grandes transformaciones necesitan de grandes líderes y nosotros los tenemos: son ustedes, queridos maestros. Son ustedes los que, con su esfuerzo, vocación, entrega y compromiso, aportan cada día para transformar la realidad de millones de niños y jóvenes en Colombia. Por eso, porque ustedes son la base del cambio, nuestro gobierno se ha preocupado por su formación y capacitación, para que transformen sus prácticas pedagógicas y educativas; y también se ha preocupado por mejorar su calidad de vida, por re-dignificar la profesión del maestro. Este Foro Internacional Maestro Siempre que hoy los convoca dejará también un importantísimo legado en este sentido: los Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en Educación, un documento en el que el Ministerio de Educación Nacional viene trabajando desde hace dos años junto con el Consejo Nacional de Acreditación, la Comisión Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, y la Asociación Colombiana de Facultades de Educación. Estos Lineamientos que hoy se presentan se han construido porque somos conscientes del impacto social del maestro en la calidad de la educación del país, y porque sabemos que el actual bajo desempeño del sistema educativo exige revisar, entre otros aspectos, la calidad de los programas de formación inicial y permanente de nuestros maestros y establecer normas de referencia más exigentes para autorizar y renovar su registro calificado. Espero que aprovechen este Foro Internacional Maestro Siempre, con el que damos inicio oficial a la celebración del mes de ustedes, queridos docentes. Colombia los necesita para cumplir con el ambicioso propósito nacional de transformar la calidad de la educación y para poder heredarles a nuestros hijos y nietos un mejor futuro. ¡Muchas gracias!

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PALABRAS DEL RECTOR DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

Reverendo Padre Jorge Humberto Peláez Piedrahita

Para la Pontificia Universidad Javeriana es muy grato recibir en su sede y dar una cordial bienvenida a los participantes en el Foro Internacional “Maestro siempre”, convocado por el Ministerio de Educación Nacional y que tiene como propósito promover una reflexión acerca de La calidad y la transformación de la práctica pedagógica. En verdad, es un acierto que el mes del maestro se inicie con un evento como el que nos congrega en el día de hoy. Saludo de manera especial a la Señora Ministra y a los Viceministros que participan en este evento, así como a todos los conferencistas y panelistas invitados. El tema del foro, “Maestro siempre”, es, en verdad, provocador y estimula el análisis acerca de un asunto de vital importancia para el desarrollo social y el porvenir de un país. Todos sabemos que la institución educativa, en sus diversos niveles, se apoya principalmente en el profesor, en el educador, tanto así que en el nivel terciario de la educación se oye decir, con frecuencia que “una universidad es lo que son sus profesores”. De ahí, la permanente preocupación por la calidad del profesorado, por su formación permanente y por las condiciones que afectan su bienestar. Permítanme, entonces, que aproveche esta ocasión para compartir con ustedes algunos pensamientos al respecto. Al leer la expresión “Maestro siempre”, pensé primero en la importancia de la vocación, un término que hace referencia a esa natural disposición que tiene una persona para aprender bien y con cierta facilidad un arte o un oficio, una profesión o una disciplina, que es de su interés. Y cuando la vocación encuentra el aprendizaje adecuado, generalmente lo que resulta es un excelente profesional. En el caso del maestro, la vocación se enfoca en el proceso enseñanza – aprendizaje, que ocurre en el entorno de esa valiosa relación profesor - alumno. Hay hombres y mujeres que, no sólo saben enseñar y lo hacen bien, sino que además les gusta hacerlo y en verdad lo disfrutan. Su motivación se arraiga en lo más profundo de su ser. Esa es su vocación, lo cual es bien distinto de su empleo. Y los alumnos lo notan, lo disfrutan y se sienten atraídos. El buen profesor es agradable, no aburre, despierta interés y contagia su entusiasmo; es evidente que sabe lo que enseña y que prepara sus ejercicios formativos; no improvisa. Al final, ese profesor se hace a un lugar en la memoria de sus alumnos y su recuerdo será siempre grato. También pensé, al leer el tema de este Foro, “Maestro siempre”, en la permanencia y la constancia que debe tener un profesor, en su dedicación, porque se trata de un proceso continuado de construcción que se realiza a lo largo de toda una vida. Al respecto, bien vale la pena recordar algunos apartes de ese elocuente texto que nos legó el P. Alfonso Borrero Cabal, S.J., quien fuera Decano y luego Rector de nuestra Universidad, y por muchos años Director Ejecutivo de la Asociación Colombiana de Universidades, texto que aparece

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publicado bajo el título de “El maestro”, en la obra que recogió su riguroso estudio sobre la institución universitaria.

Debe recordarse, en primer lugar, que el Padre Borrero se une a aquellos que establecen una diferencia entre ser profesor y ser maestro, -“una acomodaticia distinción”, como él mismo dice-, en los siguientes términos:

Al profesor se le demanda y exige el saber comprobado. El maestro rebasa el dominio de sus conocimientos. De él se dice, sin más, que es maestro. El profesor es sujeto de responsabilidades intelectuales; el maestro ejerce, sin ostentarla, la más alta responsabilidad espiritual. Enseña con honradez moral el respeto escrupuloso por las normas de la justicia, la honestidad intelectual y el aprecio por la verdad.

Hecha esta puntualización, Alfonso Borrero se aventura a describir el camino que debe recorrerse para que una persona llegue a ser verdaderamente un maestro. Sus palabras son estas:

Se nos antoja que el maestro adquiere su dignidad y preeminencia por reconocimiento de sus pares y acatamiento de sus alumnos. Y ello parece cierto. Ser maestro no es un grado académico otorgado tras discusiones, ni depende de exámenes y concursos. Ser maestro deriva de espontáneos consensos. No es la asignación de una tarea burocrática. No es un honor de compraventa. Cualquiera sea el dominio intelectual del maestro, algo lo señala como modelo.

Y, a renglón seguido, nos entrega una frase lapidaria: “La maestría muestra, sin necesidad de demostrarla, la conquista del hombre sobre sí mismo”. Luego continúa su descripción:

Nadie llega a ser maestro por designación rectoral, ni por voto electorero o acuerdos de consejos administrativos. Mucho menos por arreglos y componendas políticas. La dignidad del maestro se adquiere sin procurarla, sin buscarla, promoverla, convenirla o negociarla entre colegas.

La eminencia del maestro se insinúa paso a paso y sin ostentaciones. Llegar a ser maestro no es aparición repentina y ofuscante. Es un lento amanecer tan prolongado como la propia vida, que no conocerá ocasos. El ser maestro define una existencia en viaje irreversible hacia el saber y la verdad.

No voy a extenderme en la cita de este texto que bien vale la pena leer y repasar de vez en cuando. Sin embargo, compartiré con Ustedes un último aparte porque hace referencia a unas condiciones que permiten identificar al genuino educador. Escribe el Padre Borrero:

Pese a ser acatado, el maestro poco retiene para sí. Permanece solitario. Ni siquiera guarda en su haber la satisfacción justa de ser reconocido, porque conoce las medidas de la sencillez y la humildad. No se molesta por ser dicho maestro. El derecho de llamarlo así les pertenece a otros. Pero no se engríe. Prefiere alojarse silencioso en las dimensiones de su reducto espiritual.

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El dominio del maestro no es publicitario y bullanguero. El maestro guarda el silencio sabio del espíritu. Sabe que la popularidad es mala consejera. Se adhiere al tamaño de su persona y desdeña las ilusiones fatuas del personaje.

Estos ideales, planteados de manera magistral por Alfonso Borrero, que en verdad han servido de inspiración a tantos hombres y mujeres que asistieron a sus lecciones, constituyen un buen marco para el desarrollo de la agenda prevista en este Foro, el cual cuenta con la participación de muy connotados conferencistas y panelistas. A todos ustedes les reitero nuestro cordial saludo de bienvenida y les deseo el mejor de los éxitos en el desarrollo de un evento que por su temática toca los fundamentos de la educación en Colombia y, por lo tanto, del futuro del país. ¡Bienvenidos y muchas gracias!

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PALABRAS DE LA DIRECTORA DE LA OFICINA DE LA UNESCO EN QUITO Y REPRESENTACIÓN PARA BOLIVIA, COLOMBIA, ECUADOR Y VENEZUELA

Dra. Saadia Sánchez Vegas

Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – UNESCO – es un honor participar en este acto de instalación del Foro Internacional “Maestro Siempre”: celebración de la calidad y la transformación de la práctica pedagógica”, dada la significación que reviste abordar desde distintas visiones, reflexiones y miradas al quehacer docente en este momento histórico pleno de desafíos y resignificaciones. Me complace y me honra saludarles en nombre de la Directora General de UNESCO, Señora Irina Bokova, y en el mío propio, desde la Dirección de la Oficina de UNESCO Quito y Representación ante Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela. UNESCO se ha comprometido, mediante el programa de Educación para Todos (EPT), en proporcionar educación de calidad para todas y todos los niños, jóvenes y adultos, y avanzar en la garantía del derecho a la Educación en América Latina y el Caribe. En este sentido UNESCO junto con gobiernos de la región, sociedad civil, sector privado, agencias de las Naciones Unidas, agencias de cooperación y otros organismos de apoyo al desarrollo, ha centrado su accionar en cinco áreas medulares, a saber: diálogos sobre políticas; supervisión; promoción; movilización de financiamiento; y desarrollo de capacidades; todo ello en función de la consecución de los seis objetivos a cumplirse en 2015: el primero de éstos educación y cuidado de la primera infancia; el segundo, educación primaria universal; tercero, aprendizaje de jóvenes y adultos; cuarto, alfabetización; quinto, paridad de género; y sexto, calidad de la educación; objetivos estos, que a su vez, se articulan sistémicamente con los actuales Objetivos y Metas de Desarrollo del Milenio. El papel de la educación en el combate a la pobreza y en el desarrollo socialmente inclusivo y sostenible, es incontestable. La inversión sostenida en educación es un factor catalítico de la más alta incidencia y relevancia en el logro global de los Objetivos del Milenio, de allí la vital importancia de un cabal dimensionamiento estratégico de las políticas públicas que conciban las reformas de los sistemas educativos, en el marco del derecho a la educación, desde un enfoque multidimensional e integral, como componente esencial de la definición de las metas del Milenio post 2015. Sin embargo, el Undécimo Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el mundo, publicado por UNESCO en enero de este año, si bien destaca importantes logros en la consecución de los seis objetivos antes enunciados, en el mundo, y en América Latina y el Caribe, también evidencia avances muy dispares entre los países, y de manera muy relevante, al interior de los países; así como resultados desalentadores en lo que a calidad de la educación se refiere: América Latina y el Caribe muestran una muy alta deuda con la calidad de la Educación. En relación con la calidad de la educación pre-escolar, el mejoramiento del aprendizaje y la enseñanza para lograr que todos los niños y niñas adquieran las competencias básicas

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decisivas como son la lecto-escritura y la aritmética elemental, el Informe alerta que en América Latina y el Caribe uno (1) de cada 10 niños en edad de asistir a la escuela primaria no está adquiriendo las competencias básicas en lectura y, tres (3) de cada 10 niños de nuestra región, no están adquiriendo los conocimientos básicos en matemáticas.

Importante es destacar, que estos datos cuantitativos se complementan con el análisis cualitativo que nos indica que los niños y niñas provenientes de minorías étnicas y lingüísticas, las niñas en estratos de pobreza y en zonas rurales, así como los niños y niñas con discapacidades, siguen siendo víctimas de las peores desventajas; y que en general los niños y niñas en situación de pobreza y vulnerabilidad, resultan mucho más desfavorecidos en la adquisición de competencias básicas, que aquellos niños y niñas en mejores condiciones socio-económicas, por una parte; y muy importante, que aquellos niños y niñas que han sido objeto de políticas dirigidas a disminuir las desigualdades y al mejoramiento de sus condiciones específicas mediante programas de enseñanza bilingüe, y programas para atender las necesidades de las y los alumnos con discapacidades, entre otros. La calidad de la oferta educativa y la definición de una oferta educativa integral constituyen factores de primerísima relevancia e incidencia en la reducción de la pobreza y el mejoramiento de las condiciones sociales y económicas y de estándares de vida en nuestros países. Sin embargo, mejorar el acceso y la calidad de la educación debe ir acompañado de políticas, planes nacionales y programas que promuevan la igualdad social en el alcance de la educación. Asegurar la calidad de educación previene la repetición; el abandono prematuro del sistema escolar (la denominada deserción escolar), y muy importante el analfabetismo juvenil y adulto. Nos referimos en este sentido a un analfabetismo que no sólo se define por el mero saber escribir o leer, sin duda relevante, sino a lo que resulta mucho más decisivo en el aprovechamiento del aprendizaje, es decir a las competencias y comprensión lectora, cuyas serias deficiencias, según nos indica el informe citado, por lo demás sabido, son más notables en los grupos sociales más vulnerables y empobrecidos. La desigualdad y la pobreza siguen siendo factores determinantes que actúan en contra del derecho a la educación como un derecho humano inalienable. Es imperativo revertir el círculo vicioso de las desventajas – social, económica y culturalmente – heredadas, expresadas en disparidades en el aprendizaje para las niñas, niños y jóvenes más desfavorecidos, en un círculo virtuoso de inclusión, equidad y universalización efectiva de la educación. Por su parte, la definición de una oferta educativa integral ha de combinar una curricula relevante y pertinente y la consecuente producción de contenidos y recursos educativos tanto impresos como digitales, – deseablemente de licenciamiento abierto que cumpla con estándares internacionales –, en consonancia con las particularidades de los estudiantes, con docentes capacitados, y con el diseño de políticas desde una aproximación comprehensiva de la diversidad de la población objeto, trátese de diferencias rurales o urbanas, situaciones de pobreza, diversidad étnica y lingüística, discapacidades, entre otras. En este sentido, la

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mejora de la calidad de las escuelas y la disminución de las diferencias entre ellas reducirían la desigualdad en los resultados del aprendizaje.

Al centro de la calidad de la educación, se coloca la gestión docente. Sabemos que la calidad de la formación docente es uno de los factores de mayor relevancia en los logros de aprendizaje. En este sentido, tal como lo ha afirmado Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe – OREALC – /UNESCO Santiago, “cualquiera que sea el ordenamiento institucional y los recursos que emplee un sistema educativo, su calidad no podrá ser mejor que la de sus docentes”. Para que la educación pueda contribuir a superar la desigualdad y a establecer las capacidades culturales de base para el desarrollo económico y la ciudadanía democrática, se requieren maestros, en cantidad, -el déficit de maestros sin duda atenta contra la universalización del acceso a la educación perpetuando así inequidades y los efectos perverso de la exclusión-, pero muy esencialmente, maestros con la formación de las capacidades necesarias a la luz de una renovada visión de la práctica pedagógica. En este sentido, particular énfasis ha de darse a los programas de formación docente así como el mejoramiento de las calificaciones de los formadores de docentes. En virtud de lo expresado, permítanme referirme brevemente a la Estrategia Docente Regional diseñada por OREALC/UNESCO Santiago, con la cual contribuimos todas las Oficinas de UNESCO en la región, destinada a acompañar a las distintas instancias públicas y privadas, así como a decisores y hacedores de políticas educacionales en América Latina y el Caribe. Ante los requerimientos emergentes que enfrenta la formación docente, y en este sentido cobra particular relevancia la incorporación efectiva de las Tecnologías de Información y Comunicación – TIC – en los procesos de enseñanza y aprendizaje y su apropiación social y, la formación de habilidades en el uso pedagógico de las TIC-, es preciso reflexionar, conocer los logros, repensar las estrategias, detectar los nudos críticos, e invertir importantes de esfuerzos en nuestros maestros de quienes depende, no en poca medida el mejoramiento de las condiciones de vida de nuestros niñas y niños, de nuestros jóvenes y futuros adultos, de nuestro desarrollo inclusivo y sustentable. En este punto, quisiera destacar los esfuerzos que en materia de política pública y de innovación de las prácticas educativas está realizando el Ministerio de Educación Nacional y otras instancias ministeriales de Colombia. En este sentido, la referida Estrategia Docente Regional, tiene el propósito de coadyuvar al cierre de brechas de política; brechas de capacidades; brechas de financiamiento; así como también al mejoramiento del desempeño docente. Para cada una de estas categorías UNESCO ha diseñado un conjunto de recomendaciones y de orientaciones que por supuesto están a disposición de todos nuestros Estados Miembros. Me permito referirme al último aspecto mencionado, desempeño docente, el cual basado en las recomendaciones de la UNESCO para la garantía del derecho a la educación de calidad para todas y todos, y velando especialmente por la equidad y la inclusión social, aborda los siguientes temas fundamentales: a) Formación Inicial Docente; b) Formación Continua y

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Desarrollo Profesional; c) Carrera Docente; y e) Instituciones y procesos para la toma de decisiones de política pública docente. Diseñar e implementar una política de remuneraciones e incentivos, clara y articulada, para estimular la labor profesional docente. Desarrollar sistemas válidos y consensuados de evaluación del desempeño profesional docente, formativa, y disponer de mecanismos transparentes para el acceso a las plazas docentes y la asignación de funciones, son además algunas de las orientaciones destacadas. Asimismo, se han diseñado orientaciones sobre Instituciones y Procesos de las Políticas Docentes, que apuntan a priorizar las políticas docentes desde una perspectiva sistémica, cuidando permanentemente su articulación. Finalmente, cabe destacar que ya se ha dado inicio a la Tercera Fase de la Estrategia Docente Regional (2014-2015), y ésta dedicará sus esfuerzos a:

1. Elaborar un estado del arte sobre la situación de los docentes para la Primera Infancia y unas orientaciones de política para este grupo;

2. Elaborar un diagnóstico sobre la enseñanza de los derechos humanos y la ciudadanía en la formación de maestros y unas orientaciones de políticas para éste ámbito clave;

3. Elaborar un estado del arte sobre el Liderazgo Directivo en la región y unas orientaciones de políticas para este grupo;

4. Elaborar un diagnóstico sobre la enseñanza de los derechos humanos y la ciudadanía en la formación de maestros y unas orientaciones de políticas para éste ámbito clave;

5. Elaborar un estado del arte sobre el Liderazgo Directivo en la región y unas orientaciones de políticas para este grupo;

6. Elaborar el Informe: “Valorización de la profesión docente y la Carrera profesional” para argumentar el debate sobre calidad y docentes y empujar los límites de la acción.

Transformar la educación, en educación de calidad inclusiva, equitativa y sostenible, ha sido la tarea fundamental que ha orientado el accionar de UNESCO y de sus proyectos y programas, a todo lo largo de su devenir. Permítaseme concluir reiterando la total disposición de UNESCO a brindarle el apoyo técnico que nuestros Estados Miembros nos requieran, y agradeciendo al Ministerio de Educación Nacional la deferente invitación a participar en este acto; deseándoles el mayor éxito en la jornada de trabajo que hoy se llevará a cabo. ¡Muchas gracias por su atención!

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TRANSFORMACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Palabras de la Ministra de Educación de Colombia Dra. María Fernanda Campo Saavedra

En el sector público, entre 1998 y 1999, se desempeñó como Viceministra de Relaciones Exteriores. En la empresa privada ha ocupado importantes cargos directivos en el sector financiero y de banca de inversión. Se convirtió en la primera mujer Presidenta Ejecutiva de la Cámara de Comercio de Bogotá (CCB).

Quiero saludar a los maestros, directivos docentes, investigadores, académicos, autoridades del sector educativo, estudiantes, empresarios, periodistas y, de manera especial, a nuestros conferencistas, a la comunidad javeriana y a su rector que hoy nos acogen con tanta amabilidad. Es un placer para mí estar hoy aquí con ustedes en este Foro Internacional "Maestro Siempre", del que estoy segura, saldrán excelentes noticias para el país. Quiero empezar contándoles porqué estamos aquí reunidos hoy. La educación se ha convertido, por fin, en un tema prioritario de la agenda pública nacional y cada vez se entiende y valora más su importancia en el desarrollo de nuestra sociedad. Puede parecer obvia dicha importancia, sin embargo debemos reconocer que durante muchos años otros temas y otras necesidades tomaron protagonismo. Hoy, afortunadamente, Colombia habla de educación. Cada vez es más frecuente y notorio encontrar titulares en los medios de comunicación, foros de discusión y debates que trascienden los límites de la academia, en los que la educación es la protagonista. Incluso, en nuestras casas y lugares de trabajo, ya no es raro que se hable de un tema que durante mucho tiempo era de interés sólo para algunos especialistas. El hecho de que la educación sea hoy una prioridad para el Gobierno Nacional y que se haya instalado cada vez más en la agenda de la opinión pública, ha venido acompañado de un redescubrimiento del papel del MAESTRO. Se preguntarán ustedes por qué hablo de redescubrimiento, si ya se sabe que el maestro es el pilar del proceso educativo. Hablo de redescubrimiento porque, si bien en la historia de Colombia ha sido más que evidente la importancia de los maestros en la formación de las comunidades y sus líderes, durante muchos años se eclipsó su figura; porque los gobiernos decidieron que las políticas educativas debían tener otros énfasis; porque se investigaron otros componentes de la educación y porque se le dio más relevancia social a otros aspectos. Pero en los últimos años, hemos redescubierto al maestro, Volvimos a preguntarnos por él, Se multiplicaron las investigaciones alrededor de su papel, Se revitalizó su rol de líder y mediador social, El maestro está hoy, sin lugar a dudas, en el centro de la política educativa nacional.

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Por eso estamos hoy aquí. Porque redescubrimos al maestro, aunque SIEMPRE ha estado allí: atento a la historia, dinamizando los procesos sociales, construyendo liderazgos y formando ciudadanos en un país con múltiples brechas y desafíos. Cuando comenzamos este Gobierno, nos propusimos hacer de la calidad el centro de la política educativa y entendimos que ello no podía ser posible sin el concurso de los maestros y sin que ellos mismos se convirtieran en el eje de la transformación de la práctica pedagógica. Y por eso estamos aquí, en la Universidad Javeriana, Porque fue precisamente la primera universidad del país en apostarle voluntariamente a la acreditación institucional de alta calidad y que además cuenta con varias licenciaturas acreditadas. En el Ministerio de Educación sabemos que no es suficiente con que los niños accedan a la escuela, sino que también deben permanecer y aprender en ella. Y tampoco basta con tener el número de docentes requeridos, sino que es necesario apoyarlos en su desarrollo profesional y crearles condiciones de trabajo con las que puedan enriquecer la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Pues bien, hacer de los maestros el eje de nuestra política educativa ha permitido que desde el Ministerio de Educación le demos un nuevo impulso y dinamismo a la labor pedagógica; y nos ha llevado a recuperar y renovar la orientación pedagógica de la educación nacional y a reasumir el liderazgo pedagógico que el Ministerio debe ejercer, con el concurso de nuestras Secretarías de Educación y la comunidad académica colombiana. Asumir de nuevo este liderazgo pedagógico nos ha implicado realizar procesos de acompañamiento a las instituciones, a las comunidades educativas y de manera particular a sus maestros, que nos permitan asegurar la actualización en los avances de las ciencias y de la pedagogía, estimular la investigación y la innovación pedagógica, apoyar los desarrollos curriculares y el uso pedagógico de las nuevas tecnologías. Asumir este liderazgo pedagógico llevó a que el actual Ministerio de Educación en unión con la comunidad académica y otros actores representativos del sector educativo, desde 2010 haya desarrollado una serie de orientaciones, lineamientos y materiales educativos, con contenidos pedagógicos y didácticos de altísima calidad, para mejorar el sistema escolar. Siento mucho orgullo cada vez que entregamos una de las más de 4.800 sedes educativas que hemos reparado y construido en Colombia y de los 44 megacolegios que hemos construido en el país, pero hoy me siento aún más feliz cuando, junto con la comunidad académica y actores del sector educativo, desarrollamos lineamientos pedagógicos. En efecto esto significa que Colombia se está poniendo un derrotero, un objetivo y se plantea cuáles son los criterios y las prácticas que la llevarán a tener la educación que necesita. Por esto, me enorgullece que en estos años hayamos desarrollado lineamientos pedagógicos para todos los ciclos de formación que, sin lugar a dudas, están transformando la práctica pedagógica y a todas las generaciones de colombianos. Y comenzamos, como ya es nuestra obsesión y nuestra marca particular como Gobierno, con la primera infancia. Hemos diseñado y desarrollado unos nuevos lineamientos pedagógicos que les generará a los colombianos la tranquilidad de que los niños más pequeños reciban

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una educación inicial de alta calidad que les permita desarrollar sus competencias para toda la vida, lineamientos que entregaremos al país en los próximos días. También promovimos y lideramos un proceso amplio de reflexión y análisis, con todos nuestros sectores educativos, con todo el país sin antecedentes en el país, sobre la educación media técnica que necesitamos, para modernizarla y asegurarles a nuestros bachilleres el desarrollo de sus competencias y un tránsito exitoso a la educación terciaria o superior y al mundo laboral. Así mismo, diseñamos unos lineamientos de educación superior inclusiva, que serán fundamentales para la construcción del país más justo y con mayor equidad social que todos queremos. De igual manera, hemos avanzado en un interesante trabajo con el sector que pronto se traducirá en los primeros lineamientos de una política nacional para el fortalecimiento de competencias en lengua extranjera, con la que queremos que Colombia fortalezca su competitividad y sus lazos con el mundo. Y, por supuesto, como todos ustedes saben, hemos trabajado junto con el Consejo Nacional de Educación Superior – CESU – en la formulación de una política pública de educación superior para las próximas dos décadas, que presentaremos al país en muy corto plazo. En fin, nos hemos empeñado en que el Ministerio de Educación no solo sea una entidad dedicada a la administración y la gestión del sector, sino porque retome su esencia como líder de las transformaciones pedagógicas que el país reclama. Un Ministerio abierto, un Ministerio dialogante, un Ministerio deliberante y constructor de política educativa participativa y pertinente. Por supuesto, un Ministerio de Educación que ha recuperado ese liderazgo pedagógico, supone para el éxito de sus políticas a un maestro también líder, al que buscamos fortalecer a través de nuestro trabajo. Ese MAESTRO LÍDER por el que trabajamos debe ser SIEMPRE MAESTRO:

Ejemplo para sus estudiantes y para la comunidad

Inquieto e interesado en su formación profesional

Transformador de su práctica pedagógica y de su contexto

Constructor de un currículo pertinente

Con ideas creativas e innovadoras para desarrollar procesos de investigación educativa

Gestor de proyectos

Y, sobre todo, formador de ciudadanos libres, autónomos y responsables con competencias para la vida y para el trabajo.

Y, por supuesto, debe ser un MAESTRO que eduque para la paz y para la formación de mejores seres humanos, de ciudadanos capaces de convivir respetando las diferencias, para aprender a vivir en paz.

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Para elevar la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes es fundamental elevar la calidad de nuestros maestros y eso implica, por supuesto, elevar la calidad de los programas de formación. Necesitamos un MAESTRO EDUCADO EN LA CALIDAD Y PARA LA CALIDAD. UN MAESTRO SIEMPRE. Y por eso estamos hoy aquí. Porque necesitamos repensar lo que se entiende por ser un "buen maestro". Y encarar todos los retos que nos pide la sociedad colombiana. Hacer de los maestros la base de la transformación de la calidad de nuestra educación, le implicó al Ministerio tomar la firme y necesaria decisión de replantear totalmente la formación de los educadores. Asumimos así, el reto de consolidar el Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política, que tiene 3 grandes subsistemas (Figura 1):

La formación inicial,

La formación en servicio y

La formación avanzada; Este Sistema, a su vez, está transversalizado por tres ejes:

La pedagogía,

La investigación y

La evaluación. Este Sistema de Formación de Educadores se constituye hoy, y me enorgullece decirlo, en un marco de referencia que ofrece las directrices necesarias para orientar la formación de los docentes del país y para organizar y articular los subsistemas de formación, desde la reflexión conjunta de las distintas instancias comprometidas en el tema y la articulación entre los distintos actores del sector educativo.

Figura 1 Sistema Colombiano de Formación de Educadores

El primer subsistema es el de FORMACIÓN INICIAL. De este componente hacen parte los nuevos Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en Educación que hoy presentamos y que hoy nos convoca, porque la transformación de la calidad de la educación obliga a la transformación de nuestras licenciaturas. Colombia tiene hoy 781 programas de educación en todos los niveles, de los cuales 439 son licenciaturas y solo el 16% de ellas

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tienen acreditación de alta calidad. Para nadie es un secreto que los resultados de los estudiantes de los programas en educación, en las pruebas Saber Pro que realiza el ICFES, son los más bajos de todos los estudiantes universitarios. En el año 2012 se midieron los aprendizajes de 21.308 estudiantes de Licenciaturas en Educación y se evaluaron 443 programas de este tipo, en todo el país. En el módulo de competencias genéricas, los estudiantes de estos programas obtuvieron los resultados más bajos frente al resto de los estudiantes en tres de las cinco áreas evaluadas: razonamiento cuantitativo (Figura 2), lectura crítica (Figura 3) y competencias ciudadanas (Figura 4).

Figura 2

Puntajes promedio en Razonamiento cuantitativo por grupos de referencia, 2012

Figura 3

Puntajes promedio en Lectura crítica por grupos de referencia, 2012

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Figura 4

Puntajes promedio en Competencias ciudadanas por grupos de referencia, 2012

Estamos frente a una realidad muy sencilla: si no tenemos maestros de calidad, no tendremos estudiantes de calidad. Pero no podremos tener maestros de calidad si no los formamos en ella. Por eso, en el Ministerio decidimos que era necesario fortalecer a los maestros desde sus procesos de formación inicial. En coherencia con lo anterior, adelantamos un trabajo en los últimos 2 años con todos los actores del sector, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES), la Asociación Colombiana de Facultades de educación (ASCOFADE), el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), para analizar cómo elevar la calidad de los programas de pregrado en educación y formar así al maestro que Colombia necesita. De allí, nació la propuesta de reformular los Lineamientos de Calidad de las Licenciaturas, planteando nuevas exigencias en las condiciones de calidad para elevar sus estándares y promover programas de excelencia académica que mejoren la calidad de la formación del docente y, de esta manera, contribuyan a mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Los nuevos Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en Educación que hoy presentamos nos han llevado a la conclusión de que los programas de licenciatura deben tener una estructura curricular pertinente y flexible, y deben permitir la comprensión, apropiación y desarrollo de las competencias de enseñar, formar y evaluar, propias de la profesión del maestro, buscando la debida articulación entre ellas y las disciplinas del área básica y fundamental en la cual se inscribe cada programa. De acuerdo con estos Lineamientos, a medida que se avanza en el proceso, los maestros en formación irán asumiendo cada vez mayores responsabilidades en los ambientes de aprendizaje, con actividades de análisis y reflexión sobre sus competencias básicas y procesos de autoevaluación y evaluación externa para mejorar sus actos y prácticas pedagógicas. Dada la importancia de esta tarea, tomamos la decisión de crear una nueva sala de CONACES, la Sala de Educación, de manera que se cuente con los perfiles idóneos para cumplir el importante papel de garantizar la alta calidad para nuestros programas de licenciatura y, por

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supuesto, debe garantizar que los programas de ciencias de la educación cumplan con estos lineamientos. En este proceso de transformación de la calidad de la educación inicial, nuestras 137 Escuelas Normales Superiores también juegan un papel fundamental. Por eso, las hemos venido acompañando y seguiremos firmemente apoyando para que, con la ayuda de expertos en pedagogía y en formación de docentes, mejoren los programas de formación complementaria que ofrecen y profundicen en la exploración por la vocación docente de sus estudiantes que allí se forman desde la educación básica, secundaria y media. Todos sabemos que es esencial, para lograr los objetivos que perseguimos, atraer al mejor capital humano hacia el ejercicio docente. Muchos estudios confirman esta necesidad, entre esos el estudio reciente que realizó la Fundación Compartir, que además de esto da recomendaciones importantes para avanzar hacia la excelencia docente, y a Colombia le faltaba empezar a generar incentivos en esta dirección. Por esa razón, junto con el ICETEX, creamos en 2012 una línea de créditos-beca completamente condonables y con manutención para los mejores bachilleres del país que decidan estudiar Licenciaturas en Educación de alta calidad. De esta manera reitero la invitación a los mejores estudiantes de Colombia que se decidan por la profesión docente, que el Gobierno los ayuda en todo lo que necesiten y que el país se los compensará de la mejor manera. Pasemos entonces al segundo subsistema de nuestro Sistema de Formación de Educadores, la FORMACIÓN EN SERVICIO. Y aquí, creamos el programa más revolucionario que se haya implementado hasta el momento en el país para transformar la calidad educativa: “TODOS A APRENDER”. Este programa tiene un componente absolutamente innovador en Colombia: y es el componente de la formación situada, para lograr la transformación de las prácticas pedagógicas de enseñanza del lenguaje y las matemáticas desde el aula, en una continua reflexión con el maestro y con el apoyo de materiales educativos de alta calidad para los estudiantes del grado cero a quinto de primaria, que hemos distribuido de manera gratuita en más de 22 mil sedes educativas del país. Para entender el alcance de este programa, su cobertura abarca a más de 2.400.000 niños y niñas desde el grado cero hasta el grado 5 de primaria, niños que estudian en 22.000 sedes educativas, y lo más importante de ellos es que el 77% de estas sedes educativas, están en el sector rural, con lo cual estamos ayudando a cerrar esas grandes brechas que existen en materia educativa entre el sector urbano y el sector rural. Lo más novedoso de nuestro programa, es sin lugar a dudas la formación situada. Esta formación situada se desarrolla en un esquema de cascada, con 3.100 formadores y docentes tutores, que fueron seleccionados tras un proceso meritocrático, por ser los maestros más destacados de matemáticas y lenguaje a nivel nacional en cada entidad territorial. Estos formadores y tutores, acompañan a su vez a los 88.400 docentes de más de 2'400.000 niños y niñas que forman parte de este programa integral de mejoramiento de la calidad y transformación de la calidad.

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“TODOS A APRENDER” ha permitido el establecimiento de verdaderas comunidades de aprendizaje que hoy están transformando la educación colombiana en las regiones más pobres y vulnerables, porque estamos convencidos de que los maestros mejoran aún más con el acompañamiento de sus docentes pares, con el diálogo entre profesionales, a partir de la crítica reflexiva y con el aprendizaje colaborativo. El aula, creemos nosotros, debe trascender de un mero espacio de trabajo a un espacio de aprendizaje e investigación permanente para el maestro y para sus estudiantes. Otro componente fundamental de “TODOS A APRENDER” es el de la evaluación, razón por la cual le hemos dado especial importancia a la aplicación de pruebas diagnósticas a cada uno de los 2.400.000 estudiantes de preescolar y de básica primaria que forman parte del programa, porque con los resultados individuales el maestro puede atender de manera individualizada las necesidades de aprendizaje de cada niño. 'TODOS A APRENDER', también está articulado con el Plan Nacional de Lectura y Escritura "Leer es Mi Cuento", que promueve la actualización y capacitación de los educadores para desarrollar competencias lecto-escritoras en los estudiantes, a través del uso pedagógico de Colecciones Semilla, compuestas de casi 300 libros maravillosos de la más alta calidad y que se han distribuido, en bibliotecas escolares, de más de 22.000 sedes educativas en todo el país. Y hoy quiero contarles con orgullo que el proceso desarrollado con el Programa “Todos a Aprender”, y en particular su componente de formación situada, empieza ya a dar sus frutos. No solo ya hemos detectado cambios positivos a través de las pruebas diagnósticas que hemos venido aplicando en lenguaje y matemáticas, sino que los maestros de Todos a Aprender cada vez se sienten más orgullosos de su chaleco azul, que los distingue como maestros de excelencia, y además nos están exigiendo avanzar aún más con el programa para poder llegar, en términos de cobertura, también a la educación secundaria. Todos los que están aquí saben que Colombia, desde 2006, se ha venido presentando a las Pruebas PISA y ha logrado unos resultados muy por debajo del promedio de países de la OCDE. Pero tal vez no todos saben que el profesor Andreas Schleicher, coordinador internacional de las Prueba PISA y Director de Educación de la OCDE, estuvo hace unos pocos días en Colombia ayudándonos a revisar nuestras políticas educativas y analizando de manera detallada los resultados de las Pruebas PISA y la tendencia que se ha venido demostrando, en particular en el tema de lectura desde el año 2006 al año 2012. El profesor Andreas tuvo la oportunidad de conocer de primera mano el posicionamiento y la forma como opera nuestro programa “TODOS A APRENDER” y de sentarse a discutir con formadores, tutores y maestros del Programa. Su viaje a Colombia coincidió afortunadamente con una de la tercera feria regional que venimos desarrollando a nivel nacional con el programa “TODOS A APRENDER”; esta feria se hizo en la Región Caribe en Barranquilla y nos dimos cita todos los participantes y responsables del programa: tutores, formadores todos los maestros que han venido siendo acompañados por los tutores y formadores, rectores de esta región, para generar espacios y comunidades de aprendizaje, intercambio de buenas prácticas. Andreas tuvo la posibilidad de reconocer este proceso y antes de marcharse, escribió en el blog de educación de la OCDE una crónica sobre su visita

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al país, que los invito a leer en la página de la OCDE, y de la cual me voy a tomar el atrevimiento de leerles un párrafo: "Los sistemas educativos de América Latina se han caracterizado por un enfoque vertical de los gobiernos que, en su sabiduría, dictan normas que son acatadas por parte de las escuelas. Todos a Aprender busca darle un vuelco a este modelo, apostándole a la sabiduría generada por los mismos actores educativos, habilitando a los maestros para que sean más creativos, y pasando de un control administrativo, a esquemas más profesionales de organización del trabajo. Todos a Aprender está ayudando a los educadores a ser audaces en pensamiento y en la acción para lograr un cambio real y aterrizado". Quiero Compartir otra buena noticia, el profesor Andreas quedó tan impresionado con nuestro programa, que nos invitó a la próxima reunión de ministros de educación de los 32 países de la OCDE, que se va a celebrar en Tokio en el mes de junio, para que le mostremos al mundo entero cómo estamos avanzando en calidad con las comunidades de aprendizaje de “TODOS A APRENDER”. Para esto nos sirven las Pruebas PISA, para identificar en qué estamos mal y para emprender procesos de mejoramiento con la ayuda de la comunidad internacional, para aprender buenas prácticas de los mejores y para que nuestros maestros se conviertan también en inspiración para otros países. De igual manera, bajo el esquema de formación situada, comenzamos, como primera experiencia en Colombia 2012, a acompañar con 7 Secretarías de Educación a sus docentes nóveles, que son aquellos maestros vinculados recientemente al sector oficial, para lograr mejores prácticas pedagógicas y una adaptación efectiva al establecimiento educativo y a la profesión docente, con el apoyo de docentes y directivos del mismo establecimiento que, por supuesto, cuentan con mayor experiencia y mayor conocimiento. Así los maestros aprenden colaborativamente, creando redes de aprendizaje y fortaleciendo esa ruta de MAESTRO SIEMPRE que proponemos desde el Ministerio. El reto que tenemos hacia adelante es ampliar este acompañamiento, no solamente a estas 7 secretarías de educación sino a todos los nuevos maestros que ingresen al sector oficial. Por otra parte, dado que el mundo global en que vivimos nos impone también una serie de retos frente a la generación, el manejo y la circulación del conocimiento, desde el Ministerio nos propusimos fortalecer las competencias de los maestros en el uso pedagógico de las TIC y la comunicación en una lengua extranjera. Esto nos ha permitido beneficiar, a través de diferentes programas y estrategias, a más del 70% de los maestros y directivos de educación preescolar, básica y media, así como a 10.000 profesores de educación superior, en el uso pedagógico y educativo de las TIC. En efecto no basta con que dotemos a los maestros con un computador o una tableta, necesitamos también prepararlos para sacar el mejor provecho pedagógico de la tecnología, con contenidos digitales de altísima calidad y lograr así que nuestros niños y jóvenes puedan aprender más y mejor. Finalmente, quiero referirme al tercer subsistema del Sistema de Formación de Educadores, FORMACIÓN AVANZADA, en el cual este Gobierno se ha concentrado en ampliar y mejorar la formación de alto nivel.

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Es así, como en el Ministerio de Educación fortalecimos con el ICETEX el Fondo de Formación Posgradual, que hoy beneficia a más de 670 docentes y directivos del país, que reciben apoyo económico para cursar estudios de maestría en diferentes áreas y, en algunas, con posibilidad de doble titulación. Además, gracias a la nueva Ley de Regalías por la cual se estableció el Fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación con Colciencias, el Ministerio, de manera proactiva trabajando intensamente con nuestras entidades territoriales, hemos logrado que más de 300 mil millones de pesos del Sistema General de Regalías sean utilizados para fortalecer programas de formación avanzada de nuestros maestros, en todos los niveles, son unos recursos muy importantes con los que nunca habíamos contado en el sector educativo y que hoy gracias a las tecnologías de la innovación, vamos a poder canalizarlo para apoyar la formación avanzada de nuestros maestros. Y hoy les traigo también otra buena noticia: estamos adelantando acciones con el ICETEX para crear un Fondo dirigido a docentes de licenciaturas que las permita cursar programas de maestría y doctorado; necesitamos tener los mejores formadores de formadores. Ya para terminar, Quisiera ahora contarles una rápida anécdota. Hace unos meses, en uno de los recorridos que cada semana hago por el país, y que me han llevado desde La Guajira hasta el Amazonas y desde el Pacífico hasta lo más profundo de la Orinoquia, se me acercó un maestro de básica primaria de una institución educativa rural del municipio Buenaventura. Este profesor me contó cómo el año pasado, por primera vez en sus casi 3 décadas de experiencia docente, y sin estar obligado a hacerlo porque hace parte del estatuto docente 2277, participó de manera voluntaria en un proceso de evaluación de competencias con el fin de poder hacer parte, como tutor, del programa “TODOS A APRENDER”, esto es una muestra de que también nuestros docentes del antiguo estatuto también se están sometiendo voluntariamente a procesos de evaluación única y exclusivamente con el propósito de hacer parte de todos estos procesos de transformación de la calidad educativa. Al principio, el maestro tenía un profundo temor, pero luego, según me contó, entendió que hacerlo no sólo le había representado un reto consigo mismo, que lo ha impulsado a renovar su compromiso con lo que enseña, sino también una gran responsabilidad. Este docente pasó del escepticismo y el recelo frente a las evaluaciones, a motivar a sus colegas para que participen activamente en ellas, pues comprendió que solamente así podemos nosotros hacer un mapa pedagógico que establezca en qué puntos se deben fortalecer sus competencias disciplinares y pedagógicas, y que sus resultados nos sirven para formular planes de mejoramiento y de formación de maestros, planes mucho más asertivos. Traigo esta anécdota para resaltar que, desde el año 2010, fortalecimos todos los procesos de evaluación de nuestros maestros. Por ello, hemos hecho evaluaciones anuales para ascenso y reubicación salarial a los maestros del nuevo estatuto docente. Si la calidad educativa es el objetivo superior, en este proceso de mejoramiento debemos evaluarnos

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todos. Ya son más de 41.000 los maestros que, bajo el nuevo estatuto, han sido ascendidos o reubicados salarialmente mediante los procesos de evaluación de competencias y de desempeño. Colombia ha avanzado significativamente en sus procesos de selección de docentes. En el marco del nuevo estatuto docente las entidades territoriales certificadas, inicialmente, y la Comisión Nacional del Servicio Civil, posteriormente, han desarrollado cinco (5) concursos de docentes para atender a población mayoritaria y uno para población afrocolombiana, raizal y palanquera, para que los educadores ingresen al Servicio Educativo Estatal, no por contactos ni palancas, no por recomendaciones politiqueras, sino por procesos donde demuestren sus propios méritos. Sin lugar a dudas, uno de los mayores retos que tenemos es saber utilizar, adicionalmente, los resultados de las evaluaciones de competencias de los docentes y las evaluaciones de los estudiantes, para diseñar los planes de formación docente a nivel territorial, y por eso hemos venido desde el ministerio acompañando a los Comités Territoriales de Capacitación de las Secretarías de Educación, para que las asesoren efectivamente en el diseño de sus planes territoriales de formación docente. Sabemos, queridos maestros, que el mejoramiento de la calidad de la educación depende de su compromiso y su dedicación, pero también de la formación que reciban para ejercer su oficio y de su calidad de vida. El Ministerio de Educación también ha liderado diversas iniciativas para crear, mantener y mejorar condiciones que favorezcan el desarrollo integral de los maestros, así como el mejoramiento de su calidad de vida y la de su familia. Y entre todas las acciones de bienestar desarrolladas, quiero resaltar que este Gobierno estableció la prima de servicios para los 320 mil docentes del sector público, una necesidad justa e históricamente desconocida por los Gobiernos, pues eran los únicos servidores públicos que no la tenían. Esta prima empezará a pagarse este año, de manera escalonada y beneficiará a la totalidad de nuestros maestros de ahora en adelante. Respetados asistentes a este Foro. No es una casualidad que hagamos este evento justo el día de hoy. Lo hacemos iniciando el mes de mayo porque es el mes dedicado a nuestros maestros, el mes en el que Colombia exalta su labor. El mes en el que más debemos agradecerles por lo que hacen, pero también en el que debemos recordar que todavía nos falta un largo camino por recorrer para transformar la calidad de la educación que reciben nuestros niños y jóvenes. Y, queridos maestros, no podemos recorrer ese camino sin su ayuda, sin su compromiso y sin su dedicación. Al entrar a este Foro Internacional "MAESTRO SIEMPRE" les entregamos un kit con materiales, que contiene una proclama que queremos hacer llegar a todos los miembros del sector educativo, para que se comprometan a aportar en la consecución de ese ambicioso objetivo histórico que nos hemos puesto: tener una educación de excelencia.

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En educación hay una palabra mágica gracias a la cual emergen los mejores proyectos: corresponsabilidad. Sin el trabajo conjunto de todos los actores sociales no es posible lograr lo que queremos. Y los maestros juegan un papel esencial y significativo en ello. Sólo así, estimados maestros, compañeros y amigos, entre todos, podremos contribuir al reconocimiento de la educación como un patrimonio y como el camino para alcanzar una Colombia próspera, competitiva y en paz. Quiero cerrar recordando y agradeciendo a mi maestro de matemáticas en Buga, don Narciso Cabal, fundador de 2 colegios en Buga, por todo lo que me enseñó y por toda la inspiración. Espero que desde el cielo se sienta tan orgulloso de la estudiante que tuvo, así como yo me siento orgullosa del gran maestro que ¡FUE Y SERA MI MAESTRO SIEMPRE! ¡Muchas gracias!

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PRIORIDADES EN LA EDUCACIÓN: LOS SIETE ELEMENTOS CLAVE DE

LA FORMACIÓN INICIAL Conferencia magistral

PRIMERA PARTE Priorities in Teacher Education: The 7 Key Elements of Pre-Service Preparation Clive Beck. OISE/University of Toronto

Ph.D. en filosofía de la Universidad de Nueva Inglaterra en Australia. Pertenece a la Asociación Americana de Investigadores de Educación (AERA), y a la Sociedad Canadiense para el Estudio de la Educación. Es además miembro de la Asociación Canadiense para la Formación de Docentes, de la Sociedad Canadiense de Educación en Filosofía y de la Sociedad de Educación en Filosofía de América del Norte (PES).

It is a great pleasure to be here today at the beginning of your school year, talking with you about teaching and teacher education. Teaching and schooling have a crucial place in society. While there is always room for improvement, all of us here today learned an enormous amount in school and are much better off personally, socially, and economically for having gone to school. And these valuable outcomes are due mainly to the caring, skilled, and dedicated work of teachers. We wish to join with you in a celebration of teachers and teaching – then going on to talk about pre-service teacher preparation. Over the past 10 years, Clare Kosnik and I have been able to look closely at the contribution of teachers. With funding from the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada (SSHRC), we have conducted a longitudinal study of 42 teachers, of whom 20 began teaching in 2004 and 22 in 2007. In 2009 we wrote a book Priorities in Teacher Education based on the first 3 years of the study, and last month we published another book Growing as a Teacher based on the first 8 years of the study. Today I want to share with you some of the findings of this research and discuss 7 priorities for pre-service teacher education arising from it. Professor Kosnik will then speak further about some these priorities, and specifically about the role of teacher educators. In doing so she will refer to another SSHRC study we are conducting concerned with the life and work of teacher educators. Findings of our longitudinal study of teachers

1. Teachers Learn a Great Deal by Informal Means, Especially in Their Own Classroom A major finding of our longitudinal research is that, over the years, teachers learn an enormous amount in informal ways, for example through:

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experimentation in the classroom

observing students

feedback from students

observing other teachers

discussion with teachers

self-chosen reading (including online)

2. Teachers Learn Much More Informally Than Formally The second finding I wish to highlight is that by far the most ongoing teacher learning occurs informally. This is in line with Donald Schon’s (1983) notion of “reflection-in-practice”: he says that teachers learn through “experimental research, then and there, in the classroom” (p. 66). Similarly, Christopher Day (1999) speaks of “the largely private, unaided learning from experience through which most teachers learn to survive, become competent, and develop” (p. 2); he notes “the relatively small proportion of learning” contributed by formal means (p. 3). This is not surprising, given the lack of time for formal PD in most school systems. In 2012 we asked our cohort 1 teachers (then in their 8th year) to rate their PD preferences from 1 to 5 (5 being the highest). This was the result:

Table 1: Cohort 1 Teachers’ Average Preferences for PD Activities in Year 8 (Scale 1-5)

N = 18 (as 2 were unavailable for interview) Average

a. Trying things out in your own classroom 4.7 b. Observing/planning with/talking to other teachers in your school,

at or near grade level 4.6

c. Your own professional reading 4.4 d. Your own subject content reading 4.3 e. Self-chosen degree programs 4.1 f. Self-chosen professional courses 4.0 g. Observing/talking to teachers beyond your school 3.8 h. Formal mentoring by another teacher, coach or administrator 3.4 i. PD at a school-wide level 3.4 j. Short PD events beyond your school 2.9

On average, then, the teachers found informal or self-chosen learning opportunities more helpful than formal ones. Formal PD was sometimes very valuable, but usually only if there was considerable teacher voice and choice within the activity.

3. Teachers Learn Informally in Many Different Areas The teachers in our study noted that they had learned informally in the following areas: a. Effective teaching strategies. “Every year, just from classroom experience, I learn different ways to make lessons and activities interesting.... After five years, I now have a better handle on strategies

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for managing the classroom, getting groups talking together, getting students presenting ideas to the class, sharing, and doing independent work.” (Anita, year 5) b. Program planning. “One of the social studies strands in grade 5 is about government. And what I do is move quickly over the ‘levels of government’ and how a bill is passed into a law: there’s a lot of detail that’s not going to help them or motivate them. What I focus on more is the rights and responsibilities of citizenship and the challenges faced by new immigrants.” (Marisa, year 8) c. Program integration. “In science we’re doing plants and animals, and I try to integrate my writing unit with that…. [T]hey’re now writing their own books, either about a plant or a group of plants or an animal. And integrating like this is more natural for me now. In the beginning things were separated just because I didn’t know how to integrate them.” (Karen, year 6) d. Individualization of learning. “I’ve gotten better at taking one concept and being able to work with different students on that idea, going in different directions. So for example it’s okay for all of us to be doing Venn diagrams because I’ve figured out how they can all do it differently, instead of trying to categorize the students into three distinct groups and design three different activities to meet their needs.” (Candice, year 6) e. Effective and feasible assessment. “For a couple of years now my assessment has been largely formative. I find this better for the students’ development…. Rather than testing everything at once at the end, we look at one piece of learning at a time and the student gets a positive sense of moving forward as the task gets harder.” (David, year 7) f. Use of technology. “Computer programs have changed a lot. Everything I do now [with my special needs students] involves some sort of assistive technology.” (David, year 6) “Even in the grade 1/2 classroom all the kids are sitting there keyboarding. Five years ago I wouldn’t have thought it was possible; it’s incredible.” (Jody, year 8) g. Building classroom community and teacher-student rapport. “Something I’ve learned over the years is that kids are happy if you just spend time with them, joking and talking with them...and those are the best teaching moments. For example, we had a discussion this year [in my grade4/5 class] about crushes; I read them a little book about having a crush on somebody, and they had a lot to say about how to interact with each other as we get older and hit puberty.” (Anita, year 8) h. How to make teaching feasible. “In my first year I was extremely motivated to try out all the activities we had heard about in pre-service.... But I later realized I can’t do everything and do it well. So I had to learn to slow down and become more focused.... In order to survive and thrive as a teacher you have to take on just a couple of main areas for improvement each year.” (Marisa, year 6)

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4. Teachers Increasingly Adopt a Major Decision-Making Role When they first began, the teachers in our study were shocked at how many decisions they had to make in the classroom. They had expected to proceed steadily through the curriculum without a lot of choice. But in fact in several countries around the world today, despite strong efforts to reduce teacher control, much scope for deciding what goes on in the classroom remains with the teacher (Chapman & West-Burnham, 2010; Loughran, 2010; Noddings, 2013; Sleeter, 2013; Stefanakis, 2011; Watt & Colyer, 2014). While the official curriculum may list topics and expectations for each grade level, the teacher can decide which topics to emphasize and precisely how to teach them. Not only is teacher decision making possible; it is also very important, for several reasons:

Decisions are necessary to develop a program that is feasible, for students and teacher alike; it’s impossible to cover everything in depth.

Some topics are more important than others for given classes and individual students.

Decisions are necessary to increase student engagement. 5. Over Time, Teachers Establish Clearer Goals and Priorities Because they have such a large decision-making role, teachers must develop clear goals and priorities as a basis for their decisions. We noticed this among the teachers in our study. For example, Jeannie in her sixth year said: “I now have a better understanding of which curriculum expectations are more important, rather than getting hung up on every little one. Particularly in social studies and science, there are so many topics and I'm now better at pulling out the big ideas and having students focus on those.” Tanya in her eighth year commented: “The most important aspects of my role are ensuring that my students develop a positive sense of self; that they acquire a love of learning; and that they develop a world perspective, with compassion and understanding for other people. Embedded in that are social skills; but it’s bigger than that, because I want them to see beyond their own life and community. This view of my role is broader than it used to be.” In the 2011-12 we asked the teachers about their main goals for their students. Below are the top five goals mentioned.

Table 2: Teachers’ Main Goals for Their Students

(Year 2011-12; N = 39 as 3 were unavailable for interview)

Total frequency of goal

Social development 18 Love of learning 11 Development of the self 11 Sense of community 10 Problem solving and critical thinking 6

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These goals go far beyond just teaching the academic curriculum, although we believe they can be combined with teaching the curriculum.

6. The Teachers in Our Study Tended to Neglect Their Own Subject Learning While developing in many other ways, the teachers in our study didn’t talk much about their own continued growth in subject content knowledge: priority was given to learning about pedagogy and teaching resources. When we asked them about this, several explanations were suggested. Serena, for example, though a keen content learner herself, said in year 7: “I think for many teachers it’s a matter of day to day survival; they feel overwhelmed and just need to get through it. Part of it may also be thinking – especially in elementary – “Well, of course I know more than my students because they’re ten years old and I’m an adult.” .... Also, I think many teachers don't understand that knowing more content would make their life easier, because their students would be more interested. In general, they’re not thinking about the big picture, about how it will be beneficial both for the students and themselves.” We believe that a key factor in the relative lack of ongoing content learning among the teachers was, as Serena said, that they didn’t see clearly enough the connection between knowing a subject deeply and teaching it well – and also enjoying teaching it. As Ball (2000) states: “Knowing content is…crucial to being inventive in creating worthwhile opportunities for learning that take learners' experiences, interests, and needs into account” (p. 242). And Hagger and McIntyre (2006) say: “Unless teachers feel secure about what they are teaching, they tend to teach in a defensive way, sticking to a set, pre-planned script, concentrating on communicating what they know and avoiding as much as possible thoughtful questions from pupils.” (p. 5) The need for ongoing subject content learning should be stressed more in ITE and PD. Implications for pre-service teacher education: 7 priorities Based on our study of teachers, we have identified 7 priorities for pre-service teacher education. These are the areas we should give most attention to in teacher education. During the program, student teachers (STs) should begin to acquire the view of teaching that the teachers in our study developed over the years, thus speeding up the process of teacher development and increasing the effectiveness of beginning teachers. Priority 1. Program Planning We need to help student teacher (STs) learn the complexities of program development. Good teachers don’t just “cover” the curriculum and a number of textbooks. Their programming involves:

Teaching for relevance

Prioritization of topics – spending more time on more important ones

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Integration of topics and subjects around big ideas

Individualization for each student

Pursuit of overarching goals Priority 2. Pupil Assessment STs should learn that student assessment is also very complex. It is concerned with getting to know each student and figuring out how to teach them. A lot of it takes place informally in the classroom, and final marks are based on many sources of data. Tests should only play a small role in assessment.

Individualized assessment

Feasible assessment methods – not too time-consuming for students or teacher

More classroom based than test-based Priority 3. Classroom Organization and Community Another major focus in teacher education should be classroom organization, classroom community building, and the teacher-student relationship. These are very important factors in classroom management, effective teaching, student social and emotional development, and student well-being.

Classroom management is very complex – many factors are involved

Class community is crucial for many reasons

Positive teacher-student rapport is essential Priority 4. Inclusive Education STs should learn how to build an inclusive classroom so every student feels safe and respected. They should also learn how to conduct explicit discussions with students about matters of prejudice and inclusion, and how to model inclusion in their own teaching and behavior. Establishing and inclusive classroom is essential for many other aspects of effective teaching.

All students should be included in the class community

There should be explicit discussion of issues

Teacher modeling is also essential Priority 5. Subject Content and Pedagogy As we saw earlier, teachers often don’t give enough attention to their own growth in subject knowledge. As far as possible, STs’ knowledge of their teaching subject(s) should be deepened during the pre-service program, and a foundation should be laid for ongoing subject learning throughout their career. They should come to understand why subject learning is so important for effective teaching and for their own enjoyment and satisfaction as teachers.

Subject learning in program

Preparation for later subject learning

Broader goals pursued in a subject context

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Priority 6. Professional Identity - General STs need to understand that they will have a great many opportunities to learn informally, especially in their own classroom. They should see teachers as ongoing learners, major experts in teaching, and decision makers. They should also learn the importance of maintaining a work-life balance, so they can survive and thrive in the classroom; they should learn to be kind to themselves. Teachers should be seen as:

Ongoing learners

Emerging experts

Decision makers

Subject learners

Having a work-life balance Priority 6 (contd.). Professional Identity – Srong Stance We should spend a lot of time preparing teachers to take a strong stance regarding the official curriculum, school system initiatives, and standardized testing. As mentioned before, they have to be able to decide what topics to emphasize and how to teach them. They need to give their students some test taking skills, but not spend too much time on direct test preparation. They should learn how to DO BOTH – prepare for tests AND teach for deep understanding. And they should come to see learning how to DO BOTH as a major aspect of ongoing teacher development.

Decide what to emphasize and how to teach it

Some “teaching to the test” – but not a lot

Some direct teaching of “basics” – but keep it brief

Figure out how to DO BOTH – basics AND relevance Priority 7. Vision for Teaching - Goals STs should leave our program with a broad, complex, integrated vision of teaching, rather than being left to develop such a vision on their own amid the stresses of beginning teaching. They should have a sense of the main priorities, the overarching goals, such as:

Real-world understanding

Workplace preparation

Social development

Personal development

Love of learning Pre-Service Educators Should Model This Approach to Teaching In order to understand this approach to teaching better ourselves – and help our STs understand it – we should do things such as:

Prioritize – don’t try to cover too much – focus on the 7 priorities

Restrict the number and detail of lesson and unit planning assignments – in practice that isn’t the way teachers teach

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Integrate topics, individualize learning, be flexible topics and requirement

Dialogue with our STs; provide lots of time for student talk (though with rules and strategies to ensure that all students get a chance to speak)

Get to know our STs

Have a social emphasis in the program Practicum Experiences The practicum aspect of the pre-service program is key means of teaching and modeling a sound approach to teaching.

STs should have extensive in-school experiences, preceded and followed by discussion in pre-service courses; a close connection between theory and practice must be established.

Teacher educators should spend a lot of time in schools: (i) supporting STs, (ii) learning from teachers, and (iii) identifying suitable mentor teachers. They should share with their STs what they learn from the teachers, thus modeling a respect for teachers.

In conclusion, then: teachers are very effective learners and their expertise and judgment should be acknowledged and celebrated. In pre-service teacher education, the approach to teaching and view of the teacher’s role identified by the teachers in our study should be fostered in STs in order to lay a solid foundation for their beginning teaching and their going development as teachers. Versión en español2 Prioridades en la Formación Docente: Los siete elementos clave de la formación inicial de docentes Clive Beck. OISE/University of Toronto

La enseñanza tiene un rol crucial en la sociedad, siempre hay espacio para mejorar desde lo que aprendemos en el colegio, esto nos permite crecer económica, social y culturalmente, y estos resultados valiosos son el resultado del trabajo cuidadoso y apto de los profesores. En los últimos 10 años, Clare y yo hemos hecho un estudio sobre los profesores. Es un estudio longitudinal con 42 profesores, de los cuales a 20 los hemos estudiado a o largo de 10 años, con entrevistas y observaciones a sus prácticas cada año, y los otros 22 profesores los hemos estudiado por 7 años. El día de hoy queremos compartir con ustedes algunos hallazgos de este estudio y algunas de las implicaciones de estos resultados para la formación inicial de los profesores. El primer hallazgo de nuestro estudio ha sido que los profesores aprenden mucho más mientras enseñan; aprenden con la experimentación en las clases, observando a los estudiantes, en la retroalimentación de los estudiantes, observando a los demás profesores y hablando con los demás profesores.

2 Con base en la presentación realizada en el Foro Internacional “Maestro Siempre”

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El segundo hallazgo es que los maestros aprenden mucho mas de forma informal, que formalmente. Esto no nos sorprende porque en Canadá y en Estados Unidos, donde estamos haciendo nuestra investigación, no hay mucho tiempo dedicado al desarrollo profesional formal de los docentes; en particular en Ontario los maestros tienen dos días al año dedicados a la educación formal en servicio, así que los profesores están solos por mucho tiempo y desarrollan un “aprendizaje privado”, no apoyado, mediante el cual van desarrollando sus competencias. Los profesores aprenden de forma informal en varios aspectos, lo cual consideramos nuestro tercer hallazgo; por ejemplo, estrategias efectivas de enseñanza, los profesores que han participado en el estudio dicen que, durante los primeros cinco años, solamente con la experiencia del aula aprenden diferentes formas de hacer más interesantes las actividades; después de 5 años pueden manejar mejor estas estrategias para trabajar en el aula con los estudiantes. Otro aspecto en el que los maestros aprenden exitosamente de manera informal, es en la planeación de programas, en la práctica es donde aprenden a desarrollar un plan diario, semanal, mensual o anual; otra área en la que aprenden es la integración, por ejemplo de diferentes temas, de estudiantes con diferentes intereses y diferentes estilos de aprendizaje; y también aprenden a evaluar, observando que la evaluación es mucho más complicada de lo que se habían imaginado. Otra área en la que los maestros aprenden de manera informal es el uso de tecnología, que obviamente, es de suma importancia en la actualidad, también aprenden a crear una comunidad dentro del aula y a crear una relación entre ellos y los estudiantes; solo en la práctica vemos lo complicado que es la enseñanza y en la formación inicial de docentes en Canadá no se han dado cuenta de esta situación, pero con la experiencia los maestros empiezan a verlo y aprenden a hacer más factible la enseñanza e incuso a establecer un equilibrio con sus vidas personales. Otro hallazgo, es que los profesores paulatinamente asumen un rol importante en la toma de decisiones. Los profesores que participaron en el estudio se mostraron sorpendidos en cuanto a las decisiones que tienen que tomar en el aula, pensaban que la práctica docente era un proceso dentro del currículo sin muchas opciones y utilizando los textos definidos; pero en la práctica observan que tienen poco tiempo y tantas interrupciones, tantas actividades en el colegio, tanta administración, que además deben prestarle mucha atención a los niños, y todo esto lleva a que tengan muchas decisiones que tomar. Otro hallazgo, es que los profesores establecen objetivos más claros, priorizando los aspectos más relevantes en los que se deben enfocar para tomar decisiones de tipo curricular; esto se traduce en objetivos claros, prioridades claras y mejores expectativas sobre los aspectos del currículo que son más importantes, incluso por encima de los temas propios de las áreas. En la primavera de 2012 preguntamos a los profesores cuales eran los objetivos más importantes para lograr en sus estudiantes y los resultados fueron: el desarrollo social (18 docentes), el amor por el aprendizaje (11 docentes), el desarrollo de sí mismo (11 docentes), el sentido de comunidad (10 docentes), resolver los problemas y el pensamiento crítico (10 docentes).

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El siguiente hallazgo es que los profesores eran negligentes en su propio aprendizaje, y este es un problema que queremos resaltar, porque es muy importante que los profesores sigan estudiando y ampliando sus conocimientos sobre su área. Es común que los maestros se sientan tranquilos porque saben más que sus estudiantes, pero debemos animarlos a que sigan desarrollando todo el conocimiento de su área, esto no solamente hace que sean mejores profesores, si no que les ayuda a disfrutar más la enseñanza, ésta se vuelve más interesante y más estimulante para el profesor. Con estos hallazgos de nuestro estudio longitudinal, vamos a pasar a sus implicaciones para la formación de profesores especialmente a nivel inicial, pero también cuando están en servicio; así que hemos desarrollado siete prioridades para la formación del profesorado: La primera, es la planeación de su programa; se trata de ayudarles a los docentes en formación a darse cuenta de lo complejo de la enseñanza, pues no solamente cubren un currículo o libros de texto, su programación involucra enseñar lo que es relevante, priorizar, articular e integrar, respetando lo individual y, al mismo tiempo, el desarrollo de los objetivos generales. Una segunda prioridad es la evaluación, y en esta parte los profesores señalan que lo que usualmente saben sobre evaluación tiene que ver con la forma en que los evaluaron a ellos: un examen al final del semestre o al final del año. Pero lo que les muestra la experiencia es que deben utilizar la evaluación para conocer más a sus estudiantes, hacer una evaluación de diagnóstico, evaluar constantemente de forma informal en el aula, pues la nota que ponen en el informe del niño al final del año, debe basarse sobre muchas cosas que han observado dentro de las actividades en el aula. Los docentes deben buscar métodos viables y pertinentes que les permita observar el avance de sus estudiantes, pero que no les demande mucho tiempo en su corrección y análisis, para llegar a una nota apropiada al final del año para cada estudiante. La siguiente prioridad, es la organización del aula y la creación de una comunidad en su interior; los estudiantes necesitan sentir que hacen parte de una comunidad y que tienen una buena relación con su profesor, porque si sienten que están en una comunidad social segura, van a participar más, van a estar más dispuestos a decir lo que opinan y van a aprender más también. La cuarta prioridad se relaciona con la educación inclusiva; todos estos asuntos de equidad, de inclusión, de discriminación y sobre todo, los modelos que construye el profesor, son relevantes para que cada estudiante sienta que le importa al profesor de forma individual, sin importar su raza, su etnia, etc. La quinta prioridad es el contenido y la pedagogía, los profesores deben aprender más de su área, pero también es clave prepararlos para un aprendizaje continuo sobre la misma y su quehacer docente. La siguiente prioridad es una que nosotros consideramos realmente importante, la identidad profesional. Los profesores deben darse cuenta que ellos van a seguir creciendo, van a aprender de su ejercicio dentro de las aulas y, además que ellos son los tomadores de

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decisiones importantes, son los expertos, los mejores expertos en enseñanza y de hecho yo diría que son los expertos más importantes en la enseñanza. Los investigadores desarrollan muchas investigaciones académicas en las universidades, pero solo los maestros tienen una oportunidad increíble de investigación con los estudiantes para aprender cosas, y así es que parte de esa identidad profesional del profesor es que constantemente estén aprendiendo y que cada vez se estén volviendo más expertos en la enseñanza. Otra parte de la identidad profesional del docente es que tengan esa competencia creciente para tomaruna posición fuerte y documentada con respecto al currículo y a las iniciativas externas, para tomar decisiones sobre cómo debe implementar todos estos requerimientos en su aula junto con sus estudiantes, así que no solamente deben hacer o implementar de manera acrítica, sino que deben averiguar cómo pueden implementarlo de la mejor manera posible. La última prioridad para la formación de los profesores reúne las anteriores, consiste en tener una visión para la enseñanza amplia y compleja, dejar de verla como un currículo dirigido y reconocer los diferentes tipos de metas a nivel de desarrollo integral del niño que demanda el proceso de enseñanza. Otra cosa en la que quisiéramos enfatizar es que los futuros educadores deben modelar esta visión de la enseñanza en el programa de educación, se trata de que ellos vivan esta experiencia como estudiantes para profesor; uno puede conocer los estudiantes y tener un énfasis social en el programa y tratar de enseñar a los profesores para que enseñen de esa forma en los colegios, entonces es necesario comenzar a hacer esto en el programa de formación inicial de profesores. Otra cosa en la que queremos enfatizar es en las experiencias prácticas; no solamente tiene que ver con tener mucho tiempo en las escuelas haciendo enseñanzas prácticas, si no tiene que ver son la organización de estos espacios de práctica, asegurándose que los futuros docentes se sientan cómodos ahí, que se lleven bien con los otros profesores, que tomen la iniciativa de hablar con los profesores y aprender de ellos. También es importante que los formadores de docentes vayan a los colegios a aprender de nuevo y a buscar profesores que sean buenos con la enseñanza, debemos reconocer que los profesores en los colegios ya están aprendiendo en cantidad y sin importar que tan poca experiencia educativa tengan, ellos están aprendiendo tanto en el aula que es importante dialogar e interactuar con ellos. Los formadores de docentes pueden aportarle mucho a los maestros en ejercicio desde su experticia, pero en un espacio de diálogo y profundo respeto sobre los conocimientos de cada uno. Nosotros hemos estado tan emocionados todo el tiempo aquí y queremos mantener esta conversación continua. ¡Muchas Gracias!

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Comentario sobre la conferencia Jaime Niño Díez - Exministro de Educación de Colombia

Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia, con estudios en Desarrollo Económico y Máster en Educación de la Universidad de Toronto, Canadá. Ha sido Rector de la Universidad Autónoma de Colombia y de la Universidad Piloto. Presidió el Consejo Nacional de Educación Superior – CESU –, el Consejo Superior de la Universidad Nacional de Colombia, el de la Universidad Pedagógica Nacional y el de la Universidad Distrital de Santafé de Bogotá. Exministro de Educación Nacional.

Primero, voy a hacer una breve introducción sobre la presentación del profesor Clive, en donde hablaré principalmente de cuatro puntos que quiero resaltar, y luego voy a referirme a tres de las siete prioridades, que considero tienen particular relevancia en el contexto Colombiano, aunque reconozco que las siete tienen, de alguna manera, cierta validez en nuestro medio. Primero que todo la realización de este evento confirma la voluntad y la decisión del gobierno nacional de ejercer el liderazgo pedagógico frente a las secretarías de educación y la comunidad académica, como órgano rector de la educación colombiana; habíamos abandonado un poco ese liderazgo pedagógico, nos habíamos concentrado más en temas administrativos, en temas financieros, pero debemos, sin olvidar esos temas, volver a conducir el liderazgo pedagógico en el país. Este evento en el mes del maestro, se realiza en un momento en el que sin lugar a dudas crece un consenso nacional demandando al gobierno nacional que dé prioridad al mejoramiento sustancial de la calidad de la educación, concentrándose en la calidad de los docentes, pero atendiendo también otros factores como el currículo de las instituciones educativas, el desarrollo que ha tenido o tiene la programación curricular en estos años, la organización y el ambiente escolar y desde luego, la jornada escolar completa para todos los estudiantes del país en las instituciones de educación pública y privada. Fue muy oportuna y valiosa la presentación de los profesores del Instituto Ontario de Educación, pues exponen en ella los resultados de sus novedosas investigaciones sobre las prioridades en la educación de maestros, los siete elementos claves en la educación inicial. Sobre la presentación del profesor Clive, destaco primero que los resultados que presenta surgen de una investigación empírica aplicada sobre la práctica y la experiencia de los maestros en esos primeros años de ejercicio profesional, es decir, de una investigación de los maestros y con los maestros; de ahí, de esas realidades, resultan los siete elementos claves para mejorar la formación inicial de los maestros, no son discusiones abstractas, teóricas o puramente conceptuales, sino reflexiones profundas con riqueza cualitativa sobre la práctica y las experiencias de los maestros. Lo segundo que quiero resaltar es el énfasis en la formación del educador en su integralidad, con un gran respeto al maestro como persona, pensando en su desarrollo personal y social y

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rescatando una gran conciencia en su capacidad de aprender de su propia practica y experiencia. Mi tercer comentario tiene que ver con la forma como exaltan la necesidad de fortalecer el rol de los maestros en la toma de decisiones y la gran confianza en su capacidad para desarrollar un programa curricular factible, es decir para seleccionar de los listados de temáticas de los currículos, lo que es relevante y lo que es necesario profundizar. Los maestros toman muchas decisiones para desarrollar el currículo, pero también para impulsar el desarrollo personal y social de los estudiantes, para construir el ambiente escolar adecuado; también en el aula el maestro siempre tendrá un gran espacio de alternativas posibles para impulsar y para captar el interés de los estudiantes, pero para ello su formación integral debe contribuir a que tenga metas y prioridades para tomar decisiones. Y mi comentario final, sobre esta primera parte de la intervención, es hacer notar la forma trágica en que ellos reconocen con sus investigaciones que el maestro tiene que ser capaz de fraccionar el listado de temáticas del currículo oficial, en nuestro caso de los estándares de competencias básicas, seleccionar en el campo especifico de cada nivel educativo y en cada grado, las temáticas que deben enfatizar y como enseñarlas. El maestro debe aprender a reconocer con criterio propio, por su formación, que no se puede cubrir todo haciéndolo bien, es necesario focalizarse con cierta profundidad en lo más importantes, en lugar de intentar cubrir de todo un poquito. En cuanto a las siete prioridades nombradas en el estudio, me refiero a tres que encuentro muy relevantes y que, en nuestro caso, son muy importantes: Primera, la cuestión del aula de clase y la construcción de comunidad. Pienso que es una prioridad importantísima hoy, que los maestros desarrollen competencias para construir un ambiente escolar adecuado en el aula de clase, un ambiente escolar que sea sano, un ambiente escolar que sea seguro, un ambiente escolar agradable, más aun, un ambiente escolar que sea alegre para los niñas, niños, adolescentes y para los propios maestros, pero también un ambiente escolar para construir las relaciones de comunidad. Todos hablamos de comunidad educativa en la institución, pero no hay comunidad educativa si no se construye comunidad, si no se teje la relación entre maestros y entre maestros y estudiantes y con las familias; comunidad educativa se trata de construir comunidad. En Colombia existen muchos factores de descomposición social, relacionadas con el narcotráfico y la violencia, que hacen daño a la vida escolar; aquí las instituciones educativas tienen que ser solidas cultural, académica y pedagógicamente, creando ambientes de aprendizaje favorables al desarrollo emocional, psicosocial, ciudadano y cognitivo de los estudiantes de la comunidad educativa. Lo veo con frecuencia en los medios de comunicación que muestran cómo la violencia, la guerra, el narcotráfico, el paramilitarismo, las pandillas han frenado el desarrollo del país y también han afectado la educación, esto limita el desarrollo educativo de nuestras niñas, de nuestros niños y el trabajo de nuestros educadores, son más de 500 municipios afectados en el país por todo este conflicto social. La otra prioridad que quiero destacar es el que el docente necesita entender, que él tendrá muchas oportunidades formales de aprender, pero especialmente informales desde su

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propia aula de clase, aula de clase que cambia cada año, aula de clase que cambia de una institución a otra, aula de clase que cambia cuando el maestro cambia de grado; son múltiples las oportunidades de aprender, si el maestro reconoce que no es un administrador de currículo, el maestro debe poder asimilar esas experiencias y esos aprendizajes y evocarlos a su profesión docente, deberá entonces verse en su identidad, construyendo su identidad profesional, verse como un aprendiz permanente de su quehacer docente, de su comunidad y de su propio campo de enseñanza, y, en segundo lugar, debe hacer como un experto que emerge, como el profesor Clive decía, un experto de la enseñanza. Es necesario que el maestro tenga una posición firme en su identidad profesional, que tengan, como dice el profesor Clive, una posición sólida, en nuestro caso, sobre los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencia, sobre las iniciativas que desde las secretarías de educación, el Ministerio, las mismas instituciones educativas o los mismos docentes, continuamente están apareciendo. Solo así pueden contribuir a la planeación curricular que debe hacer la institución educativa para la cual están trabajando, pueden tomar decisiones coherentes en el desarrollo del currículo que se está desarrollando y, con ello, lograr un balance entre lo que es básico y lo que es relevante enseñar. Por último, sobre la séptima prioridad que el profesor Clive ha planteado, quiero destacar la visión de la enseñanza. El maestro, cuando concluye su formación inicial, debe tener una visión profunda, amplia, integrada, clara de la enseñanza, , unas prioridades como maestro, unas metas exigentes como maestro, especialmente en cuanto al desarrollo personal, a sus debilidades y fortalezas, sus objetivos de vida, su desarrollo social. De esta manera, contaremos con maestros capaces de interactuar, que pueda ayudar a crear oportunidades para todos, que pueda contribuir en el manejo de conflictos y, naturalmente, en el amor por el aprendizaje. Finalmente, retomo algo que me pareció importantísimo de la presentación del profesor Clive: las prácticas de los maestros, como un elemento central de la formación inicial, son un medio clave para la enseñanza y para modelar un enfoque profundo de la misma.

SEGUNDA PARTE Teacher Educators: our Spheres of Knowledge Required to Teach the 7 Priorities3 Clare Kosnik. University of Toronto

PH.D. en Historia y Filosofía de la Educación de la Universidad de Toronto. Tiene una larga historia de trabajo en el Consejo de Investigación en Ciencias Humanas de Canadá, realizando investigaciones sobre la relación entre la formación de profesores y la experiencia de los estudiantes

3 We wish to thank the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada for their generous support of this

research.

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Introduction Teacher educators, a distinct group of faculty in higher education (Ducharme & Ducharme, 1996; Labaree, 2004), must bridge theory and practice; attend to the requirements of a number of external bodies (e.g., college of teachers; government departments); be cognizant of new school district/government initiatives; connect academic courses to practice teaching (over which they often have little control); develop a coherent course for student teachers who come to the program with markedly different prior experiences; and model effective teaching. As the opening quote indicates, teacher educators’ knowledge and skill are critical to quality preservice teacher education. In our large-scale research study, Literacy Teacher Educators: Their Backgrounds, Visions, and Practices, we are studying 28 literacy teacher educators (LTEs) in four countries: Canada, the U.S., England, and Australia. LTEs are those teach in teacher credential/certification programs. All of our participants teach literacy methods courses for either elementary/primary or secondary student teachers. We have completed two of three phases of the study that has as its overall goal: To study in depth a group of literacy/English teacher educators, with attention to their backgrounds, knowledge, research activities, identity, view of current government initiatives, pedagogy, and course goals. In this article, we report on two specific research questions:

What kinds of knowledge do LTEs need?

In what forms of professional development do LTEs engage? At the outset we want to establish this is not a comparative study among countries yet some differences among countries exist and these are briefly noted in the Discussion. Similarly terminology differs among countries. Some prefer the term literacy, others use language arts, while some favour the term English. We use the literacy/English. Literature Review In the following literature review we define professional development (PD) with a focus on the needs of teacher educators and argue that it is not a neutral process. We discuss three broad forms of PD and then ask the key question, “Professional development to what end?” Professional Development in Teacher Education The Green Paper on Teacher Education in Europe (Buchberger, Campos, Kallos, & Stephenson, 2000) was one of the first publications to recognize the importance of PD for teacher educators. In this seminal work the authors argued that there needs to be “coherent initial as well as a continuous in-service teacher education for teacher educators” (p. 58). Given that teacher educators are a distinct group within higher education, their PD must match the complexity and multifaceted nature of their work. Recently, Lunenberg, Dengerink, and Korthagen (2014) identified six roles for teacher educators: teacher of teachers, researcher, coach, curriculum developer, gatekeeper, and broker (p. 21-23). Yet in their exhaustive examination of the research on teacher educators Lunenberg et al. found that professional development is “an area of which little is known, in particular about what is

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effective in supporting teacher educators in their professional growth (2014, p. 75). Our study of LTEs we hope starts to fill this void. Since there is limited work on PD for teacher educators we draw on the literature for PD for teachers. Earley and Porritt (2012) draw on the Training and Development Agency’s definition of PD for teachers, which captures many elements of effective PD for teacher educators. They define PD as “reflective activity designed to improve an individual’s attributes, knowledge, understanding and skills. It supports individual needs and improves professional practice” (Training and Development Agency, 2012). Bubb and Earley (2007) state that PD involves both “formal and informal learning experiences” (p. 4). Similarly, Schon (1983) argues that both reflection-in-action and reflection-on-action are important forms of professional learning. We do not want to enter into the debate regarding the distinction between PD and professional learning (Hardy, 2012) as we wish to use the term PD to include professional learning of various kinds. However, we support Hardy’s position that PD does not occur in a neutral context. “PD is not simply a program of activities, lectures or workshops [but rather a] multi-faceted, reflexive social practice involving active decision-making … in specific social settings in which teachers live and work” (Hardy, 2012, p. 1). PD for teacher educators specifically is conducted in the context of higher education, which has particular priorities (e.g., privileging scholarship) and a particular reward system (e.g., tenure and promotion). It is important to appreciate that PD that “does not occur in isolation from the multi-faceted conditions” (Hardy, 2012, p. 3) under which teacher educators work. Sachs and Mockler (2012) suggest that “[p]erformance management and performance cultures are now embedded in policies and practices of education and are especially evident around government interventions to impose professional standards on the teaching profession” (p. 33). Reflecting this trend, teacher educators are subject to performance management in a number of ways: student teachers’ completed course evaluations are often used for tenure and promotion; standards for teaching developed by governments are often the framework for assessing teacher education programs; and in some settings student teachers must complete an exit outcome (e.g., standardized test) developed or endorsed by a government (e.g., Praxis II) in order to be credentialed. All these forces place substantial pressure on the teacher educators. PD for teacher educators occurs against this backdrop of increasing politicization of education (Ellis et al., 2013); conflicting views regarding effective teaching (Ravitch 2013); and commodification of education (Holbrook, 2004). Forms of Professional Development The logical question is: what kind of PD is needed for teacher educators to survive and thrive in this challenging context? There is an array of PD processes for teacher educators: participating in induction courses, being mentored, pursuing individual needs, joining existing research groups, and attending conferences (Livingston, McCall, & Morgado, 2009). We have grouped the many processes into three broad categories: formal PD, informal PD, and communities of practice (COP). We recognize this division is somewhat arbitrary and some processes fit more than one category. However, we have found the framework useful in analyzing data and weighing the issues.

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Formal professional development comprises structured activities which may or may not be optional. Examples are: attend/present at an academic conference; edit a journal; conduct self-study research; engage in action research; participate in an organization (e.g., children’s literature association); participate in service work in the community (e.g., outreach groups for LGBQT youth) and/or university (e.g., member of a search committee); write scholarly papers and/or grant proposals; formally observe other teacher educators; complete a formal course (e.g., Post Graduate Certificate in Higher Education). Griffiths (2010) found that formal PD can extend the research capacity of new faculty: “From their accounts, the teacher educators achieved best when they received structured support, through supervision and research mentoring, appropriate for the stage that they had reached” (p. 260). Informal professional development is not mandatory and can occur individually or with others. Examples are: reflective practice (e.g., privately review course evaluations); conversations with colleagues, teachers, former doctoral supervisor, international colleagues, community groups; and team planning and/or team teaching. Boyd and Harris (2010) found that “[l]earning within informal situations is seen as critical” and noted the importance of “day-to-day interaction and of departmental leadership” (p. 9). The new teacher educators in the Murray and Male (2005) study spoke of the value of informally learning from colleagues on their team or in their department through sharing course outlines, casual discussions, and working on a team. Communities of practice (COPs) tend to be formalized and structured but not institutionally mandated. They involve "groups of people who share a concern, a set of problems, or a passion about a topic, and who deepen their knowledge and expertise in this area by interacting on an ongoing basis” (Wenger et al., 2002, p. 4). One group of new faculty at Brock University voluntarily came together over a number of years to provide support for each other and study their transition to higher education (e.g., improving teaching and research; understanding the challenges of teacher education) (Gallagher et al., 2011). However, we recognize that some COPs could be less formalized than the Brock group. Griffiths (2010) found that new faculty “were most enthusiastic about being engaged in collaborative work with experienced researchers, who could then model processes in real research contexts” (p. 260). PD to What End?: Four Spheres of Knowledge In trying to raise the status of teacher educators, various sets of standards for the field have been put forward. Both the Association for Teacher Education (ATE, 2008) and the Dutch Association of Teacher Educators (VELON, 2007) have developed standards for teacher educators. These standards are helping to professionalize teacher education in the broadest sense; however, they tend to be too generic (Buchberger et al., 2000). As Cochran-Smith (2003) argues, there needs to be “more attention to what teachers of teachers themselves need to know, and what institutional supports need to be in place in order to meet the complex demands of preparing teachers for the 21st century” (p. 6). For professional development to be useful there must be a match between the genuine needs of the participants and the opportunities for learning. Goodwin (2012) notes that apart from the what and the how of teacher educators’ PD, we need to address why acquisition of a new body of knowledge in necessary (p. 45). To see what is needed we turn to Goodwin

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(2008), who has advanced our understanding of the knowledge required for teacher educators. She has identified five types of knowledge: personal; contextual; pedagogical; sociological; and social. These categories are useful in drawing attention to the complex knowledge base required; the next logical step is to position them in the disciplines. Boyd and Harris (2010) argue that each content area must be considered separately because each discipline places different demands on teacher educators (p. 9). Kosnik et al. (2014) built on Goodwin’s work by identifying four spheres of knowledge relevant specifically to LTEs (See Figure 1).

Figure 1

Spheres of Knowledge

We used the four spheres in our data analysis and as our framework for presenting and discussing out findings. Knowledge of research. With “increasing emphasis being placed on the development of research or evidence-based practice” (Livingston et al., 2009. p. 191), teacher educators need to be actively involved in conducting and using research. In Murray and Male’s study (2005), the new teacher educators felt like novice researchers but were expected to be expert researchers. Murray (2010) notes that there is a gap between the rhetoric that teacher educators “are actively involved in research” and the time and opportunities they actually have to do research (p. 100). In higher education new teacher educators need to expand and/or refine their knowledge of research practices, learn new methodologies, and acquire identities as full-fledged researchers; however, “the issue of teacher educators becoming researchers is neither straightforward nor accessible to quick ‘fixes’ at the institutional level” (Murray, 2010, p. 100). For mid- and later-career teacher educators, Kosnik et al. (2014) found they “had long since moved past feelings of inadequacy;” however, all felt they needed to continue to refine their research skills and most felt pressure to secure grants. In some settings the privileging of particular forms of research methodology (especially quantitative) required them to learn about them and use them. Livingston et al. (2009) concluded that “[t]eacher educators will therefore need to acquire skills for the ongoing identification of their research needs and to keep abreast of current development in their field(s) of interest” (p. 201).

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Knowledge of pedagogy in higher education. Many teacher educators come to teacher education with experience as a classroom teacher; however, the long accepted myth that this prior experience is sufficient to be an effective teacher in higher education has been dispelled, especially by the self-study research community (Williams, Ritter, & Bullock, 2012). Loughran (2008) argues that one cannot simply replicate one’s practices as a classroom teacher in the university setting; there is no direct application of the skills used for teaching children to teaching adults. Murray and Male (2005) observe that “in order to achieve the dual focus of teaching about teaching, new teacher educators needed to develop further pedagogical knowledge and understanding, appropriate for the second-order setting” (p.137). However most new teacher educators have very limited induction support to help them learn the skills for teaching in higher education. Mid- and later-career teacher educators are faced with a number of additional challenges with respect to pedagogy: solving the problem of not having recent experience as a classroom teacher, integrating digital technology into their courses, and often balancing administrative duties with their teaching (Kosnik et al. 2014). PD to support being an effective teacher educator must be on-going throughout their career. Knowledge of literacy and literacy teaching. Our understanding of “literacy” is undergoing dramatic changes as an array of communication channels has extended the boundaries of communication and forms of knowledge construction (Kress, 2010). The fact that literacy now encompasses a broad set of practices, in and out of school, requires a revision both of our conceptions of literacy and of our reading and writing programs (Gee & Hayes, 2011). In addition to expanding their knowledge of theories of literacy, LTEs must also know how to prepare student teachers how to be literacy teachers. Since most LTEs teach literacy methods courses, they need to know about current school-based literacy pedagogy including curriculum resources (e.g., commercially-prepared reading series), teaching practices, and professional resource materials (e.g., journals and web-sites for teachers). In the text Literacy teacher educators: Preparing student teachers for a changing world. (Kosnik et al. 2013b), literacy/English teacher educators described their pedagogies and research endeavours. As a group, these teacher educators had needs distinctive to their discipline because of evolving communication practices; the often intrusive efforts of the government to dictate the content of literacy/English preservice courses; the influence of multiliteracies theory and critical literacy in our understanding of literacy practices; and the increasing use of digital technology in all aspects of life. Knowledge of current school district and government initiatives. According to Moss (2009), there’s an inbuilt imperative for governments to change their initiatives often so they appear to be active, responsible, and in control. Bayer (2009) argue that today there is “a greater degree of political interference in curriculum goals and processes” (p. 3), and this in turn affects what teacher educators need to know since they prepare student teachers to work in local school districts. Teacher educators who prepare student teachers and teach inservice courses are working in a highly contested field and so are not immune to the often deleterious effects of micro-

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management. This impact is heightened when they become involved in schools through teaching inservice courses and doing school-based research. Nixon et al. (2012) recognize that teachers’ professional learning and action is subject to the effects of many contextual factors including policy shifts, teachers’ pedagogical knowledge, their professional and personal identities, their locations in particular neighborhoods, their student populations, and the organization and cultures of their schools as workplaces (p. 175). Similarly teacher educators’ backgrounds, the policy context in which they work, and their specific student population will influence the kinds of PD they need and pursue. In this age of increased technisation (Hardy, 2012, p. 20) and compliance (Groundwater-Smith & Mockler, 2009), “teacher development cannot be thought of as a context-free zone” (Hardy, 2012, p. 175). Sample and Methodology To put together our sample of 28 LTEs, we compiled lists of teacher educators in Tier 1 (research-intensive) and Tier 2 (teaching-focused) institutions and systematically worked through them. We located our study in Canada, US, UK, and Australia because they have a significant number of teacher education programs hence we felt we would be able to recruit the required number of participants. To make the sample consistent we invited only those who had a doctorate. We tried to ensure a range of experience (e.g., elementary/primary and secondary teaching), and a gender representation comparable to that in the profession as a whole. Six declined our invitation to participate for a variety of reasons (e.g., assuming a new administrative position and so not teaching literacy methods courses). To our knowledge none declined because of lack of interest. As Figure 2 shows our sample included LTEs with a range of experience both as classroom teachers and university faculty.

Experience as a classroom teacher

0 years = 1 1-5 years = 3 6-10 years = 12 11-20 years= 6 21+ years = 6

Rank at the university

Assistant Professor (Lecturer in UK and AU) = 6 Associate Professor =5 Senior Lecturer = 7 Full Professor = 5 Other =1 Contract = 4

Experience as a teacher educator

1-5 years = 7 6 -10 years = 10 11-15 years = 2 16 -20 years= 5 21+ years = 4

Figure 2 Background of Participants.

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We interviewed participants twice over the period April, 2012 to August, 2013. Each semi-structured interview was approximately 60 – 90 minutes in length. We asked the same questions of all participants but added probe questions and welcomed additional comments. Most of the questions were open-ended in that they sought more than a yes/no or simple factual answer. The first interview had five parts: background experiences; qualities (in their view) of an effective literacy educator; identity (e.g., your academic community); turning points in your career (personal and professional); and research activities. The second interview had four parts: framework and goals for your literacy course(s); pedagogies used and reasons for using them; assignments and readings; and how and why your views and practices have changed over the years. Interviews were done either face to face or on Skype and were audio-recorded and transcribed. Much of our methodology was qualitative as defined by Merriam (2009) and Punch (2009). Qualitative inquiry is justified as it provides depth of understanding and enables exploration of questions that do not on the whole lend themselves to quantitative inquiry (Guyton & McIntyre, 1990; Guzzetti et al., 1999; Merriam, 2009). It opens the way to gaining entirely unexpected ideas and information from participants in addition to finding out their opinions on simple pre-set matters. We used a grounded theory approach, not beginning with a fixed theory but generating theory inductively from the data using a set of techniques and procedures for collection and analysis (Punch, 2009). As the analysis progressed, we identified key themes and refined them – adding some and deleting or merging others – through “constant comparison” with the interview transcripts. The four spheres of knowledge emerged from the data. As Strauss puts it (2003), “The basic question facing us is how to capture the complexity of the reality (phenomena) we study, and how to make convincing sense of it” (p. 16). For data analysis we used NVivo, going through a number of steps:

i. Our initial coding of the transcripts was fairly broad, leading to 42 nodes/themes. Some arose straightforwardly as answers to our interview questions (e.g., background experience as a classroom teacher) while others emerged unexpectedly (e.g., fell into doing a PhD).

ii. After two rounds of coding we collapsed our analysis into 24 nodes/themes; however, within the 24 there were sub-nodes (e.g., gaps in knowledge had sub-nodes of knowledge of research, knowledge of schools). With NVivo we were able to double- and triple-code certain content (e.g., the same material might relate to influence on practice, classroom teacher experience, and pedagogy). In addition to consulting the transcripts, we also kept returning to the literature to assist with analysis (Wold et al., 2011).

iii. As we analyzed the quotes, annotations, and memos we developed summary findings for the four spheres of knowledge noted in the literature review sections: knowledge of research, knowledge of pedagogy of higher education, knowledge of literacy and literacy teaching; and knowledge of government and school district initiatives. Given the sophistication of NVivo, we were able to conduct queries to see relationships between the biographical data and other data (e.g., PhD area of study and current

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research activities). NVivo allowed us to draw upon and develop both qualitative and quantitative data.

Findings In this findings section we report on the knowledge required of LTEs in the four spheres mentioned earlier and show how different forms of PD enhance learning in each sphere. Knowledge of Research [O]f course I’m always finding out new things, but that's part of what I mean about being intellectually active and critical. (Justin4) The teacher educators at both research-intensive and teaching-focused universities considered knowledge of research essential because they needed to be able to conduct research, read research-based articles, and draw on research in their teaching. The need to conduct quality research was stated in many different ways but the commitment to being an active researcher was unequivocal. Carolina commented: “I think it’s very important for literacy educators [to be engaged in research], because the area of literacy education is so broad.” Almost all felt pressure to publish in highly ranked journals and secure research grants regardless of the type of institution in which they worked (teaching-focused or research intensive). There were subtle differences between those in the latter (which has the grueling tenure process which is often tied to research productivity) but we concluded that ALL felt pressure to conduct research. None could identify formal PD they had been offered as new faculty or any ongoing support to enhance their research skills. They went about developing their knowledge of research in four main ways.

i. Building on doctoral research. For most participants there was a direct link between

their doctoral and current research. See Figure 3.

Continuing research done for their thesis

A great extent -15 To some extent - 7 Have moved to a new area of research – 6

Figure 3 Continuing of Doctoral Research

In their doctoral program, most had studied a single aspect of literacy (e.g., Stella studied teaching poetry at the secondary school level) resulting in a fairly narrow area of specialization. Building on this research allowed them to extend their knowledge of the topic; refine expertise in specific research methods; and connect with the academic community where this research was rooted. The extension of knowledge was accomplished mainly through their own initiative, using all three forms of PD. For example, Sharon’s involvement in a large-scale research project “introduced [her] to the rest of Ontario. It was really exciting being able to go all over the province.” The experience strengthened her research skills for studying teachers because

4 Pseudonyms are used throughout.

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they used a different research methodology than she had used in her doctoral research. She felt that the researchers on this project became a COP because of shared goals and a high level of collaboration. Carolina provided an example of formal and informal PD processes when she described her research study of “young aboriginal boys and their experiences of classroom interactions in school.” Through this study she extended the research skills for studying classroom interactions acquired during her doctoral research because she had to consider the “cultural dimensions of literacy practice” and use different observation tools.

ii. Studying one’s own practice. Self-study research has been embraced by many in the teacher education community (Tidwell & Heston, 2009), and a number of our participants used self-study research methods both to understand their practice better and improve it. In all of these cases the self-study research was self-initiated; since these were systematic studies we classified them as formal PD. Demerra from a large U. S. mid-west university emphatically stated that becoming involved with the Self-Study of Teacher Education Practices (S-STEP) SIG of AERA was pivotal for her development as a researcher. “The first Castle conference changed [her] life academically” because she was introduced to self-study methodology which helped her improve her practice by systematically studying her teaching. No longer did she feel the need to confine her research to the study of other teacher educators. Similarly, Caterina, Hailey, Mollie, and Jane found that self-study research methodologies resonated with their view that teacher educators must be inquirers. All had learned about self-study after their doctoral work through professional friendships, conferences, and journals. Although not a formal member of S-STEP, Hope recognized the importance of studying her work. “I'm embarking on a research study of students in our program and how they take up language and literacy practices in their first years of teaching.” Similarly, Pietro was studying the teacher residency program he spearheaded in order to understand the students’ experiences and find ways to strengthen it. Through these research activities both Hope and Pietro, fairly new professors on the west coast of the U.S., were extending knowledge of research methodologies acquired during their doctoral work (e.g., studying classroom teachers) to learning how to study student teachers.

iii. Engaging in scholarly endeavours. Given that a number of our participants were mid- and later-career academics, it was not surprising that they were very active scholars in many senses of the word. Their many endeavours were a form of PD: editing journals improved their own research and writing skills; writing academic papers improved writing skills and reinforced their identity as researchers; and writing grant proposals deepened their understanding of research methodology. And once the grant was secured, the process of leading a research team was seen to be an excellent learning experience. However, leading the team and doing the research for many was learning while doing. improving research skills often happened while the research was being conducted. Accordingly, these scholarly endeavours were both formal and informal types of PD and some involved developing or being part of a community of practice (COP). Knowledge of Pedagogy of Higher Education Although our participants did not use the term pedagogy of teacher education (Loughran, 2008) they clearly endorsed the concept because they demonstrated a deep understanding of the skills required for teaching about teaching. Through PD, both informal and formal, they

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continued to develop their pedagogy to include: bridging theory and practice; designing appropriate learning opportunities for adults; preparing useful assignments and carefully selecting readings; deciding on appropriate formats for class (e.g. lecture vs. workshop; small-group vs. individual); and creating community. While all spoke passionately about their teaching, with most finding true satisfaction in their work, many anguished about the number of hours they spent preparing their classes. By modeling effective teaching, providing resources, giving student teachers opportunities to unpack their lessons, and creating a supportive classroom community, our LTEs devoted a significant amount of time to their teaching. Although a number had been recognized for their teaching expertise (e.g., teaching awards), it seemed that most were in a perpetual state of improving their teaching. Most of this occurred informally, by the following means: i. Evolving pedagogy a. Using a trial and error approach. Most new teacher educators used a trial and error approach to improving their pedagogy. This informal style of PD allowed them to experiment with pedagogies and engage in reflection-in-actin and reflection-on-action (Schon, 1983). As novice teacher educators, most had overestimated how much they would be able to do in their courses resulting in their feeling disappointed, while others felt frustrated because their students’ prior knowledge of literacy was not where they expected it to be. When asked “How have you grown?” Dominique responded: “I've become more patient.” Similarly, Chester, a later-career teacher educator, realized through trial and error that “Learning takes time. I've become much more confident and I think that's changed my practice. Not panicking, not rushing, not getting anxious about things.” Hope described how a trial and error approach helped her be more realistic: I was overly optimistic in the first year about how much I would be able to do. And I was kind of disappointed with student learning … In the second year after reflecting on my practice I backed off in some of the content and reading. And I found that they took up the ideas of the course more quickly, which allowed us to move forward. Pietro reflected on the meaningful moments he had with student teachers: “I'm [now] much more able to be vulnerable about both content and practice … when I started out I was very concerned about being wrong, not knowing enough, being out of touch with schools somehow.” Through experience and reflection our LTEs recognized that you cannot “know it all” and many saw one of their strengths as being intellectually curious rather than already knowing the answers. b. Using different approaches to student feedback. Many of the novice teacher educators in our study relied heavily on student teacher feedback to gauge the effectiveness of their teaching while mid- and later-career faculty relied more on observations of their students’ growth (e.g., in-class discussions; assignments). The latter two groups found that although student teacher feedback was important during their early years in higher education, it was often not helpful for improving their pedagogy because in some cases course evaluations were used to personally attack them, while in others these evaluations were overly effusive. They now felt that monitoring student teacher progress was a more effective way to understand and asses their practice. Bob said: “They would be coming back from their

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teaching rounds, and talking about their work. In a way that showed they picked up the language of profession, and they were crucially focusing on students’ work.” c. Collaborating with other teacher educators. Team planning and team teaching were informal means of PD for pedagogy for some of our LTEs. Many described how team planning and team teaching contributed to their growth in a higher education setting, due to their peers’ expertise. Sara, Emma, Bob, Giovanni, Jessie, and Maya discovered that a strong collaboration among teacher educators led to opportunities for learning and a more cohesive program for the student teachers. Sara noted that collaboration with a fellow teacher educator helped her fill the gaps in her knowledge: “Gillian, she is the one with the multi-literacies [knowledge]. I mean that's a whole skill set that I don't have. She finds apps for all sorts of different things.” Collaboration was not just within the same institution: another participant reported: “I have a very strong network of people across Australia so I can draw on their expertise in the area of literacy.” In addition to the predominant informal means, we found a few examples of formal PD for teaching in higher education, namely, co-investigating their program; observing in fellow teacher educators’ classrooms; and co-authoring scholarly literature on pedagogy for higher education. Carolina and her colleague were a fine example of formal PD because they secured a grant to co-design and research an innovation in their teacher education program. And Maya spoke enthusiastically about an upcoming opportunity – organized by her Tier 1 US institution – to formally observe fellow literacy teacher educators. Complementing the formal observations Maya’s team met regularly and became a COP: “We have collaborative meetings where we talk about practice, students, and our pedagogies… We discuss syllabi before the semester starts because we have some new faculty. we want to share our orientation with them and also hear from them.” Knowledge of Literacy and Literacy Teaching We recognize that the term “literacy” is open to interpretation. In this paper we do not analyze the various interpretations of literacy held by our LTEs although we recognize there is a range of meanings. Regardless of our participants’ current interpretation of literacy, we wanted to know what forms of PD they engaged in. Our LTEs engaged in all three forms of PD.

i. Cultivating networks in their university. While only 15 of the 28 LTEs saw their university as their academic home, several mentioned informal collaborative networks they established within their university to support and advance their work. Sharon, an experienced researcher and senior literacy professor, acknowledged the lack of an academic community among the faculty within her home institution; however, she called attention to the collaborative community she developed with her doctoral students. She explained, “your academic world is sort of centred around your doctoral students because they are interested in the same research as you.” The informal learning community she developed with and for her graduate students enriched her knowledge of literacy because, as she worked with them (e.g., teaching them about new views of literacy), her own learning was extended and consolidated; she also learned from her students as they conducted research for their doctoral studies. Similarly, Hope described the benefits of a writing group within her home institution: “the writing group that I do with four new faculty meets every Friday to talk

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about our writing, get support for our work, and get feedback.” This writing group supports Hope especially in academic publishing in literacy studies and remaining current with new developments in literacy research.

ii. Working on research teams. Being part of a research team was seen as a key form of PD: research skills were improved and identity as a researcher was reinforced. Only a few recalled that as new faculty they had been invited to join an established research team. One of these – Sharon – was invited to be part of a research project to study the impact of reading recovery. This gave her opportunities to learn research methodologies for studying a specific program and had the benefit of connecting her with other researchers. Sara commented that research on an innovation in a school “makes the work far more labour-intensive; it is a different kind of research from just going in to study how kids engage with text.” The innovations and accompanying research usually included classroom teachers and doctoral students, resulting in many cases in the formation of a COP. International collaboration had some unique benefits because they opened the way for improving research skills and enhancing knowledge of literacy (e.g., a topic was analyzed from a number of cultural perspectives). For Carolina, international research collaboration provided different research perspectives: It is really important that I'm involved in an international research collaboration with researchers, mainly from Scandinavian countries but also from the UK. Those research connections are really important for me because Australia is quite isolated…but it also helps me reach beyond the local to the global, and that's an important perspective to have, especially in literacy education when we are thinking about techno literacies, global literacies. In a similar vein, Bob acknowledged that connecting with a wider community of international literacy scholars helped him apply his knowledge of literacy to different social contexts and examine literacy education from a multifaceted and multi-national perspective. He noted: I do like taking myself out of my comfort zone, so I like engaging with language educators from other language environments…I've been just collaborating with a Portuguese academic co-authoring an article...on the work of English language educators in teacher education. As they became more experienced as researchers, the LTEs were more selective in choosing their collaborators. For example, one participant expressed a desire to work with international female researchers who shared common goals (a key feature of COPs). Hailey reported: “It was a huge grant. I learned a tremendous amount from it, including the fact that I didn’t want to travel to do research.” On a positive note she said she learned how “to intertwine professional development with research.” Many of these international collaborations took the form of a COP.

iii. Participating in literacy conferences and external academic networks. The 15 LTEs who identified their university as an academic home nevertheless felt that their main academic home was outside their home institution. In general the LTEs saw conferences and academic communities as important forums for PD because participation in them strengthened their identity as researchers; improved their research capacity; provided an opportunity to learn about recent publications; enhanced their knowledge of contemporary literacy

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research/theory and practices; provided opportunities to present their own research and receive feedback; and helped them become acquainted with new developments in research methodology. The types of conferences they attended were aligned with their understanding of literacy. For example those who described themselves as critical literacy educators attended conferences focused on critical literacy while those who were interested in multimodalities attended conferences on digital technology or the arts. Many of the LTEs attended literacy-related conferences (or literacy-related divisions or special interest groups within larger conferences), rather than conferences specifically on teacher education. For example, Justin viewed conferences with a focus on “multi-modality and social semiotics, rather than teacher education” as a valuable forum in which to share his research with a broader audience of literacy scholars. The American Educational Research Association, British Educational Research Association, and Australian Literacy Association were seen as important in terms of scholarly professional development. In addition to large conferences, scholarship-focused networks were identified as key forms of PD by 27 of the 28 participants. Stella from the UK commented: “we have an initial teacher education network and we meet once a year, which is really nice. We get together in the British Library usually, two or three people share their research and everyone has a good discussion of it.” Misa and Melissa were members of an organization for scholars of color in the US which they had been invited to by their former doctoral supervisors. Melissa explained why membership in this organization was a source of PD for higher education pedagogy: I feel like I can put anything out there without having the fear of being judged for it... it’s like my professional family. …these are all literacy scholars who are interested in issues of urban communities and speakers of languages other than standard American English.

iv. Fostering school-based partnerships. In an effort to remain connected to the practical realities of literacy teaching, many of the LTEs fostered collaborations with local schools and community-based projects and/or involved classroom teachers in their course delivery. See Figure 4.

To what extent do you involve classroom teachers in the delivery of your courses:

Not at all: 10 Somewhat: 8 Frequently 10

Figure 4 Involving classroom teachers in courses

The time spent seeking out and nurturing these partnerships cannot be underestimated. Nevertheless, the knowledge of literacy and literacy teaching gained often informed the LTEs’ pedagogy of teacher education. Stella reported, “we involve teachers… [in the delivery of classes] and in the design of course as well. [The student teachers] like the kind of reality that teachers bring.” She felt that both

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student teachers and teacher educators learned through these guest lectures/workshops by classroom teachers.

v. Participating in teacher associations. Livingston & Shiach (2010) argue that an effective model of teacher education requires collaboration between colleagues in universities, local authorities, and schools because “teacher education takes place within contexts that interact and are interdependent” (p. 84). A number of the LTEs maintained their memberships in teacher associations because these kept them abreast of current issues relevant to classroom literacy teachers. For example, Justin suggested that his continued participation in teacher associations provided him with the opportunity to be “involved in dialogue with English teachers.” Similarly, Julianna and Demerra continued their long-standing involvement with teacher associations identifying this work as a key form of PD for them.

vi. Reading journals. The LTEs recognized that reading academic journals was a valuable form of PD that allowed them to develop a fairly comprehensive and current knowledge of literacy and literacy teaching. Given the interdisciplinary and multifaceted nature of literacy education the LTE’s cited a wide range of academic journals they consulted. Maya’s list included “a lot of journals such as Language Arts, Multicultural Education, Teachers College Record that might have research on bilingual education, and also the Journal of Early Childhood Literacy.” However many of the LTEs found it challenging to find sufficient time to read journals. Developing and teaching a new course was seen as a very powerful form of PD because current research (e.g., recent journal articles) had to be used. In a way, this was a “forced opportunity” to read widely. Although initially stressful, it was viewed as a way to remain current and expand one’s academic horizons. Knowledge of Current School and Government Initiatives We recognize that each country has different education-related initiatives. Our goal in this paper was to determine how our participants learned about them not to compare them (e.g., Common Core in the US vs the National Curriculum in England). One pattern we noticed was government directives focused on more technical aspects of education such as synthetic phonics, specific teaching strategies, and particular evaluations forms. When asked about the challenges they faced, all 28 of our LTEs stated (some very emphatically) that their main difficulty was remaining current with school and government initiatives. Further, all 28 LTEs felt there was pressure on them to teach to these initiatives (but as described below some resisted). PD in regards to this sphere of knowledge was predominantly a self-directed “informal process within a situated, socio-political practice” (Hardy, 2012, p. 1). To remain current our LTEs were resourceful as described below.

i. Drawing on personal networks. Not one of our participants felt their university had an adequate process for keeping faculty abreast of school-based initiatives or for sharing government documents and guidelines. Most of the LTEs were expected to access, read, interpret, and teach current government initiatives without adequate assistance from their university or the government. They used informal PD processes such as: remaining connected to networks of teachers they had developed over the years; engaging with personal friends and family members who were teachers; being mindful of their own children’s experience in the

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education system; and staying in touch with former student teachers who were now teachers. Many of our LTEs mentioned attending teacher-focused conferences (formal PD) as a means of staying current, even though as Chester pointed out, “that’s not where I am any more.” He felt he had professionally outgrown teacher-focused literacy conferences, yet he needed to attend to remain current. Jane commented, “By going to workshops and belonging to the Occasional Teachers Union I would hear what they’re talking about as being current… and every time I go, I come away thinking, oh there are more things for me to learn.” As with most of our participants, Carolina “make[s] every effort to ensure that I'm abreast of these things,” doing so by remaining closely connected to schools and teachers.

ii. Capitalizing on school-based activities. Of our 28 participants, 27 were currently conducting research projects in schools, which enabled them to interview teachers, observe children, and discuss new government and school initiatives with staff. This was labor-intensive, placing significant demands on their time and energy, but interactions with teachers enabled them to see first-hand how new initiatives were being implemented. Another strategy our LTEs used to remain current was to deliver in-service courses. Misa explained, “I’ve contracted with our city district here to do PD with teachers. So I feel like I’m still a part of the conversation in terms of what teachers are facing and dealing with on a day to day basis.” Similarly, Chester and Stella both felt that delivering PD for teachers helped them remain current.

iii. Juggling personal vision of education with government initiatives. In order to address mandates and also satisfy their own personal beliefs our participants engaged in informal discussions with colleagues. These discussions helped them navigate the often tricky world of government initiative. Giovanni described his philosophical and pedagogical stance as preparing student teachers to “critically engage, demystify, and make their own, whatever they’re given.” By attending conferences that focused on critical literacy he learned how to juggle the conflicting agendas: government [Common Core Standards] with his own goals. Stella observed that she and her colleagues were accountable to the Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (OFSTED) to teach the national curriculum, but they also wanted to ensure that their student teachers “developed a criticality about curriculum and how curriculum is shaped and how choices are made.” Through team planning and collaborations with her colleagues across the UK, she developed a range of teaching strategies that mitigated conflicts in demands. Justin continuously challenges student teachers to reflect upon the highly politicized nature of literacy teaching; he encourages them “to consider the place of the English Curriculum” and “to make connections between the discourses of policy and the practices they’ve observed in schools, but also to stand back from the practices and think about what other possibilities there might be for English [education].” He explained why it is necessary to have a broad, critical, and somewhat detached stance regarding government initiatives:

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I have experienced 4 or possibly 5 different versions of the National Curriculum in the UK, so preparing them for the version that currently exists isn’t doing them any favors. They need to be prepared, not only for this version but also for the other ones that will come along. To continue his own professional learning in this respect, Justin engaged in a number of international research projects looking at critical literacy. These groups, which functioned as COPs, provided a camaraderie with like-minded others. Rachel had a similar outlook, stating that teacher educators need to look at the “bigger picture, what [student teachers] need to know and what they need to be able to do for their profession.” Her ongoing leadership work in the state, her research, and international collaborations helped her keep the “bigger picture” foremost in her work. Although almost all the LTEs were deeply frustrated by current directions in education, they recognized they had to develop pedagogies to meet externally-imposed mandates while also developing courses they believed would give student teachers the knowledge, skills, and dispositions to be effective literacy teachers. Discussion This study of 28 literacy/English teacher educators, indicates that PD is necessary for both new and experienced faculty. Overall, faculty must continue to grow in the four spheres of knowledge identified: research, pedagogy in higher education, developments in the field of literacy (both theory and practice), and government and school district initiatives. The study reveals the sheer scale of knowledge required to be an effective LTE and in turn the comprehensive model of PD required. All three forms of PD – formal, informal, and communities of practice – came into play for all 28 of our participants: each process had value and a place in supporting their development as teacher educators and researchers. We could not in this paper discuss the differences among the four countries; however, the types of knowledge needed and forms of PD experienced were applicable to all, regardless of their status (full-time/tenured, contract). We noticed some trends and differences among the countries. For example, England through OFSTED had stronger mechanisms to ensure compliance regarding teaching to the government initiatives compared to Canada which has a more flexible approach to schools of education. We also noticed some differences in the backgrounds of the LTEs which might influence the forms of PD in which they engage. For example the LTEs in England had spent more years as classroom teachers than their American counterparts. As a result the former often had a steeper learning curve regarding knowledge of research while the latter had a greater need to learn about government and school district initiatives. In future writings we will do more comparisons between the countries. It appears from our data that PD for teacher educators is not conducted systematically; rather, it is quite ad hoc with much of it occurring through learning while doing. All the LTEs had to construct their own programs for PD, which added yet another layer of responsibility for them. Terms such as labour-intensive, tired, and exhausted came up so frequently in our interviews that it was clear that LTEs had a crushing workload. Is it realistic to expect them in addition to organize all of their own PD? Universities and schools of education could do more to support their LTEs in this respect. Even just discussing the need for PD – and types of PD –

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would be useful. PD should not be seen as an “add-on;” rather it should be viewed as an integral part of the life of an academic – recognized, supported, and rewarded. On-going learning and pursuing “intellectual curiosity” must be central to a teacher educator’s work but in ways that are effective and feasible. The most common type of PD for the new LTEs in our study was informal. Although valuable, informal PD has limitations because it is often dependent on the goodwill of colleagues, has a strong trial and error component, and it is not always apparent what needs to be learned. Induction programs should outline to new faculty the three PD processes and four spheres of knowledge, with examples of what each looks like in practice, how to go about accessing formal PD, and strategies for becoming part of a COP. For mid- and later-career faculty, informal PD was still a major part of their work but many had greater participation in formal PD and COPs, usually because of the networks they had established. COPs can play a key role in helping all LTEs grow and develop; however, they are time-consuming to establish and nurture. Opportunities to participate in COPs within and beyond the home university context are necessary because each provides different kinds of learning. Heterogeneous COPs that include new, mid- and later-career faculty have much to offer: new faculty can learn the workings of higher education (both teaching and research) and mid- and later-career faculty can learn about current teacher practices school district initiatives from the newly arrived faculty. However, with dwindling travel funds at many universities it is becoming difficult for some of these collaborations to occur. Universities must support COPs because they are a key form of PD. Teacher education is not divorced from the context in which teachers work. The LTEs were very cognizant of the political forces impacting education. A trend across the four countries was a return to a more skills-based literacy curriculum which Bob described as “regressive.” They tried to balance teaching about the latest school district and government initiatives with providing sound literacy courses. Juggling the two was often a strain. For this distinct group within higher education, formal PD processes and COPs provided a place to discuss the pressures and demands they were experiencing. By working together many LTEs found personal and professional support; however, two senior faculty admitted that the strain was too much and they were moving out of teacher education and would in future only teach at the doctoral level. Through this study we furthered our understanding of “what” needs to be learned (e.g., research skills) and “how” this knowledge can be acquired (e.g., being part of an international research team). We also learned much about the “why,” although this needs to be more fully developed. Regarding the four spheres of knowledge, they appeared to be very interrelated. For example, knowledge of government initiatives informed knowledge of pedagogy of higher education, and knowledge of research informed knowledge of literacy theory and literacy teaching. Simply attending to one or two spheres would leave faculty under-equipped to develop effective teacher education courses. Conceptualizing knowledge for teacher educators this way as multifaceted, interrelated, and dynamic has the benefit of revealing the true complexity of their work. The four spheres of knowledge are relevant to literacy teacher education and we suspect they would apply with modifications to teacher educators in other disciplines/fields. They could provide a framework for both induction programs and PD for mid- and later- career teacher educators.

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This study has shed light on the forms of PD in which LTEs engage. The next step is to mesh the four spheres of knowledge with Goodwin’s knowledge principles (2008, 2010). This would lead to a comprehensive picture of the knowledge, skills, and dispositions required for effective teacher education, which is essential because “quality teacher preparation depends on quality teacher educators” (Goodwin & Kosnik, 2013). Versión en español5 Docentes de licenciaturas: Cuatro esferas de conocimiento necesarias para enseñar las siete prioridades Clare Kosnik. University of Toronto La presentación se basa en el trabajo de Clive. Durante los últimos tres años he venido realizando un estudio sobre formadores de profesores, aquellas personas que trabajan en las universidades, en los programas de formación inicial de docentes. Nosotros queríamos estudiar a los formadores de profesores, pues hemos escuchado muchísimo sobre mejorar la calidad de la educación, y pensamos que es razonable asumir que la preparación de profesores de calidad depende de la calidad de los formadores de profesores, así que cuando hableaos de mejorar el currículo en el programa de formación para profesores, esto depende de los mismos formadores; no obstante, en casi ningún lugar, se le presta atención a lo que estos formadores deben saber y deben saber hacer. Tenemos, para nuestro trabajo, un grupo bastante heterogéneo de 28 formadores de Estados Unidos, Australia e Inglaterra: personas que son relativamente nuevas, otros que van en la mitad de su carrera y otros que han estado bastante tiempo, y en cuanto a la experiencia como profesores de aula, pasan de tener ninguna experiencia a tener más de 21 años de experiencia (6 participantes). Hay un mito en la educación, que si ustedes han sido buenos profesores durante más de 20 años, entonces van a ser buenos formadores de profesores. Pues bien, ha habido una gran cantidad de investigaciones en los últimos diez años observando la transición entre ser profesor de aula y ser un formador de profesores, y se ha mostrado que esto no es cierto; el profesor de aula al convertirse en formador de docentes, debe “re empacar” su conocimiento y experiencia y profundizar en ello. En nuestro estudio entrevistamos a estos formadores de profesores, con la intención de identificar el tipo de conocimiento que se requiere para ser un formador de educadores. Entonces, llegamos al establecimiento de cuatro esferas de conocimiento: investigación, pedagogía y metodologías para enseñar en educación superior, procesos de lectoescritura y su enseñanza, e iniciativas del gobierno y las instituciones educativas (Figura 5).

5 Con base en la presentación realizada en el Foro Interncaional “Maestro Siempre”

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Figura 5

Cuatro esferas de conocimiento en la formación de docentes

Con respecto a la investigación hicimos dos preguntas en las entrevistas que aplicamos a los formadores . Una de ellas fue: ¿Qué tan importante considera usted que un profesor se sienta cómodo con la investigación?, a la que los 28 formadores contestaron que debe haber una actitud positiva frente a la investigación, que los formadores de profesores deben realizar investigación, así sea solamente un pequeño estudio a escala sobre su propia practica, que es importante estar leyendo artículos basados en investigación sobre la formación de profesores, y que se deben enfocar en la investigación de la enseñanza, de manera que cuando desarrollen sus cursos, pensando en sus actividades, sus pedagogías tienen que enfocarse en la investigación. En relación con pedagogía y metodologías para enseñar, esta esfera de conocimiento tiene que ver con la pedagogía de la educación, la transición de pasar de ser maestro de aula a ser formador de profesores. Si queremos que nuestros profesores implementen ciertas prioridades para avanzar hacia una educación de alta calidad, los formadores deben hacerlo, deben ser modeladores; pero debemos ir un poco más allá, los formadores de profesores deben entretejer la teoría y la practica juntos, si nosotros como formadores de docentes no lo podemos hacer con toda nuestra experiencia y con todos nuestros estudios, entonces cómo podemos esperar que nuestros nuevos profesores estén entretejiendo la teoría y la practica juntos, éste es un verdadero desafío para los formadores de profesores. Como formadora de profesores, y desde mi experiencia como docente de pequeños y jóvenes, he aprendido que lo que enseño no siempre va a ser lo que necesiten los futuros profesores. Hicimos un estudio longitudinal sobre métodos para ser un buen profesor de lenguaje y literatura, y a los profesores que participaron les hicimos seguimiento durante tres años y fueron sorprendentes los resultados porque yo pensé que estos maestros, que durante el curso tuvieron buenos resultados en sus evaluaciones, tendrían buenos desempeños como docentes y se sentirían contentos, pero me sorprendí de lo poco que estos profesores habían aprendido. Esto muestra que los formadores de profesores, debemos trascender de nuestra experiencia en aula y buscar diferentes pedagogías que funcionen, no podemos replicar lo que hicimos con los niños, necesitamos diferentes didácticas desarrolladas de manera exitosa por diversos maestros en diversas condiciones,

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debemos ayudar a los estudiantes para que consoliden su aprendizaje y tomen el liderazgo pedagógico. Otro aspecto útil, es crear un espacio para que entre profesores se desarrollen discusiones difíciles, un sitio donde los profesores puedan compartir sus inquietudes y observaciones después de su trabajo con los estudiantes. No estamos criticando a los profesores, ni tampoco estamos evaluándolos, estamos tratando de mostrar y resolver esa complejidad de la enseñanza, porque a menudo los estudiantes para profesor terminan su programa de formación inicial con un punto de vista simplista de la educación; crear un espacio para discusiones difíciles les va a ayudar a ver esa complejidad de la enseñanza y a crecer como educadores. Otra de las esferas de conocimiento para los formadores de profesores, es el conocimiento de las iniciativas de gobierno y de escuela. Sobre la pregunta formulada, con respecto esta esfera, ¿Cuál es su mayor desafío como formadores de profesores?, obtuvimos respuesta unánime por parte de los 28 participantes de la investigación, cada uno de ellos respondió que el perder contacto con todo lo que está pasando en las escuelas y colegios; esto es sorprendente porque muchos de nuestros educadores se encuentran altamente vinculados en los colegios, pero ninguna universidad tiene un mecanismo adecuado para mantener a los formadores de profesores aterrizados con lo que está pasando en las escuelas, algunos de los formadores entrevistados dijeron que hablaban con sus amigos, antiguos profesores y otros observaban lo que hacen sus hijos que están en el colegio. Otros formadores de profesores se cuestionan sobre si ¿están preparados para los desafíos que tienen hoy en día, con los colegios que se quieren en el futuro? Y un formador de Inglaterra me dijo: “Clare, ahora no me enfoco tanto en los currículos de los colegios pues los están cambiando, entonces estoy tratando de prepararlos para ser los mejores profesores que puedan ser, enfocados en los niños, planeando un currículo según las necesidades de los niños”. También preguntamos, ¿cómo siguen aprendiendo los formadores de profesores?, y ellos hablaron sobre su experiencia en la práctica, observando a otros formadores de profesores, participando en un grupo de investigación, asistiendo a conferencias, escuchando a profesores y estudiantes, entonces, como dijo Clive, de manera formal e informal se aprende. Finalmente, cuando estaba mirando las 4 esferas en conjunto me pregunté, ¿qué falta?, y creo que es el conocimiento de su comunidad, porque en cada país tenemos un conjunto diferente de problemas sociales que debemos confrontar y, por eso, definí que ésta sería la quinta esfera del conocimiento que debemos empezar a considerar, para que los profesores sobre todo conozcan los problemas sociales que afectan su quehacer. ¡Muchas Gracias! Ésta ha sido una celebración fantástica para los profesores.

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Comentario sobre la conferencia Patricia Martínez - Viceministra de Educación Superior

A lo largo de su carrera profesional se ha desempeñado como Secretaria General de la seccional Bolívar de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, Gerente de Proyectos y Directora General de la Asociación para la Enseñanza (ASPAEN) Cartagena; Secretaria de Educación del Distrito de Cartagena. También fue Secretaria de Educación y Cultura del departamento de Bolívar y Directora General del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES)

Muchísimas gracias a los profesores Clive y Clare y a nuestro Exministro por sus acertados comentarios. Me toca a mí concluir con unas breves palabras en torno a la intervención de la profesora Clare y quiero comenzar diciendo que la investigación de la profesora Clare, toca la importancia de pensar primero y antes que nada en la formación de los formadores de maestros, y ella sí que sabe de eso por su investigación y por su experiencia en el trabajo en el aula en la Universidad de Toronto. Para ella, los educadores que forman maestros son un grupo especial y distintivo de la educación superior, como responsables de armonizar y servir de puente entre la teoría y la práctica. De ahí, la identificación de las cuatro esferas o áreas de conocimiento que todo formador de educadores tiene que dominar, y hoy nos habló de una quinta. Todo maestro debe investigar para mejorar su practica y mantenerse informado de todos los avances en su área; la producción de conocimiento a partir de prácticas de los maestros, para mejorar sus propias prácticas, es un recurso que debemos aprovechar al máximo, sobre todo con tantas situaciones diversas y complejas como las que tienen muchos maestros colombianos, especialmente los que se encuentran en zonas apartadas, en las montañas y en los lugares de difícil acceso. El maestro tiene que ser observador, proactivo, estar en constante búsqueda de nuevos conocimientos y apropiarlos como nuevas formas de mejorar su práctica. La segunda esfera, relacionada con la pedagogía y la didáctica, es el saber fundante, y es un desafío para las facultades de educación: el desarrollar didácticas diversas y novedosas, a fin de formar maestros muy hábiles para implementar una multiplicidad de metodologías de aprendizaje de acuerdo con las características propias de cada niño, niña y joven, o acorde con sus circunstancias particulares; de ahí, la importancia de la educación inclusiva, se trata de adaptar el aprendizaje a las características propias de cada educando y no al revés, que el educando se tenga que adaptar a las características de la escuela o del maestro. Nuestros maestros tienen que ser expertos en pedagogía para tratar problemáticas específicas de su entorno y darle contexto a los aprendizajes. Otro desafío enorme que también explicaba la profesora Clare, es que nuestros maestros deben desarrollar habilidades para poder comunicar ese universo rico en experiencias en expansión y las distintas formas de construcción del conocimiento, con el uso de distintos lenguajes y medios de comunicación tradicionales y no tradicionales como la utilización de

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todos estos nuevos dispositivos tecnológicos que cada día nos sorprenden más, y con metodologías que tienen que traspasar fronteras y sobreponerse a las precariedades de nuestros entornos, para abrir, con imaginación y creatividad, mundos inimaginados para nuestros maestros en formación. Sobre el conocimiento del saber disciplinar. Comparto con la profesora Clare la importancia de una profundización y una actualización permanente del saber disciplinar, esto no se puede descuidar de ninguna manera. En Canadá, como en algunos otros países, este núcleo de formación disciplinar está estrechamente ligado con los currículos nacionales; este no es el caso de Colombia, donde lo que se enseña en las facultades de educación no necesariamente corresponde a los lineamientos y a los estándares de competencias, a lo que se enseña en las escuelas y colegios. Tenemos estándares de competencias básicas y lineamientos curriculares en los cuales se establece lo que el estudiante debe aprender en la educación básica y media, estándares y lineamientos que han sido elaborados por docentes de universidades del país y que se constituyen en la base para el desarrollo de los planes de estudio; pero no hay una estructura nacional en sí que indique un plan de estudios unificado para todos los niños de país. Esto hace una verdadera diferencia en la enseñanza y el aprendizaje, que bien vale la pena revisar después de 20 años en vigencia de la Ley 115 y analizar su impacto, pues se siguen haciendo esfuerzos desde el Ministerio de Educación Nacional, desde las secretarías de educación, pero ha faltado continuidad en un acompañamiento pedagógico a las instituciones educativas, para que cada una construya su propio currículo a partir de su proyecto educativo institucional, tenemos las partes pero no hemos logrado amarrarlas todas de una manera consistente, que lleve a mostrar resultados sobre el aprendizaje de los estudiantes. Y la cuarta esfera del conocimiento de la que nos habló la profesora Clare es acerca de las iniciativas gubernamentales, que se refiere a la necesidad de que los docentes de las facultades de educación estén sintonizados con las iniciativas en educación relativas a su país. De esta manera podrían relacionar de mejor forma sus visiones personales, contrastarlas con las visiones sobre educación de los gobiernos, y poder discutir acerca de las propuestas de política pública, para contribuir efectivamente desde su experiencia de práctica a mejorar la educación de sus países. Para finalizar, la profesora Clare dice que todas estas esferas o áreas del conocimiento le permitirán al formador de maestros conocer qué enseñar, cómo enseñar, por qué y para qué enseñar y concluye que es indispensable que el formador de maestros, domine las cuatro esferas en su totalidad, y dice de manera categórica que si nuestros formadores de docentes no tienen la maestría plena para atender dos o tres de estas esferas, su perfil será pobre para desarrollar de forma efectiva su labor de formador de formadores. Concluyo con esto: el ejemplo de la profesora Clare y sus investigaciones, son un excelente pretexto para repensar y diseñar nuestros planes de formación de maestros en Colombia, un reto inaplazable en la educación de nuestro país. ¡Muchísimas gracias a todos!

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RETOS PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES

Panel

Moderador: Doctor Francisco Cajiao – Rector de la Universidad Cafam

Licenciado en Filosofía de la Universidad Javeriana y M.A. en Economía de la Universidad de los Andes. Ha trabajado como maestro en la escuela primaria y secundaria y en el ámbito universitario, donde ocupó la rectoría de la Universidad Distrital y de la Universidad Pedagógica Nacional. Consultor de las Naciones Unidas en El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Roma y Mozambique; de UNESCO en Perú y de la CAF en los países del área Andina.

Éste es un momento muy interesante para comprender la propuesta que ha venido elaborando el Ministerio de Educación Nacional, con un grupo de instituciones, alrededor de lo que debe ser la formación inicial de los maestros. Lo primero que me parece es que este panel me da la posibilidad de una serie de opiniones iniciales alrededor de este documento de lineamientos; nos acompaña la Doctora Juana Hoyos, Directora de Calidad de Educación Superior del Ministerio de Educación, Carlos Gaitán de la Universidad Javeriana Investigador de la Facultad de Educación, Martha Azucena Cortés, de ASONEN que de seguro tiene mucho que decir sobre la formación inicial de los profesores, pues muchos de los mejores maestros que ha tenido el país a lo largo del tiempo han sido de las escuelas normales superiores y en las que se ha construido lo que ha sido el sentido de la profesión del maestro. También nos acompaña Rafael Rodríguez, Vicepresidente de ASCOFADE, con quien hemos trabajado mucho en diversos escenarios, de manera que este panel será muy interesante y diverso. Las preguntas orientadoras que se proponen para el desarrollo de este panel son: ¿Cuáles son los mayores retos que afronta la formación inicial de maestros? y ¿Cómo abordar estos retos de tal manera que se conviertan en objeto de estudio para su solución? Ponencia de la Dra. Juana Hoyos Directora de Calidad para la Educación Superior

Economista, Maestra en Artes plásticas de la Universidad de los Andes y Magister en Pedagogía de la Universidad de la Sabana. Se ha desempeñado durante los últimos 12 años en instituciones tanto públicas, como privadas, en diversas posiciones en torno al tema de la calidad en Educación Superior y ha sido encargada de temas relacionados con la planeación integral de la Universidad

El principal factor y reto de calidad para la formación inicial de docentes es precisamente el “formar” a estas personas que van a ser los futuros maestros, ese es el principio de identidad, de pertenencia y compromiso con la profesión y de reconocimiento por el gran impacto del maestro en la sociedad que deben tener las facultades de educación.

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Otro reto importante, que tienen las facultades de educación, es incorporar a los planes de estudio de sus programas de licenciatura los referentes nacionales: estándares básicos de competencias, lineamientos curriculares y orientaciones. Un tercer aspecto se relaciona con la utilización de los resultados de las pruebas estandarizadas, de tal forma que sean un insumo para la reflexión con miras a cualificar las prácticas. Esto permite actualizar los ámbitos de formación del maestro y a fortalecer los procesos investigativos para que brinden herramientas de actualización y mejora a los programas de formación inicial de docentes. Lo anterior a partir del estudio de las prácticas pedagógicas, de lo que está sucediendo en nuestras aulas (urbanas y rurales) y de escuchar, conocer y analizar experiencias que nos permitan reconocer y valorar la diversidad del país y la complejidad de los procesos de enseñanza. También es importante desarrollar una cultura permanente del aprendizaje, el maestro siempre debe tener la actitud de aprender, de estudiar, ¡debe amar estudiar! Incorporar también la enseñanza del inglés como un segundo idioma, el uso pedagógico de las TIC y el análisis de información, particularmente la interpretación de bases de datos con información sobre la formación de docentes y los procesos de aprendizaje. Ahora, sobre la segunda pregunta, ¿cómo se podían abordar esos retos?, yo propongo que los maestros se conviertan en los socios por excelencia del Ministerio de Educación en este propósito nacional de la calidad para la formación de los docentes, que se fomente la creación de redes de investigación y se promuevan las comunidades de maestros, el aprendizaje colaborativo y la socialización de buenas practicas entre las instituciones; yo creo que estamos fallando en comunicar y compartir lo que hacemos, a veces pensamos que lo que hacemos no es realmente importante, pero en ocasiones las cosas sencillas pueden servir a muchos maestros, así que tenemos que empezar a valorar nuestras experencias por simples que parezcan. Ponencia de Carlos Gaitán Facultad de Educación – Pontificia Universidad Javeriana

Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad Javeriana, especialista en Docencia Universitaria y Doctor en Educación por la Universidad de Costa Rica. Ha sido decano académico de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana y director del Departamento de Formación de la misma facultad.

Muchas gracias por la invitación a participar en este panel en el que se trata de identificar algunos retos para la formación inicial de docentes en el país, y creo que de alguna manera temas como la educación, el compromiso social, ética y política del trabajo educativo, son presupuestos fundamentales para poder pensar acerca de los retos.

Un presupuesto es el consenso entre quienes trabajan los diferentes temas educativos, sobre distintos núcleos que permitan compensar el trabajo del educador: el saber pedagógico, que constituye y da identidad al trabajo del educador. Este saber pedagógico y didáctico abarca

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una serie de núcleos identificados recientemente por la literatura educativa, temas como la educabilidad, la formación del estudiante, del niño, del joven, del adolescente, del docente; la enseñabilidad y las didácticas específicas, entre otros, que muestran que es importante revisar cómo la pedagogía se complementa con otras ciencias de la educación que también desarrollan aspectos importantes para aportar al quehacer del maestro. Lo siguiente tiene que ver con el saber específico, pues un educador no solo tiene un adecuado marco pedagógico y didáctico para su quehacer, sino que también tiene un gran conocimiento del saber particular que requiere su tarea de enseñar y formar a las personas, me refiero a los temas, conceptos, teorías, métodos propios de una disciplina, porque solo de esa manera puede introducir este saber en una relación educativa. El tercer elemento tiene que ver con la investigación, éste es un aspecto fundamental para el trabajo del educador, es la formación en investigación la que permite aprender con la práctica docente, trabajar con investigación en el aula para desarrollar nuevas propuestas y construir comunidad. Finalmente está la práctica, la cual es la fuente primordial de conocimiento para la formación de los profesores, es en la práctica donde se condensan todos los componentes sobre la identidad del educador, el saber pedagógico y didáctico, la actitud investigativa y lo que tiene que ver con su quehacer; es un escenario cambiante e incierto donde el educador debe aprender a tomar decisiones y a buscar las mejores alternativas. Dados estos presupuestos, quisiera mencionar algunos retos que se derivan para la formación de los educadores. En el primer aspecto del saber pedagógico, la cuestión sobre cómo formarse en las competencias para su profesión, se deriva en unas preguntas como retos:

¿Cómo poder garantizar en la formación de los educadores, el saber inicial?

¿Cómo aprender de la pedagogía, de su historia, de sus conceptos fundamentales, de sus teorías o de sus modelos?

¿Cómo relacionar la teoría pedagógica y didáctica del saber pedagógico con los procesos concretos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, dado que la pedagogía y la didáctica tienen que resolverse en el escenario de la práctica y en la relación pedagógica con los estudiantes?

En segundo lugar está el campo del saber específico que el docente debe aprender a manejar con suficiencia y amplitud, no solo en la formación disciplinar sino quizá también en el dominio de las didácticas específicas que el educador debe desarrollar. Aquí también quiero mostrar a modo ilustración unas preguntas:

¿Cómo formar al educador de manera rigurosa en el saber específico que debe enseñar?

¿Cómo garantizar, desde propuestas originales, la apropiación de la historia de ese saber específico para poder llevarlo a sus estudiantes?

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¿Cómo garantizar, por parte del educador, el manejo de didácticas específicas de este saber para que pueda ser aprendido por sus estudiantes?

Y finalmente,

¿Cómo enseñar este tema didáctico en el aprendizaje de los saberes que les enseñan, los saberes socioculturales específicos de los padres, los estudiantes, la institución y las condiciones que solo se conocen ubicándose en el contexto y con el aprendiz?

El tercer elemento en la identidad del docente que nos compete, es el reto del educador investigador, pero ¿qué quiere decir aquí un maestro investigador?, también voy a realizar unas preguntas a modo de ilustración:

¿Cómo formar una actitud investigativa en el educador, de manera que esta actitud se fundamente en la adquisición de ciertas competencias básicas como la lectura, la escritura, la comunicación? La formación investigativa es un gran espacio para poder poner en marcha un adecuado manejo de estas competencias de comunicación.

¿Cómo formar a nuestros maestros, nuestros docentes en una interpretación crítica de la investigación pedagógica, la investigación práctica que se realiza sobre las prácticas educativas?

¿Cómo estimular al educador en la capacidad de hacerse preguntas sobre su propia práctica, la posibilidad de desarrollarla haciendo la investigación en el aula, haciéndolo de distintas formas que involucren a toda la comunidad educativa, a los docentes, a los estudiantes, etc.?

Y finalmente, en cuanto al último componente, también podríamos preguntarnos a propósito de este tema,

¿Qué competencias profesionales debe formarse en los educadores, para que mediante ellas pueda presentar con éxito prácticas educativas que sean siempre diversas, abiertas y dinámicas?

¿Cómo formar a nuestros educadores con una actitud reflexiva, de manera que pueda constituirse en un profesional reflexivo, capaz de seguir aprendiendo a partir de la práctica cotidiana? Estos escenarios informales son una fuente muy importante de aprendizaje, la práctica es un escenario muy valioso para el aprendizaje.

Finalmente, ¿cómo preparar al educador para enfrentar como parte importante en su práctica la problemática ética, la problemática moral, el conflicto, la violencia que estamos encontrando en estos escenarios de nuestras instituciones educativas?

Estas son preguntas, a modo de retos y desafíos para las facultades de educación, que tendremos que retomar, hablar sobre ellas y preguntarnos cómo involucrarlas en la formación de nuestros educadores. Para terminar, también es necesario tener en cuenta el diseño de currículos flexibles al interior de estos programas de formación, que atiendan la formación profesional e integral del ser formador, su identidad, su vocación, el saber y el ser que lo caracteriza como

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profesional y como persona. Considerar la formación permanente de los educadorescon estrategias como semilleros de investigación que tiene un potencial enorme para el aprendizaje de la investigación contextualizada y para mejorar las prácticas. Y finalmente, propiciar la evaluación personal, la evaluación profesional y de su trabajo. Pienso que esto es posible con el concurso de todas las instancias que tienen que ver con educación, buscando de manera mancomunada, la forma más adecuada para resolver las preguntas presentadas para el bien del educador. ¡Muchas gracias! Ponencia de Martha Azucena Cortés Asociación Nacional de Escuelas Normales Superiores – ASONEN

Licenciada en Educación Pre-escolar de la Universidad Pedagógica Nacional, con estudios de maestría de la Universidad de La Salle. Ha sido Formadora de docentes y docente en ejercicio de la Primera Infancia y de Primaria. Actualmente es docente de la Escuela Normal Superior María Montessori de Bogotá.

Quisiera mostrar dos asuntos que nos parecen fundamentales en la profesión del maestro; uno relacionado con el cuidado de sí mismo y el otro tiene que ver con los mecanismos que podemos incluir en la formación de docentes. Inicialmente quiero ubicar qué estamos entendiendo por el cuidado de sí mismo, desde unos principios básicos de la filosofía, particularmente la flosofía greco romana, el cuidarse hace referencia a las prácticas personales que se hacen de uno mismo, pues este conjunto de prácticas buscan un modo de ser y eso es un elemento que se vuelve fundamental en la formación docente. Lo que quiere decir es que formarse en eso de ser maestro, no es solo algo teórico sino más bien algo práctico y su finalidad tiene que ver con la modificación del carácter y el perfeccionamiento del individuo, desde la relación que tenemos de nosotros mismos y la relación que tenemos con el conocimiento, con la verdad. Esas son las prácticas que nos van a preparar para la vida, son prácticas que nos van a permitir construir quienes somos y cómo nos hemos venido constituyendo; esa información se vuelve muy importante, pues son aquellas prácticas que nos van a permitir la construcción de identidad de ser maestros, de preguntarnos por qué somos como somos y qué es lo que nos ha venido llevando a ser así. Un maestro no es el maestro de libro, un maestro es aquel que enseña capacidad y competencias, que le posibiliten al otro su auto reflexión, su capacidad de volver sobre sí para comprenderse, para ubicar cuáles son esas cohibiciones que constituyen al sujeto y cuáles lo constituyen como maestro. Lo que buscan entonces estas prácticas sobre el cuidado de sí, sobre todas las concepciones, es ver las actitudes de maestros que tenemos, el tipo de prácticas que tenemos nosotros y si son esas las que vamos a seguir llevando a nuestra estudiantes como futuros maestros. Se trata de preguntarnos por la actitud ética, la actitud política de nosotros como maestros y su efecto en nuestra acción pedagógica.

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Frente a los mecanismos que podemos considerar en la formación de maestros, se trata de poder ubicar lo que somos y cómo nos hemos ido constituyendo, en un ejercicio didáctico sobre uno mismo. El ejercicio autodidáctico no se hace en soledad, es un ejercicio autoreflexivo que se hace con un colectivo, con un otro que escuche, por ejemplo a través de talleres de imagen. Otro elemento tiene que ver con conversar; una conversación es un asunto fundamental para el cual se requiere preparación, porque es lo que nos va a posibilitar el reconocimiento del otro, la conversación nos permite comunicarnos con los otros, bien sea con los compañeros maestros o con los estudiantes. El acallar mi voz para escuchar el punto de vista de otro y poder interpelarlo, es un ejercicio básico en la formación de maestros y más aún si va de la mano con la escritura. La escritura personal, es aquella que hacemos sobre la reflexión de nuestras prácticas, nuestros quehaceres y nuestra propia vida, es fundamental en la formación de los maestros, en tanto nos permite volver sobre lo que hacemos y somos, reflexionar y pensar. Otro mecanismo que nos parece fundamental es el diseño de experiencias incluyentes, que le permiten a los maestros en formación tener otras formas de relacionarse con el aprender y con el enseñar. Entonces nos parece importante relacionarse, por ejemplo, con los lenguajes artísticos porque nos da una relacion diferente con lo ético y lo estético, y nos permite unas maneras diferentes de constituirnos y de expresarnos. Finalmente, otro elemento a tener en cuenta en la formación de maestros es lo que tiene que ver con las maneras de ser maestro, de la manera como se entiende ser maestro en otros contextos y lugares. Ese encuentro con nosotros y con otros, brinda la posibilidad de interpelarse, de hacer prácticas reflexivas y de desarrollar procesos investigativos, desde la pregunta por lo que hacemos, para transformar. Ponencia de Rafael Rodríguez Vicepresidente de ASCOFADE

Magíster en Educación de la Universidad Federal De Santa María. Magíster en Educación con especialidad en Física de la Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Currículo de Enseñanza Media de la Universidad Federal de Santa María y Licenciado en Ciencias Físicas de la Universidad Libre de Colombia.

De parte de ASCOFADE, quiero agradecer la inviacion al evento y plantear unos retos, afortunadamente desde una posición diferente a la de los otros panelistas, primero acerca del sistema educativo, luego de la educación superior y finalmente, particularidades con respecto a la formación inicial de docentes (Figura 1).

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Figura 1

Retos de la formación inicial de docentes

Planteo entonces, cinco grandes marcos de referencia en la formación inicial del maestro. El primer reto es la evolución histórica de la formación del maestro, aspecto que parece olvidado a veces. Me voy a permitir recordar algunos elementos: A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, se evidenciaba la existencia de discusiones unidireccionales, que ofrecían dos orientaciones taxativamente diferentes, una hacia la universidad (bachillerato clásico) y la otra, hacia el desempeño laboral, bachillerato comercial, bachillerato industrial, formación normalista, bachillerato técnico etc. En la Ley Marroquín se estructura el sistema educativo en tres grandes componentes, nivel primario, secundario y superior y, en este contexto, quedó definida la ubicación del normalista en un mercado laboral de la primaria, y particularmente en lo rural, y otros profesionales con formación superior irían a la secundaria como maestros. . Con el proyecto de reforma a la educación media en los años 60´s, se crean un gran número de facultades de educación, donde se plantea la discusión entre lo disciplinar y lo pedagógico, lo que lleva a la creación de facultades de ciencias y educación y facultades de ciencias de la educación. El proyeco de la década de los 90´s plantea una nueva esructura del sistema educativo, que se introduce a partir de la Ley 115 de 1994: la organización de los niveles de preescolar, básica y media, básica de 9 años, media de 2 años con modalidades académica y técnica, comienzan a aparecer programas de licenciaura en educación básica y experiencias de fortalecimiento de dos años después del grado 11, que serían los grados 12 y 13 de las normales, que son para la complementación de la formación de maestros. Entonces, este reto debe abordarse desde el sentido de la significación del maestro y su integración como un ser cultural y social, con formación en el análisis de: desarrollos de un ser humano, sus estudiantes, procesos de construcción de conocimiento, procesos de construcción de sentimiento y procesos de construcción de pensamiento según contextos específicos. El reto que se plantea es proponer un sistema formativo de maestros integrado al sistema educativo, desarrollar un sistema de formación de mastros con criterios de

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coherencia, consistencia y pertinencia, que no sea una suma de componentes, sino desde la concepción de integralidad en la formación del maestro o sea integralidad con respecto al individuo, (ser humano, persona y profesional); integralidad con respecto a su contexto e integralidad con respecto a la relación que establece el maestro con su contexto. Debe abordarse este reto desde el sentido de la significación del maestro y desde su integracion como un ser social en proceso de construcción de conocimiento, de construcción de sentimientos y de construcción de pensamientos. El segundo marco de referencia en la formación de maestros, es el del contexto. Tradicionalmente la formación de los maestros ha hecho énfasis en el trabajo de aula, particularmente en aspectos operativos más no conceptuales; de hecho el trabajo que se hizo hace algún tiempo fue: bases para dictar una clase, bases para borrar el tablero, bases para abordar el público,… pero en términos de procesos muy poco. Las situaciones que enfrenta el maestro se encuentran alrededor de problemas educativos, curriculares, pedagógicos, didácticos y evaluativos; entonces, el reto que se plantea es la formación en varios escenarios como la comunidad, la familia, las instituciones, las aulas, entre otros, para lo cual se requieren estudios de contextualización de los maestros, caracterización de procesos formativos de enseñanza- aprendizaje, procesos de interacción y procesos de mediación que se desarrollan en la misma institución, que pueden ser observadas y recogidas desde las vivencias de los profesores y de las evidencias de su trabajo. El tercer reto que planteo es la fundamentación de la formación de docentes. La formación no puede estar centrada en esquemas operativos, basados en el estudio de las distintas disciplinas por separado y de manera instrumental. El reto que se plantea consiste en enfocar las políticas públicas de la formación de maestros en la formación inicial, en la práctica pedagógica, en la invesigación, en la sistematización del servicio magisterial, la práctica social y la evaluación, con un trabajo por procesos y de evaluación formativa que integre procesos de aprendizaje de los estudiantes con la práctica de los maestros y la transformación de las comunidades sobre la base de investigaciones sobre esta práctica y un aprendizaje desde miradas sociológicas, ideológicas, históricas, psicológicas, antropológicas y económicas de la formación del maestro. Este reto se puede abordar mediante el análisis de componentes como el ontológico, de la práxis, político, de identidad, de tipo contextual, de investigación y de las vivencias. El cuarto reto que planteo es el referido a las instituciones formadoras de maestros, con lo cual tenemos algunos problemas como profesores que enseñan a profesores sin el mayor compromiso, la tendencia en la formación hacia los procedimientos y productos, la formación como funcionario, operador y tecnócrata, más no como pedagogo y como profesional de la educación, etc. El reto que se plantea es una formación que reconozca la profesionalización del maestro, mediante el análisis y desarrollo de la coherencia entre la dimensión escolar y la formación del maestro, o sea plantear orientaciones para el reconocimiento, la profesionalización, la continuidad y la sistematización de la labor del maestro; que se haga un reconocimiento y protección a la diversidad cultural y lingüística, que se tengan criterios de registro calificado para nuevos programas con una filosofía propia de compromiso en la formación de un maestro transformador y, obviamente, que haya un fortalecimiento en las actuales facultades de educación desde el planteamiento en una estructura curricular que comprenda no tanto materias, sino ambientes formativos,

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momentos de formación, logros integradores de problemas y ejes curriculares pedagógicos, con una clara visión del rol en la ciencia y la cultura, con un núcleo básico de pedagogía, didáctica y currículo, unos componentes disciplinarios, tecnológicos y de intervención social para fortalecer los procesos de movilidad de estudiantes, de homologación, de equivalencias entre programas e instituciones y la aplicación de procesos pedagógicos en una relación teoría-práctica. Y un quinto reto que planteo, tomado de lo que viene trabajando un grupo de investigacion de ASCOFADE que habla de la formación de conductas en los maestros, es sobre la construcción de políticas de formación de maestros. La problemática se observa en políticas sin mayores implementaciones, o con pocos soportes o sin participación real de los maestros, por lo cual este reto se recoge en una premisa: “Para que una política pública se reconozca como legítima exige ser construida con la participación de los diversos actores que la constituyen”, mediante un trabajo metológico, y en eso insistimos mucho en algunas presentaciones que viene haciendo ASCOFADE un trabajo metodológico de real participación, donde los actores son identificados según su especialidad, su rol, su campo de dominio de actuación, su grado de representatividad, de tal manera que los análisis estén de acuerdo con sus expectativas, y pasemos de la participación consultiva, a la participación decisoria.

Comentario final Francisco Cajiao

Encuentro en las presentaciones de ustedes y en el documento, una ausencia preocupante, el problema es el enseñar a aprender, todavía estamos generando lineamientos basados solamente en el enseñar. Un segundo comentario sobre esto, lo señalaba Rafael en el cuarto reto que es el de las instituciones, que está relacionado con los formadores de docentes; en las facultades de educación no tenemos numerosos profesores universitarios que puedan haber hecho una reflexión sobre su propia práctica y que conozcan el mundo de la educación básica, estamos haciendo una pirueta muy interesante y es que le apuntamos a “formar neurocirujanos a punta de antropólogos”. Este es un aspecto que vamos a tener que retomar, mirando el ejemplo de las escuelas normales superiores, porque cumple con ambos roles, por un lado son educadores de niños y por el otro son educadores de maestros, entonces todo esta en el mismo lugar. Yo diría que hay una cosa absolutamene simple y obvia, la diferencia entre lo simple y lo complicado, podríamos decir que un maestro debe ser antes que nada una persona culta y eso lo entendemos todos, pero no es fácil definir el currículo de cómo se fabrica una persona culta. He escuchado un gran debate sobre llevar a los mejores bachilleres a las facultades de educación y pagarles todo, pero como la profesión del maestro se ha deteriorado y hay una imagen social pública que no colabora, las mismas agremiaciones del magisterio no colaboran, sucede que los muchachos más destacados no quieren ser maestros, pues para ser maestro se debe tener un sentido muy alto de querer servir. Probablemente a las universidades no nos estén llegando los mas destacados en la pruebas del ICFES, pero seguramente nos están llegando muchos destacados en ciertos valores humanos y entonces hay un gran reto para las facultades de educación en convertir ese valor humano que nos

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llega, en un conjunto con un potencial de cultura real. Yo si creo que éste es un desafío enorme para aquellos que de alguna manera son responsables de la formación de los maestros. ¡Muchas gracias!

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NUEVOS LINEAMIENTOS DE CALIDAD PARA LOS PROGRAMAS DE

FORMACIÓN INICIAL DE EDUCADORES Presentación

Doctora Patricia Martínez – Viceministra de Educación Superior

En esta presentación de los nuevos lineamientos de calidad para los programas de licenciatura, quiero hacer un repaso rápido sobre los aspectos más importantes que se encuentran en este documento, el cual se discutirá y retroalimentará en distintos encuentros regionales con las facultades de educación, así que a fin de mes esperamos tener las memorias recogidas de todos esos encuentros y elaborar una nueva versión de los lineamientos que recoja todos estos retos que tenemos como educadores para la formación inicial. Se ha discutido bastante sobre la importancia de introducir cambios para convertir a unos maestros en verdaderos transformadores de nuestra realidad, realidad en la cual nos enfrentamos a aulas del siglo XIX, con docentes del siglo XX y estudiantes del siglo XXI, realidad en la cual las tareas tradicionales se han diversificado, el aprendizaje no solamente se cincunscribe al aula de clase, los espacios de aprendizaje se han extendido de manera informal a través de distintos medios y se plantea una perspectiva de educación inclusiva, en fin, hay un contexto que nos llama a plantear unos nuevos lineamientos para la formación inicial de docentes. Los nuevos lineamientos para programas de licenciatura, también se justifican en la necesidad de aumentar las exigencias de calidad de los programas de formación inicial de educadores, en el marco del sistema nacional de aseguramiento de la calidad para la educación superior, y de articular los criterios del sistema de educación superior, los requisitos para la formación de maestros y las evaluaciones que adelanta el ICFES, particularmente para los egresados de la educación superior.

Figura 1

Razones para elaborar nuevos lineamientos para las licenciaturas

Los nuevos lineamientos también se justifican en virtud de la situación actual frente a los programas de educación, su condición de calidad y la matrícula. La primera observación

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corresponde al porcentaje de los estudiantes inscritos para pregrado en el Núcleo Básico de Educación, que en 2012 alcanzó el 6.7% del total, ocupando el 4º lugar de preferencia entre 54 profesiones, después de i) Administración, ii) Medicina y iii) Derecho, y por encima de profesiones como las Ingenierías, esto sumado al hecho de que la garantía de permanencia en la carrera de estos estudiantes es superior respecto a las otras profesiones, lo que evidencia grandes potencialidades para la formación de maestros en nuestro país. En el núcleo básico de educación tenemos 781 programas (figura 2), 444 de ellos son pregrados a nivel de licenciatura, hay entonces una oferta importante de programas de educación en todo el territorio nacional. Ahora bien, sobre su estado en el sistema de aseguramiento de calidad (figura 3), encontramos que el 16% de los programas de educación (83 programas) cuentan con acreditación de alta calidad; de las 32 instituciones de educación superior acreditadas institucionalmente, 20 ofrecen 146 programas de educación a nivel de licenciatura, pero de estos 146 progarmas, solo 46 están acreditados en alta calidad; de los 7 doctorados, solo uno está acreditado en alta calidad y de las 54 maestrías solo cuenta con esta acreditación, ambos programas de la Universidad de Antioquia.

Figura 2

Programas de educación según nivel

Figura 3

Programas de educación según condición de calidad

Por otra parte, también es importante revisar los lineamientos en relación con las prácticas internacionales de calidad en la formación de docentes. Se observa un propósito mundial de elevar las calidades de los maestros, con mecanismos como exigir el título de maestría para los docentes en servicio, auditar la formación de los formadores de docentes, avanzar en una gran fortaleza disciplinar y fomentar la investigación sobre la práctica y su mejoramiento, darle toda la importancia a las prácticas como eje fundamental de la formación. En relación con este último aspecto, la tendencia muestra que la formación a distancia no se usa para la formación inicial de educadores, sino para su formación en servicio.

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Se ha demostrado que las reformas educativas más exitosas han sido impulsadas por actores internos y externos del sistema y han involucrado la participación de los maestros en el proceso de planificación e implementación; por esta razón, estos lineamientos han involucrado la participación de diferentes actores como las facultades de educación a través de la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (ASCOFADE), la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES), el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), el Instituto Colombiano para la evaluación de la Educación (ICFES) y el Ministerio de Educación Nacional. Las facultades de educación fueron pioneras, Las facultades de educación fueron pioneras en la acreditación de alta calidad y ahora serán pioneras en recuperar el sentido del Registro Calificado como paso previo a la acreditación y llevar el sistema de educación colombiano, a través de la acreditación, a niveles de excelencia. Los factores de calidad que se enuncian en el Decreto 1295 de 2010, y que cobijan también a los programas de educación, se dividen en dos grupos: nueve condiciones de carácter específico del programa y seis de carácter institucional. Sobre algunas de estas condiciones, el documento plantea cambios fundamentales, a saber:

El primero es la duración del programa, en el Decreto 1295 de 2010 no se establece un criterio específico para la duración de un programa de educación. En esta propuesta, se plantea que un educador debe tener por lo menos 5 años de formación en educación, en el pregrado, que le permitan acceder posteriormente a postgrados.

Las prácticas pedagógicas generalmente se desarrollan a partir del octavo semestre. En los nuevos lineamientos hay un énfasis en la práctica docente como aspecto central para la formación del futuro maestro, razón por la cual se propone que su desarrollo sea a partir del tercer semestre, que es donde comienza a formarsecon una exposición a las situaciones reales de la escuela y en distintos grados de complejidad, pero desde que el futuro maestro comienza su formación; ahí es donde se presenta ese verdadero puente entre la teoría y la práctica.

Otro elemento está relacionado con los resultados de aprendizaje de los estudiantes de los programas de licenciatura. En este sentido, se utilizarán los resultados de las pruebas SABER PRO de los estudiantes, y otros elementos que se determinen de común acuerdo con las facultades de educación, como indicadores de calidad de los formadores de docentes y la calidad de los procesos de formación que desarrollan.

Respecto a un segundo idioma, actualmente no hay una obligatoriedad de cierto nivel de desempeño en los futuros docentes. Se plantea ahora que los estudiantes egresen de la lcienciatura con un nivel B1 en inglés, de manera que cuenten con herramientas comunicativas en otro idioma para estar actualizados en tendencias e investigaciones internacionales y puedan participar en redes de aprendizaje más amplias.

Sobre la evaluación, se quiere introducir su uso para promover la calidad de los formadores de docentes, pues solo de la mano de excelentes formadores de docentes, nuestros futuros maestros podrán contar con una formación de calidad.

Actualmente no hay algún tipo de limitación con las modalidades para la formación inicial. Estos nuevos lineamientos plantean que la formación inicial de docentes sea obligatoriamente de manera presencial, de manera que las prácticas se realicen también de manera presencial, con una supervisión permanente por parte de los

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profesores formadores en los sitios de práctica y establecer como un verdadero circuito con la formación en servicio, conectando teoría con práctica e impulsando el desarrollo de investigación aplicada.

Otro tema es la investigación, sobre la cual, en este momento, no hay una orientación específica sobre su alcance a nivel de la formación inicial de educadores. Con estos lineamientos se pretende que la investigación sea aplicada, que su campo propio de estudio sea la educación y la formación de maestros, miradas desde el aula misma como el lugar donde el licenciado desarrolla su práctica profesional.

En relación con los componentes de formación, se plantea que se asuman las tres competencias específicas del maestro, en coherencia con las pruebas Saber PRO: enseñar, formar y evaluar, sobre la base del saber fundante en la formación de docentes, la pedagogía.

Otro tema que tiene que ver con el personal docente, para lo cual se establecen criterios de alta calidad y experiencia del ejercicio de la profesión docente y la evaluación de su desempeño en relación con los aprendizajes de sus estudiantes, futuros maestros.

En cuanto a la titulación, se observa que en este momento hay una proliferación impresionante; por ello, es necesario volver al sentido de atender las áreas básicas y fundamentales del sistema educativo, complementado por la educación inclusiva.

También el documento plantea las condiciones de calidad propuestas en relación con que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, sean incorparados en nuestra práctica como mediación pedagógica y no solo como instrumento; asimismo, se plantea que la renovación del registro calificado se expida por una sola vez, y luego tal renovación sea necesariamente el tránsito hacia una acreditación de alta calidad.

Para terminar, con estos lineamientos se busca que los programas de formación de maestros sean de alta calidad como el país los necesita. En síntesis, la duración del programa será de 5 años, las prácticas deben ser incorporadas desde tercer semestre, deben ser supervisadas por profesores responsables y designados específicamente para eso; los programas podrán buscar, si es su propósito, la doble titulación con tránsito a la formación en especialización o maestría, se establece la investigación en relación con las prácticas pedagógicas y la formación se desarrolla solamente de manera presencial. El Ministerio de Educación Nacional tendrá que evaluar el próximo año unos 300 programas de licenciatura que hoy cuentan con registro calificado, así que estamos en una coyuntura para poder dar este salto cualitativo, de manera que al 2017 podamos contar ya con un sistema que garantice unas mejores condiciones de educación en la formación inicial de docentes.

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UNA MAESTRA QUE INSPIRA

Conferencia Magistral

Pearl Arredondo – San Fernando Middle School (Estados Unidos)

Docente en la ciudad de los Angeles – California y fundadora del San Fernando Institute for Applied Medios (SFIAM), el cual se ha convertido en un referente internacional por el trabajo con los estudiantes, las familias y su acceso a los medios y la tecnología para convertir a los jóvenes en líderes del siglo XXI. En 2013 recibió la Certificación del Consejo Nacional de Enseñanza de los Estados Unidos y en 2014 ha sido nombrada Mujer del Año en California y ganadora del Premio Maestra Inspiradora en Los Angeles, convirtiéndose en un modelo a seguir para jóvenes Latinas que tratan de hacer una diferencia en sus comunidades.

Como educadores tenemos el poder para transformar vidas, para transformar las oportunidades de éxito de las niñas y niños, y ellos no pueden esperar; necesitamos empezar a actuar ahora desde nuestras aulas. Les quiero contar un poco de mi experiencia y cómo llegar a grandes logros con los estudiantes. Yo crecí en un barrio bastante pobre en el oriente de Los Ángeles, yo no sabía que era pobre, que tenía malos hábitos derivados de un ambiente de violencia y solamente empecé a hablar inglés cuando comencé a estudiar. En mi colegio pudimos romper estos hábitos con la ayuda de los profesores, ellos sabían que tenían que ser pacientes, que tenían que sembrar para cultivar, que más que enseñar a leer o saber de matemáticas, ellos tenían que asegurarse de que yo confiara en ellos y que me sintiera segura en el aula, con nuevas oportunidades para alcanzar pequeños logros y éxitos; así me di cuenta de que podía hacerlo, que no era tan difícil. Pero esto lo lograron los maestros por sí mismos, ellos no son los que definen las políticas, ni las leyes, y probablemente no tenían todas las respuestas, pero lograron generar confianza en mí. Lo importante es que en la primaria yo estaba muy orgullosa de ser mexicana, me gustaban las rancheras, la comida mexicana, las cumbias, me encantaba ser mexicana, pero luego eso cambio porque los colegios ya no aceptaban que yo fuera mexicana y que también pudiera ser exitosa. Mi padre fue miembro de una pandilla de alto rango, así que las expectativas que tenían las personas que conocían a mi padre es que yo también iba a ser parte de esta pandilla; pero tuve una madre bastante independiente que me inculcó la resistencia, la resilencia y la idea de que podemos sobrepasar los obstáculos sin importar lo difícil de la situación, y ésta es la clave para el éxito. Los retos siempre existen, todos hemos enfrentado algún obstáculo durante nuestra vida, entonces debemos enseñar a los niños a que sigan sobrepasando estas situaciones y que sigan adelante con seguridad. Los colegios de mi barrio no eran buenos, no tenían altas expectativas, las profesoras no querían estar en ese lugar y no se esforzaban, a veces porque no les enseñaban qué hacer, no contaban con instrucción profesional, entonces se rindieron. Así que mi madre y mi maestra de grado quinto tomaron la decisión de que era tiempo para irme a otro colegio;

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estaba a hora y media de mi comunidad, pero era un colegio mejor, en el cual tuve la posibilidad de entrar en contacto con diferentes étnias y con niños con otras experiencias de vida y de aprendizaje. Fue un choque cultural, sobre todo por los adultos, pues las profesoras y profesores me hacían sentir que no encajaba en este lugar, intentando convencerme de no participar en diversas actividades por que talvéz serían difíciles para mí, por no ser parte de ese medio; luego, fue más evidente su rechazo, pues dijeron de forma clara que no querían que yo estuviera en ese lugar. Cuando pasaba por la universidad con mis compañeros yo decía que quería ir allá, pero los profesores decían que no, que los niños como yo no van a colegios como ese, ni tampoco a estas universidades ¡pobres niños mexicanos no van a esta universidad!, no podrían haberlo dicho de forma mas clara. Entonces empezamos a preguntarnos ¿por qué actúan de esa forma?, simplemente era una niña y no era mi culpa que yo soñara mas de lo que permitía la cuenta bancaria de mi madre, tan solo era una niña y necesitaba que las profesoras albergaran o motivaran este sueño y me dijeran que la educación es ese tiquete o esa entrada a un mundo mejor. Nuestros colegios no son iguales, no todos los niños tienen las mismas oportunidades para aprender y crecer y esto debemos solucionarlo, comenzando con los profesores porque nosotros estamos ahí todos los días con esos pequeños y deberíamos asegurárnos de que se formen aprendiendo cómo soñar más de lo que hubiésemos soñado nosotros y darles la seguridad que necesitan para cumplir sus sueños. Cuando fui a la preparatoria me encontré en un universo paralelo, era un colegio con 5000 estudiantes algunos de los cuales se llamaban los chicos IMÁN, que eran los que tenían la posibilidad de ir a universidades y recibían las clases avanzadas, y había otro grupo que eran los estudiantes normales, que no recibieron muchas clases avanzadas, ni muchas oportunidades, pero todos éramos del mismo vecindario. En el último año me pusieron en una clase avanzada de literatura y nos llamaron los rechazados magnéticos porque no podíamos encajar en el mismo grupo de los chicos imanes, no contábamos con libros para poder pasar el examen a un nivel avanzado, ni tampoco teníamos los recursos que tenían los estudiantes imán; entonces cuando le pregunté a la profesora por qué es que nosotros no tenemos nada, ella dijo que realmente no esperaban que nosotros pasáramos ese examen, así que siendo la rebelde que soy marché a la oficina de imanes y pedí que nos dieran copia de todos los recursos que tienen los demás estudiantes, porque yo quería una oportunidad de luchar, y si fallo, bueno fallo por mi culpa, y no porque el sistema no me permite intentar ser exitosa. Entonces, cuando me gradué del bachillerato sabía que definitivamente quería ser una profesora y luchar para que los estudiantes tuvieran las mismas condiciones e iguales oportunidades para ser exitosos, además tenía que demostrarles a ellos que la pobre chica mexicana sí podía llegar a asistir a una universidad. Ingresar fue bastante difícil, pero más difícil aún fue salir; yo pensé que estaba preparada pues tenía buenas calificaciones, pero no era lo que todos los demás estudiantes en el mismo país tenían, ¿por qué mis profesores me decían que estaba lista cuando no lo estaba?, estuve pidiendo ayuda de tutores en todo momento porque no estaba lista aunque mi colegio dijo que sí. Debemos empezar a definir y unificar lo que significa estar preparado, porque cuando se va a la universidad ya no solamente se trata de personas de tu mismo lugar, sino de personas de todo el mundo y se tiene que ser muy competitivo. Así que cuando terminé la universidad y comencé a enseñar

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sabía que quería enseñar exactamente en el mismo colegio al que yo asistí en mi bachillerato, porque sabía de las desigualdades y de la falta de rigor en el aprendizaje y quería que más niños como yo tuvieran la oportunidad para una mejor educación. Reinvente este colegio, tomé un colegio de 1600 niños y logramos desglosarlo en 6 pequeñas academias pues sabíamos que al hacerlo mas pequeño podíamos llegar a más estudiantes y a las familias y no nos perderíamos del sistema, si los estudiantes no estaban avanzando podríamos identificarlo inmediatamente y no tendríamos que esperar a que fallaran a final del año para averiguar después qué pasó con ellos. Nos enfocamos en la tecnología, pero no solamente en cómo utilizar el computador, sino más bien en utilizar la tecnología para hacer cambios en la comunidad y para buscar recursos adicionales para la comunicación. Eso requiere un esfuerzo conjunto de los profesores, con los rectores, con el distrito, con la familia, todos sentados en la misma mesa para lograr que los colegios funcionen. Trabajamos así por unos tres años y, sin embargo, todo el colegio aún no estaba obteniendo buenos resultados entre otros colegios de barrios de estrato bajo; así que el colegio decidió comenzar con una iniciativa llamaba “la escuela pública de opción” y con esta cualquier persona podía aplicar para proponer cómo manejar el colegio, entonces como profesores pensamos “nosotros podemos dirigir este colegio mejor que alguien que no ha estado en un aula durante 15 años” y con un pequeño grupo decidimos escribir nuestro propio plan, creamos el Instituto San Fernando. Queríamos que los estudiantes se sintieran como parte de esta comunidad, como un agente del cambio, enseñando a nuestros estudiantes que sean autónomos e independientes. Con esta escuela, logramos ciertas autonomías: contratar el personal que quisiéramos, elaborar nuestros propios currículos y evaluar con nuestros propios formatos; sin embargo, algunas de esas autonomías aún no han llegado a dar fruto y seguimos luchando para que algunas de estas cosas se den como queremos. Todos los profesores estamos con un contrato a un año porque no queremos que nadie se convierta en alguien perezoso o complaciente, es necesario seguir creciendo y seguir perfeccionando ese conjunto de habilidades y destrezas, queremos profesores que se reconozcan como aprendices de toda la vida. Cuando pensamos nuestro programa queríamos un sitio donde los estudiantes no solamente aprendieran matemáticas, ciencias, historia, inglés, sino que también aprendieran a aplicarlo, un sitio en donde puedan pensar de manera crítica, creando una nueva cultura académica, mostrándole a los niños, al personal y a todo el mundo, que teníamos que aprender juntos, que íbamos a elevar estas expectativas, que íbamos a aprender cómo llevarnos bien y que alimentaríamos la curiosidad por aprender. Otro componente es la participacion de los padres. Ofrecimos talleres para los padres, le enseñamos cómo comunicarse con los profesores, qué tipo de preguntas hacer a sus hijos, cómo se les pregunta de sus tareas, les enseñamos la tecnología para de esa forma lograr que ellos se conviertan en compañeros de sus hijos; así ellos sienten que pertenecen también a este colegio y aseguramos que se involucren con el aprendizaje en la casa y continúen creando esta cultura de éxito académico a sus hijos. A veces sentimos que estamos en nuestra propia isla y nadie nos está ayudando. Pero todas las piezas del rompecabezas deben empezar a trabajar juntas para atender a nuestros niños,

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se requiere que los profesores trabajen con los padres, que los legisladores trabajen a nivel gubernamental y a nivel estatal, y que los distritos escolares no trabajemos de manera aislada. Nosotros somos los cultivadores de la creatividad intelectual, nosotros empoderamos a nuestros estudiantes para que formulen preguntas cuando no entienden cosas, los desafiamos para asegurarse de que ellos sepan cómo implementar los cambios y queremos que ellos hagan el cambio, nosotros debemos recordarles a ellos que cualquier cosa que valga la pena hacer nunca va a ser fácil y que muchos de nosotros hemos tenido luchas similares y hemos superado estos problemas. Nosotros estamos luchando y debemos ser socios con nuestros estudiantes para que todos los niños puedan tener una mejor experiencia educativa. ¡Muchas Gracias!

Comentario sobre la conferencia Lina Zuluaga – Editora Revista Semana Educación

Estudios en Finanzas, Gobierno y Relaciones Internacionales. Ex miembro del Consejo Directivo de la Universidad Externado de Colombia. Participó en el seguimiento al cumplimiento de las metas de los Ministerios de Educación, Comunicaciones, del Interior y de Justicia y de entidades como Colciencias y la Alta Consejería para la Acción Social. Directora de Semana Educación.

La semana pasada aquí en Bogotá se adelantó una reunión sin precedentes, con la Viceministra Patricia Martínez, el científico colombiano Rodolfo Llinas, Antanas Mockus, secretarios de educación, empresarios, rectores y el presidente del Banco Interamericano de Desarrollo. El tema de esta reunión fue la educación, y encuentro que esta presentación de Pearl tiene dos puntos comunes que hemos identificado en esta reunión y donde creemos que debemos aprender a pasos acelerados. Uno de ellos tiene que ver con el importante rol pedagógico de los profesores y que, cuando la institución educativa les da autonomía y liderazgo se logran cosas maravillosas con los estudiantes. El otro punto se refiere al eje central del sistema educativo: los niños, y es precisamente por ellos y para ellos que se movilizan todas las reformas educativas en Colombia y en el mundo, se trata de reflexionar sobre lo que esperan los niños que hagamos por ellos y Pearl ha señalado aspectos importantes sobre lo que ellos necesitan: lo que un niño quiere es que le pongan cuidado, que lo hagan sentir seguro, que lo hagan sentir éxitos tempranos; o sea ellos no estan pidiendo algo extraordinario, simplemente un respaldo para volverse sólidos en los primeros años, para que puedan sentir que ellos pueden con el mundo. Esto implica pensar en un servicio educativo a la medida de los niños, maestros y directivos que trabajen para nuestros niños, para que desde las edades más tempranas, donde se forma su carácter y personalidad, se creen unas bases de confianza importantes para inspirarlos y retarlos a enfrentar y transformar el mundo. La conferencia de Pearl nos llama la atención sobre estos elementos, particularmente de la importancia de contar con profesores que generen confianza en sus estudiantes, que les

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pregunten sobre lo que les pasa y que traten de entenderlos, quererlos y conocerlos. Me llamó la atención cuando Pearl planteaba que los niños que repiten año no necesariamente mejoran sus aprendizajes; o sea que repetir no es la solución, se trata de que el maestro pueda darse cuenta mucho más temprano del avance de sus estudiantes y se cuestione por qué el niño no ha logrado los aprendizajes esperados. Entonces ésta es una reflexión para los profesores, pero no solo de ellos sino también de los padres porque son los primeros maestros de los niños. Otra reflexión que plantea Pearl, se relaciona con la enseñanza para la resiliencia; por ejemplo, el error se debe asumir como una oportunidad para el aprendizaje, y las calificaciones deben ser una oportunidad para la reflexión y para la retroalimentación. También considero que el esfuerzo personal y la actualización constante son fundamentales, y en esto último la tecnología puede jugar un papel facilitador como fuente adicional de información y de diálogo con otros maestros del mundo para enriquecer los saberes. Pearl es un ejemplo maravilloso de que sí se puede, que es posible transformar la propia vida y la de otras personas, su experiencia, compartida de forma inspiradora, ha dejado reflexiones muy importantes que se pueden llevar a la realidad para crear nuevas políticas y trabajar con más amor. Las reflexiones que plantea Pearl guardan relación con el programa “Todos a Aprender”, pues es inspirador aprender de alguien que ya lo ha hecho y que lo hace bien, y la formación situada se trata de esto. También encuentro relaciones con los procesos de selección que realizan las facultades de educación para los programas de licenciatura, pues debemos tratar de llevar como futuros maestros a aquellos jóvenes que amen a nuestros niños y estén enamorados de la profesión docente, para que en los procesos de formación se les forme en la autonomía, en la creatividad y en la posibilidad de ir mas allá para hacer nuevas cosas. Con esto tendremos maestros más competitivos y con mayor calidad. ¡Muchas gracias Pearl!

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LOGROS Y RETOS PARA LA FORMACIÓN CONTINUA DE DOCENTES

Panel

Moderadora: Doctora Mireya González – Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) de la OEI

Licenciada en Ciencias Sociales con especialización en Enseñanza de la Historia y maestría en Historia de la Pontificia Universidad Javeriana. Se ha desempeñado como maestra de educación básica y de universidad, asesora, investigadora y decisora de políticas educativas.

Realmente es muy difícil liderar este panel por cuanto nos acompaña un grupo de especialistas interesantes, pero solo somos unos de tantos que toman de manera muy seria y lógica la formación de los docentes. La formación de maestros debe ser el eje central y, por eso, nos alegra que la política pública ponga de manera explícita y contundente este tema en la discusión nacional. En particular, la cuestión sobre la formación continua de los maestros nos llama la atención sobre aquello que el sujeto maestro piensa de sí mismo; y aquello, que desde otras instancias, se piensa de él, pues son muchas las voces acerca de lo que el maestro debe o no debe hacer. Cuando se habla de formación continua, se refiere a maestros que ya están en ejercicio, maestros que tienen tres características: en primera medida, la conciencia de ser maestro con toda la complejidad que ello implica; en segundo lugar, la práctica y la experiencia, es decir todas aquellas acciones intencionales que hace para afectar a otros, para formar a otros, no solamente para enseñar; finalmente, otro elemento que circula fuertemente en la formación continua de maestros, es que no se trata solamente de un saber pedagógico o de un saber específico, sino que hay un mundo de saberes que van desarrollando en la cotidianidad de su experiencia y que como sujeto, intenta heredar y formar para sí mismo y para los demás. El sujeto maestro es un sujeto de saber, pero también es un sujeto con una profesión influenciada por la emociones y por los contextos, y es una profesión prácticamente relacional, es decir que el maestro también está en formación con los otros, lo cual plantea grandes retos en la formación continua de maestros. También es necesario reconocer que, respecto a la formación inical de docentes, la formación continua ha hecho innovaciones importantes, como por ejemplo lo que el Ministerio de Educación Nacional viene implementando con la formación situada, una formación horizontal en la cual no solamente se forman los maestros con especialistas, que son muy importantes, sino también con los especialistas de la cotidianidad escolar. Cuando hablamos de retos, no solamente son retos para las instituciones formadoras de docentes, no solamente son retos para los maestros, no solamente son retos para las secretarías de educación, son retos que atraviesan todo el sector educativo y ese panel da muestra de ello, en tanto contamos con panelistas de diferentes entidades relacionadas con la formación de docentes.

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Las preguntas orientadoras que se proponen para el desarrollo de este panel son: ¿Cuáles son los mayores retos que afronta la formación continua de maestros? y ¿Cómo abordar estos retos de tal manera que se conviertan en objeto de estudio para su solución? Ponencia del Dr. Julio Salvador Alandete Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media

Actual Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media, es economista de la Corporación Universitaria de la Costa (CUC), con postgrado en Gestión Integral y Doctor Honoris Causa en Educación de la Organización de las Américas para la Excelencia Educativa (ODAEE). En el periodo 2003 - 2008 ejerció como Director del SENA en Bolívar y entre 2008 y 2011 como Secretario de Educación en el Distrito de Cartagena.

Me voy a referir en este panel, a la manera como el Ministerio de Educación Nacional viene desarrollando la formación en ejercicio a través del programa “Todos a Aprender”, que es el programa para la transformación de la calidad educativa en los niveles de transición hasta quinto de primaria, enfocado en las áreas de matemáticas y lenguaje. Usualmente, la formación de docentes en ejercicio se desarrolla bajo un enfoque de oferta, es decir, las instituciones de educación superior presentan un portafolio o paquetes de programas a las secretarías de educación y desde ahí los secretarios toman las decisiones sobre qué ofrecer a sus educadores en espacios como seminarios, talleres, inclusive en especialización y hasta en maestrías, y aunque se intenta que estas propuestas sean pertinentes a las necesidades de formación de los docentes y directivos, tales programas corresponden a un modelo puntual para todos los participantes y pocas veces hay continuidad o seguimiento para ver la apropiación de los aprendizajes que se deriven de estos programas. Pues bien, con la formación situada hay un avance y una mirada diferente, lo importante es la existencia de un acompañamiento continuo y permanente, pero sobre todo contextualizado a las necesidades y experiencias del docente en su aula de clase cotidiana. La formación situada resalta, valora y cualifica el rol de los docentes como actores transformadores de la calidad educativa a través de la reflexión y retroalimentación pedagógica; esto se da a partir de la conformación de comunidades de aprendizaje y procesos de formación, mediante la estrategia de formación en cascada (formadores-tutores-docentes), que están contextualizados a la realidad de cada uno de los establecimientos educativos mediante el acompañamiento continuo de tutores y formadores en encuentros de formación presencial y virtual a los tutores y maestros. Entonces, se pueden reconocer cinco etapas en la forma como hemos desarrollado este proceso (Figura 1):

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Figura 1 Formación situada

Lo primero es establecer en los establecimientos educativos el concepto de comunidad de aprendizaje. Se trata de recuperar lo que en el pasado eran las salas de docentes como espacios importantes para la discusión sobre la pedagogía, la didáctica y todo lo relacionado con el proceso educativo; entonces, la formación situada, vuelve a recoger esa dinámica a través del diálogo de las áreas para configurar Comunidades de Aprendizaje, colectivos de conocimiento y de práctica en el cual interactúan diversos actores (docentes, directivos docentes, tutores, formadores, entre otros) que reflexionan sobre el quehacer del aula, comparten estas reflexiones e identifican de manera conjunta alternativas pedagógicas. Entonces, estas comunidades de aprendizaje, establecen ese razonamiento, ese interactuar permanente, esa confrontación y esa intervención sobre el quehacer pedagógico y la práctica docente, con lo cual se genera un diagnóstico de dónde estamos, y un análisis sobre hacia dónde deberíamos ir como comunidad de aprendizaje. Con base en esto se establecieron unos procesos de formación básicos en los establecimientos educativos participantes, con una supervision por parte del tutor y del formador y de ahí se desprende entonces lo que conocemos con el nombre del acompañamiento situado a cada docente, en espacios que propician la reflexión y el desarrollo de nuevas prácticas de aula, en función del aprendizaje de los estudiantes. Las reflexiones y experiencias significativas que surgen en este proceso de innovación de las prácticas de aula de los maestros, se sistematizan para que este conocimiento que se ha construido con la formación situada, se convierta en un bien público muy importante para compartir experiencias con y entre los maestros del país. Tambien hemos innovado en este proceso de intercambio de saberes con el desarrollo de ferias de conocimiento, en las cuales se reúnen los tutores de la región e intercambian sus experiencias y aprendizajes a través de una figura que hemos copiado de las ruedas de negocios, y que para nosotros son las “ruedas de conocimiento”, con el uso de un software diseñado para ello. La idea es seguir construyendo ese patrimonio público de conocimiento, lo cual proporciona además herramientas para la estructuración de un proceso de formación

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más provechosa, porque si bien el tutor es un gran animador de todos esos procesos, al final son los maestros los que se empoderan y empiezan a generar sus propias innovaciones sobre el aprendizaje de sus estudiantes. Como ya lo señalaba la Señora Ministra anteriormente, el esquema de formación en cascada incluye 100 formadores, escogidos en un proceso de meritocracia y todos son magister o doctores en el campo de la educación con relación a las matemáticas y el lenguaje. También se cuenta con 3.000 tutores, docentes oficiales tanto del estatuto del Decreto 1278 de 2002, como del estatuto del Decreto 2277 de 1979, y ellos acompañan a 88.000 docentes de diferentes zonas del país, en su mayoría en condiciones difíciles para el desplazamiento, lo que le implica a los tutores viajes de hasta dos días para llegar al sitio donde van a hacer el acompañamiento y con medios de transporte que abarcan hasta bestias y canoas. Ya en el aula con los docentes, se ha centrado el acompañamiento en la transformación de las prácticas de aula desde la planeación misma de las clases (Figura 2). Los maestros que se han beneficiado de la formación situada reconocen que han mejorado considerablemente en ese proceso de planear la clase porque había mucha desarticulación en el desarrollo de la clase con el proyecto educativo institucional, con el plan de mejoramiento curricular, con el contexto, con las necesidades, posibilidades y expectativas de sus estudiantes, etc. Así el acompañamiento ha permitido avanzar considerablemente en procesos más rigurosos y reflexivos para la planeación de las clases.

Figura 2

Acompañamiento para la transformación de prácticas de aula

Luego de esto, viene la ejecución misma de la clase, por parte del docente, y su observación, por parte del tutor y en ocasiones del formador, y al final de la misma conversan entre pares frente al desarrollo de la clase y la efectividad de su planeación. Esto se hace en el acompañamiento individual y personalizado a cada docente, pero luego se comparte y se generaliza en la comunidad de aprendizaje conformada por todos; de esta manera, se comienza a construir ese pensamiento pedagógico en el aula y para el aula. Por supuesto, no ha sido fácil lograr la apertura de los maestros y de las puertas de los salones de clase para hacer estos acompañamientos, ese efectivamente es uno de los grandes retos que tiene el programa. En relación con los avances del programa, tenemos a la fecha más de 4.200 comunidades de aprendizaje, debidamente establecidas y organizadas mediante protocolos. Casi el 100% de

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los establecimientos educativos participantes se encuentran desarrollando prácticas de aula en corcordancia con los referentes de calidad, lo cual se considera un avance significativo porque muchos docentes no habían logrado armonizar sus prácticas y contenidos, con el currículo y con los referentes de calidad. Y ya hay 38.000 docentes que efectivamente están haciendo un desarrollo profesional, especialmente en el tema pedagógico. Otros avances importantes se observan en los resultados de las pruebas Saber. En los resultados preliminares de las pruebas Saber 2013 para grado quinto, ya se puede observar cómo la pendiente de los promedios de los resultados de los estudiantes de grado quinto en matemáticas y lenguaje, de los mas de 4.200 establecimientos educativos que participan en el programa “Todos a Aprender”, comienzan a revertirse; en la figura 3 observamos la secuencia del año 2009 al año 2012, en la cual prácticamente no sucede algo y por el contrario hay una ligera caída en esos resultados, pero en 2013 la tendencia comienza a cambiarse:

Figura 3

Resultados promedio Pruebas Saber 2013. Estudiantes grado 5 – Todos a Aprender

Hay muchas cosas que nos animan a seguir con este tema de la formación situada, no solo los avances que se observan en los participantes y los testimonios positivos que hacen sobre este proceso, sino además las observaciones y comentarios de expertos del sector educativo; por ejemplo, el profesor Cajiao señala en un artículo “Tengo la impresión, y ojalá no me equivoque, de que el programa Todos a Aprender, del Ministerio de Educación, es un punto de partida que puede ayudar a consolidar esta comunidad de saberes. Todo dependerá de la continuidad que se dé a esta estrategia”. Como lo había señalado la Señora Ministra, Andreas Schleicher opina que el programa “Todos a Aprender” es una iniciativa del gobierno que está en el camino a transformar la calidad de la educación en Colombia: “Todos a Aprender proporciona una visión integral mediante la cual se apoya el sistema educativo con materiales de enseñanza y aprendizaje, un enfoque inclusivo de la gestión educativa, una mirada a la infraestructura básica de las escuelas y la seguridad de los niños, y -tal vez lo más importante- con un innovador enfoque hacia el desarrollo de los maestros, que se fundamenta en las buenas ideas y en la capacidad existente en las escuelas colombianas”. Y aquí tambien hay un testimonio del Doctor Jairo Niño: “Éste es el más importante proyecto de educación de Colombia, me atrevo a decirlo, es el más importante por lo menos en los últimos 50 años”.

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Ponencia de Leonor Jaramillo Presidente de ASCOFADE

Profesora investigadora de la Universidad del Norte, desde 1997. Magister en Educación de la Universidad del Norte (Barranquilla). Especialista en Neurodesarrollo y Trastornos del Aprendizaje de la Universidad de Miami, (USA). Licenciada en Educación Infantil de la Universidad del Norte. Experta y Tecnóloga de Educación Preescolar de la Universidad del Norte.

En la Asociación Colombiana de Facultades de Educación –ASCOFADE- tenemos varias inquietudes que vamos a resaltar en esta presentación, Colombia implementó un sistema educativo acorde con el modelo económico y las exigencias internacionales, sin embargo desde todas las esferas de la vida nacional; hoy este modelo no está dando los resultados que se esperan, lo anterior lo corrobora los resultados poco halagadores de las pruebas nacionales e internacionales, donde de alguna manera se cuestiona la calidad de la educación; por lo tanto, el reto es pensar en el cambio, pero más allá de éste cuestionamiento, es la pregunta sobre el cómo hacerlo y para qué hacerlo. Antes de empezar a hablar de la problemática, voy a referirme un poco a la historia de cómo ha sido la formación de los docentes. La educación estuvo fundamentada en ejercer un oficio, para lo cual los docentes eran entrenados; la Ley 115 de 1994 comenzó a mostrar que lo más importante era la educación de los niños, pero define lo que se le quiere enseñar al niño, no lo que el niño quiere aprender. Aquí está una primera tensión, porque al referirnos a la formación de los docentes en servicio, la pregunta por lo que estamos haciendo los maestros y las universidades debe volver a lo que necesitan nuestros estudiantes. Así, el problema de la formación continua de los docentes, tiene varias aristas, unas se refieren a los maestros y otras a las instituciones que ofrecen los programas:

Hay maestros que no tienen el compromiso ni el conocimiento pedagógico y didáctico de lo que le corresponde enseñar.

A pesar del compromiso de la mayoría de los maestros la estructura convencional de la escuela tiende a aburrir a los estudiantes.

El contenido que dictan los maestros se rige más por tradición que por relevancia, esto aburre a los estudiantes. El mundo de hoy pide mucho más a los educadores actuales.

Otra problemática grande es el facilismo que algunos maestros buscan para obtener una certificación.

Los maestros solo quieren asistir al curso pero no se comprometen a trabajar de manera independiente para reflexionar y poner en práctica la teoría.

Una gran problemática es que los maestros solo quieren la receta y no prestan la atención a la teoría y la reflexión.

El maestro solo dicta clase, no reflexiona sobre su práctica, no hace investigación en el aula.

Los estudios muestran que en la educación tradicional los estudiantes pierden motivación a medida que avanzan en el colegio.

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No siempre la oferta de las universidades coinciden con los intereses de los maestros.

Organismos e instituciones con oferta de programas de educación con poca calidad que se reflejan en bajos precios y poca exigencia.

El sistema educativo y el estatuto docente no motivan para un real crecimiento y cambio en la calidad de la educación

El sistema educativo presiona para que el maestro complete su carga asignada en áreas disciplinares que no son de su competencia.

El maestro debe hacer cambios en su forma de pensar sobre su rol y reconocer la necesidad de continuar en sus procesos de actualización como profesional de la educación. Es importante en los espacios de formación de docentes incentivarlos a que deben investigar, porque solo así el maestro va a tomar la iniciativa de reflexionar sobre su práctica. También es relevante que las facultades de educación sean las que lideren la formación de los maestros y sean solamente estas entidades las que desarrollen los programas de educación, de pedagogía y didáctica para la formación de los docentes en servicio. Las universidades deben brindar programas de formación actualizados que no solo sean programas de capacitación, sino que sean apoyados por procesos de acompañamiento in situ e investigación de su quehacer pedagógico, de manera que se logren verdaderas transformaciones en la educación desde la reflexión, la búsqueda de respuestas o soluciones y la movilización de sus saberes para cualificar sus prácticas. La investigación en el aula es un recurso poderoso para cambio, pero no solo requiere la motivación y formación del docente, sino también la motivación por parte del sistema para dar las condiciones de tiempos y espacios que hagan posible el desarrollo de investigaciones de esta naturaleza. Para transformar la educación los maestros deben realizar un cambio de mentalidad, deben ser consciente de los cambios de la sociedad, los docentes deben cambiar su rol; de la acción de enseñar por el de acompañar, de ser facilitadores de este proceso; es difícil pero solo tomando conciencia, reflexionando y queriendo hacerlo, se podrá lograr. Si bien el maestro, en general, no puede cambiar los contenidos de enseñanza, sí puede motivar a sus estudiantes, mediante la manera cómo enseña, y con esto hacer una gran diferencia en la manera en la que los estudiantes perciben la relevancia y el atractivo de estos temas. ASCOFADE recomienda que el ejercicio profesional de los educadores de los niveles de educación preescolar, básica y media debe centrarse no solo en la docencia sino ampliarse a las actividades misionales de investigación, proyección social y trabajo con la comunidad educativa, que deberán realizarse con base en proyectos que cuenten con asignación de tiempo y de recursos. Resulta conveniente para la calidad de la educación y por respeto a la formación de los educadores, armonizar la asignación académica con las capacidades profesionales para evitar que profesores de un área específica trabajen asignaturas no relacionadas con su formación. El oficio del educador debe estar constantemente actualizado, se hace necesario fomentar y consolidar redes de conocimiento, así como propiciar las condiciones para una cultura de internacionalización, esto es desarrollar competencias para el manejo de un segundo idioma, preferiblemente el inglés, y para el uso de las tecnologías de la información y comunicación.

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Lo que debe motivar al docente es “aprender a aprender”. ¡Gracias! Ponencia de la Dra. María Aracely López Secretaria de Educación de Caldas

Doctora en Ciencias de la educación con énfasis en la Línea de pedagogía y currículo. Licenciada en administración educativa de la Universidad Católica. Realizó estudios profesionales en administración y finanzas.

Agradezco que el Ministerio de Educación Nacional, en la celebración del mes del maestro, propicie un espacio para reflexionar sobre la existencia de los maestros, sobre su práctica y sobre su papel para el desarrollo de nuestro país. Observamos que podemos tener muchos recursos, muchas instalaciones físicas completas y bonitas, pero si no tenemos un maestro bien formado, un maestro con visión, con devoción y con pasión, no vamos a poder mejorar el sistema educativo; entonces, la formación del maestro es un reto y una garantía de una educación de calidad para todos. Un docente debe tener la disposición y la sensibilidad para aprender; basados en esta premisa, pensamos que una dimensión importante en la formación continua de maestros es la dimensión axiológica, pensar en el ser del maestro para atender verdaderamente sus necesidades y expectativas. Pero además de esto surgen algunos retos para la formación de los docentes. El primer reto es la contextualización de los procesos de formación de los niños, niñas y jóvenes del siglo XXI, quienes tienen una forma diferente de pensar y actuar, y un proceso de formación emocional que los maestros tienen que armonizar para poder entender cómo procesan, cómo sienten y cómo entienden. Para abordar este reto es necesario reconocer estas formas de pensar y actuar, trabajando en la inteligencia emocional para fortalecer la relación entre el niño y el maestro porque aunque se encuentran permanentemente, parecen dos extraños, uno quiere enseñar como a él le enseñaron y no como el otro necesita y quiere. Por eso, desde la formación inicial de maestros, tanto en las escuelas normales superiores como en las facultades de educación, se deben incluir pilares de la educación referidos a fomentar la inteligencia emocional, que le de al maestro herramientas para aprender a lidiar con los fracasos y a identificar en los estudiantes estrategias para resolver conflictos existenciales; estamos en un país que ha sido azotado por diferentes flagelos de la violencia y la injusticia social, y es natural que el maestro se sienta incapaz de abordar estas situaciones vivenciales de los niños que los hace sufrir, por eso este es uno de los grandes retos de nuestra estructura de formación docente. Otro reto es el cambio de la cultura del docente para lograr su dignificación profesional y esto se logra con una cultura de la formación docente desde su práctica pedagógica. La práctica pedagógica del docente es importante, porque es el escenario de comparación entre

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la conceptualización teórica y las vivencias prácticas, es allá donde se confrontan realmente los saberes que se adquirieron en la academia y donde el maestro logra ganar experiencia. Este lugar de la práctica invita a que este espacio de ejercicio profesional y aprendizaje permanente, sea analizado desde la experiencia pedagógica de las instituciones de formación de maestros, análisis que permitirá repensar los roles y tareas del maestro en sus diferentes campos de actuación y que lo impulsará a reflexionar sobre su quehacer docente, pues si el maestro no piensa en lo que hizo y no escribe sobre lo que hizo, simplemente está acumulando años pero no experiencia; la experiencia se alcanza cuando la práctica se perfecciona. Dignificar la profesión docente también se relaciona con una revisión de la remuneración, en especial para docentes recién egresados que laboran en zonas apartadas y de difícil acceso, y el reconocimiento a maestros destacados por sus resultados y por los resultados en pruebas internas y externas de sus estudiantes, que son una evidencia de las buenas prácticas de los maestros. Otro reto, que hemos pensado para la formación continua de docentes en el departamento de Caldas, es el uso pedagógico de las nuevas tecnologías de la información, de la comunicación y de la innovación porque el maestro debe actualizarse y estar a la vanguardia de los avances. Esto le debe servir al maestro para mejorar su calidad de vida, para proponer nuevas formas de aprendizaje y para llevar a sus estudiantes a que usen las TIC de manera responsable y crítica que los lleve a plantearse muchas preguntas que nos permitan generar un nuevo saber y no continuar con los saberes que venimos replicando año tras año, siglo tras siglo. Finalmente, se debe incentivar el trabajo colaborativo in situ, soy admiradora del programa “Todos a Aprender”, porque la propuesta de formación que propone permite que se reconstruyan modelos pedagógicos, que se analice la práctica docente a partir de preguntas desestabilizadoras sobre las tradiciones de enseñanza de los docentes, que se cuestione sobre los procesos de aprendizaje y los avances de los niños, y con base en esos se reconstruyan las dinámicas del maestro con el apoyo de un maestro dinamizador. Los maestros escuchando discursos sin que les quede algo para su práctica cotidiana solo perpetuan prácticas docentes y no avanzan en procesos de cualificación y fortalecmiento de sus competencias y de su quehacer profesional. Ponencia de Alfonso Tamayo FECODE

Licenciado, Magister y con estudios de Doctorado en Filosofía de la Universidad Javeriana. Fue profesor titular de la Facultad de Educación en la Escuela de Filosofía y Humanidades de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia -UPTC- de Tunja, Boyacá, donde fue igualmente Decano de la misma Facultad, Vice-Rector Académico y Director del Departamento de Filosofía.

De parte de la Federación Colombiana de Educadores un saludo muy especial y con el mejor espíritu de colaborar en la política pública sobre formación de maestros. Me voy a permitir

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hacer dos apuntes; el primero, es sobre la creación de políticas públicas, una política pública no puede ser solo un documento de lectura, se enfoca fundamentalmente en la resolución de problemas nacionales, donde se busca cuidar la identidad del país, involucrando a todos los actores tanto los que toman decisiones prescriptivas, como los que las van a aplicar. Lo segundo que quiero señalar es que respecto al documento, somos profesores y tenemos una responsabilidad con este país y, en ese sentido, debemos hacer propuestas sobre éste. Respecto al documento quiero señalar tres elementos: Primero, es necesario que se amplie el concepto de calidad. El concepto de calidad es un concepto polisémico, polilógico y obedece a muchos sistemas, no podemos reducir el concepto de calidad a los resultados de las pruebas PISA y, mucho menos, de las pruebas SABER; si bien ese es un elemento importante y hay que mantenerlo, para saber cómo vamos y hacer comparaciones y tener una referencia, ese no puede ser el único criterio para medir la calidad de la educación en un país que tiene unas características culturales, que tiene historia pedagógica y que no puede generalizar las condiciones de sus profesores. Segundo, es necesario revisar el proceso de evaluación. La evaluación no puede ser el resultado de una prueba de lápiz y papel, evaluar no es calificar, evaluar no es medir, evaluar no es el resultado de una mirada en un tiempo limitado por un proceso a largo plazo; la evaluación tiene que ver con la comprensión de los múltiples procesos que suceden en la interacción en el aula, con unos propósitos de formación, unos contenidos, unas estrategias didácticas, unos conceptos y unos contextos. Tercero, Colombia tiene una producción pedagógica enorme. En nuestro país hay por lo menos cinco grupos de investigación, de producción pedagógica brillante y una gran producción intelectual con la formación intelectual del maestro. Rápidamente, voy a nombrar cinco grupos: (i) el Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas, (ii) el Grupo de Contexto de las Fronteras de la Escuela, Grupo Federicci de la Universidad Nacional de Colombia, (iii) el Grupo de la Sociolingüística Aplicada al Discurso Pedagógico, (iv) el Grupo de Discursos Constructivistas y (v) el grupo de la Pedagogía Crítica, que desde la educación popular ha venido mostrando una propuesta para ser maestro en un país como este, con desigualdades e inequidades. Por lo tanto, la mejor manera de tomar el documento es analizarlo y hacer propuestas desde nuestra experiencia como maestros. Desde mi punto de vista, la formación de un maestro necesita de lo siguiente:

1. Una relación con el conocimiento, un maestro debe tener una actitud de búsqueda de nuevos saberes, de preguntarse y buscar nuevos concoimientos. Un maestro que tiene una relación apasionada con su profesión, es un maestro que lee, que escribe, que relaciona la práctica con la teoría, que sabe de lo que está haciendo en una sociedad como esta.

2. El maestro necesita un claro proyecto ético. La educación tiene que ver con el futuro de nuestros hijos y el futuro de nuestro país, la educación tiene que resolver la pregunta por mantener la identidad cultural de nuestros niños y, al mismo tiempo,

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garantizar a cualquier niño el derecho a acceder a ese caudal de cultura, ciencia, tecnología y arte del mundo; en ese sentido, el maestro es ese sujeto que históricamente se ha hecho para construir buenos ciudadanos con valores, que piensan en un país diferente con equidad y justicia, solidarios y respetuosos de las diferencias, capaces de ser buenos amigos, buenos compañeros, buenos esposos. Éste es el tipo de ciudadano que hay que formar, más allá de que realice las pruebas de competencias en lectoescritura y matemáticas.

3. Otro componente de la formación del saber de maestros es la pedagogía, su saber, su historia sus problemas y su lenguaje. El maestro debe tener un lenguaje propio alrededor del curriculum, la evaluación, la didáctica, la formación de sujetos políticos y éticos, y todo este saber debe acudir necesariamente a la pedagogía. Esto tiene que ver con la identidad, si no hay identidad podemos ser reemplazados en nuestro rol docente. Termino diciendo que FECODE sigue avanzando en la reflexión pedagógica, cuenta con centros de estudio e investigación pedagógica en todo el país, lleva 103 números de la revista “Educación y Cultura”, donde podemos encontrar nuestra historia, la de los educadores colombianos. Los maestros tenemos posibilidades y espacios para reflexionar y proponer, y estamos dispuestos a colaborar fuertemente en las mesas de trabajo sobre este documento. ¡Muchas gracias!

Comentario final Mireya González

Quiero recoger algunos aspectos que se han planteado sobre la formación continua de docentes. Primero que no es un tema aislado ni meramente de orden técnico, la formación docente es un campo de acción en continuo descubrimiento que involucra elementos de orden político y orden ético y, además, relacionado con cuestiones no menos complejas, como la evaluación. Se ha señalado que las estrategias de acompañamiento, como las del programa “Todos a Aprender”, son pertinentes para responder a una necesidad de contextualización de la formación de docentes, pero es necesario tener claridad sobre el propósito de un acompañamiento in situ: el acompañamiento no es para decirle al otro lo tiene que hacer, el acompañamiento es para darle al otro una posibilidad de reflexión. Ahora bien, desde la mirada del formador, será que estamos a tono para atender a las preguntas genuinas de los maestros, ¿cómo debe ser la formación de los formadores? La formación in situ llama la atención en el reconocimiento de un contexto y de sus dinámicas, en lo cual el maestro que llega tiene un papel central, pues él es quien entra en un territorio desconocido, es el que se pone en situación y tiene la obligación moral y ética de tratar de observar y comprender lo que hacen allí los maestros, para desarrollar un proceso

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de formación, una afectación directa e intencional que va hacia la transformación de los maestros y de sus prácticas. Queda el tema sobre la mesa, qué hacemos con estos maestros de maestros en pleno siglo XXI, de una cultura digital, diferente a la de nuestros maestros y maestras, quienes seguramente son los que siguen formando a estas nuevas generaciones de docentes.

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OBSERVATORIO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA

Presentación

Doctor Fernando Niño – Director del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación

Ingeniero de Sistemas de la Universidad Industrial de Santander. Especialista en Administración Pública de la UIS y la Escuela Superior de Administración Pública. Especialista Universitario en Ingeniería de Telecomunicaciones de la Universidad Politécnica de Valencia – UPV, España.

Esta iniciativa surge de la necesidad y la importancia de generar en el país el uso de indicadores precisos sobre la calidad de la educación con base en los resultados de las pruebas SABER, con el propósito de que a través de ellos se puedan adelantar acciones para mejorar tal calidad. El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación – ICFES – lleva muchos años aplicando las pruebas y creemos que esa información que reposa en el Instituto podemos compartirla con todo el sector educativo, para poder tomar acciones de mejoramiento a nivel institucional, particularmente en relación con los educadores, y también para la definición de políticas y directrices que conlleven a la calidad de la educación en Colombia. El Observatorio de la calidad de la educación colombiana (OCEC) es una herramienta a través de la cual se ponen a disposición del país indicadores sobre calidad educativa en una plataforma web, para que realizando análisis de la información se obtengan acciones encaminadas a entender y mejorar el estado de la calidad de la educación. Esta herramienta se alimenta con la información permanente que ofrece el ICFES de los resultados de sus exámenes (SABER 3°, 5° y 9°, SABER 11° y SABER PRO), y las investigaciones sobre factores asociados que promueve y realiza el Instituto; pero esperamos a futuro contar con información variada de todo el sector educativo; de hecho, se tiene previsto el apoyo de investigadores, quienes trabajarán de la mano con el ICFES para la consolidación y análisis de la información que se dispondrá en este observatorio. Queremos que sea una herramienta de fácil acceso y dinámica, para que los diferentes usuarios puedan analizar e incorporar estos elementos en sus procesos educativos. Si bien la fuente principal de información se toma de los resultados de las pruebas SABER, estamos interesados en incoporar análisis regionales, locales y nacionales, y también sobre las pruebas internacionales en las que participan nuestros estudiantes. Vamos a incorporar sistemas de información geográfica, por medio del mapa de Colombia, y una tabla donde se van a cruzar los diferentes indicadores, por departamentos, por ciudades y municipios. En la figura 1, se puede observar el interfaz del Observatorio de la Calidad de la Educación Colombiana – OCEC –.

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Figura 1 Interfaz del OCEC

Entre las cosas adicionales con las que contará el Observatorio, hay un blog en el cual se puede involucrar toda la comunidad educativa del país, también un espacio para observar todas las estadísticas del ICFES y un enlace al ICFES Interactivo, donde se pueden consultar los resultados de las pruebas. Otra parte importante de este observatorio es la investigación relacionada con la calidad de la educación, inicialmente con la base de las investigaciones desarrolladas por el ICFES en los últimos años. A la fecha, están disponibles en el Observatorio las investigaciones, los resúmenes de las mismas, la información estadística, el observatorio laboral y videos tutoriales sobre cómo usar el sistema de información. Es muy importante el esfuerzo que el ICFES junto con el Ministerio de Educación hacen para recoger y presentar datos relevantes, de una manera práctica y completa, como una herramienta de trabajo para el análisis de información y la toma de decisiones que aporten a la calidad de la educación en nuestro país.

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SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES Y LINEAMIENTOS DE POLÍTICA

Presentación

Doctora Mónica Figueroa – Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media

Consultora y asesora en el sector educativo y social del país con más de 15 años de experiencia y desempeño profesional y laboral en el diseño de políticas, programas y proyectos educativos. Profesional con amplia experiencia y reconocimiento en asesoría financiera y educativa en entidades nacionales y territoriales y en la cualificación del talento humano para la ejecución de políticas públicas.

Vamos a hablar sobre el documento “Sistema Nacional de Formación de Educadores y Lineamientos de Política”, que les han entregado esta mañana y que recoge el fruto de seis años de trabajo continuo que llevaron a la elaboración de diferentes borradores, en varias mesas de trabajo y encuentros, nacionales y regionales, con actores diversos y representativos del sector educativo. En el Ministerio de Educación estamos convencidos que toda política debemos construirla de manera participativa, porque la politíca pública se vuelve legítima cuando todos los actores intervenimos de manera directa en su construcción e implementación. Por eso en 2013 desarrollamos seis mesas regionales y encuentros nacionales acerca de la formación docente para poder discutir sobre la estructura de este sistema y estos lineamientos; en estas mesas trabajamos con la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (ASCOFADE), la Asociación Nacional de Escuelas Normales Superiores (ASONEN), las secretarías de educación, instituciones de educación superior que desarrollan programas de licenciatura, centros de investigación y otros actores, para poder consolidar el documento que estamos entregando. El objetivo del documento es brindar un referente para las acciones de formación docente, desde los tres diferentes subsistemas que se han definido: formación inicial, formación en servicio y formación avanzada. Partimos de la identificación de problemáticas en la formación docente como: la identidad del maestro, la calidad de los procesos formativos, la articulación de los diferentes subsistemas y la pertinencia de algunos programas de formación. Con base en esto, estructuramos el documento en cuatro capítulos (Figura 1): el primer capítulo recoge una contextualización sobre la formación de docentes en Colombia, desde los antecedentes históricos que muestran el surgimiento y evolución de las escuelas normales superiores y las facultades de educación, los educadores y las organizaciones que tienen que ver con la educación en la actualidad y algunas experiencias internacionales sobre la formación de educadores. En el segundo capítulo, se presenta el Sistema Colombiano de Formación de Educadores, su estructura, objetivos, principios, actores y los referentes teóricos que lo sustentan y que fueron delimitados en las diferentes mesas de trabajo.

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Figura 1

Estructura del Documento

El tercer capítulo desarrolla cada uno de los subsistemas de formación: la formación inicial, la formación en servicio y la formación avanzada, y el cuarto capitulo, plantea los lineamientos de política a nivel general, asi como por cada subsistema y eje transversal. La estructura del sistema se expresa a través de este esquema (figura 2), con el cual queremos evidenciar que los tres subsistemas están íntimamente relacionados y, en esta medida, las acciones que se desarrollan en un subsistema impactan a los otros dos:

Figura 2

Sistema Colombiano de Formación de Educadores

Aunque los actores son los mismos para todo el sistema, el alcance de la formación inicial se refiere fundamentalmente a los programas de formación complementaria, que ofrecen las escuelas normales superiores, y a los programas de licenciatura; el alcance de la formación en servicio, va dirigido hacia los docentes que ya están en desarrollo de su ejercicio docente

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y, el subsistema de formación avanzada está relacionado con los programas formales para docentes en ejercicio, es decir, especializaciones, maestrías y doctorados.

Los ejes transversales de estos subsistemas son Pedagogía, Investigación y Evaluación, obviamente con diferentes connotaciones y alcances en cada subsistema (Figura 3). La pedagogía se entiende como el saber fundante, referente de la refleión permanente en el campo de la educación; la investigación se refiere al ejercicio de reflexión sobre las prácticas en el aula, con la intención de mejorar el quehacer del docente; y la evaluación tiene un sentido informativo y formativo, en la medida que ofrece valoraciones sobre los procesos educativos.

Figura 3 Alcances de los ejes transversales del sistema

El cuarto capítulo de este documento, plantea unos lineamientos y una ruta de acciones para hacer viables las transformaciones en los subsistemas, y el engranaje y funcionamiento del Sistema Colombiano de formación de educadores como un todo, con corresponsabilidad de todos los actores. Los lineamientos están estructurados de la siguiente manera: unos lineamientos generales para el sistema, unos lineamientos para cada uno de los ejes transversales y, otros, por cada subsistema Los lineamientos para los programas de formación inicial se enfocan a potenciar los convenios entre instituciones formadoras de docentes, fomentar los grupos de investigacion en tales instituciones y fortalecer las prácticas pedagógicas en relación con la investigación misma. Los lineamientos para la formación en servicio, apunta a elevar la calidad de los programas, promoviendo la formación a traves de las prácticas en aula, para la retroalimentación del quehacer pedagógico propio y real del maestro en ejercicio. Aquí es importante fortalecer el rol del comité territorial de formación docente, articular procesos de formación con los procesos de reflexión sobre las prácticas educativas y promover el aprendizaje colaborativo y entre pares. Finalmente pensar los lineamientos de la formación avanzada, lleva a la cuestión sobre la profundización disciplinar e investigativa de la acción y

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la promoción del conocimiento en el campo educativo, esto lleva a incentivar las redes académicas para fomentar diálogo a nivel intersectorial. Estos lineamientos son la base para construir la política y ese es el reto más grande: (i) Comprender la formación de docentes como un sistema de interrelación, no solo entre los tres subsistemas, sino entre los sujetos, los actores que están involucrados, obviamente desde el consenso dentro de lo que somos y dentro de las diferencias que tengamos como comunidad, (ii) concebir y fortalecer la formación de docentes como un proceso continuo y constante, desde su ingreso y a lo largo del desarrollo de su práctica, en un proceso de acompañamiento hombro a hombro, (iii) generar sinergias, puestas en diálogo y estrategias de trabajo conjunto, (iv) dignificar la profesión docente, reconocer y valorar al educador como profesional, con compromiso social y trabajador de la educación, (v) reconocer la formación como un proceso de profesionalización que integre los tres subsistemas y que promueva la aspiración positiva de la formación docente y (vi) articular los tres subsistemas en función de mejorar la práctica pedagógica. Hemos avanzado y necesitamos de nuevo la ayuda de todos para poder construir la Política Nacional de Formación de Maestros. ¡Mil gracias!

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PALABRAS DE CLAUSURA

Dra. María Fernanda Campo Saavedra Ministra de Educación Nacional

Hemos llegado al final de nuestra jornada, una jornada muy intensa, productiva y rica, en la cual hemos tenido el privilegio de contar con personas maravillosas nacionales e internacionales, con experiencias importantes sobre la formación de los maestros que nos han dejado grandes enseñanzas. Solo tengo expresiones de gratitud, para todos ustedes, por la manera tan juiciosa y dedicada en que se han dedicado a este Foro. Nos quedan grandes retos. Sobre la formación inicial, hemos hablado durante el día sobre los nuevos Lineamientos de calidad para los programas de licenciatura en educación y, ahora, vamos a recorrer el país para presentarlos y discutirlos ampliamente con los diferentes actores del sector, con la expectativa de contar prontamente con un acto legislativo que le de viabilidad a estos lineamientos y que nos permita contar con nuevos maestros comprometidos, con grandes cualidades éticas, morales y, además, con una sólida formación, que nos va a permitir transformar los ambientes pedagógicos y la didáctica en nuestro país, para avanzar hacia una mejor calidad de la educación. Este ejercicio que hemos venido realizando a nivel nacional para las licenciaturas, con las facultades de educación, lo vamos a desarrollar también con nuestras escuelas normales superiores, las cuales cumplen un papel muy importante, pues son las que forman a nuestros maestros de la básica primaria y de preescolar y la mayoría de sus maestros son los que van a las zonas alejadas y de difícil acceso en nuestro país. Si no fuera por estos maestros que forman las escuelas normales superiores, seguramente muchos de nuestros niños y niñas no tendrían acceso a la educación; entonces, nuestra idea es fortalecer a las escuelas normales superiores en un proceso participativo con estas instituciones. Para lograr todos estos grandes retos que se han planteado a lo largo del día y, con ello, transformar la calidad de la educación hacia una educación de excelencia en nuestro país, hay una palabra clave que utilizamos en el Ministerio de Educación Nacional, CORRESPONSABILIDAD; pues todo esto solo es posible si logramos la unión entre el gobierno nacional, con las entidades gubernamentales a nivel regional y local, con los rectores, con los maestros, con los estudiantes, con los padres de familia y los medios de comunicación, que juegan un papel importante visibilizando la educación de Colombia. Para todo ello, nosotros hemos construido una Proclama que hemos llamado “Proclama Yo me Comprometo”. Desde que asumí el rol en este Ministerio, y con todo mi equipo, trabajamos para lograr compromisos de gestión, y es así como recorremos toda Colombia desarrollando con los gobernadores, los alcaldes, los secretarios de educación y la comunidad en general, diferentes movilizaciones sociales para suscribir convenios y compromisos de gestión, para transformar la realidad de la educación en los municipios, mostrando respeto por nuestros estudiantes y sus familias.

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Estos compromisos de gestión no se han quedado solamente en los mandatarios locales, sino que han llegado a las instituciones educativas. No existen antecedentes en el Ministerio de Educación de que los rectores y consejos directivos hayan suscrito acuerdos de gestión para la transformación de la calidad de la educación y que estos acuerdos, con metas e indicadores concretos, se hayan compartido con toda la comunidad educativa Por supuesto, estamos empezando a hacer seguimiento de estos acuerdos, no solo para identificar si las metas se están cumpliendo, sino también para identificar los elementos que nos están permitiendo avanzar, para fortalecer los procesos de acompañamiento, apoyo y asistencia técnica desde el Ministerio de Educación. A partir de mañana, a los más de 300.000 maestros de primera infancia, educación preescolar, básica y media que tenemos a nivel nacional, y a los más de 110.000 docentes de educación superior, les haremos llegar la “Proclama Yo me Comprometo” y vamos a activar todas las redes sociales, el portal Colombia Aprende y todos los medios de comunicacion con los que cuenta el Ministerio para que cada maestro y ciudadano del país se comprometa con su institución, con su municipio, con su país para que sigamos todos juntos apoyando y trabajando con nuestros maestros y maestras para lograr ese gran propósito que nos involucra y nos compromete a todos, como es el transformar la calidad de la educación de nuestro país y convertir la educación en Colombia en una educación de Excelencia.

¡QUE VIVAN LAS MAESTRAS Y MAESTROS, TODOS NOS COMPROMETEMOS!

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