“me preparo para estudiar en la sede” · 2011-10-21 · metas propias de lectura y recrean el...

“ME PREPARO PARA ESTUDIAR EN LA SEDE”

CURSO DE ARTICULACIÓN 2011 a dictarse en Sede Regional Metán – Rosario de la Frontera

MODELE Modelando Estrategias de Lectura

Inés Amaduro Graciela Romero Adriana Zamar Graciela Musso

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA FACULTAD DE INGENIERÍA

Inés Amaduro, Graciela Romero, Graciela Musso, Adriana Zamar

1

Introducción

¿Por qué aprender lectura?

Comprender un texto implica un proceso mucho más profundo que su simple lectura:

1.- Los saberes previos juegan un rol fundamental en la lectura comprensiva.

2.- Los buenos lectores están activamente involucrados en darle sentido a lo que leen. Se fijan

metas propias de lectura y recrean el significado del texto (de acuerdo a saberes previos)

3.- La lectura no es una actividad pasiva, sino un proceso en el que el lector está constantemente

resignificando el contenido del texto.

4.- Un aprendizaje es más duradero si se hay oportunidades de compartir lo que se aprende. El

conocimiento se construye socialmente.

5.- Asimismo, la escritura facilita la adquisición de nuevos saberes ya que permite al lector organi-

zar la reconstrucción del significado del texto.

6.- La identificación del estilo del autor y el reconocimiento de la organización de la información

permiten una más rápida y efectiva comprensión del texto.

7.- Los estudiantes exitosos son aquellos que han desarrollado estrategias metacognitivas (de re-

flexión sobre qué técnicas les permitieron un aprendizaje exitoso).

En resumen:

Los buenos lectores saben cómo y qué releer, hacerse preguntas a sí mismos sobre lo leí-

do, autoevaluarse y organizar la información, plantearse sus propias metas de lectura y saber usar

una variedad de estrategias.

IMPORTANTE

Acerca del fichado de libros:

APELLIDO, Nombre del autor (o autores, o del que está al cuidado de la edición)

1. Año de edición (dejar un espacio)

2. Título y subtítulo de la obra (en cursiva o subrayado).

3. Lugar de edición:

4. Editorial

Ejemplo:

TIPLER, Paul A. 1992 Física. España: Editorial Reverté, S.A.


2

Comprender la estructura del texto implica identificar:

� párrafo introductorio

� ubicación de ideas principales

� tipografía (negrita, cursiva, tipo de letra ... etc.)

� título y encabezados

En toda tarea de lectura hay tres momentos:

Cada uno de estos momentos implica realizar actividades tales como:

Antes:

a) activar conocimientos previos (recordar lo que se sabe del tema);

b) establecer objetivos para la lectura (leer cuestionario previo, cartillas, guías de activi-

dades a resolver, ... etc.);

Durante:

c) leer título y subtítulos (¿Los títulos y subtítulos reflejan la idea principal de la sección

que encabezan? ¿Por qué? ¿Pueden cambiarse y hacerse más claros y enfocados?);

d) reconocer la presentación de la información:

� El lector debe reconocer señales de transición explícitas que indican:

� secuencia de ideas:

por ej.: primero, segundo, luego, finalmente ...

� conceptos importantes:

por ej.: lo más importante ..., es de destacar ..., la idea principal ...

� comparación:

por ej.: de la misma manera ..., al mismo tiempo ...,

por el contrario ..., sin embargo ..., pero ...

� ejemplificación:

por ej.: por ejemplo ..., tales como ...

� conclusión:

por ej.: por lo tanto..., como consecuencia..., entonces...

� También se deben hacer preguntas tales como:

� ¿Cómo apoyan los gráficos, cuadros y diagramas la idea principal?

� ¿Hay apéndices que suministran información adicional?

antes durante después


3

� El texto ¿sólo provee una definición? ¿o también un soporte para esa

definición: ejemplos, figuras, analogías, contraejemplos...?;

e) identificar la idea principal;

f) comprender vocabulario y conceptos;

g) sustentar la idea principal con las explicaciones que presenta el autor;

h) organizar la información (en gráficos, mapas conceptuales, tablas, etc.).

Después:

i) metacognición (reflexión acerca de cómo se llegó al aprendizaje / comprensión del tex-

to).

A continuación vamos a conocer y poner en práctica ciertas estrategias de lectura com-

prensiva que nos permitan organizar la información para hacerla propia.

Primera aproximación a un texto: Preguntas de reflexión en una primera etapa:

a. ¿Qué información es importante aprender de este texto?

b. Veamos el primer párrafo, ¿Qué incluyó el autor en la introducción? ¿Nos hace saber qué vamos a

aprender?

¿Cómo sabemos qué es importante?

¿El autor formula alguna pregunta que luego él mismo responde?

¿Dónde está/n la/s idea/s principal/es?

c. Al examinar los párrafos que corresponden al desarrollo de las ideas.

¿El autor sigue un claro desarrollo de las ideas?

¿Las ideas principales se desarrollan directamente en los párrafos?

¿Con qué claridad están las ideas explicadas?

¿El autor mantiene un mismo criterio lógico para desarrollar las ideas principales?

¿Cómo están presentados los conceptos clave?¿Están resaltados en negrita / subrayados / cursiva?

d. ¿Qué vocabulario nuevo incluye el texto?

¿El autor explica este vocabulario?

e. Analiza las figuras y los gráficos del capítulo. ¿Son suficientes?

¿Ilustran las ideas del texto / capítulo?

¿Los soportes visuales están ubicados apropiadamente en la página?

¿El autor dirige la atención del lector a los soportes visuales?

f. ¿Qué señales de transición hay en el texto?

g. ¿El resumen / la conclusión se centra en las ideas esenciales desarrolladas en el capítulo / texto?


4

Actividad 1: Lee atentamente el texto ¿Qué es la Energía? e intenta responder estas preguntas.

¿Qué es la Energía?

La energía es uno de esos conceptos fundamentales para los cuales es difícil encontrar una defini-

ción simple y precisa sin recurrir a la física. La razón es que en la vida cotidiana reconocemos a la energía

por sus manifestaciones y por las transformaciones que acompañan cualquier fenómeno. Por ejemplo, deci-

mos habitualmente en nuestras casas que consumimos la energía eléctrica que les compramos a las com-

pañías generadoras de electricidad. En realidad, no la consumimos, sino que la transformamos. Cuando uti-

lizamos algún aparato electrodoméstico como una heladera o licuadora, estamos convirtiendo parte de esa

energía eléctrica en energía mecánica y parte en energía térmica. Cuando encendemos una lámpara, con-

vertimos una parte de la energía eléctrica en energía radiante y otra parte en energía térmica. Las propias

compañías generadoras de electricidad no producen la energía eléctrica, sino que transforman a energía eléc-

trica otro tipo de energía. Por ejemplo, si la compañía utiliza centrales termoeléctricas, transforma energía

química (del carbón o del petróleo) en energía eléctrica; si utiliza centrales nucleares, transforma energía

nuclear (del uranio) en energía eléctrica; si utiliza centrales hidroeléctricas, convierte energía mecánica (la

de una caída de agua producida por un embalse) en energía eléctrica; también hay centrales que convierten

energía eólica (la energía mecánica de los vientos) en energía eléctrica, o energía solar (la energía produci-

da por la radiación del Sol) en energía eléctrica.

Todo fenómeno – desde el más simple, como por ejemplo un papel que se quema, hasta el más com-

plejo, como el funcionamiento de los sistemas biológicos (las plantas y los animales) – está relacionado con

la transformación de una forma de energía a otra. Mientras se quema un papel, se transforma energía quí-

mica en energía térmica y energía radiante. Una planta verde primero transforma energía radiante (la luz

solar) en energía química (la fotosíntesis) que luego convertirá en otras formas de energía. Los animales, en

cambio, se procuran energía química (los alimentos) para transformarla en otras formas de energía (al ca-

minar, se convierte en mecánica; si se trata de mamíferos o aves, se convierte en energía térmica para man-

tener la temperatura corporal; etc.).

Por ahora no somos capaces de definir qué es la energía, pero a partir de lo que dijimos podemos es-

tablecer dos propiedades fundamentales de ella:

Fuente: Romanelli, L. y A. Fendrik 2001 Física. Perú: Quebecor Perú S.A.

� Todo cambio de estado en la materia viene acompañado de la transformación de un tipo de energ-

ía en otro.

� La energía no se crea ni se destruye, sino que se transforma de una forma a otra.


5

Estrategia Nº1: Subrayado // Resaltado La mayoría de los lectores NO recuerdan demasiado lo que leen a menos que lo organicen. Sub-

rayar // resaltar y tomar notas al lado del texto es una manera de organizar la información.

Pasos sugeridos:

Actividad 2: Lee el texto Las capas de la atmósfera y aplica la técnica de subrayado / Resaltado

Modelo:

1er paso: Lectura individual del texto. Mentalmente se trata de responder las preguntas de

aproximación al texto.

2do paso: Subrayado de ideas principales, detalles y ejemplos -junto con el docente a cargo.

� Leer el texto completo.

� Releer y comenzar a subrayar.

� NO subrayar oraciones completas.

� Marcar las ideas clave de las oraciones.

� Jerarquizar las ideas por números o letras.

� Escribir en el margen una palabra resumen.

� Subrayar las ideas principales de un color (rojo) y los detalles de

otro (azul).

� Si hay ejemplos que sustentan estos detalles, subrayar de otro

color (verde).


6

Las capas de la atmósfera

La atmósfera presenta una disposición en estratos concéntricos. Según su temperatura se pueden di-

ferenciar cinco capas sucesivas.

La capa más cercana al suelo se denomina Troposfera. En ella la temperatura disminuye por término

medio unos 6º C por kilómetro. Su espesor es variable, alcanzando un espesor mínimo en los polos (8 km) y

máximo en el ecuador (16 km). El límite superior de la troposfera se denomina tropopausa y en él la tempe-

ratura varia entre -85ºC en el ecuador y -45ºC en los polos. En la troposfera se producen la mayoría de los

fenómenos meteorológicos. La troposfera es la capa más densa y contiene casi la totalidad del vapor de agua

de toda la atmósfera. Además presenta partículas de polvo y cristales de sal marina, indispensables para la

formación de las nubes.

La estratosfera se encuentra sobre la troposfera y se extiende hasta una altura de unos 50 km. En la

estratosfera la temperatura aumenta con la altura hasta llegar a un máximo de 17 ºC en la estratopausa (zona

de transición entre la estratosfera y la mesosfera); este aumento se debe a su función absorbente de la radia-

ción solar. Carece totalmente de nubes y su aire es menos denso que el de la troposfera. En ella el oxígeno y

el nitrógeno desaparecen casi por completo; el oxígeno se ha reagrupado formando la molécula triatómica de

ozono. La capa de ozono absorbe la mayor parte de los peligrosos rayos ultravioletas procedentes del Sol.

La mesosfera se extiende aproximadamente desde la estratopausa hasta los 85 km de altura. En esta

capa la temperatura vuelve a bajar, registrándose valores mínimos de hasta -110 ºC. Desde el punto de vista

de su composición, contiene una pequeña parte de ozono, vapores de sodio (que desempeña un importante

papel en los fenómenos luminosos de la atmósfera) y vapor de agua, disociado por la radiación solar.

La ionosfera también llamada termosfera, se caracteriza porque la temperatura del aire crece cons-

tantemente con la altura, al principio rápidamente y luego con más lentitud. La presión atmosférica es muy

baja en esta capa; además, como recibe directamente la radiación solar y cósmica, las moléculas que la for-

man están ionizadas. Su límite superior se denomina ionopausa. En esta zona son absorbidos los rayos X,

protegiendo así la vida en la tierra.

Por último, considerada como la región fuera de la atmósfera, se encuentra la exosfera; constituye la

transición entre la atmósfera terrestre y el espacio interplanetario. Es una zona muy poco densa en la cual las

moléculas, dado su escaso número, pueden efectuar grandes recorridos sin chocar unas con otras.

Fuente: Gisper C., J. Gay y J. Vidal, 1999 Enciclopedia Didáctica de Ciencias Naturales. España: OCEANO Grupo Editorial, S.A.


7

Estrategia Nº2: Jerarquización de conceptos

Esta estrategia ayuda a identificar rápidamente ideas principales y detalles.

Concepto 1: corresponde a las ideas principales

Conceptos 2, 3, 4 ... son los detalles y/o ejemplos.

Esta estrategia sirve como:

Los conceptos pueden corresponder a palabras solas, frases u oraciones simples.

Un ejemplo típico es la hiperonimia (relación de inclusión).

Ejemplo:

Concepto 1: Animales domésticos más comunes

Concepto 2: Perros

Concepto 3: caniche

Concepto 3: cazadores

Concepto 3: dogos

Concepto 2: Gatos

Concepto 3: siameses

� herramienta para organizar la lectura.

� herramienta para organizar la redacción de una respuesta

elaborada.

� herramienta para organizar el estudio de un tema.


8

Actividad 3: Completa el siguiente esquema tomando la palabra animales como concepto 1.

Concepto 1: animales

Concepto 2:

Concepto 3:

Concepto 3:

Concepto 2:

Concepto 3:

Concepto 2:

Concepto 3:

Concepto 3:

Actividad 4: Agrupa las palabras del recuadro en el esquema a continuación:

Concepto 1:

Concepto 2:

Concepto 3:

Concepto 3:

Concepto 3:

Concepto 2:

Concepto 3:

Concepto 2:

Concepto 3:

Concepto 3:

Actividad 5: Lee el texto Geometría y completa el esquema a continuación:

movimiento oxidación ciencias

animales física plantas química

fuerza biología mecánica


9

Geometría

La geometría se ocupa del estudio de cuerpos (rodantes y no rodantes) y figuras. Los

cuerpos tienen un volumen definido y ocupan un lugar en el espacio, mientras que las figuras son

planas.

Los egipcios hacían uso de diferentes cuerpos para sus construcciones entre los que se

destacan las pirámides y otros cuerpos no rodantes como el cubo y el prisma. En escultura tam-

bién se han usado, con distinto carácter simbólico, cuerpos rodantes tales como esferas y cilin-

dros.

Los filósofos griegos centraron parte de su atención al estudio de diversas figuras entre los

que se incluyen círculos, triángulos, cuadrados, rectángulos, etc.

Concepto 1:

Concepto 2:

Concepto 3:

Concepto 4:

Concepto 4:

Concepto 4:

Concepto 3:

Concepto 4:

Concepto 4:

Concepto 2:

Concepto 3:

Concepto 3:

Concepto 3:

Concepto 3:

Esta estrategia de jerarquización de conceptos se puede combinar con el subrayado selectivo (o

resaltado).

Actividad 6: Retomando el texto Las capas de la atmósfera después del subrayado, aplicar la es-

trategia Nº 2.


10

Estrategia Nº3: Reconstrucción de textos

Las señales de transición permiten

Clasificación de marcadores de transición según su función y ejemplos:

� secuencia de ideas u orden:

primero, segundo, luego, finalmente, después, a medida que ...,

cuando ..., mientras, antes, por último,

� conceptos importantes:

lo más importante ..., es de destacar ..., la idea principal ...

� comparación:

de la misma manera, al mismo tiempo,

por el contrario, sin embargo, pero ... , al igual que ...,

más / menos ... que ..., como si ...

� ejemplificación:

por ejemplo, tales como ..., en otras palabras, o sea, a saber:..., es decir,

� conclusión:

por lo tanto, como / en consecuencia, entonces, luego,

como resultado, de manera que..., de modo que ... , por eso,

por esta razón, por consiguiente, de este modo,

� razón, origen o causa:

ya que..., puesto que..., porque..., debido a ...,

por esta razón / este motivo ...

� condición:

si ..., a menos que ..., en caso que ...

� finalidad o propósito:

para... , a fin de que ..., para que...

� el análisis de la estructura de un texto,

� la reconstrucción del mismo.


11

� adición:

y…, además, también, tampoco

� contraste:

aunque..., a pesar de..., pero ..., aún cuando..., incluso si..., sin embargo,

no obstante, por el contrario, al contrario, en cambio, en vez de ..., a diferencia

de..., mientras que ...

� alternativa:

o…, en lugar de ...; en vez de ...,

Actividad 7: Ordenemos juntos los siguientes párrafos que corresponden al texto: Los hongos,

¿animales o vegetales? Indica qué señales de transición te permitieron el ordenamiento.

Los hongos, ¿animales o vegetales?

Puesto que poseen simultáneamente rasgos animales, son considerados en la actualidad como un

grupo aparte, independiente de los dos grandes reinos.

Sin embargo, y al igual que los animales, los hongos no realizan fotosíntesis, es decir, son heterótro-

fos. Algunos hongos tienen esporas con medios de locomoción propios. Otra característica compartida con el

reino animal es la presencia de glucógeno como reserva celular.

Los hongos son organismos que presentan características muy peculiares. Por su aspecto parecen

plantas. De hecho, sus células poseen una pared celular, aunque no de celulosa sino de quitina.

Fuente: Gisper C., J. Gay y J. Vidal 1999 Enciclopedia Didáctica de Ciencias Naturales. España: OCEANO Grupo Editorial, S.A.

Actividad 8: Ordena los siguientes párrafos que corresponden al texto: La contaminación at-

mosférica. Observa qué señales de transición te permitieron el ordenamiento.


12

La contaminación atmosférica

La llamada lluvia ácida, producida por ciertos agentes contaminantes como el dióxido de azufre y

los óxidos de nitrógeno que reaccionan en la atmósfera con el agua de lluvia y producen ácidos; atenta contra

muchos lagos y bosques. La lluvia, que es cada vez más ácida, ayudada por los vientos, alcanza extensas zo-

nas. En algunos lagos la vida ha desaparecido por el aumento de la acidez de sus aguas y este efecto también

es el responsable de la caída prematura de las hojas de algunos árboles.

Los efectos de la contaminación son muy diversos y entre ellos se pueden mencionar desde aquellos

que afectan principalmente a la salud, como trastornos respiratorios y circulatorios y algunos tipos de cánce-

res; hasta trastornos en el medio ambiente.

Finalmente, otra consecuencia, que tal vez nos resulte menos nociva porque no atenta contra la vida,

es el llamado mal de piedra. Este efecto pone en peligro a muchos monumentos históricos ya que, contami-

nantes de la atmósfera tales como el trióxido de azufre o el ácido carbónico convierten en yeso edificios de

mármol o caliza. De esta manera, podemos decir que también la contaminación ambiental pone en grave pe-

ligro al patrimonio cultural de la humanidad.

La contaminación de la atmósfera se produce cuando el aire sufre un cambio en su composición

química o se contamina con sustancias extrañas. Las causas del enrarecimiento del aire son numerosas y en-

tre ellas se pueden mencionar, por ejemplo, las fábricas, las calefacciones y los motores de los vehículos. En

el aire se pueden encontrar además del humo, polvo y muchas otras partículas, también gases venenosos,

como el dióxido de azufre, el monóxido de carbono y el óxido nítrico.

Otro efecto perjudicial es el causado por el dióxido de carbono que contamina la atmósfera dejando

pasar la luz solar e impidiendo que el calor de la superficie de la Tierra se disipe. Este fenómeno se conoce

como efecto invernadero y su consecuencia es que produce un aumento en la temperatura de la atmósfera.

Este excesivo calentamiento podría resultar catastrófico si llegara a ser la causa de la fusión de los casquetes

polares.

Fuente: Gisper C., J. Gay y J. Vidal 1999 Enciclopedia Didáctica de Ciencias Naturales. España: OCEANO Grupo Editorial, S.A.


13

Actividad 9: Ordena los siguientes párrafos que corresponden al texto: Prueba del tiempo de re-

acción. Observa qué señales de transición te permitieron el ordenamiento.

Prueba del tiempo de reacción.

Deduzca una relación para el tiempo de reacción de María en términos de esta distancia.

José, otro compañero de su grupo de estudio, sostiene una regla graduada de un metro de longitud vertical-

mente sobre la mano de María, con el extremo inferior entre los dedos pulgar e índice de la misma.

Si la distancia es de 18,6 cm, ¿cuál es el tiempo de reacción de María?

Al ver que José suelta la regla, María la sujeta con esos dos dedos.

Esta experiencia le permitirá medir el tiempo de reacción de María una de las integrantes de su grupo de es-

tudio.

Se puede calcular el tiempo de reacción por la distancia que cae la regla, leída directamente en la escala en el

punto en que María la sujetó.

Fuente: Sears F., M. Zemasky, H. Young y R. Freedman 1999 Física Universitaria, Novena Edición. México: Addison Wesley Longman de México, S.A. de CV.

Estrategia Nº4: (S-Q-A) Sé – Quiero saber – Aprendí

Estrategia para relacionar saberes previos e incorporar nuevos.

1er paso: Dividir una hoja en tres columnas:

S Q A Lo que sé Lo que quiero saber Lo que aprendí


14

2do paso: En grupos o individualmente, completar la columna de la derecha, intentando recordar la

mayor cantidad de información posible.

3er paso: Pregúntate qué quieres aprender y completa la columna central.

4to paso: Lee el texto. Durante la lectura, marca con signos + ó – las anotaciones de la columna de

la derecha, según sus datos sean correctos o incorrectos. (+: correcto; –: incorrecto).

5to paso: Observa la columna del centro. Marca con una tilde (��) los conceptos que aprendiste, y

con una (x) los conceptos cuyas respuestas no estaban en el texto. Según tu necesidad de estu-

dios, deberás seguir investigando en otras fuentes para encontrar las respuestas a los ítems que

marcaste con (x).

Actividad 9: Lee el texto Las secciones cónicas, y aplica la estrategia S-Q-A

Las secciones cónicas

Se conocen como secciones cónicas aquellas curvas que pueden obtenerse al cortar un cono de dos

mantos con un plano, como se muestra en la figura. Las cónicas generales son:

• La elipse, que se obtiene al cortar un cono con un plano cuya inclinación es menor al ángulo que forma

la superficie lateral con la base. • La parábola, que se obtiene al cortar el cono con un plano cuya inclinación es la misma que la de la su-

perficie lateral del cono. • La hipérbola, que se obtiene al cortar el cono con un plano cuya inclinación es mayor al ángulo que for-

ma la superficie lateral del cono con la base. Observa que, en este caso, el plano corta a los dos mantos del cono.

También podemos considerar como casos particulares de cónicas:

• El círculo; caso particular de la elipse, cuando el plano corta al cono horizontalmente.

elipse parábola hipérbola


15

• Dos rectas que se cortan; caso particular de la hipérbola, cuando el plano de corte es vertical y pasa por el vértice del cono.

• Un punto, cuando el plano corta al cono únicamente en el vértice. • Una recta, cuando el plano es tangente al cono.

Los últimos tres casos se llaman cónicas degeneradas.

círculo punto recta dos rectas que se cortan Las definiciones geométricas de las cónicas no resultan prácticas para muchas aplicaciones. Con el uso

de la geometría sintética es posible probar que estas definiciones son equivalentes a otras que están dadas en términos de distancias y que permiten obtener propiedades y aplicaciones de ellas.

Así podemos definirlas de la siguiente manera:

• Una parábola es el conjunto de los puntos del plano que equidistan de una recta fija y un punto fijo que

no está en ella. • Una elipse es el conjunto de los puntos del plano cuya suma de distancias a dos puntos fijos es constante. • Una hipérbola es el conjunto de los puntos del plano cuya diferencia de distancias a dos puntos fijos es

constante.

La geometría analítica toma estas definiciones y las combina con el álgebra; así todas las cónicas pueden representarse mediante ecuaciones de segundo grado en dos variables, y recíprocamente, toda ecuación de segundo grado describe una cónica o un caso degenerado de alguna de ellas.

Una cónica en R (números reales) es el conjunto solución de una ecuación del tipo: A x2 + B y2 + C xy +D x + E y + F = 0

Donde, si C = 0, el tipo de cónica depende del producto A. B, entonces: si: i) A. B = 0 tipo parabólico.

ii) A. B < 0 tipo hiperbólico. iii) A. B > 0 tipo elíptico.

Las cónicas con centro son de tipo hiperbólico o elíptico, y las sin centro son de tipo parabólico.

Fuente: Adaptado de Oteyza E., E. Osnaya, C. Garciadiego, A. Carrillo Hoyo y A. Ramirez Flores 2001 Geometría Analítica y Trigonometría, Primrea Edición. México: PearsonEducation de México, S.A. de CV.


16

Estrategia Nº5: Organizadores gráficos. Ayudan a transformar la información de una forma a otra.

Mapas conceptuales

Un mapa conceptual es una representación concreta de las relaciones entre ideas. Es un es-

quema organizativo de los componentes supraordinados y subordinados de un concepto. Es útil

para organizar la información para un examen o informe.

Retomando el texto GEOMETRÍA, se puede proceder de la siguiente manera:

a- Se realiza un subrayado selectivo.

b- Se realiza un diagrama.

Los diagramas se pueden realizar con distintas figuras geométricas, o con colores distin-

tos. A partir de ellos es muy fácil hacer una presentación oral.

geometría

cuerpos

figuras

círculo

triángulo

cuadrado rectángulo

no rodantes

rodantes

esferas cilindros

pirámides cubos

prismas

� Mapas conceptuales.

� Mapas secuenciales.

� Diagramas de Venn.

� Técnicas de resumen.


17

Actividad 10: Lee el texto El sistema solar y realiza un mapa conceptual.

El Sistema Solar El sistema solar comprende el conjunto de planetas, con sus respectivos satélites, que giran alrededor del Sol. Está formado, pues, por una sola estrella, el Sol, y nueve planetas: Mercurio, Venus, la Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno y Plutón. Los planetas son cuerpos apagados que giran alrededor del Sol en dirección opuesta a la de las agujas del reloj, describiendo órbitas muy poco elípticas y todas en el miso plano. Todos los planetas presentan además movimientos de rotación en la dirección de giro antes indicada, salvo Venus y Urano, que lo hacen en sentido contrario. Los satélites son cuerpos que giran en torno a algún planeta. En algunos planetas, como Júpiter o Saturno, su número es elevado: 16 y más de 20, respectivamente. Otros planetas, sin embargo, carecen de ellos, como es el caso Mercurio y Venus. Aparte de estos objetos de considerable tamaño, el sistema solar incluye otros, denominados cuerpos

menores: los asteroides, los meteoritos y los cometas. Los asteroides son “planetas” de mucho menor tamaño que giran alrededor del sol describiendo órbitas elíp-ticas. La mayor parte de estos se encuentran situados entre las órbitas de Marte y Júpiter. El asteroide que tiene mayor tamaño es Ceres, con un diámetro de 1018 km. De la variación que experimenta el brillo de los asteroides se deduce que su forma debe ser muy irregular. Los meteoritos son pequeños fragmentos de roca, que describen órbitas muy elípticas y viajan por el espacio interplanetario a una velocidad de 10 a 40 km por segundo. Sólo se detectan cuando la Tierra se interpone en su ruta: al entrar en la atmósfera se calientan debido al rozamiento con el aire y la enorme cantidad de calor desprendido hace que estallen, momento en que aparece en el cielo una línea brillante, conocida vulgarmente con el nombre de estrella fugaz. No se trata realmente de estrellas sino de meteoritos incandescentes. Únicamente los meteoritos de gran tamaño sobreviven al rozamiento con la atmósfera y llegan a la superficie de la Tierra. Según su composición, los meteoritos se dividen en tres grupos: los metálicos, compuestos de hierro y níquel; los rocosos, formados por oxigeno, hierro y silicio; y otros, con una composición intermedia entre los anteriores. Se cree que los meteoritos proceden de la fragmentación de cuerpos de mayor tamaño, como los asteroides. Los cometas son pequeños astros que se encuentran más allá de la órbita de Plutón. Cuando se acercan al Sol adquieren la apariencia de una estrella con cola, y pueden distinguirse varias regiones: un núcleo de aspecto puntual muy brillante; la cabellera que rodea al núcleo y junto con él forma la cabeza; y tras ésta se extiende la cola, orientada siempre en sentido opuesto al Sol. Actualmente se cree que los cometas son masas pocos densas de rocas, polvo y nie-ve. Al acercarse al Sol, su radiación provoca la vaporización de la zona más externa del cometa, formándose la cola de gases que se ionizan y comienzan a producir luz. El polvo del cometa también se desprende por lo que se forma una se-gunda cola. Algunos cometas se alejan para siempre del sistema solar, pero otros describen órbitas elípticas y regresan periódicamente a las proximidades del Sol, como es el caso del cometa Halley. Fuente: Gisper C., J. Gay y J. Vidal 1999 Enciclopedia Didáctica de Ciencias Naturales. España: OCEANO Grupo Editorial, S.A.

Mapas secuenciales

Un mapa secuencial muestra el orden o la secuencia con que sucedió un hecho, se realiza una ta-

rea, se arribó a una teoría, o acontecimientos en la vida de una persona.


18

Ejemplo:

Cómo resolver un problema matemático

Primeramente, lee el problema. Si luego de la primera lectura no lo hallas comprensible, reléelo. Luego de comprender el problema planteado identifica qué información puedes hallar. Escríbela. Busca palabras que indiquen qué operaciones realizar y resáltalas. Descarta todo información adicional. Comienza a resolver el problema. ¿Obtuviste la respuesta?. Si respondiste la pregunta planteada, analiza si tu respuesta suena plausible, si no, vuelve a intentar otra solución. Si tu respuesta te parece razonable, controla tu trabajo para ver si hay algún error. Si detectaste errores, vuelve a resolver las operaciones, si no detectaste ninguno ¡Felicitaciones! Entrega tu tra-bajo al profesor.

1. Lee el problema

2. ¿Tiene sentido?

3. ¿Qué respuesta/s debes hallar?

NO

SI

4. Busca palabras que indiquen operaciones

5. Descarta información adicional

6. Resuélvelo

7. Hallaste la/todas las respuesta/s que se te pi-

de/n? (ver 3)

8. ¿La/s respuesta/s es/son razonable/s?

9. Controla tu trabajo, ¿hay errores?

escríbela

resáltalas

Trabaja de a un paso por vez

10. ¡¡¡Resuelto!!!

NO

NO

SI


19

Actividad 11: Lee el texto Modelo Atómico, y completa el esquema secuencial.

Modelo Atómico

El conocimiento de la estructura de la materia ha ido avanzando lentamente desde que Dalton recu-peró la vieja teoría atomística de Demócrito hasta las concepciones actuales basadas en los diversos niveles de orbitales electrónicos. Dalton basándose en hechos experimentales, construyó una teoría científica en la que se postulaba la indivisibilidad atómica. Sin embargo, a fines del siglo XIX, diversas experiencias sugirie-ron que el átomo era divisible es decir se hallaba constituido por otros corpúsculos. A partir de ello, J. Thom-son concibió al átomo como una esfera cargada positivamente en cuyo interior se hallaban electrones en mo-vimiento. En 1910, el físico británico Rutherford llegó a la conclusión de que la carga eléctrica positiva del átomo, la de mayor peso, estaba concentrada en un pequeño volumen, que denominó núcleo, admitiendo que los electrones giraban alrededor del mismo en trayectorias circulares. Por la misma época otros estudios permitieron averiguar que no puede hablarse de órbitas plenamente definidas, sino que sólo cabe calcular la probabilidad, de que un electrón se halle en un cierto instante en un lugar determinado. Actualmente, las ide-as acerca del átomo siguen estas pautas. Sin embargo, desde un punto de vista pedagógico elemental se ense-ñan todavía los modelos de Rutherford y de Bohr porque son más fáciles de comprender y porque en base a ellos se entenderán mejor las concepciones más avanzadas.

El eminente científico norteamericano Lord Ernest Rutherford (1871-1937), ideó un modelo planeta-

rio según el cual el átomo está constituido por núcleo y corteza. El núcleo contiene carga eléctrica positiva y casi toda la masa atómica, y está formado por protones (el protón es una partícula eléctricamente positiva que fue descubierta por Rutherford) y por neutrones (partícula eléctricamente neutra, prevista teóricamente por Rutherford y descubierta por Chadwick). La corteza posee carga negativa y masa muy reducida, y se halla integrada por electrones que giran alrededor del núcleo en órbitas circulares (algo parecido a los plane-tas en su movimiento alrededor del sol).

La objeción más seria que recibió este modelo, y que obligó a su abandono, fue la de que, según las

leyes físicas clásicas, el electrón, poseedor inicialmente de una cierta cantidad de energía, la iría perdiendo en forma de ondas electromagnéticas, lo que acabaría provocando la precipitación de dicha partícula sobre el núcleo. De este modo, el átomo, como tal, quedaría destruido, contrariamente a lo que ocurre en la realidad.

Para superar esta objeción, el gran físico danés N. Bohr recurrió a la denominada teoría de los cuan-

tos, formulada por el alemán M. Planck. Según la concepción de Bohr, los electrones sólo pueden circular al-rededor del núcleo atómico en ciertas órbitas circulares, cumpliéndose que mientras el electrón se halla en

una de estas órbitas no emite energía. La emisión de energía tiene lugar únicamente cuando el electrón salta de una órbita de mayor nivel energético a otra de menor nivel, es decir de una órbita más alejada de núcleo a otra más cercana a éste.

La hipótesis de Bohr fue rápidamente aceptada, pero pronto requirió ciertas modificaciones para ex-

plicar las nuevas observaciones. La más importante fue la de Sommerfeld, que a fin de permitir la introduc-ción de un nuevo concepto, el desdoblamiento de cada nivel de energía en subniveles, introdujo la elipticidad de las órbitas.

La concepción de Bohr-Sommerfeld tiene un carácter intuitivo, pero no explica suficientemente los

fenómenos observados. Por ello ha debido abandonarse por otro modelo, mucho más difícil de comprender, que se basa en el concepto matemático de probabilidad. Dicho modelo afirma que no se puede fijar con exac-titud en qué punto se encuentra un electrón; no obstante, sí se puede prever en qué región del espacio el electrón se hallará muy probablemente en un instante determinado. A esta región se la denomina orbital.

En resumen el electrón no circula por una órbita sino que se mueve alrededor del núcleo en una re-

gión del espacio denominada orbital, produciendo una nube electrónica negativa. Fuente: Gisper C., J. Gay y J. Vidal 1999 Enciclopedia Didáctica de Ciencias Naturales. España: OCEANO Grupo Editorial, S.A.


20

Diagramas de Venn (intersección)

Modelo Atómico

Dalton

J. Thomson (fines Siglo XIX)

Rutherford (1910)

Bohr

Actualmente

� Esta estrategia se basa en el concepto de inter-

sección.

� Permite distinguir similitudes y diferencias.


21

Actividad 12: Lee el texto Propiedades de los fluidos y completa el siguiente diagrama de Venn.

Propiedades de los Fluidos

Los fluidos son los cuerpos cuyas moléculas tienen la propiedad de moverse, las unas con relación a

las otras, bajo la acción de fuerzas de mínima magnitud, tienen la capacidad de expandirse, fluyen.

Los fluidos se subdividen en líquidos y gases. Los líquidos tienen las moléculas más cercanas (alta

densidad) y toman la forma del recipiente que los contiene, cambiando su forma con la del recipiente y ocu-

pando la parte más bajas de éstos, pero conservando su volumen prácticamente constante.

Los gases ocupan todo el volumen del recipiente que los contiene, aunque sean colocados en reci-

pientes de diferente volumen. Su pequeña densidad y alta compresibilidad son características importantes.

Fuente: Azevedo Netto J y G. Acosta Alvarez 1976 Manual de Hidráulica. México: Harla S.A. de CV.

Actividad 13: Retoma el texto Secciones cónicas y analízalo usando la estrategia Diagrama de

Venn (intersección)


22

Técnicas de resumen.

Hacer un resumen implica la comprensión del texto, el cual se vuelve fácil de recordar.

Los resúmenes pueden hacerse luego de la aplicación de estrategias ya trabajadas tales como:

� Subrayado / resaltado

� Jerarquización de conceptos

� Organizadores gráficos

� Mapas secuenciales

� Diagramas de Venn, o

con una guía de las que se presentan a continuación:

Guías para resúmenes:

A) Cuadros

Identificación del tema ¿Cómo empieza el párra-fo / la sección / el capítu-lo?

¿De qué se trata? ¿Qué presenta / demuestra / explica?

¿Cómo termina?

Actividad 14: Lee el capítulo N° 5 del libro Física Recreativa de Perelman (incluido al final de la

cartilla) y completa el siguiente cuadro. Realiza el fichado del libro.

Identificación del tema ¿Cómo empieza el párra-fo / la sección / el capítu-lo?

¿De qué se trata? ¿Qué presenta / demuestra / explica?

¿Cómo termina?


23

B) Marcos para resumir textos en los que se presentan:

� una descripción:

Actividad 15: Retoma el texto El sistema Solar y describe:

a) ¿Qué es un asteroide?

b) ¿Qué es un cometa?

� una comparación

Actividad 16: Retoma el texto El sistema Solar y compara los planetas con los asteroides

� una secuencia

Actividad 17: Retoma el texto Modelo atómico e indica cómo su concepción cambió a través del

tiempo.

� un problema - solución

Actividad 18: Retoma el texto Modelo atómico y explica por qué las órbitas de los electrones no

podían ser circulares completando el siguiente esquema .

En un principio Rutherford creía que _____________________________, pero según la Mecáni-

ca Clásica ___________________, entonces N. Bohr postuló que _____________________ .

� relación causa – efecto

Un __________ es un tipo de __________ que __________.

(a) __________ y (b) __________ son similares porque ambos __________, pero son distintos

porque (a) __________ mientras que (b) __________.

__________ comienza con __________, continúa con __________ y termina con __________ .

__________ quería __________, pero __________, entonces __________ .

__________ sucede __________ porque __________ .


24

Actividad 19: Retoma el texto La contaminación atmosférica y explica por qué ocurre el denomi-

nado mal de piedra. Utiliza el siguiente esquema.

_________________________ sucede a causa ______________________________ porque

éstos __________________________________.

Bibliografía:

1. Santa, C. M.; L. T. Havens; E. M. Maycumber. 2° Edición 1996. Project CRISS. Kendall-Hunt Pub-

lishing Company. Iowa, US.

2. Mauiztegui, A. Y Sábato, J. Introducción a la Física. Ed. Kapelusz, 8º edición, 1965.

3. Perelmann, Y. Física Recreativa. Ed. Martínez Roca, S.A. 1971.

4. Maiztegui, A. Y Sábato, J. Física I. Editorial Kapeluz. 1997.

5. Papas, Theoni. El Encanto de la Matemática. Editorial Zugarto Ediciones. 1997.

6. Apostol, Tom. Calculus, Volúmenes I y II.. Editorial Reverté, S.A.1979.

7. Asimov, Isaac. Cronología de los Descubrimientos. Editorial Ariel, S.A. 1992.

8. Gisper C., J. Gay y J. Vidal 1999 Enciclopedia Didáctica de Ciencias Naturales. España: OCEANO

Grupo Editorial, S.A.

9. Oteyza E., E. Osnaya, C. Garciadiego, A. Carrillo Hoyo y A. Ramirez Flores 2001 Geometría Analíti-

ca y Trigonometría, Primrea Edición. México: PearsonEducation de México, S.A. de CV.

10. Sears F., M. Zemasky, H. Young y R. Freedman 1999 Física Universitaria, Novena Edición. México:

Addison Wesley Longman de México, S.A. de CV.

11. Romanelli, L. y A. Fendrik 2001 Física. Perú: Quebecor Perú S.A.

“me preparo para estudiar en la sede” · 2011-10-21 · metas propias de lectura y recrean el...

Documents