MEDIOCRIDAD Y CORRUPCIÓN:Los enemigos de la educación publica.

Una resolución suprema dictada en enero de 2007 aprobó el Proyecto Educativo Nacional (PEN), impulsado por el Consejo Nacional de Educación (CNE) como política de Estado para dirigir el desarrollo de la educación en el Perú.El proceso de su elaboración involucró a un amplio espectro de instituciones, un mecanismo de consulta en todo el país y la consiguiente modificación, hasta alcanzar su versión final. Su aplicación, sin embargo, se halla en suspenso y constituye uno de los elementos de tensión entre el segundo gobierno de Alan García y la opinión pública enterada, que celebró la aprobación del proyecto.

DOS TEMAS CUYA DISCUCION ES INEVILATABLE

El primero: Consiste en destacar la naturaleza política de cualquier intervención del Estado en la transformación del sistema escolar, pues las características de la administración y provisión de un servicio estatal sobre el cual reposan altas expectativas, son denotativas del lugar que los ciudadanos que lo reciben ocupan en la sociedad, y del compromiso del Estado con el cumplimiento de la promesa democratizadora de la educación

EL SEGUNDO TEMA: Íntimamente vinculado al anterior se refiere a aquellos aspectos que no dependen solamente de la clase política sino de la cultura de las instituciones, manifiesta en la experiencia del Estado y en sus consecuencias sobre la relación entre la sociedad y el aparato estatal, del cual el sistema educativo forma parte. Son estas prácticas, enraizadas histórica y socialmente, las que en definitiva dan al sistema educativo el rostro que reconocemos; un rostro que no puede ser transformado mediante simples cambios legales.

Ambivalencias de la intervención neoliberal en la educación estatal

El informe sobre el desarrollo mundial de 1980, presentó la inversión en el capital humano como la clave para el alivio a la pobreza en los países en desarrollo. Como correlato, en 1989 y como parte del Plan Brady, el BM coordinó los esfuerzos de otros donantes para formular una agenda para la reforma del Estado y el desarrollo nacional que recomendaba, por un lado, la reducción del gasto del Estado y, por otro, el establecimiento de prioridades de inversión de alto retorno y con potencial de mejorar la distribución del ingreso de la población. Los sectores de educación y salud se identificaron como los prioritarios.

 Finalmente, luego del ingreso de J. D. Wolfensohn ala presidencia del BM en 1995, se abrieron en el Banco espacios valiosos para la investigación, con la voluntad de convertir la institución en un centro de investigación y conocimiento para promover el desarrollo. En el campo de la educación, esto significó para el BM mudar el énfasis previo de la inversión en la educación superior a la promoción de la privatización de la educación básica que salvo el caso de Chile durante la dictadura de Pinochet fue rechazada en casi toda América Latina, al interpretársela como un intento de liberar al Estado de su responsabilidad de garantizar el acceso a la educación (CTERA, et al, 2005, Rivero,1999). Mejorar la calidad de la educación básica estatal recibió atención preferente y se identificó algunas líneas de intervención que en cada país fueron aplicadas de manera diferente, según lo permitieron las circunstancias políticas y sociales.

Las reformas neoliberales han sido profusamente criticadas por haber prescindido de las circunstancias históricas, económicas y políticas de los países en las que se pusieron inejecución, y por haber enfrentado problemas serios como si se tratara de desafíos técnicos para la re-ingeniería social. Además, una buena parte de la literatura analítica sobre las intervenciones lideradas por el BM se ha ocupado de señalar la incongruencia entre los discursos y los resultados; sobre todo, se ha señalado la contradicción entre la retórica del Banco acerca de la necesidad de considerar las particularidades de cada país y la práctica de tratar de implementar sus planes de “talla única” a través de los programas de ajuste económico y los “paquetes” de reformas sociales; se ha puntualizado que estos “paquetes” eran aplicados inclusive cuando existían informes de investigaciones financiadas por el propio BM con la información necesaria para trabajar sobre las particularidades de cada país.

James Ferguson (1994) y Arturo Escobar (1995) han encabezado la crítica a los discursos del desarrollo surgidos de la postguerra y a la creación discursiva del Tercer Mundo, que van aparejados al crecimiento de lo que ellos llaman “la industria del desarrollo” o también “la máquina de la anti política”. Se refieren así a la manera en la que el conocimiento y la creación de “expertos en desarrollo” utilizan métodos y argumentos expresados en un lenguaje técnico, que evita los aspectos claramente políticos involucrados en los procesos sobre los que se interviene, por lo general, con mucho dinero (usualmente préstamos que luego los países “intervenidos” cuentan en su deuda externa) y poco éxito. Por su parte, Duncan Green (2003) se refiere a la “revolución silenciosa” del neoliberalismo, que durante casi dos décadas tiñó el lenguaje acerca del rol del Estado como proveedor de servicios de un tono tecnocrático, asociado a la estabilización de la economía, el ajuste estructural y la economía de exportación, y desvinculado de la sociedad, sus necesidades y su historia.

Estas apreciaciones son acertadas y relevantes pero también es importante examinar con cuidado los efectos de tales intervenciones externas en sociedades en las que algunas reformas y ciertos planteamientos de inspiración liberal pueden haber resultado cuestionadores de algunos aspectos de “la colonialidad del poder” (Quijano, 2000); si éste fuera el caso, las intervenciones habrían producido transformaciones por lo menos discursivas con repercusiones políticas que deben ser tomadas en cuenta.

Un primer hecho a tener en cuenta es que las características del territorio nacional y de la distribución de la población en él le han impuesto al sistema escolar estatal retos muy grandes. Perú es el vigésimo país más grande del mundo y el séptimo país más poblado de América. La población está distribuida en una gama que tiene, en un extremo, a cerca de 75,000 asentamientos de menos de 500 personas, que se encuentran dispersos en áreas de difícil acceso y alojan a cerca de 80% de la población rural y, en el otro, a ciudades densamente pobladas. El analista Hugo Díaz muestra que Argentina y Colombia, atendiendo cada uno a una población escolar mayor que la nuestra, tienen una relación entre el número de alumnos por escuela de 253 y 191 respectivamente, frente a 91alumnos por escuela en Perú (Díaz, 2008).La “distorsión” estadística en este resultadoproviene de las 23,259 escuelas rurales que en un 90% son polidocentes multigrado o unidocentes.

Dimensiones y problemas del sistema educativo peruano:

Cerca de las tres cuartas partes de las instituciones educativas a cargo de la educación en todas sus modalidades (inicial, básica regular, y superior no universitaria) están en manos del Estado (79% de las escuelas primarias, 63% de las secundarias, 75% de los institutos superiores). Más de 80% de los maestros titulados en el país trabajan para el Estado. El crecimiento del sistema escolar y de la responsabilidad del Estado sobre él ocurrieron principalmente durante la segunda mitad del siglo XX, bajo presiones políticas diversas, no siempre produjeron el soporte técnico y presupuestal, o el compromiso político para sustentar la expansión.

Diversos autores concuerdan en que la principal tensión en el sistema educativo peruano es la discrepancia entre las altas expectativas y el importante nivel de inversión que las clases más pobres ponen en la educación de sus hijos, por un lado, y la baja inversión del Estado y los terribles resultados que el sistema produce, por el otro.Una parte del problema consiste en que el Estado viene asignando un porcentaje ínfimo del PBI a la educación, pero la otra parte del problema es que ese gasto privilegia proporcionalmente a la educación superior frente a la básica, y a la educación urbana frente a la rural.Otro grave problema, que el PEN propone enfrentar, es el de la baja calidad del desempeño docente en el sistema público. Este no es un problema nuevo y no se relaciona solamente con la baja inversión en la educación. El diagnóstico de la educación que antecedió la reforma de la educación de 1972 ya lo había identificado y lo asoció a un crecimiento irracional de los centros de formación docente.

El gobierno militar cerró la mayoría de centros de formación docente. De 130 escuelas normales existentes en 1968, solamente 30 escuelas normales quedaban en pie en 1976.El segundo gobierno de Fernando Belaunde Terry (1980- 1985) inició su política educativa reabriendo todas las escuelas normales cerradas como resultado de la reforma de 1972. El régimen de Fujimori contribuyó más aún al crecimiento desordenado de instituciones educativas, especialmente en el sector privado. De acuerdo a un estudio la mitad de los ISP existentes en 2001 habían sido creados después de1995.

La carencia de un sistema de acreditación adecuado para las instituciones formadoras de maestros, la falta de claridad en la carrera pública y, de modo importante, la corrupción en el sistema educativo, han sido otros de los elementos centrales del diagnostico que ha llevado al PEN a plantear sus metas estratégicas. La visión del futuro de la educación en el Perú que articula estas metas puede resumirse así: procurar el acceso universal a una educación de calidad, que fortalezca la democracia y permita la participación de la comunidad, que reconozca, celebre y trabaje con la diversidad cultural en las aulas, que garantice una formación docente relevante, con un magisterio tratado con dignidad, y una educación superior que responda a las necesidades del país.

Condiciones y obstáculos para la aplicación de un proyecto educativo nacional:

Lo predominante ha sido que, en la medida en que la demanda por la educación crecía en diversos sectores sociales en el país, la expansión de su provisión fuera usada como instrumento para la manipulación del voto y que, para los diferentes grupos políticos, su administración pasara a ser parte del “botín” de las cuotas de poder y el control de recursos.

Un aspecto de gran relevancia como es la asignación de presupuesto, los seis exministros entrevistados coincidieron en que la decisión de aumentar el porcentaje del PBI dedicado a educación es una decisión más política que económica, que ha sido constantemente postergada y atendida a duras penas cuando la presión del sindicato magisterial alcanzaba cierta notoriedad y amenazaba con producir alguna crisis.

En la práctica, la conducción del sistema educativo conlleva bastante más que preocuparse por las escuelas, la calidad de la enseñanza y los logros de los estudiantes. El sistema educativo es una parte del Estado, un terreno bastante complejo donde se encuentran muy diversos actores y crean una tensión dinámica entre “el control centralizador” del aparato estatal y “la complejidad descentralizada” de las tensiones sociales en las provincias, desde las que se negocian fragmentos de proyectos educativos diferentes que están vinculados a luchas regionales por el poder, con repercusiones en los niveles institucional y discursivo.

Tratar de entender el sistema educativo solamente a partir de la formulación de políticas desde el poder central y la evaluación de sus resultados en cifras refleja una parte muy limitada de la experiencia social del Estado a través del sistema educativo, de lasdimensiones culturales y políticas que son las que en definitiva lo determinan localmente. Es importante entonces prestar atención a las interrelaciones entre las comunidades, los poderes locales y la forma que el Estado central asume en cada localidad a través de sus dependencias

La formulación del proyecto no basta, pues, y la “voluntad política” que se reclama para su implementación demanda cambios profundos en la cultura del sistema educativo, que es una clara expresión de la experiencia del Estado en el país

EDUCACIÓN POBRE PARA LOS POBRES:

Tenemos arraigada en nuestro pasado la asociación colonial entre el privilegio del acceso a la cultura letrada y el poder. Esta fue heredada por la república, cuando la necesidad de controlar a la numerosa población indígena reforzó la fuerte asociación entre raza y habilidades intelectuales y conocimientos, inspirada en el racismo científico del siglo XIX, de modo que las expresiones indio e ignorante  se convirtieron casi en una y la misma cosa.

Cuesta encontrar en el Perú actores políticos que se hayan propuesto la lucha por defender la calidad de la educación. Lo que parece haber ocurrido es que una vez que el sistema educativo creció, cediendo a las presiones de nuevos sectores sociales, las nuevas clases medias al mismo tiempo que abrazaron la promesa de la movilidad social que vino con la educación absorbieron los patrones tradicionales de dominación y, valiéndose de una nueva retórica, reeditaron la exclusión educativa mediante el abandono del sistema educativo por parte del Estado. Podríamos caracterizar el crecimiento del sistema educativo en el país, explicándolo no solamente como resultado de la falta de recursos, sino mediante la forma en la que, de manera perversa, incluye y excluye a la vez, valiéndose del concurso de todos los involucrados.

En la experiencia de las dependencias del Estado, y en especial en las escuelas, la pobreza y el maltrato se ven como naturales, pues se basan en un sentido común que asocia la situación de pobreza material de los estudiantes con un inevitable destino que los priva de cualquier beneficio que pudiera significar su crecimiento personal o la posibilidad de cambiar sus circunstancias a través de la educación. El mensaje básico, con su correlato práctico de una dedicación mínima a la enseñanza y del cotidiano desdén y maltrato a los estudiantes, parece ser que los pobres merecen menos por ser pobres. Esto va asociado alo que algunos llaman “pesimismo pedagógico”, es decir, a las bajas expectativasque los profesores depositan en el rendimiento de sus alumnos y a la dificultad de los docentes para imaginar el destino sus estudiantes más allá de ciertos marcos estrechos.

EL ESTADO COMO BOTÍN:

Un elemento discursivo de presencia relativamente importante durante la reforma neoliberal del Estado fue la lucha contra la corrupción. La idea de que la manera en laque se ejerce el poder del Estado, a través de sus diferentes instituciones nacionales, regionales y locales, es uno de los principales obstáculos para superar los graves problemas de la educación pública en nuestro país ha ganado consenso. Un amplio informe de la Defensoría del Pueblo confirma cómo la forma en la que el ciudadano experimenta la relación con el Estado sigue estando marcada por la corrupción, definida sencillamente como el uso del poder público para el beneficio privado. Lo que contribuye a que el Estado represente para los usuarios de los servicios que presta, especialmente en sus márgenes, tanto una garantía (de otorgamiento o protección de derechos, de acceso a justicia) como una amenaza (de ser objeto de abuso de poder, arbitrariedad, castigos injustos, abandono).

Cualquier proyecto educativo tiene que establecer una relación frontal con estas características del uso del poder estatal. Es aquí donde el tema de la educación se vuelve claramente político y es importante verlo más allá de la crítica a un gobierno en particular.

El tráfico de puestos, bienes e influencias en beneficio propio y para favorecer a parientes, amigos y allegados que se practica en el aparato estatal del Perú tiñe las relaciones sociales de modo tal que hace evidente que vivimos en una sociedad que se gobierna por pautas de dominación en las que la racionalidad y soberanía del Estado no son lo central. Ciertamente, la educación está muy lejos de ser una excepción; por el contrario, las características de un sistema educativo están profundamente marcadas por las relaciones de poder y las formas que éstas adquieren en diversos niveles. Tales formas de las relaciones de poder penetran las culturas académicas y sociales que se desarrollan en cada institución educativa. De allí que la reforma de un sistema educativo tendría que ser consonante con un proyecto político que busque por lo menos identificar, y criticar, si es que no transformar, relaciones de poder no democráticas, junto con las culturas que las sostienen, porque al final de cuentas ellas están en la base de los resultados de los procesos educativos.

¿Sí se puede?Al inicio de este artículo se señaló la relevancia de la existencia del PEN. Este recoge innumerables propuestas y esfuerzos, con ideas que en algunos casos ya forman parte dela realidad de algunas comunidades educativas. Afortunadamente, una característica particular del medio educativo peruano es que, en la multiplicidad de espacios que alberga, es posible crear alguna autonomía y producir eventos específicos e inclusive culturas particulares que pueden ser embriones de una cultura escolar diferente. Por otra parte, la creación de redes de maestros se ha convertido en una oportunidad para la reflexión y la innovación, conducentes también a la recuperación de la dignidad profesional de los docentes. El país cuenta con una comunidad intelectual plural, vigilante y crítica del desempeño del Estado, que además está conectada a numerosas redes sociales en el país, con nutridos recursos para la información y el debate, y con presencia legítima en los medios. Solamente falta dar el salto en la política.