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II Dimensiones de la intervención motivacional en el aula: la Tarea, la Autoridad y el Reconocimiento (TAR)

DOCUMENTO BASE

La intervención motivacional en el aula

MÓ

DULO

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• Objetivos ........................................................................................................... 4

1. Preparar, presentar y supervisar la tarea ...................................................... 5

1.1. Introducción: una muestra de realidades educativas ............................ 5

1.2. Diseñar la tarea ....................................................................................... 7

1.2.1. Preparar tareas multidimensionales es mejor para la orientación al aprendizaje ............................................... 8

1.2.2. Fragmentar la tarea facilita el aprendizaje y la motivación ...... 91.2.3. Retos moderados y motivación: otra conexión dialéctica ......... 11

1.3. Presentar propuestas .............................................................................. 13

1.3.1. Activar la curiosidad no está de más ........................................... 141.3.2. Enfatizar la utilidad puede ser útil ............................................. 151.3.3. Los conocimientos previos deben ser y estar activados ............. 16

1.4. Primeros pasos en la supervisión ............................................................. 17

1.4.1. Mensajes orientados al proceso ................................................... 171.4.2. La coherencia en la actividad docente: acción y discurso .......... 17

2. Ganar y gestionar la autoridad.Practicar el reconocimiento ............................................................................ 20

2.1. El clima social: un concepto clave .......................................................... 20

2.2. Formas de gestionar la autoridad .......................................................... 20

2.2.1. Modelos de gestión autoritarios ................................................. 212.2.2. Modelos de gestión permisivos ................................................... 212.2.3. Modelos de gestión democráticos .............................................. 212.2.4. Valoración final en torno a los modelos de gestión .................. 22

2.3. ¿Cómo conseguir ser un profesor colaboradoro democrático en el aula? ..................................................................... 22

2.3.1. Acciones dirigidas a los estudiantes ............................................ 222.3.2. Acciones dirigidas al comportamiento del profesor .................. 23

2.4. Normas, metas y propósitos del mundo educativo ............................... 26

2.4.1. De carácter explícito .................................................................... 262.4.2. De carácter implícito .................................................................... 262.4.3. Normas, metas y eficacia docente ............................................... 27

2.5. La necesidad de reconocimiento para podery querer aprender ................................................................................... 27

2.6. ¿Es siempre bueno elogiar y reconocer? ............................................... 28

2.6.1. ¿Qué elogiar? ............................................................................... 302.6.2. ¿Cómo deben ser los reconocimientos? ...................................... 312.6.3. ¿Dónde elogiar? ........................................................................... 322.6.4. ¿Cuándo elogiar? ......................................................................... 33

ÍNDICE

3. El discurso educativo, sus métodosy la motivación ................................................................................................ 35

3.1. El discurso: una importante fuente de enseñanza ................................ 35

3.2. El docente como agente del discurso .................................................... 36

3.3. El contenido de los mensajes transmitidos ............................................ 38

3.3.1. Los contenidos .............................................................................. 383.3.2. Los recursos retóricos y la gramática del discurso educativo .... 39

3.4. ¿Cómo recibe y asimila el alumno los discursos del aula? .................... 43

3.4.1. El proceso de recepción ............................................................... 433.4.2. La asimilación o interiorización:

el camino hacia la apropiación y el aprendizaje ......................... 44

3.5. Las categorías motivacionales del discurso en el aula ............................ 46

3.5.1. El docente como agente del discurso ........................................ 473.5.2. El contenido de los mensajes que el docente transmite

en el aula ........................................................................................ 483.5.3. La retórica y la gramática de los discursos .................................. 49

• Resumen ........................................................................................................... 52

• Glosario ............................................................................................................. 54

• Anexo:

1. Claves de respuesta a las actividades ........................................................ 58

2. Piezas de Tangram ...................................................................................... 61

• Bibliografía ....................................................................................................... 62

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Al finalizar el presente módulo, el alumno deberá haber alcanzado los siguientesobjetivos:

1. Tomar conciencia de que el diseño de las tareas escolares tiene importantesinfluencias sobre la respuesta motivacional de los alumnos, y adquirir cono-cimientos sobre cómo plantear actividades educativas de naturaleza multidi-mensional, fragmentable y que impliquen un reto moderado para el mayornúmero posible de alumnos.

2. Aprender a activar la curiosidad y los conocimientos previos de los alumnosen el momento de presentarles las tareas que han de realizar.

3. Comprender que desde un punto de vista motivacional es más importanteque los alumnos disfruten con el proceso de resolución de las labores escola-res a que se preocupen únicamente por llegar al resultado final.

4. Conocer qué implicaciones motivacionales se derivan del clima social del aula,así como de la gestión de la autoridad en clase, y describir en qué consistenlos principales modelos que en este último aspecto pueden utilizar los docen-tes (autoritario, permisivo y democrático).

5. Adquirir herramientas para aplicar estrategias que permitan mejorar el con-trol sobre el clima social del aula.

6. Reflexionar sobre el uso de elogios y reconocimientos como formas que pue-den facilitar o perjudicar la motivación y el aprendizaje en el aula según sudistribución.

7. Identificar los aspectos personales del docente que intervienen en una buenacomunicación y transmisión del contenido educativo.

8. Reflexionar sobre la influencia que puede ejercer el discurso educativo en larespuesta motivacional de los alumnos, tanto por los contenidos que se trans-miten como por la forma de hacerlo.

9. Comprender los procesos psicológicos implicados en la recepción y asimila-ción de mensajes educativos por parte de los alumnos ante el discurso delprofesor.

10. Conocer un conjunto ordenado y sistematizado de categorías de análisis deldiscurso que operativizan los aspectos anteriormente mencionados.

OBJETIVOS

Preparar, presentar y supervisar la tarea

1.1. Introducción: una muestra de realidades educativas

• Elvira es profesora de Educación física en un colegio que está regido por unacongregación religiosa y ubicado en las afueras de una gran ciudad, en una ur-banización para gente acomodada. Es un lunes de otoño y cuando Elvira se di-rige hacia su trabajo siente una cierta nostalgia de los días largos y calurososdel verano. Pensar en el grupo con el que va a tener su primera clase no es quele ayude mucho a entonarse. Treinta adolescentes de entre quince y dieciséisaños, bastante menos animados que ella a empezar la semana, no constituyenel mejor incentivo.

Esta mañana le toca introducir las rutinas deportivas básicas que se presentandentro de los objetivos para este curso y tiene previsto hacerlo como lo ha he-cho en anteriores ocasiones. Para que nos entendamos: suele llevar preparadasal menos dos opciones –un par de modalidades deportivas– para que los alum-nos elijan. A continuación, hace una primera y somera evaluación con el fin deestablecer dos o tres niveles de habilidad dentro de cada especialidad deporti-va. Habitualmente trabaja con fútbol sala y baloncesto, aunque ha habidoaños que ha tenido un grupo con balonvolea o balonmano. A partir de ese mo-mento establece un conjunto de objetivos para cada uno de los grupos que seforman según sus habilidades, procurando que todos cumplan los mínimos exi-gidos pero adaptados a sus niveles actuales. De vez en cuando completa las ac-tividades con partidillos para cada especialidad deportiva entre equipos queorganiza mezclando a los componentes de los diferentes niveles.

• Alfonso terminó sus estudios musicales sin que su sueño de ganarse la vida ven-diendo sus obras y organizando conciertos tuviese muchos visos de hacerse rea-lidad. Lo suyo era la guitarra clásica y llevaba varios años componiendo y delei-tando a parientes y amigos en reuniones más o menos numerosas. Pero de ahíno había pasado. Así que cuando el ayuntamiento del pueblo donde vivía con-vocó una plaza de profesor de guitarra para clases extraescolares de niños yadolescentes, no lo dudó y presentó su candidatura. Le citaron para una entre-vista y, después de oírle tocar, le seleccionaron a pesar de su poca experienciacomo profesor.

Por aquel entonces tuvo la suerte de conocer a un profesor que ya había pasa-do por lo mismo y pudo consultarle algunas de las dudas básicas que le surgíana la hora de abordar su trabajo. La receta básica consistía en evaluar los dife-rentes niveles, agrupar a los niños que tuvieran un nivel parecido –indepen-dientemente de la edad– y ofrecerles materiales acordes con sus habilidadespero, en la medida de lo posible, procurando que cada uno de ellos pudiera es-tudiar las piezas o ejercicios que más les gustaran. Cuando planteó estas ideasa la persona que supervisaba las clases, ésta le animó a que procediera comoconsiderase oportuno, y así lo hizo.

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UNIDAD 1

• Claire, de padre español y madre estadounidense, es profesora de Inglés en uncolegio público de Educación Infantil y Primaria situado en una zona céntricade una ciudad de tamaño medio. Aunque su vocación original no tenía nadaque ver con la docencia –le hubiera gustado vivir de la literatura–, la vida lehabía hecho descubrir que disfrutaba revelando los misterios del inglés a los ni-ños y niñas con los que le tocaba trabajar año tras año. Llevaba ya varios cursosseguidos en el mismo centro y empezaba a tener la gratificante experiencia deseguir a sus estudiantes a lo largo de todo el proceso educativo.

Hace poco una sobrina suya se ha incorporado también como profesora en uncolegio privado y le ha pedido consejo sobre cómo organizar sus clases. Aun-que habían hablado de ello en anteriores ocasiones y Claire le había contadomultitud de anécdotas, ahora le ha vuelto a resumir en pocas palabras sufórmula particular de impartir enseñanza: jugar con los diferentes niveles quese puedan constatar en cada curso. Eso, junto con una oferta variada de tareaspara cada objetivo, de manera que los estudiantes puedan elegir en algunamedida, constituye el verdadero secreto de su didáctica.

El motivo que nos ha guiado a presentarle estos breves relatos de escenas educa-tivas es que le parecieran, no tanto de gran calidad literaria, como, sobre todo,verosímiles. Es decir, que crea que no son relatos de didáctica ficción. Vamos, quepiense que existen personas que enseñan esas materias –Educación física, Músicae Inglés– del modo que se describe, un modo prácticamente idéntico en los trescasos.

Pues bien, en este módulo intentaremos demostrarle que:

• Esta manera de plantear la enseñanza:

a) Se puede aplicar a cualquier disciplina y en cualquier nivel educativo.b) Produce mayor motivación por el aprendizaje que otras didácticas.c) No conlleva mucho más trabajo.

• Y que usted puede obtener también muy buenos resultados trabajando con es-ta metodología.

Hagamos ahora un poco de flash-back en la historia de nuestro sistema educati-vo. Transpórtese por un momento a la Hispania de final del primer siglo de nues-tra era –cuando todavía el monje Dionisio no había tenido la idea de contar losaños –de numerar las fechas– a partir del nacimiento de Cristo.

Por aquella época, Quintiliano, nacido en Calahorra, había conseguido que sufama como profesor de oratoria se extendiera hasta la ciudad eterna y, conello, que le llegaran interesantes ofertas para enseñar su arte –su técnica, diríanlos griegos– a los hijos de importantes personajes de las clases patricias. Alcanzótanto prestigio como profesor que decidió poner todos sus saberes por escri-to en su Institutio Oratoria (La enseñanza de la oratoria), aparecida el mismoaño de su muerte (96 d.C.) y considerada como el primer libro de reflexionespedagógicas de la historia de Occidente. En realidad, se trata de una obra for-mada por doce «ladrillos», bastante difíciles de digerir. En el primero de ellos serecogen una serie de reflexiones sobre cómo educar e incluye un apartado paraconvencer al lector de las bondades de enseñar a un grupo de estudiantes a lavez, frente a la costumbre romana más partidaria de impartir una instrucciónindividual.

Este planteamiento de la enseñanza en grupo se asumió más o menos rápida-mente –otras, como el abandono del castigo físico, tardaron mucho más– y, trasla consolidación de los sistemas públicos de instrucción en Occidente, quedó ab-solutamente integrado en la enseñanza.

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Pero la idea de enseñar a un grupo a la vez no conllevaba enseñar a un grupo quetuviera un nivel de conocimientos homogéneo. Todo lo contrario, Quintiliano vis-lumbraba ya las potencialidades didácticas de la educación entre iguales con dife-rentes grados de conocimiento y habilidad oratoria. Las escuelas unitarias –conaprendices de muy diferentes edades y niveles de conocimiento– fueron el únicomodelo de escuela hasta bien entrado el siglo XIX. Sólo cuando se empezó a alfabe-tizar a las masas trabajadoras surgió la idea de crear aulas con grupos –de hastaochenta alumnos– del mismo nivel o grado. Pero eso ocurría en las grandes concen-traciones urbanas. La escuela rural continuó siendo unitaria y diversa hasta, podría-mos decir, anteayer.

¿Qué por qué le contamos estas batallas del «abuelo» pedagogo? Para que nopiense que la actual organización escolar es inherente a la enseñanza, sino queresponde a un modelo históricamente condicionado por determinadas necesida-des sociales. La mejor manera de conseguir hacer homogéneo el nivel de todoslos futuros ciudadanos de un país con un sistema de enseñanza público, universaly gratuito durante los primeros años, es agruparlos en función de su año de naci-miento. Bueno, si no la mejor, al menos es una de las maneras posibles de hacer-lo. Pero todo eso ha generado una inercia de la que es difícil sustraerse.

En la reforma de las enseñanzas llevada a cabo en España en la década de los no-venta del siglo XX, se postula una visión del sistema educativo al servicio del ciu-dadano en formación con una escolarización obligatoria de los 6 a los 16 años,edad de acceso al mercado de trabajo, y ello se hace a través de una opción nosegregadora: los que van a seguir estudiando y los que no, se escolarizan juntosdurante toda la etapa obligatoria. Como los legisladores eran conscientes de quetal política iba a traer una gran diversidad de alumnado a los centros de ESO,incluyeron una serie de medidas legales para atender dicha diversidad. Algunasde ellas se pueden llevar a cabo sin grandes cambios de fondo –las adaptacionescurriculares no significativas–, mientras que otras implican cambios cualitativosen el currículo del estudiante –las adaptaciones significativas.

Todo lo que vamos a explicarle a continuación ha sido desarrollado por los in-vestigadores en motivación educativa en el contexto de aulas habituales. Sonideas útiles para conseguir una mejor motivación por el aprendizaje en el aulade cualquier nivel educativo. Por supuesto que, aunque no tienen nada que vercon las adaptaciones curriculares significativas, también pueden resultar útilespara casos en los que se hayan adoptado medidas excepcionales con respecto alcurrículo.

1.2. Diseñar la tarea

Le proponemos revisar y analizar dos actividades prototípicas que se correspon-den con contenidos del currículo de Historia en el segundo ciclo de la ESO.

• Actividad 8. Di qué son las ideologías y completa el siguiente cuadro sobre lasprincipales corrientes ideológicas del siglo XIX:

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Ideologías Ideólogos Principales características

Conservadurismo

Liberalismo

Democracia

Socialismo utópico

Anarquismo

Nacionalismo

• Actividad 10. Observa el mapa de Europa en 1815 y compáralo con otro actual. In-dica qué países ocupan actualmente los antiguos territorios del Imperio austro-húngaro, el Imperio ruso y la parte europea del Imperio turco.

¿Ha leído ya esas dos actividades que acabamos de presentar? ¿Qué le parecen? ¿Seha hecho una idea más o menos aproximada de lo que le costaría elaborar las res-puestas? Pues bien, ahora analizaremos cómo podrían modificarse esas tareas pa-ra que a sus alumnos les resulten más atractivas y motivadoras.

1.2.1. Preparar tareas multidimensionales es mejor para la orientación al aprendizaje

Se habrá dado cuenta de que las actividades que acabamos de presentar encajancon un modelo de clase que poco tiene que ver con el que aparecía en los tres re-latos iniciales de este segundo módulo. Es probable que usted piense que no po-dría ser de otra manera ya que ni las materias ni las circunstancias son las mismas.El profesor de Música, en un contexto de actividades extraescolares, no tiene losmismos objetivos ni las mismas presiones que uno de segundo ciclo de ESO. Llevausted toda la razón, pero ello no impide presentar las actividades anteriores demanera que los alumnos puedan trabajar en grupo, elegir aquella tarea que másatraiga su atención sin que se les obligue a terminarlas todas... Más adelante lemostraremos una opción alternativa para ambos ejercicios más acorde con lasideas que le comentamos.

Ya hemos hablado de la lógica que el devenir histórico ha manejado para que loseducadores actuales nos planteemos siempre nuestra labor pensando en una únicaforma de alcanzar unos mismos objetivos, a través de una secuencia idéntica deactividades desarrolladas en el aula y/o fuera de ella. Los alumnos nacidos en elmismo año natural –salvo raras excepciones–, cuando llegan a nuestras manos, hanpasado por los mismos hitos educativos y, más o menos, tienen o deberían tener elmismo grado de preparación para el aprendizaje de aquello que estamos dispues-tos a enseñar. Aun suponiendo que así fuera, la reflexión que nos hacemos es:

• ¿Por qué tienen que hacer todos los estudiantes lo mismo?

• ¿No es posible que alcancen idénticos objetivos en el aprendizaje de una disci-plina haciendo cosas diferentes?

Carol Ames es una profesora de la Universidad de Illinois que ha dedicado granparte de su actividad investigadora a estudiar los efectos de la multidimensionali-dad de las propuestas educativas sobre la motivación por el aprendizaje (Ames,1992). Ese término hace referencia al hecho de que una propuesta de un docentepuede alejarse del clásico esquema: un mismo objetivo � una misma tarea. Este es-quema se considera unidimensional. Expresemos gráficamente esta idea:

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• Se propone un objetivoeducativo.

• Se diseñan varias tareas paraalcanzarlo.

• De esas tareas, los alumnosescogen libremente la que másles interesa realizar.

• Efecto: aumenta la motivaciónde los alumnos por aprender.

Multidimensional

• Se propone un objetivoeducativo.

• Se diseña una única tareapara alcanzarlo.

• Todos los alumnos debenrealizar esa misma tarea.

• Efecto: reduce la motivación de los alumnos por aprender.

Unidimensionalidad

Teniendo en cuenta lo dicho en este apartado, lea ahora la nueva versión de lasactividades que se han planteado anteriormente (p. 7) y piense si le produce sen-saciones diferentes.

• Actividad 8. Di qué son las ideologías y completa uno de los dos cuadros, el que túelijas, sobre las principales corrientes ideológicas del siglo XIX.

Cuando termines busca un compañero o compañera que haya elegido la otra pro-puesta y explicaros lo que habéis hecho cada uno.

• Actividad 10. Observa el mapa de Europa en 1815 y compáralo con otro actual.Elige uno de los tres imperios siguientes –el Imperio austrohúngaro, el Imperio ru-so o la parte europea del Imperio turco– e indica qué países ocupan actualmentesus antiguos territorios.

Al final tendrás que explicar tus hallazgos a otras compañeras y compañeros quehayan elegido imperios diferentes.

1.2.2. Fragmentar la tarea facilita el aprendizaje y la motivación

Suponemos que sabe usted conducir un automóvil. Si todavía no tiene su licencia,da igual, seguro que le han explicado o ha oído hablar en qué consiste eso deponerse al volante. Tanto si ya ha pasado por esa experiencia como si todavía tie-ne que pasar por ella, ¡qué difícil es manejar un coche!, ¿verdad? ¡Cuántas cosas hayque hacer al mismo tiempo! Buceando en nuestra propia trayectoria, recordaremos,además de los gritos desesperados del profesor, un hecho sorprendente. Despuésde las primeras clases en las que ya habíamos aprendido a llevar el volante y a cam-biar las marchas con la palanca, de repente el motor se calaba, empezábamos acometer fallos en el mando de los pedales –coordinación entre embrague, acelera-dor y freno. Y es que no nos habíamos percatado de que al principio, el profesor seocupaba de tener bajo control ese aspecto. Y no sólo eso. También él nos decía cuán-do podíamos pasar o cuándo teníamos que frenar al incorporarnos a la autopista.Afortunadamente, sin embargo, al final del período de instrucción ya éramoscapaces de hacer y coordinar bastante bien todas esas tareas sin ayuda de nadie.

Y es que no se entendería que el primer día de clase, nuestro instructor se limita-ra a pedirnos: «Conduzca usted». Así, en educación tampoco lo hacemos. A nadiele decimos: «Apréndete la asignatura». Preparamos un conjunto de lecciones quese supone van a permitir que el aprendiz, paso a paso, «eleve» su conocimientosobre una determinada disciplina. Pero esta idea, que está clara en un nivel gene-ral para el conjunto de la asignatura, habitualmente la pasamos por alto en el

La clave está en pasar a un esquema con muchas dimensiones: un mismo objetivo � di-ferentes tareas, entre las que cada estudiante pueda elegir. Ese pequeño detalle de laelección permite fomentar la sensación de autonomía, en términos técnicos, de causa-ción personal (ver Huertas, 1997), que es fundamental para el desarrollo de los proce-sos de autorregulación implicados en la orientación motivacional al aprendizaje. Conesta metodología, además de sentirse agente del aprendizaje, el alumno, al elegir –aun-que sea entre un conjunto de cosas que le disgustan–, adquiere un cierto compromisocon la tarea. No es una tarea impuesta de la que es legítimo desvincularse, es la tareaque él eligió.

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Conservadurismo

Liberalismo


Socialismo utópico

Anarquismo

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ACTIVIDADES

1. Elija una de las dos actividades que le presentamos a continuación. Ambas perte-necen a la asignatura de Historia de segundo ciclo de la ESO. Teniendo en cuentalo que se ha explicado hasta ahora en este apartado, trabaje con una de ellas ypiense cómo podría modificarse.

Actividad 6. Describe la singularidad del sistema político británico y explica losmotivos.

Actividad 16. Lee este texto:

«Considerando que la sociedad actual tiene tan sólo por fundamento el anta-gonismo de clases;

trabajo diario. Se nos olvida que cada propuesta que hacemos a los alumnos im-plica, o puede implicar, una secuencia de acciones para alcanzar el objetivo final.

¿Se acuerda de Estrella, la alumna de la clase de Irene Navascués?… Sí, IreneNavascués es la profesora que planteaba el problema de Matemáticas que seresolvía con sistemas de ecuaciones con dos incógnitas. Recordará que esa chicaenseguida se dio cuenta de que sólo había dos posibles caminos para abordar elproblema: a través de ecuaciones con una incógnita o a través de ecuaciones condos incógnitas. Para ella, solucionar el ejercicio consistía en realizar esas dos víasde trabajo y, en suma, llevar a cabo cuatro subtareas en total. Recordará tambiénque habíamos descrito a Estrella como una alumna con una orientación motiva-cional al aprendizaje. Si tenemos presente que tal orientación es algo que se haido construyendo a lo largo de su historia académica, la conclusión que se puedeextraer del caso resulta clara:

• Aprender a fraccionar la tarea es una habilidad que produce motivación alaprendizaje y, viceversa, consolidar este tipo de orientación en los estudiantesles facilita la puesta en marcha de mecanismos de fragmentación.

• ¿Qué ocurre si no lo hacemos?

1.o Los que terminan la tarea adquieren la sensación de que son muy listosporque muy pocos han logrado solucionar la actividad.

2.o Los demás, o bien piensan que son unos torpes, o bien creen que el «profe»pone tareas muy difíciles, lo cual, además, resulta mucho más saludable.

Lo que se consigue a medio plazo es que sólo una minoría –si tiene usted la suer-te de tener alumnos con niveles altos de conocimientos previos– se pongan deverdad a trabajar cuando usted hace una propuesta. ¿Qué hace el resto? En elmejor de los casos, aburrirse.

En la medida en que las tareas y actividades que propongamos a nuestros alumnos yalumnas sean fragmentables o estén fragmentadas, aumentamos su probabilidad deéxito, sus habilidades de pensamiento instrumental estratégico y, por tanto, su orienta-ción al aprendizaje.

Ahora queremos resaltar el hecho de que establecer metas intermedias posibilita al-canzar objetivos parciales y tal consecución invita a persistir en la tarea. Cuanto más sepersiste, más probabilidades hay de conseguir otros objetivos; en resumidas cuentas,mayor es la probabilidad de tener experiencia de éxito. Y es que, aunque no lo haya-mos dicho hasta ahora, una de las cosas que más motiva para el aprendizaje es…¡aprender! Puede que haya alumnos y alumnas que no aprendan porque no están mo-tivados, pero lo que ahora queremos que quede claro es que hay alumnos que no estánmotivados porque no aprenden –porque hace mucho tiempo que dejaron de aprender.

1.2.3. Retos moderados y motivación: otra conexión dialéctica

¿Le gusta a usted pasear? Entonces, ¿por qué no se apunta a hacer la prueba de loscien kilómetros? Puede estar andando durante veinticuatro horas… ¿Le entusiasmael ajedrez? ¿Qué tal jugar diez partidas seguidas contra Kasparov? Fíjese, tener laoportunidad de enfrentarse a uno de los mejores ajedrecistas… ¿Es usted de esaspersonas a quienes les encanta la literatura? ¿Leemos las dos partes de El Quijote elpróximo fin de semana y las comentamos el lunes siguiente? Es una obra maestra…

Aunque no tuviera la pista que le damos en el título de este epígrafe, seguro quehabría contestado que «no» a cualquiera de las tres propuestas que acabamos deformularle, aun cuando usted sintiera verdadera pasión por alguna de las tres ta-reas mencionadas.

• Hace ya algunos años, Atkinson y Litwin (1960), para poner a prueba su teoríasobre la motivación de logro, realizaron una investigación en la que se clasifi-caba a los participantes en dos grupos: los que poseían mayor tendencia a bus-car el éxito y a evitar el fracaso y los que, por el contrario, tendían más a evitarel fracaso que a buscar el éxito. A ambos se les propuso después un juego queconsistía en arrojar una anilla hacia un pivote. En cada tirada, cada uno de losmiembros podía elegir la distancia desde la que iba a realizar su lanzamiento.Aunque a ellos se les daba a entender que lo que interesaba era saber quiénera el mejor lanzador, estos dos investigadores recogían en todo momento lasdistancias escogidas. Los resultados fueron inequívocos: los miembros del pri-mer grupo elegían distancias intermedias; los miembros del segundo, distan-cias extremas; es decir, lanzaban la anilla desde muy cerca o desde muy lejos.

J. W. Atkinson en 1957 hizo una formulación que ahora se conoce como teoría clá-sica de la motivación de logro. Según este autor, la motivación es la resultante deun factor de tendencia personal (la diferencia entre la búsqueda del éxito y la evi-tación del fracaso) y dos aspectos de la situación: la probabilidad subjetiva de éxitoy el incentivo que la tarea tiene para quien la realiza. Además estableció que pro-babilidad e incentivo eran matemáticamente complementarios (ambos se estimancomo probabilidades que suman uno). De ahí se deduce que las personas con unaalta motivación de logro tiendan a elegir tareas que perciben como moderada-mente difíciles (ver Huertas, 1997). Sin embargo, como ya hemos comentado en al-guna ocasión (Montero, 1987), este modelo aplicado a la educación implica queaunque el enseñante prepare actividades de dificultad moderada para la mayoría,ello no sirve de nada si sus alumnos no traen ya la disposición personal adecuada.

Estar motivado no implica someterse a situaciones límite, aunque sea dentro de unatemática que nos pueda resultar absolutamente atractiva.

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Que éste ha alcanzado en estos días su mayor grado de desarrollo, como bienclaro lo revela el cada vez más reducido número de los inmensamente ricos yel siempre creciente número de los inmensamente pobres;

Que la explotación que ejercen aquéllos sobre éstos es debida únicamente a laposesión de los primeros de la tierra, máquinas y demás instrumentos de trabajo;

Que dicha explotación está garantizada por el poder político, hoy en manosde la clase explotadora; es decir, de la clase media…». Programa del PartidoSocialista Obrero Español, 1879.

Responde: ¿Qué diferencias hay entre una sociedad de clases y la sociedad es-tamental?Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad, véase elanexo adjunto al final de este documento (p. 58).

• Más recientemente Czikszenmihalyi (1990), en su teoríadel flow (fluir), presenta este hecho de una forma gráfi-ca. Como muestra la figura 1.1, este autor sostiene quela capacidad de absorción de una tarea –su reto óptimo–depende de dos dimensiones: el nivel de dificultad y lasensación de competencia que posee la persona con res-pecto a la tarea.

La flecha central de la figura 1.1 indica la zona por la que fluye el reto óptimo deuna tarea:

– Cuando ésta es muy fácil sólo «engancha» si se percibe un bajo nivel de com-petencia para su realización.

– Cuando la tarea es muy difícil se tiene que percibir un alto nivel de competenciapara que el reto siga siendo óptimo.

Note que los cuadrantes superior izquierdo e inferior derecho quedan fuera delárea del flujo motivacional:

– Cuando la dificultad de la tarea es baja y la sensación de competencia alta, seproduce el aburrimiento.

– Por el contrario, cuando la tarea es muy difícil y la sensación de competenciabaja, lo que se produce es ansiedad, miedo: lo difícil asusta.

• La escuela socio-histórica soviética, que tiene su máximo representante enL. S. Vygotski, aporta el concepto de zona de desarrollo próximo. Esta zona

Antes de seguir avanzando es importante que entienda el modo de razonar de estosinvestigadores en Psicología:

– Atkinson y Litwin manejan el supuesto de que las personas poseen una determinadatendencia a buscar el éxito y a evitar el fracaso, tendencia que se puede medir. Así,conociendo los valores de tales tendencias se puede predecir el comportamiento enuna situación determinada.

– Czikszenmihalyi pone el énfasis en las características de la tarea, aunque también tie-ne en cuenta la relación de ésta con la persona que la realiza, es decir, la sensaciónde competencia.

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Figura 1.1. Modelo de Czikszenmihalyi acercade las dimensiones que optimizan el reto.

SENSACIÓN DE COMPETENCIA

Aburrimiento

Ansiedad

Baja

Baja

Alta

AltaDIFICULTAD

M. Czikszenmihalyi, investiga-dor estadounidense de origenhúngaro, propuso a mediadosde los años setenta del siglo XX

su propia teoría sobre lo que seha venido en denominar «mo-tivación intrínseca» (ver Huer-tas, 1997). Para él, este tipo demotivación se pone de mani-fiesto porque las personas nossentimos atrapadas por un de-terminado tipo de tareas. Susprimeras formulaciones fueroninterpretadas como una críticaradical al conductismo impe-rante ya que según establecíaesta última corriente psicológi-ca la persistencia en la conduc-ta dependía de los anteceden-tes y consecuentes de la misma,es decir, de factores «extrínse-cos» a la propia tarea. Como ve-rá a continuación, M. Czikszen-mihalyi en realidad proponeuna teoría interactiva entre lascaracterísticas de los sujetos yde las tareas.

viene definida por la diferencia entre lo que un aprendiz es capaz de hacersolo y lo que es capaz de hacer con ayuda de otros.

– Cuando se trabaja por debajo de la zona de desarrollo próximo se produce elaburrimiento.

– Cuando se trabaja en cosas que no se hacen bien ni siquiera con ayuda seproduce el desánimo.

Fíjese que esto implica una visión alternativa para definir el reto óptimo. La dife-rencia está en que provee de un mayor grado de control al enseñante sobre elproducto final de su trabajo. Éste no depende tanto de esperar que haya suerte ytengamos alumnos con buenas tendencias personales, o de que tengamos queencontrar las tareas ideales para cada alumno evaluando previamente su sensa-ción subjetiva de competencia. Ahora podemos plantearnos la tarea de enseñarcomo la de buscar las ayudas adecuadas a cada caso.

¿Recuerda lo que explicamos sobre la multidimensionalidad, que un objetivo sepuede conseguir de varios modos? Pues ahora podríamos añadir: «Y con diferen-tes grados de complejidad (dificultad)». Así aumentamos la probabilidad de quela mayor parte de nuestros alumnos encuentren una tarea que realizar, elegidapor ellos, que implique un reto moderado, es decir, que pueda llegar a hacersebien con ayuda de otros.

Para finalizar este apartado le proponemos hacer un breve ejercicio mental.Observe de nuevo la figura 1.1 (p. 12). Ahora trate de imaginar la flecha cen-tral desplazada de la diagonal central un poco hacia la derecha. ¿Qué tene-mos? Que el reto óptimo se desplaza un poco del punto de indiferencia –nimuy fácil ni muy difícil. También crece algo la intersección con el cuadrante dela ansiedad: el reto moderado siempre implica un riesgo asumible. La seguri-dad la pone el sistema de ayudas que se ofrece.

1.3. Presentar propuestas

Imaginemos por un momento que ha quedado usted convencido con nuestrosargumentos y se ha volcado en el diseño de una tarea respetando los principiosde multidimensionalidad, fragmentación y reto moderado. Parece evidente queusted no puede presentarse en clase diciendo a sus alumnos: «Hoy vamos a expli-car el tema X y os va a resultar muy motivador porque me he pasado el fin de se-mana diseñando actividades según los requisitos que he aprendido en un cursosobre motivación en el aula». Aunque hacer explícitas algunas de nuestras estra-tegias docentes a veces puede dar resultado –genera complicidad e implica undeterminado estilo de manejar la autoridad (punto que abordaremos en la próxi-ma unidad de este módulo)–, no parece que sea el modo más adecuado de expo-ner las propuestas en clase.

Cuando hay que presentar un tema, una lección o una tarea, se recomiendaoptar por otras tres estrategias de uso general:

• Activar la curiosidad.

• Enfatizar la utilidad.

• Conectar con los conocimientos previos.

Se trata de encontrar la zona de desarrollo próximo de nuestros alumnos. En la medidaen que el grupo sea homogéneo, la tarea será relativamente fácil. Y en la medida en queno sea así –recuerde nuestro periplo por la historia del sistema educativo– el trabajo secomplicará un poco.

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Veamos brevemente cómo concretar estas tres estrategiasque, por lo demás, tienen una apariencia de indiscutiblesensatez.

1.3.1. Activar la curiosidad no está de más

Fíjese en las actividades que se presentan a continuación.Ambas propuestas pertenecen a un mismo nivel educativo,primero de ESO, y desarrollan los contenidos de una mismaárea curricular, Matemáticas.

• Actividad 1. ¿Cuál es tu peso?

Desde hace algún tiempo han cambiado los gustos estéticos y se impone el tipo depersona delgada. Por razones de salud, también se nos aconseja mantenernos enel peso ideal, con el fin de no contraer enfermedades.

El peso teórico que debe tener una persona depende de su altura, su edad, suconstitución…, y lo debe determinar el médico.

Una persona se considera obesa si sobrepasa un 20% el peso teórico. Existen algu-nas fórmulas que permiten hacer un cálculo aproximado de este peso, como lasdos siguientes:

• Peso (en kg): Talla (en cm) � 100

• Peso (en kg): Talla (en cm) � 150 � 0,75 � 50

Calcula y contesta:

1. ¿Cuál sería el peso teórico de una persona que mide 180 cm de altura si secalcula con la primera fórmula? ¿Y si se calcula con la segunda?

2. Una persona que mide 175 cm y pesa 90 kg, ¿en cuánto sobrepasa el peso teó-rico calculándolo con la primera fórmula? ¿Y si se calcula mediante la segunda?

3. ¿Es obesa una persona que mida 182 cm y pese 100 kg si el peso teórico se cal-cula con la segunda fórmula?

4. Una persona que mide 167 cm de altura y pesa 53 kg, ¿cuánto ha de engordar,como mínimo, para que se le considere obesa?

• Actividad 2. Geometría y Estadística

1. Se sabe que el precio de un reloj de mesa de una cierta marca es proporcional asu diámetro.

Si un reloj de esa marca, de diámetro 4 cm cuesta 240 euros, calcula:

a) El coste de un reloj de mesa de la misma marca cuyo radio mide 3 cm.

b) El coste de un reloj de la misma marca cuyo diámetro mide 0,5 dm.

c) El diámetro de un reloj de mesa de la misma marca que costó 420 euros.

d) El área de la esfera de un reloj de mesa de la misma marca que costó540 euros.

2. El precio de los pisos depende de varios factores, pero fundamentalmente desu superficie.

Calcula el precio de los siguientes pisos:

a) Un piso de planta rectangular de 11 m de largo por 8 m de ancho, en unbarrio en el que el precio por metro cuadrado es de 950 euros.

b) Un piso de planta rectangular de 12 m de largo por 10 de ancho, en unbarrio en el que el precio por metro cuadrado es de 1.200 euros.

c) Un piso de planta rectangular de 13 m de largo por 8 m de ancho, en unbarrio en el que el precio por metro cuadrado es de 1.500 euros.

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Lecturas recomendadas

Nuestro maestro, y actualmen-te compañero en la UniversidadAutónoma de Madrid, JesúsAlonso Tapia, ha elaborado in-teresantes trabajos en los queel lector puede ampliar la su-cinta información que aquí levamos a dar. Le recomendamos,por ejemplo:

• Alonso Tapia, J. (1997): Moti-var para el aprendizaje: teoríay estrategias. Barcelona: Ede-bé.

Apostamos cien a uno que el 99 % de los alumnos de 1.o de ESO a los que se lesdiera a elegir entre estas dos propuestas, se decantarían por la primera. ¿Por qué?

Parece claro que la diferencia radica en la forma cómo se expone la tarea. La pri-mera actividad hace un mínimo esfuerzo por activar la curiosidad del estudiante,mientras que la segunda se muestra a «palo seco».

Evidentemente, pensará que el profesor siempre puede añadir algo para presen-tar los ejercicios. Estamos de acuerdo, pero apostillamos que no sólo puede, sino¡pobres de sus alumnos si no lo hace! El problema radica en que demasiadas ve-ces delegamos en los libros de texto. Eso nos descarga de trabajo pero nos puedejugar malas pasadas en los pequeños detalles. En el ejemplo que acabamos de verresulta evidente.

Los técnicos en el asunto sostienen que la curiosidad se genera a través de dosdimensiones de la tarea:

• La variedad.

• La novedad.

En los ejercicios que hemos recogido, conectar el problema del peso ideal conunas fórmulas basadas en la estatura, puede constituir una novedad para los ado-lescentes de 12 y 13 años de edad. La variedad no se aplica en este caso pero qui-zás se puede convertir en un recurso –recuerde la estrategia del diseño de tareasmultidimensionales–, teniendo en cuenta que no se debe sobrepasar un cierto lí-mite. En la variedad está el gusto, pero la variedad excesiva produce la misma an-siedad que la hiperactividad.

En resumen, analice críticamente los materiales que utiliza en sus clases y pongaatención por si tuviera que presentarlos de modo tal que despierten curiosidaden su audiencia potencial. Procure que sus propuestas impliquen la mayor varie-dad posible. Con todos los respetos para su autor, repetir cuatro veces la misma es-tructura de un problema matemático –superficie rectangular– de un mismo con-tenido –para calcular su precio en euros– no añade ningún atractivo a unadisciplina ya de por sí poco valorada por los estudiantes.

1.3.2. Enfatizar la utilidad puede ser útil

¿Para qué sirve esto?… Seguro que le han hecho esta pregunta en clase y quetambién usted mismo puede estar haciéndosela en estos momentos, en relacióncon las cosas que le estamos tratando de enseñar. Y es que vivimos en una cultu-ra cada vez más pragmática y utilitarista, en la que nadie se deja convencer decasi nada si no ve ganancia en ello.

¿Debo ser cómplice de los defectos de esta generación perversa que –porsupuesto– en nada se parece a la mía? Bonita pregunta. Sin necesidad de drama-tizar demasiado –recuerde que los adolescentes son ellos–, no parece insensatoaprovechar los recursos que puedan jugar a nuestro favor. Como queremosenseñarles, nos resulta útil que ellos quieran aprender.

La moraleja motivacional es obvia: los alumnos estarán más dispuestos a aprenderaquello que perciban útil para su mundo.

La moraleja es doble. Estudie con detalle cómo presentan las tareas y activan la curiosi-dad los materiales que usted vaya a utilizar en clase y añada este criterio a la hora dedecantarse por unos materiales u otros. Si no queda más remedio que usar algo que sepresenta a «palo seco», haga un esfuerzo por activar la curiosidad.

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Ahora bien, ¿es posible siempre encontrar la utilidad a los necesariamente abs-tractos conocimientos que, en la mayoría de los casos, se deben enseñar? Cuandodecimos que es bueno enfatizar la utilidad de un nuevo conocimiento, se da porsupuesto que no estamos sugiriendo imposibles. En el peor de los casos, la utili-dad siempre se puede encontrar en el hecho de facilitar futuros aprendizajes dela propia disciplina que sí son más fácilmente percibidos como útiles.

Piense en las dos actividades anteriores, y díganos si no se podría cambiar el con-texto de la superficie de un piso cuyo precio se quiere saber, cuando la probabili-dad de que esa transacción patrimonial la haga un estudiante de la ESO es nula.En este aspecto, el problema relativo al peso ideal está mucho más acertado queel del cálculo con euros. ¿Tan difícil es plantearse la presentación de problemascon contenidos más cercanos a los estudiantes?

Un último añadido a este respecto. La utilidad puede, además, entenderse de va-rias maneras:

• Como utilidad material-instrumental (algo me sirve para conseguir otra cosaque estoy buscando).

• Como utilidad al servicio de la superación personal (algo me sirve para conse-guir superarme, ser mejor persona –sea cual sea el concepto que tenga de ello).

En el contexto educativo casi siempre pensamos en la primera acepción. Trabajarcon la segunda resulta mucho más difícil.

• Finalmente, cabe destacar una tercera forma de utilidadque podríamos denominar histórica: a mí el teorema dePitágoras no me sirve para nada pero soy capaz de enten-der que para el filósofo y matemático griego supuso un uti-lísimo descubrimiento. En la historia reciente de los best-seller, ha habido dos libros que han utilizado de formasistemática esta estrategia de la utilidad histórica. Nosreferimos a El mundo de Sofía, novela muy útil para apren-der Filosofía, y El teorema del loro, novela destinada aaprender Matemáticas.

1.3.3. Los conocimientos previos deben ser y estar activados

La importancia de los conocimientos previos fue desarrolla-da y justificada por Ausubel en su teoría sobre el aprendiza-je significativo.

¿Por qué presentamos esto como estrategia motivacional?Recuerde, lo que más motiva para el aprendizaje es apren-der. Pero, además, la activación de los conocimientos pre-vios facilita la percepción de la utilidad y conecta con las dimensiones de la varie-dad y la novedad, que están en la base de la activación de la curiosidad.

Le volvemos a invitar a leer las dos actividades que sobre conocimientos matemá-ticos le hemos presentado anteriormente. Hágalo pensando en el modo en el que–implícita o explícitamente– se activan los conocimientos previos. ¿Y bien? A

La mencionada teoría, descrita de forma muy resumida, postu-la y prueba que cuando se han activado previamente conoci-mientos ya adquiridos y cercanos a lo que se va a enseñar, elaprendizaje de lo nuevo se facilita. Cuando más explícita se ha-ga dicha activación mejor es el resultado del aprendizaje.

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Si no lo ha hecho todavía, ¡re-gálese esos dos libros! Y acuér-dese de este párrafo cuandolos lea.

• Gaarder, J. (1994): El mundode Sofía. Madrid: EdicionesSiruela.

• Guedj, D. (2000): El teoremadel loro. Barcelona: Anagra-ma.

El actual catálogo de Santilla-na Docentes pone a disposiciónde sus alumnos un interesantecurso titulado Aprender paracomprender y construir conoci-miento, diseñado por nuestroscolegas Juan Ignacio Pozo, PuyEcheverría y Mar Mateos, quepermite al lector profundizaren este tema. En él se tratancon mayor detalle y claridad loque le vamos a contar aquí muybrevemente.

nosotros nos parece que en ninguno de los dos casos se hace de manera explícita.Sobre si lo hacen de forma implícita habría mucho que hablar. Nos basta con quecaiga en la cuenta de que no está de más hacerlo y que si no lo hacen los materia-les lo tendrá que hacer usted. No vaya a ser que pase aquello de «los unos por losotros, la casa sin barrer».

1.4. Primeros pasos en la supervisión

En este último apartado, que va a ser muy breve, queremos establecer vínculoscon las otras dos unidades que completan este segundo módulo. En ellas se desa-rrollan cabalmente los contenidos que aquí sólo vamos a apuntar.

Una vez diseñada y propuesta la tarea no se acaba la labor de tratar de crear, en lamedida de lo posible, la mejor disposición –orientación motivacional, usandola terminología del primer módulo– al aprendizaje. Sin menoscabo de que trate-mos otros aspectos más adelante, en este momento queremos centrar su atenciónen dos puntos:

• La potencialidad motivacional de lo que el profesor dice mientras los estudian-tes se aplican en la tarea, ilustrada en la dicotomía «orientar al resultado»frente a «orientar al proceso».

• Y la importancia de que la acción y el discurso del docente resulten coherentes.

Veamos cada uno de ellos.

1.4.1. Mensajes orientados al proceso

Aunque usted no tenga conciencia de ello, los enseñantesdecimos un montón de cosas a lo largo de la clase que nadatienen que ver con los contenidos que se supone que explica-mos. Solemos ser tan proclives a hablar que no callamos nicuando nuestros estudiantes están trabajando en las tareasque proponemos. Independientemente de las posibles bro-mas acerca de cuánto habla usted, en esos momentos nosinteresa que caiga en la cuenta de qué dice:

• ¿Cuál es la meta que propone a sus alumnos?

• ¿Cómo la da a entender?

• ¿Utiliza mensajes para centrar la atención en el proceso de aprendizaje?

• ¿O tiende más bien a los mensajes que centran la atención en el resultado?

Si siente curiosidad, no dude de llevar una grabadora a clase. Probablemente ten-drá más de una sorpresa y aprenderá mucho sobre su estilo de enfatizar la orien-tación motivacional de sus alumnos. La tercera unidad propone numerosas suge-rencias en estas cuestiones.

1.4.2. La coherencia en la actividad docente: acción y discurso

«Predique con el ejemplo» sería un buen resumen del contenido de este epígrafe.No hace falta ser psicólogo social –ni psicólogo a secas– para poder afirmar que eldiscurso de una persona tendrá más fuerza si es coherente con su forma de actuar.

Lo que no debe de perder de vista es que la investigación educativa ha puesto de mani-fiesto que los mensajes que se centran en el proceso generan mayor motivación para elaprendizaje que los que se centran en el resultado. Estos últimos suelen producir mayororientación al lucimiento.

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Si desea informarse más am-pliamente sobre este tema, lerecomendamos de nuevo la lec-tura de:

• Alonso Tapia, J. (1997): Moti-var para el aprendizaje: teo-ría y estrategias. Barcelona:Edebé.

Esto se puede interpretar de dos formas: esfuércese en hacer lo que dice o no intentedecir algo que no le convence porque esto se notará en su comportamiento y le haráquedar como incoherente. Nosotros somos partidarios de aplicar la segunda acepción.

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ACTIVIDADES

2. Para terminar esta unidad le proponemos que realice la siguiente actividad. An-tes de empezar piense en un número del uno al cinco. Cuando se haya decididopor una cifra, elija uno de los dos pasatiempos que se presentan a continuación(Anagramas/Tangram). Como puede observar, cada uno de ellos consta de tresbloques de elementos numerados del uno al cinco. Su tarea consiste en solucio-nar los tres elementos –uno de cada bloque– que coincidan con el número queusted haya pensado.

Pasatiempo 1: Anagramas

Fíjese atentamente en los siguientes grupos de letras. ¿Sabría decir qué palabrasesconden los grupos que coinciden con el número que usted ha pensado?

1. NEALE 1. PERCSO 1. AAGAÑZA

2. TECSO 2. LAZIAP 2. SAMTIES

3. HONCA 3. NHALCA 3. EOCIOHR

4. NICAT 4. SPEROT 4. LDALIRA

5. SERCA 5. LEBDUA 5. NTERITO

Pasatiempo 2: Tangram

El Tangram es un antiguo rompecabezas de origen chino.Sus piezas básicas son: cinco triángulos rectángulos (dosgrandes, dos pequeños y uno mediano), un cuadrado pe-queño y un romboide. Fíjese ahora en los dibujos que sereproducen a continuación: las figuras del nivel 1 se hacencon cinco piezas (todas menos los dos triángulos grandes),las figuras de los niveles 2 y 3, sin embargo, se han construi-do utilizando las siete piezas de este juego milenario. Se-leccione por cada nivel aquellos que coincidan con el nú-mero que usted haya pensado e intente reconstruirlos contodas las figuras que se han mencionado.

Para realizar esta actividad ten-drá que consultar el anexo quese ha incluido al final de estedocumento e imprimir el epí-grafe Piezas de Tangram (p. 61).Allí encontrará dibujados cadauno de los polígonos necesariospara empezar a jugar. Recórte-los y encaje las piezas hasta lo-grar recomponer los dibujosmodelo que se muestran en laspáginas 18 y 19.

Nivel 1

1 2 3

4 5

19

¿Qué tal su experiencia con los Anagramas? ¿Y con el Tangram? Esperamos que di-vertida. Ahora, por favor, conteste a las siguientes preguntas:

a) ¿Considera que la actividad que acaba de realizar tiene una estructura multidi-mensional? ¿Por qué? Indique los aspectos que le hacen pensar eso.

b) ¿Le parece que la propuesta se presenta de forma fragmentada? ¿Es fácilmentefragmentable?

c) ¿Cree que la actividad establece un reto moderado para usted? ¿Y para otras per-sonas cuyo nivel de habilidad sea distinto al suyo?

d) ¿Ha sido activada su curiosidad de forma explícita? Haga una sugerencia para lograrlo y valore el esfuerzo que conlleva.

e) ¿Sus conocimientos previos han sido activados? ¿Considera usted necesario quese hubiera hecho de forma explícita?

f) ¿A qué tipo de utilidad, de los tres modelos que se han visto en esta unidad,podría asociarse una actividad como la que ha realizado?

g) ¿Hacia qué aspecto de la actividad se ha vistoorientado: al proceso o al resultado? ¿De quémodo?

h) ¿Cree que esta actividad es coherente con el ti-po de discurso que se ha mantenido a lo largode la unidad? ¿En qué aspectos?

Nota: Para consultar las claves de respuesta co-rrespondientes a esta actividad, véase el anexoadjunto al final de este documento (p. 58).

Nivel 2

Nivel 3

1 2 3

4 5

1 2 3

4 5

Ahora que ya ha terminado deestudiar esta primera unidad yconoce las características quedebe reunir cualquier materialdidáctico para que resulte mo-tivador, es un buen momentopara que intente resolver la pro-puesta del tutor n.º 1.

Ganar y gestionar la autoridad.Practicar el reconocimiento

2.1. El clima social: un concepto clave

Afirmar que el mundo escolar constituye uno de los mejores ejemplos de lasdiversas y complejas interacciones que puede experimentar un grupo social essimplemente describir una obviedad. A lo largo de un curso académico los miem-bros de un mismo grupo (alumnos y profesores, principalmente) conviven en dis-tintas situaciones escolares, y generan, en una metáfora muy expresiva y pocoforzada, una atmósfera interactiva que sufre de diversas metereologías. El térmi-no de clima social es el concepto empleado actualmente en Psicología social paradescribir estas «variaciones atmosféricas».

Uno de los principales resultados del clima social tiene que ver con los sentimien-tos de grupo, de pertenencia, que aparecen entre sus miembros. Como conse-cuencia, nos formamos un criterio sobre el grado de seguridad que nos produceese grupo. En qué medida nos sentimos amparados por los demás, qué grado delibertad disponemos dentro del grupo, qué cosas podemos exteriorizar y cuáleses preferible reservar para uno mismo. En definitiva, el clima del aula es como elatmosférico: nos indica qué vestimenta tenemos que llevar,qué es mejor no hacer, etc.

En el ámbito escolar, ese clima depende, principalmente,del tipo de relación que se establezca entre docentes y alumnos. Los apartados siguientes tratarán de exponer en qué medida estas relaciones afectan a los entornos de aprendizaje y de cómo lograr que estos últimos mejoren.

2.2. Formas de gestionar la autoridad

Clásicamente se han considerado tres tipos generales de po-sibles relaciones bilaterales profesor-estudiante: relacionesautoritarias, democráticas y permisivas. Estamos hablando,en definitiva, del tipo de control y de gestión de la autori-dad que ejercen unos sobre otros.

En principio, el clima social se refiere a las normas, creencias y metas presentes en una or-ganización o grupo, en el aula, por ejemplo; de modo especial tiene que ver con los com-portamientos que se generan, con las reacciones que provocan esos comportamientos enotros y con la manera en que evaluamos y planificamos nuestras conductas futuras.

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UNIDAD 2


Remitimos al lector interesadoen profundizar sobre los posi-bles modelos de gestionar la au-tridad en el aula a la literaturacientífica. Consulte especial-mente el libro de:

• Fontana, D. (1995): La disci-plina en el aula. Madrid: AulaXXI/Santillana. Una obra pio-nera en su ámbito donde elautor hace un profundo aná-lisis de las diferentes visionesque se han hecho sobre el te-ma de la disciplina y catego-riza, asimismo, las diversasorientaciones que sobre esacuestión han surgido en lasúltimas décadas.

La literatura sobre la gestión de la autoridad mantiene que tanto un extremo(autoritarismo) como el otro (permisividad) son poco recomendables, si el objeti-vo que se pretende es siempre lograr el adecuado marco para el aprendizaje y nootras cosas. Pero si lo que se desea, por ejemplo, sólo es tener control del aula oser el más popular entre la clientela de alumnos, desde luego que la afirmaciónanterior es falsa.

2.2.1. Modelos de gestión autoritarios

Los modelos de gestión autoritarios generan muy poca autonomía en los alumnosy sensación de control en el profesor. De manera que las cosas se hacen porquequien regenta el control así lo ha decidido y se realizan como él lo ha pensado.

Son entornos que se perciben ajenos y arbitrarios y que terminan por llevar deuna manera u otra a la ansiedad y al miedo a la hora de actuar.

La interacción es limitada y supervisada, envuelta casi siempre en un clima emo-cional negativo y contraproducente. Prima el principio de autoridad y, su conse-cuencia, una cierta infalibilidad de la persona autoritaria que le lleva a sancionarcualquier entredicho.

Así, por ejemplo, en las aulas autoritarias se tiende a atemorizar usando como armael valor de la nota del examen, concebida como premio o castigo que evalúa a lapersona. Además, estas sanciones o reconocimientos son públicos, se dan ante el jui-cio público, con lo que se fomenta la competencia entre personas.

Algo similar ocurre en los escenarios excesivamente permisivos, por muy paradó-jico que parezca.

2.2.2. Modelos de gestión permisivos

Son entornos en donde todo parece que está bien, todo vale y cualquiera puedehacer casi cualquier cosa. En esos escenarios, en el fondo, más que libertad, loque se percibe es el descreimiento.

El grado de autonomía que el docente proporciona a sus alumnos, al ser tan am-plio, resulta confuso y poco claro. Se manejan dos tipos de mensajes contradicto-rios continuamente: el que dice hazlo como quieras, y su análogo contrario, yaveremos qué es lo que a mí me gusta.

El problema fundamental es que detrás de esta postura casi nihilista de la docen-cia no hay una alternativa firme para concebir el modo de gestionar las relacio-nes del aula. Lo que se consigue, finalmente, entre los atónitos alumnos es gene-rar incluso más ansiedad que en el modelo autoritario.

2.2.3. Modelos de gestión democráticos

De todos los modelos, constituye la alternativa que más propicia el aprendizajey la interacción en el aula.

Esta visión tiene la sabiduría inherente de los que optan por la justa medida. Larelación entre el profesor y los estudiantes se enmarca en cierta cercanía. No obs-tante, se diferencia del permisivo en que el profesor tiene intención de ejercercierto control de la clase, eso sí, más que imponiendo una autoridad, fija e in-cuestionable, de forma indirecta.

Se controla desde la colaboración, desde el consejo oportuno y desde la evalua-ción de la tarea y no de las personas. Además, en la mayoría de las ocasiones loselogios y las sanciones se manifiestan de maneras más sociales y secundarias quemateriales; y se apela a contenidos de prestigio por el conocimiento, al placerque proporciona ampliar el conocimiento.

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Se busca un clima más optimista y positivo, en donde es frecuente encontrar in-tentos de compromiso educativo, energía, pasión, interés por comunicar y hacer-se entender.

2.2.4. Valoración final en torno a los modelos de gestión

En realidad, esta clasificación en tres estilos de ejercer la autoridad peca de sim-ple, reduccionista y algo maniquea. Son modelos extremos que idealizan y exage-ran los términos. En el día a día educativo las realidades de gestión y generaciónde climas sociales en el aula suelen tener tonos menos puros y son más el resulta-do de un mestizaje o mezcla de cada una de esas tres posibilidades. En la cotidia-neidad del aula muchas veces el profesor debe de controlar dos aspectos distin-tos: por un lado, los aprendizajes que quiere propiciar; y por otro, esos «enanosbajitos» que de pronto se vuelven caprichosos y se le desmandan. Así que, de vezen cuando aparecen actuaciones de mayor autoridad directa, porque se necesitaun poco de disciplina entre el grupo.

2.3. ¿Cómo conseguir ser un profesor colaborador o democrático en el aula?

Se explican a continuación de forma sintética diferentes estrategias para facilitarel control indirecto que están mencionadas en la literatura (ver, por ejemploAmes, 1992, y Fontana, 1995). Las organizaremos en dos bloques:

• Las propuestas que afectan a las acciones de los estudiantes.

• Las que inciden en distintos comportamientos de los profesores.

2.3.1. Acciones dirigidas a los estudiantes

• Proponer situaciones en las que el alumno tenga realmente que elegir

En la unidad anterior ya se presentaron las estrategias educativas que per-miten adaptar las tareas académicas a esta demanda. Recuerde que, cuandoel alumno puede elegir entre un grupo de actividades, se le está dan-do la oportunidad para que desarrolle su independencia y su responsabili-dad, para que gestione de principio a fin sus aprendizajes, aspecto esencialpara aprender.

En suma, conviene tener presente estas tres formas de gestionar la autoridad, aunquesean tan estereotipadas, ya que disponen de un cierto valor heurístico y dejan clarascosas que deben pasar de ser sabidas a ser usadas en la práctica educativa.

Como consecuencia, en un estilo democrático se impone la necesidad de dar a losalumnos un cierto nivel de autonomía y responsabilidad en sus acciones educativas,una autonomía que tiene que ser real y consecuente. Estos modelos consideran,por tanto, que el estudiante debe poder elegir entre las alternativas que se le pro-ponen ya que ello aumenta de forma considerable su compromiso hacia las tareasescolares.

Este ambiente abierto e independiente no se contrapone con el hecho de que la últimaresponsabilidad de las clases es del profesor. Es él quien finalmente, aunque de formaindirecta, ejerce el control de la clase, lo que siempre queda claro y transparente en elfondo de todas las actuaciones que se producen en el aula.

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23

ACTIVIDADES

3. Como acaba de exponerse, la gestión de la autoridad en el aula puede determi-nar en parte la respuesta motivacional de los alumnos. La actividad que le propo-nemos a continuación le permitirá profundizar sobre este tema. De lo que se tra-ta es de analizar la actuación de dos profesores, uno de 1.o de ESO y otro de 5.o

de Primaria, a partir de sus intervenciones en clase y en relación con la forma quetienen de controlar y gestionar su autoridad en el aula. Las intervenciones se pre-sentan por separado en un cuadro de doble entrada: utilice las respectivas colum-nas de la derecha para realizar sus anotaciones y conteste al final (en el apartadode «Conclusiones») a las siguientes preguntas:

a) ¿Qué modelo de gestión de la autoridad cree usted que está utilizando elprofesor?

b) ¿Qué estrategias se emplean para facilitar el control indirecto de la autoridad?c) ¿Qué estrategias no se emplean y cree que se deberían utilizar?

• Ayudar al alumno a participar en la toma de decisiones

Una vez seleccionada la tarea que prefiere realizar, el estudiante debe tenersensación de control sobre la misma. El profesor, en ese sentido, tiene que au-xiliarle a la hora de secuenciar la actividad, a la hora de decir por dónde ir. Sehabla de auxilio, no de imposición.

• Apoyar el desarrollo de habilidades de autorregulación

Hay que enseñar las diferentes formas de planificar la actividad, de ejercer elcontrol cognitivo y el metaconocimiento que mencionamos al final de lasegunda unidad del primer módulo.

2.3.2. Acciones dirigidas al comportamiento del profesor

• Fomentar estructuras de autoridad y de apoyo indirecto dentro de la escuela

Se trata de sustituir el hazlo como yo quiero por el asesoramiento y la orienta-ción de las posibilidades de actuación y sus probables consecuencias.

• Conocer qué cualidades del docente ayudan a una mejor dirección de la clase

Las más importantes tienen que ver con crear esa curiosa relación entre alumnoy profesor que, en definitiva, es el que genera el interés y la atracción genuinaen la clase. El educador crea necesidades de aprendizaje y da su apoyo paraconseguir la respuesta adecuada a ellas. De esta manera, el alumno se vincula yhace depender sus acciones del docente. Es decir, la necesidad de dependenciasurge del estudiante y no viene impuesta por el docente.

Por otro lado el profesor debe parecer creíble, y para eso no hay nada mejorque mostrarse sincero, flexible y poco dogmático. También debe ser una personacercana, en sus lenguajes y comportamientos que facilite compartir o, al me-nos, comprender las diversas actitudes entre alumnos y profesores.

• Evitar comparaciones y privilegios entre las personas

El profesor ha de establecer evaluaciones sobre las tareas académicas y minimi-zar las comparaciones y valoraciones de las personas. En este sentido, convieneque realice, por ejemplo, una distribución equitativa de la atención educativade los alumnos y haga un buen uso de elogios y reconocimientos. Abordaremosampliamente este tema en los próximos apartados porque, como muy prontoverá, puede tener una gran importancia en la respuesta motivacional de los estudiantes.

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• Clase 1

El fragmento que va a leer a continuación pertenece a una clase de Geografía eHistoria de 1.o de ESO. El profesor trata de aclarar cómo se van a evaluar los con-tenidos de la materia.

Anotaciones

Profesor (P): A ver, chicos, ¡silencio! Prestadatención, quiero hacer unas aclaraciones so-bre la evaluación de la asignatura.

¿Os acordáis de que os dije que consistiríaen un concurso?

Algo así pero con una evaluación…

Punto uno: es obligatorio porque formaparte del programa, no le estamos agre-gando nada.

Punto dos: va a ser una evaluación dondese va a calificar todo, es decir, va una notaal trimestre… o sea, es una forma de eva-luar porque la nota va al trimestre…

Chicos ¡podemos callar ya!…

Más o menos, supongo, caerá la primeraquincena ¿eh?… alrededor del 14, 13 o 16…

Tenéis tiempo de leer el material duranteunos veinte días y podéis preguntarme enclase o en las horas que tengáis de estudio.Será sobre un tema del programa.

Alumno (A): Pero, ¿no lo explica?

P: Se hizo una selección de textos para quelos leyerais por vuestra cuenta ¿eh?… Te-néis que empezar lo más pronto posible eir preguntando en clase de Historia… yaprovechar los lunes, por ejemplo, que te-nemos una hora o entre semana, para plan-tearme las dudas que encontréis o sobrequé textos o cómo se deben contestar…

Estudiáis o esperáis a los últimos días y osarregláis como podáis…

La mejor evaluación, no me acuerdo si sonlas dos o tres mejores evaluaciones, van apasar a una segunda rueda, ¿está claro?

A: Sí, pero es mucho trabajo y muy pocotiempo para hacerlo nosotros solos.

P: Ehh… ¿cómo te puedo explicar?…

Ésa va a ser la evaluación del trimestre, porun lado, y por otro, la oportunidad de com-petir con todos los primeros del colegio,¿está claro?…

Después voy a hacer más preguntas a lacoordinadora del colegio: ahora ya podéisconseguir el material, tanto el de Historiacomo el de Geografía…

Bueno, chicos, empezamos.

Conclusiones:

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• Clase 2

Esta transcripción corresponde a una clase de Ciencias Sociales de 5.o de Primaria.La profesora trata de organizar el trabajo en grupos para desarrollar los conteni-dos de la sesión de hoy.

Anotaciones

Profesor (P): En la clase de hoy vamos a or-ganizarnos en pequeños grupos con cuatrohistorias diferentes.

Luego todos vais a tener todas las historias.Hoy vamos a ver si podemos reconstruir lashistorias que vais a leer.

¿Alguna sugerencia?

Alumno (A): Siempre que se trabaja en gru-pos hay mucho griterío.P: Siempre hay griterío, bien. En este caso,vamos a tratar de evitarlo, para que cadaequipo pueda desarrollar su labor.¿Creéis que es posible trabajar así? ¿O vaa haber mucho ruido?A ver, Samantha, ¿qué podrías proponer pa-ra que no hubiera ruido?A: Que hablen de uno en uno y que se or-ganicen para hablar porque si no el grite-río siempre se va a escuchar.P: Bien. A ver, Raquel pidió la palabra.A: Yo opino que hay que ponerse así (ha-ce un gesto como arrodillándose en la sillapara acercarse a sus compañeros), entonceshablamos más bajo.P: Exacto, es una buena propuesta la deRaquel. A ver, vamos a escuchar… por ahíhabla alguien que levantó la mano… Mirta.A: Cuando se forma griterío es porquenosotros nos ponemos a discutir o nos po-nemos a hablar todos juntos porque nosabemos qué hacer.P: Mirta, si tienes miedo a esas cuestiones,las historias son muy sencillas y son comolos cuentos que leéis en la clase de Lengua,son fáciles y algunas cosas pueden levantarpolémicas, pero creo que no va a ser muycomplicado.A: (murmullos).P: A ver chicos, Agustina tiene una duda. Pre-gunta qué es un informante. ¿Quién lo sabe?A: Un informante es una persona que in-forma a los demás de todo lo que hace elgrupo.P: Bueno, si estamos de acuerdo empeza-mos a trabajar.

Conclusiones:

Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad, véaseel anexo adjunto al final de este documento (p. 60).

2.4. Normas, metas y propósitos del mundo educativo

2.4.1. De carácter explícito

En todas las instituciones sociales se establecen de forma más o menos clara unaserie de normas y objetivos que sirven para privilegiar, regular y vigilar ciertasconductas que en el seno de dichas instituciones son consideradas como impor-tantes. En el reglamento escolar, en el ideario, en el proyecto educativo e inclu-so, si existen, en las normas disciplinarias, se reflejan los grandes propósitos, loslímites de la actuación individual, el hasta allí podríamos llegar. Ése es el marcoteórico y metateórico en el que se organiza la labor educativa, así como los prin-cipios morales y éticos que se pretenden fomentar o censurar.

Está claro que conviene analizar estas normas y metas, ver cómo se usan y cómo seolvidan, si uno quiere establecer cualquier programa de intervención o de innova-ción educativa. Pero no es menos cierto que el nivel de regulación que provocanen el comportamiento de los profesores y los alumnos muchas veces suele sersuperficial. Condicionan el trabajo cuando alguien con poder lo recuerda. Sin em-bargo, a menudo, su poder de control es débil y confuso, puesto que se conviertenen esos clichés que todo el mundo conoce, aunque, a la hora de la verdad, se tie-nen poco en cuenta en el momento de planificar actividades académicas concre-tas. Algunas veces esto sucede porque las normas y las creencias han sido más omenos impuestas o surgen de una reflexión pobre o están poco sistematizadas.

Profundizando un poco más, Lee, Bryk y Smith (1993) han encontrado que esospropósitos, para que resulten positivos en educación, han de ser armónicos, de-ben ser compatibles. Dicho de otro modo, los diferentes objetivos curriculares, deenseñanza de valores o de habilidades tienen que acabar compartiendo los mis-mos tipos de propósitos finales. Obviamente la calidad de las metas educativas nosólo depende de su homogeneidad o de su compatibilidad; el aprendizaje se fa-vorece también cuando se plantean como objetivos reales la reflexión y el traba-jo colectivo frente a metas que llevan a los alumnos a competir o a excluir aque-llos que tienen dificultades. Los propósitos que buscan la profundización de lasrelaciones interpersonales frente a cualquier objetivo de individualismo extremo,ayudan, por tanto, a un aprendizaje sólidamente sustentado.

2.4.2. De carácter implícito

Junto a las normas y metas explícitas, se dan en el aula y en la escuela de formageneral una serie de normas y objetivos escondidos, no explícitos, que uno vis-lumbra a medias, que intuye y que debe recomponer, que se transmiten muchasveces de forma sibilina de veteranos a novatos. Se trata de una especie de princi-pios establecidos de forma tácita, con sanciones poco dibujadas, pero de unafuerza directriz mayor que los reglamentos explícitos. Son normas y metas queregulan el clima del aula tanto o más que las explícitas.

En definitiva, la literatura en investigación educativa remarca claramente que las nor-mas y las metas deben propiciar la consecución de un conocimiento compartido en unasociedad de aprendizajes también compartidos.

Así pues, cuanto más claras, explícitas y, sobre todo, asumidas sean las metas, más semejora el ambiente educativo. Parece que los centros educativos que han reflexionadosobre sus propósitos educativos consiguen un contexto de enseñanza más nítido, deforma que, incluso, se dan menos casos de absentismo escolar. Con un planteamientoclaro de metas educativas es menor el revuelo y el ruido en las clases y, en general, sepropicia una enseñanza más positiva (Good y Brophy, 1986).

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Ejemplo de normas implícitas

En las escuelas suelen existir ciertos criterios estereotipados sobre cuáles son las con-diciones mínimas para que se pueda desarrollar en el aula un ambiente de trabajoacadémico. Es corriente que se piense que el estudio necesita silencio y control sobrelas interacciones, de manera que éstas tienen que reducirse a las imprescindibles. Es-tos criterios implícitos reúnen, por lo general, toda la sabiduría que atesora lo quesiempre se ha hecho y las miserias de lo que nunca se ha discutido o comprobado fe-hacientemente. Paralelamente, existe también un modo para aprender del bullicio,de la discusión y de la controversia pública, son los formatos de trabajo en grupo,como el trabajo cooperativo.

A su vez resulta muy frecuente encontrarse con normas implícitas que regulan las in-teracciones en el aula. ¿Cómo se toma aquí la palabra? ¿Será levantando la mano?¿Se podrá interrumpir al profesor? ¿Cuánto tiempo se me permite hablar de fútbolcon el compañero de al lado sin que el profesor me llame la atención?, etc. Añadaaquí toda la colección de ejemplos que se le ocurra de estos recursos: ritos, estrate-gias típicas y más o menos soterradas que regulan también nuestro comportamientoen el ambiente educativo, etc.

2.4.3. Normas, metas y eficacia docente

La eficacia docente de un profesor depende mucho del control que ejerce sobrenormas y metas, ya sean explícitas o implícitas. Con ese fin la mejor recomenda-ción es mostrarse claro y congruente: la transparencia y la coherencia facilitansiempre interacciones sencillas y seguras.

En cualquier caso, los criterios para la gestión de las inte-racciones en el aula acaban siendo los nutrientes principa-les de las expectativas de logro de los docentes o, al contra-rio, acaban delimitando la frontera con lo inadecuado ydesasosegante. Si los alumnos me atienden o no; si tomancon entusiasmo mis consejos sobre cómo hacer las tareas ono; si intervienen de forma ordenada o no; etc. Recuerde,en este sentido, las ocasiones en las que intentó conseguirel dominio de la gestión del aula con normas claras y, a la vez, apareció ante susalumnos como una persona creíble, cercana y sincera. Acuérdese de lo bien quele fue y lo grato que resultó.

2.5. La necesidad de reconocimiento para poder y querer aprender

Le proponemos, para comenzar este nuevo apartado, que lleve cabo un pequeñoejercicio de retrospección y de imaginación.

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Antes de seguir avanzando, pue-de usted poner ahora en prácti-ca los conocimientos que acabade adquirir sobre cómo gestio-nar la autoridad educativa en elaula y realizar la propuesta deltutor n.o 2.

ACTIVIDADES

4. Supongamos que tiene algo de tiempo libre, que puede hacer lo que le venga engana, que de hecho lo está haciendo, incluso que lo ha podido terminar. Bonito sue-ño, ¿verdad? Ahora que ha conseguido avanzar en ese cuadro que quería pintar, enesa maqueta que tenía por construir, en ese bordado que deseaba coser o en esemueble que le gustaba restaurar, ¿qué es lo que hace en este momento? Seguro queno se le ha ocurrido guardar lo que ha hecho fuera de la vista de los demás. Es pro-bable que pida a alguien su parecer y que, además, no le resulte válida la opinión decualquiera.

La moraleja de este sueño está clara: cuando se ha terminado algo que nos mere-ce la pena, buscamos a alguien para que lo sepa, y también para que lo evalúe.

En los últimos años, los autores que han investigado el tema de la motivación hanpuesto de relieve una idea clave. Sostienen estos autores que el reconocimiento yla evaluación del trabajo que realizan los alumnos constituyen elementos básicospara que en ellos se produzca un buen aprendizaje. Tras una tesis como ésta loque se esconde, en definitiva, es una doble afirmación:

En el tercer módulo hablaremos de cómo se evalúa el conocimiento o, lo que eslo mismo, el progreso de los alumnos en su aprendizaje. Analizaremos entoncesla evidente incidencia de la evaluación en la motivación en el aula. Pero, antes,deberemos estudiar ese otro aspecto al que nos estábamos refiriendo, es decir, elefecto que sobre la motivación y el aprendizaje tiene el hecho de reconocer yelogiar las tareas de los alumnos, de recriminar y reflexionar en torno a sus activi-dades escolares.

2.6. ¿Es siempre bueno elogiar y reconocer?

Volvamos a la actividad que acaba de resolver e imaginémonos en una situa-ción que resulta poco frecuente en un mundo tan ajetreado como el actual.Pensemos que, por fin, hemos encontrado un hueco para hacer lo que nos da lagana, que estamos disfrutando de nuestra afición preferida. De repente, apareceen nuestro refugio un familiar con el que no simpatizamos demasiado, se parafrente a nosotros, nos mira, escudriña lo que tenemos entre manos y nos larga,sin más, con un gesto de confusa aprobación, cierta cantidad de dinero.

• ¿Qué ocurre entonces?

– Lo más seguro es que nos quedemos estupefactos y dejemos por un momen-to nuestro hobby. Quizás incluso ya no lo podamos retomar o volvamos a élcon menor concentración y calidad.

1. Cualquier aprendizaje que surja de una intención educativa y que resulte, más o me-nos complejo, necesita de retroalimentación.

2. Si una nueva adquisición o aprendizaje no recibe algún tipo de reconocimiento yde evaluación, apenas se produce asimilación, incluso no sabemos darlo por ter-minado. En las actividades que requieren mayor esfuerzo o que presentan unamayor complejidad, la importancia de distribuir ese reconocimiento entre losalumnos aumenta. Durante el desarrollo habitual de las tareas en el aula, el pro-fesor se convierte en un punto de referencia, más o menos explícito, para la va-loración de los conocimientos que se adquieren (o, por lo menos, eso es lo quedeseamos).

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Reflexione un poco más sobre este caso hipotético y piense cómo concreta esanecesidad de cierto reconocimiento de otra persona cuando está haciendo algoque le interesa mucho.

a) ¿Cuándo pedimos a esa persona de confianza que valore nuestro trabajo? ¿Sólocuando lo hemos terminado de hacer? ¿Mientras estamos llevando a cabonuestra afición, no recurrimos nunca a los demás?

b) ¿Cómo tiene que ser esa persona en quien buscamos una opinión?c) ¿Qué esperamos que nos diga o cómo queremos que nos evalúe?

Vuelva ahora a la lectura de la unidad y, cuando haya finalizado, compare lo queha escrito con las ideas que se exponen en el texto.

– También es muy posible que realicemos algún tipo de atribución a la faltade cordura de semejante personaje, que es capaz de pagarnos sin venir acuento.

Ejemplo de efecto socavador de la recompensa

El carácter dañino que una recompensa puede tener sobre una actividad interesantese ha comprobado empíricamente en múltiples condiciones (Deci, 1971; Greene yLeeper, 1974; Leeper y Greene, 1975, 1978). Por ejemplo: con personas de diferentesedades (desde niños de preescolar hasta adultos), cuando estaban realizando tareasde diferente naturaleza (dibujos, puzzles, anagramas, etc.) y con un alto nivel demotivación personal. En el momento en el que los sujetos recibían una recompensapor la acción que desarrollaban ocurría siempre lo mismo: solían bajar la calidad y laintensidad puesta en la actividad.

Sin embargo, en estos casos no siempre se tiene tan claro el efecto dañino de unarecompensa. Es probable que cuando usted se ha puesto mentalmente en la si-tuación que le hemos propuesto, cuando se imaginaba haciendo algo porquequería y de pronto alguien, sin ton ni son, premiaba su actividad, alguna duda leha quedado de si ese refuerzo minaría o no su interés y su ejecución o la calidadde ese trabajo.

Analicemos en qué situaciones un premio puede perjudicar el aprendizaje y lamotivación:

• El factor más importante que se debe analizar en relación con lo que se acabade plantear tiene que ver con la sensación de control.

Siempre que el premio tenga unas características tales que acabe dando la sen-sación de que la tarea empieza a estar controlada externamente, es entoncescuando el refuerzo empieza a interferir en nuestro interés y en nuestra adqui-sición. El premio puede adoptar ese significado de control externo cuando nosda indicaciones de evaluación personal. Expresiones como: por fin te enteras,ya lo haces como quería, consiguen transmitir sensaciones de que el otro califi-ca nuestra valía personal.

• Existen otras muchas ocasiones en las que el premio también puede perjudicarnuestro interés, por ejemplo:

– Si el reconocimiento se da en situaciones o en circunstancias muy predecibles(tú haz esto, que seguro que al profesor le va a gustar).

En resumen, el valor oculto del premio no siempre es tan claro, ya que su efecto estásujeto a múltiples factores y circunstancias. Habrá momentos y actividades en donde elpremio no perjudique, incluso quizás hasta ayude. A nadie le amarga un dulce, pensarásabiamente. Acabará concluyendo que depende, que unas veces el premio ayudará yotras puede que perjudique.

Desde hace cincuenta años, este fenómeno, relativamente habitual, ha despertadomucho interés entre quienes realizan sus investigaciones en torno al tema del apren-dizaje y la motivación. Pero, ¿por qué tanto interés? Básicamente por las contradiccio-nes que dicho fenómeno plantea en relación con una de las máximas más represen-tativas del aprendizaje conductual: «las contingencias externas regulan y potencianlas adquisiciones del individuo». De manera irónica, los fenómenos que aquí estamosanalizando reciben el nombre de efecto socavador de la recompensa o precio ocultode la recompensa.

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– Cuando el elogio se realiza en público y de forma des-tacada (fijaos todos, Juan es el que lo ha sabido hacerbien). El premio incluso socaba el interés por una tareacuando se trata de un reconocimiento material y tan-gible (un punto más al que sea capaz de…). De una manera u otra, estas últimas circunstancias tambiénproducen el efecto de dar un significado de control ex-terno. Son situaciones en donde el premio nos lleva asalir de la tarea, a colocarnos fuera, a dejar de hacer lascosas que nos interesaban y nos gustaban, porque pa-samos ahora a hacerlas para satisfacer determinadasdemandas del profesor.

Ahora bien, ¿cuáles son las claves que conviene conocer para hacer un uso ade-cuado del elogio y la recriminación durante la tarea? Seguimos, para ello, las recomendaciones que empezaron a dar Ames (1992) y Pintrich y Schunk (1996),referidas a qué, cómo, dónde y cuándo elogiar.

2.6.1. ¿Qué elogiar?

Tampoco debemos olvidarnos de otra evidencia, y es que cualquier aprendizajeeducativo suele necesitar como condición cierta práctica y ejercicio o, lo que es lomismo, cierta dedicación y esfuerzo. Parece entonces deseable que el profesorelogie siempre el esfuerzo significativo que cada uno realiza, consiguiendo asíque se dé el justo peso al lugar que ocupa el trabajo y la dedicación en el apren-dizaje. Eso sí, el aprendizaje educativo no tiene como misión trabajar hasta ago-tarse, sino que el esfuerzo debe ser fruto de una práctica bien organizada.

En definitiva, hay que reconocer el aprendizaje y poco más. De ahí que resulte tanimportante no confundir el reconocimiento de una adquisición con el reconoci-miento de los alumnos. Si el objetivo es que los muchachos amplíen su bagajecultural, deberán evaluarse sus conocimientos y no sus personas. Si elogiamos enpúblico a un alumno por su forma de ser, por ejemplo, estaremos consiguiendo unefecto que nada tendrá que ver con el aprendizaje y mucho con la competitividady la comparación social. Y es que reconocer ciertas características supuestamenteinternas de cada persona y, sobre todo si se conciben como estables, del tipo quéinteligente eres, qué nivel tienes, sabes más que…, etc., remarca valores de com-paración social y dicen muy poco sobre el grado de adquisición de la tarea. Es

Hay que elogiar, por tanto, la dedicación y reforzar e indicar las maneras más adecua-das para obtener la máxima eficacia del trabajo realizado en cuanto a adquisición deconocimientos y destrezas se refiere. Es evidente que al alumno que nos dice que no si-gue porque no sabe, no basta con recomendarle que se esfuerce un poco más; ademáshabrá que darle pistas que le ayuden a avanzar en la tarea.

La respuesta a esta pregunta es sencilla y tajante, conviene siempre reconocer el apren-dizaje y lo que lo hace posible. Así de simple. Esto significa que hay que dar señales queindiquen un avance y un progreso en determinado dominio o conocimiento siempreque se produzca. Se trata de ofrecer indicaciones de las ganancias que está obteniendoel alumno después de conseguir ciertos logros y que vea claramente las distancias queva recorriendo entre lo que sabía antes y lo que ahora conoce. En muchas ocasiones,después de reconocer determinado progreso, es necesario indicar cómo se puede se-guir. No hay que quedarse en el mero elogio de lo conseguido, hay que facilitar pistaspara continuar.

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Una fórmula segura para des-truir el interés y la concentraciónde un alumno en una tarea es lasiguiente: colóquese detrás deél, incline su cuerpo y emita, mi-rando la tarea, el sonido de re-petidos chasqueos de lengua,mientras menea la cabeza. Nun-ca haga como docente lo queacabamos de comentar. Segu-ro que no actúa de esa forma,porque sabe que es el mejor mo-do de fastidiar al otro a fuerzade controlarle, ¿verdad?

probable que vea más claramente el efecto negativo que produce reconocer ca-racterísticas personales si atiende a lo que sucede cuando hacemos lo contrario:desprestigiar, destacar en público ciertos aspectos negativos de un alumno… Cuan-do hablan mal de nosotros, sencillamente no hay quien aprenda.

2.6.2. ¿Cómo deben ser los reconocimientos?

La respuesta vuelve a ser tajante: los elogios y los reconocimientos deben ser lomás informativos posibles. La razón está implícita en los párrafos anteriores:

• Cuando un reconocimiento externo sirve para suministrarnos información es-pecífica sobre cómo lo estamos haciendo en una tarea concreta, en primerlugar nos mantenemos en la sensación de que somos nosotros quienes contro-lamos la labor en marcha.

• En segundo lugar, no vemos ningún riesgo para nuestra persona ni para nues-tra autoestima. Además, cuando recibimos información sobre la calidad de laacción, tenemos la enorme ventaja de que nos ayudan y nos dicen cómo conti-nuar y mejorar.

Cuando enseñamos el resultado de un trabajo que hacemos porque queremos,cuando se lo mostramos a alguna persona competente, lo que menos esperamosde ella son frases como: Está bien. Claro, estás haciendo lo que se te da bien, opeor aún, que nos responda con una nota y nos diga 7,25.

Si eso ocurre , censuramos de diversas maneras esa salida tan fuera de tono. Úni-camente pedimos al otro que nos dé su parecer sobre lo que hemos hecho contanto agrado e interés. Por eso mismo, no nos satisface que nos califique ni noscompare. Necesitamos una especie de retroalimentación de calidad, y por esobuscamos a personas competentes y de prestigio. Desearemos que nos guíen, noque nos evalúen sin más, algo que con demasiada frecuencia suelen hacer losprofesores.

Ese reconocimiento es más fuerte o más significativo si incluye algún beneficiopersonal, si se acompaña o se sustenta en premios tangibles. Cuando tenemosque remarcar algo que se ha conseguido con dificultad, algo excepcional, algu-nas veces precisamos adornar el reconocimiento con golosinas, medallas y cua-dros de honor. Pero no es necesario hacerlo tan complicado, basta con un elogioy un gesto de aprecio. Es el mejor premio.

De todas formas, es cierto que tanto a los niños como a los jóvenes y a los adul-tos nos gustan los regalos, las recompensas, ¿a quién no? No obstante, a todosnos suele ocurrir que el valor del premio aumenta considerablemente cuandoconseguimos relacionar lo material del regalo con la persona que lo hace, conel significado social y afectivo que tiene. Algunas veces esta identificación de losocial con lo material produce ciertos efectos beneficiosos para el aprendizajeya que:

La investigación educativa revela claramente que el reconocimiento de más valor es elsocial y no el material, sobre todo para los niños, que seguramente consideran más a losotros que a las cosas. Aunque nos parezca difícil de creer, un niño aprecia más un gestode cariño, de elogio de su profesor/a, por ejemplo, que todos los caramelos del mundo.En contraposición, esos elogios sociales no provocan ningún giro en su foco de atención,y el niño puede seguir concentrado en la tarea académica. El premio material implica unmayor riesgo: puede descentrar al niño, y que éste deje de estar metido en la tarea, quele empiece a preocupar sobre todo cómo conseguir más caramelos.

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• Nos sentimos más abiertos a las sugerencias y opiniones de esas personas, au-menta su atractivo y su credibilidad.

En consecuencia, mejora nuestra disponibilidad a aprender con ellos, puedemotivarnos para querer aprender.

• Otras veces puede pasar que una recompensa material consiga facilitar queun niño o un adulto siga con el interés intrínseco por realizar una tarea. Ocu-rre cuando el valor de indicio de las recompensas es muy alto (Ross, 1976).Es decir, cuando la recompensa le proporciona criterios al sujeto sobre su gradode dominio o competencia en una tarea, o lo que es lo mismo, cuando nos in-forma, en el sentido que mencionábamos antes, de los progresos que reali-zamos. En el módulo siguiente veremos cómo podemos usar las calificacionespara indicar avances en los aprendizajes.

2.6.3. ¿Dónde elogiar?

Lo contrario ocurre cuando los elogios se hacen de forma personal y privada acada alumno. Cuando tenemos que reconocer un trabajo o una actividad educa-tiva, tan sólo hay que informar sobre los logros y la calidad de dicha acción a una persona o a un grupo de personas, que son los que han dedicado esfuerzo y recursos a ello. Si esto es así, a nadie que no sea los que han participado en esa tarea le interesa o precisa de nuestra opinión o evaluación. Si alguien quieresaber cómo lo hace otro, es porque necesita evaluarse y compararse socialmente.Si quiere aprender del otro, basta con preguntárselo directamente.

A veces, en casos excepcionales, los elogios o las recriminaciones en público pue-den tener alguna función para el aprendizaje. Principalmente cuando se quiere des-tacar alguna información, cuando se pretende remarcar algo muy importantepara la adquisición de un conocimiento o dominio, cuando se busca prevenir algunos riesgos, evitar ciertas acciones que complican o confunden el apren-dizaje, etc.

En otros momentos los elogios en público e, incluso, el reconocimiento explíci-to de ciertas características de las personas pueden venir muy bien como un re-curso educativo más. Sobre todo cuando nos interesa facilitar la entrada deciertos estudiantes en los aprendizajes de determinados dominios. Reconoceralgo bueno de alguien que casi nunca consigue un logro en clase, puede serconveniente, a pesar de que hayamos dicho lo contrario (no hay buenas reglassin excepciones). De este modo se produce una comparación social positiva, yse mejora la situación social de un alumno que anteriormente estaba minusva-lorado.

En definitiva, los reconocimientos en público son útiles cuando se hacen con un afán deevitación de molestias para el proceso de aprendizaje más que de aproximación a cier-tos logros de aprendizaje.

En la privacidad de cada uno. Los sitios públicos y a viva voz son los peores escena-rios para reconocer el aprendizaje. Por el contrario, suelen ser los mejores lugarespara compararse y competir con los demás.

El elogio en público favorece, por tanto, la aparición de las comparaciones entrealumnos dentro del aula, aspecto que promueve un esquema motivacional relacio-nado con el lucimiento y en absoluto con el aprendizaje.

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2.6.4. ¿Cuándo elogiar?

• En ocasiones el/la profesor/a elogia por elogiar, como una forma de animar alalumno.

• Otras veces, lo hace de forma casi rutinaria en momentos típicos o en intervalosfijos.

Se pierde entonces uno de los elementos que los clásicos del aprendizaje y lamotivación mencionaron como esenciales para la adquisición de conocimientos:la contingencia del reconocimiento con la acción oportuna o el resultado ade-cuado.

Uno de los autores de este curso, junto con otros colegas, ha identificado, en su ex-periencia de investigación con niños con necesidades educativas especiales, un cu-rioso fenómeno que ha podido comprobar repetidamente. Estos niños, que suelentener dificultades para iniciar o avanzar en sus aprendizajes, son los que acostum-bran a recibir más elogios y reconocimientos, aunque no proceda, sólo por no desa-lentarles y con muy buena voluntad.

Curiosamente este recurso al elogio fácil es mayor cuando más necesidades o de-ficiencias físicas se padecen. En algunos casos, por ejemplo, con niños sordo cie-gos, se identificó que la expresión muy bien aparecía en el 70% del tiempo que eldocente interactuaba con ellos. En esa ocasión se pidió a los profesores que redu-jesen sus elogios y los distribuyesen de forma contingente con una acción correc-ta. Los resultados fueron realmente significativos: disminuyó la frecuencia de re-conocimientos en un 30% y aumentó el rendimiento y el aprendizaje de esosalumnos.

(Martínez, J. J., Huertas, J. A. y Martín, J. (2001)).

Si la recompensa la recibimos en un momento estándar de la interacción, que po-demos predecir claramente, ésta pierde vigor. Nos empezamos a preocupar en-tonces más por anticipar la llegada del refuerzo, que por la actividad en sí misma.De nuevo se desvía la atención de la tarea y se pone en otra acción que puede serpeligrosa. Comprobar si el profesor es fiel a sí mismo, por ejemplo, resulta algosiempre predecible y basta con pronunciar ciertas frases o con realizar ciertas acciones para que quede contento y, de paso, nos elogie.

Resumamos en el siguiente esquema toda la información que hemos ido viendoen relación con los elogios y los reconocimientos:

Cuando proceda. Resulta obvio que el reconocimiento debe tener lugar cuando proce-da auténticamente, pero algunas veces eso no es lo que ocurre en la cotidianeidad delas aulas. Tampoco es positivo, como ya se apuntó, que el reconocimiento sea previsibley esperado.

Hay dos condiciones básicas para encontrar el gusto por el aprendizaje. Aprender en si-tuaciones seguras y obtener algún beneficio por el esfuerzo.

Muchos estudiantes no consiguen esos mínimos en su día a día en el aula. Con ellos hayque empezar por el principio, aunque sea en público y comparándolos.

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34

ACTIVIDADES

5. Por lo expuesto en este apartado se habrá dado cuenta de la importancia que tie-ne elogiar a sus alumnos, pero también habrá tomado conciencia sobre qué debeelogiarse, cómo, dónde y cuándo hacerlo. Piense, para cada una de las categoríasque se recogen a continuación, al menos tres frases típicas del aula que expresenmodos poco apropiados de elogiar si se quiere fomentar el aprendizaje.

a) Ejemplos negativos de qué elogiar.

b) Ejemplos negativos de cómo elogiar.

c) Ejemplos negativos de dónde elogiar.

d) Ejemplos negativos de cuándo elogiar.

Finalizada la lectura de los apar-tados 2.5 y 2.6, sería conve-niente que intentase resolver lapropuesta del tutor n.o 3.

Reconocimientos y elogios

¿Cómo elogiar?

• Aportando información sobre la calidadde la acción y mostrando algún gesto deaprecio (reconocimiento social).

¿Cómo no elogiar?

• Descalificando y comparando a losalumnos.

¿Dónde elogiar?

• En privado.

¿Dónde no elogiar?

• En público.

¿Cuándo elogiar?

• Cuando proceda.

¿Cuándo no elogiar?

• Cuando no proceda (es un error elo-giar por elogiar o hacerlo de formarutinaria).

¿Qué elogiar?

• El aprendizaje y lo que lo hace posible.

• El esfuerzo significativo.

• El progreso realizado.

¿Qué no elogiar?

• Determinadas formas de ser de algunos alumnos y otrascaracterísticas personales.

El discurso educativo, sus métodos y la motivación

3.1. El discurso: una importante fuente de enseñanza

La palabra, el lenguaje verbal, aún es la forma de comuni-cación que los seres humanos utilizamos de manera habi-tual hoy día. El poder de lo icónico, que domina el mundode las nuevas tecnologías, no ha conseguido todavía des-terrar de nuestras vidas la fuerza de la palabra. Esto es mu-cho más evidente en el mundo educativo, donde la palabray su enseñanza son parte fundacional del proyecto de la es-cuela moderna. Uno de los objetivos curriculares elementa-les del inicio de la escolarización fue y es enseñar el dominiode los lenguajes (el propio del idioma y el lógico-matemá-tico, por ejemplo). Pero, además, la palabra es la herramien-ta de intercambio de conocimientos, destrezas, emociones ymotivos en el aula.

Esta pequeña reflexión nos sirve para iniciar esta unidadque pretende demostrar lo relevante que resulta estudiar eldiscurso y sus potencialidades como regulador del compor-tamiento del aula, como orientador de la acción y con ungran poder activador o energético (esos tres aspectos sonparte sustancial de cualquier definición de motivación).

Un buen punto de partida es considerar la motivación comoun conjunto de patrones de acción que mueven al individuohacia determinadas metas (querer aprender, por ejemplo),con su carga emocional. Dichas metas se instauran en la pro-pia cultura personal del sujeto, después de un complicadoproceso de interiorización de los patrones que ve y experi-menta de otros agentes culturales, entre los que se encuen-tran los profesores (Huertas, 1997, 1999).

Es decir, aprendemos a motivarnos apropiándonos de los pa-trones motivacionales predominantes en los diferentes esce-narios de vida que experimentamos, haciéndolos nuestros.En consecuencia, una vía de conocimiento del uso de estospatrones en una persona cualquiera es ver cómo los mencio-na, cómo los emplea cuando se refiere a alguno de sus com-ponentes en los discursos cotidianos, bien de una manera implícita o bien de unmodo explícito. Al intervenir en clase un docente revela sus motivos y los enseña.

En el discurso, en sus gramáticas y en su contenido, está una delas fuentes principales de la motivación humana.

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UNIDAD 3


• Huertas, J. A. (1997): Motiva-ción. Querer aprender. BuenosAires: Aique. Este libro se con-cibió con un afán doble. Por unlado, sentar en un marco sen-cillo las bases de lo que hoy seconsidera relevante en el es-tudio de la motivación huma-na en general, y, por otro, de-dicar los últimos capítulos auna primera aproximación a lamotivación en el aula (evalua-ción, teorías y formas de in-tervención motivacional).

• Huertas, J. A. (1999): «Culturadel profesor y modos de moti-var: a la búsqueda de una gra-mática de los motivos». En J. I.Pozo y C. Monereo (coords.), Elaprendizaje estratégico. Ma-drid: Aula XXI/Santillana. En es-te capítulo se analiza cómo in-fluye la comunicación en losniveles de aprendizaje y moti-vación de los alumnos. Se con-sidera que la ilusión, las ganasy las condiciones para aprenderque proporciona un maestroestán determinadas, en buenamedida, por la manera de ex-poner sus ideas, por los modosque tiene de articular diferen-tes aspectos de sus discursos. Endefinitiva, por su retórica y susgramáticas discursivas. Este tra-bajo intenta ser el punto departida del tipo de estudiosque buscan, a través del análi-sis de los discursos y las in-teracciones en el aula, esasregularidades típicas, esas gra-máticas motivacionales.

En este sentido, lo que pensamos que define a un profesor que sabe enseñar yque logra entusiasmar para el aprendizaje a su pequeña audiencia, muchas vecesno tiene que ver con los conocimientos que posee, con el dominio que tiene so-bre la materia que imparte.

Una de las definiciones más claras de educación es la apor-tada por Edwards y Mercer, que mantiene que educar escomunicar. El buen docente es también un buen comunica-dor y debe usar las estrategias y los recursos que mejor favo-recen la transmisión, la recepción y la asimilación de losmensajes. En la forma que tenga de articular sus discursos,en sus gramáticas, residirá fundamentalmente el poder mo-tivacional del discurso.

A continuación, vamos a describir las diferentes condicionesque facilitan esa comunicación. Como toda acción comuni-cativa, los discursos en el aula poseen siempre una inten-ción, que, de una manera u otra, tiene que ver con un pro-ceso de persuasión y de influencia social. El profesor no sóloquiere mostrar unas ideas, unos conocimientos o unos domi-nios, quiere enseñarlos. Desea que sus alumnos recojan esainformación y la hagan suya.

En este sentido vamos a exponer las condiciones que facili-tan la mejor recepción y la mayor asimilación de esa infor-mación que recibe todo estudiante. Es decir, el proceso queproponemos se inicia en el conjunto de discursos que se dan en al aula hasta quede alguna manera son asimilados por el sujeto; un proceso que no es sencillo, niunidireccional ni siempre igual.

De forma sucinta, los distintos elementos que están implicados en este procesode interacción, de influencia, se pueden agrupar en estas cinco categorías:

• Los aspectos relacionados con ciertas características del agente, de la culturapersonal del profesor.

• El contenido de los mensajes trasmitidos.

• La retórica y la gramática de los discursos.

• El proceso que determina la recepción del mensaje por el sujeto.

• El proceso de asimilación e interiorización de dicho mensaje.

3.2. El docente como agente del discurso

Antes de empezar le invitamos a que realice la siguiente actividad.

La mayoría de las veces nuestra experiencia nos dice que un buen docente no lo es tan-to por lo que sabe, sino por cómo lo cuenta.

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ACTIVIDADES

6. Seguro que a lo largo de su carrera docente ha escuchado comentar a los alum-nos en los pasillos o a sus compañeros en la sala de profesores/as que alguno desus colegas era calificado como «muy buen profesor». Incluso puede que a veceshaya participado en alguno de esos debates.

a) ¿Qué características personales cree usted que debe reunir un docente paraser considerado un «buen profesor»?


• El libro de Edwards, D. y Mer-cer, N. (1987), El conocimien-to compartido. El desarrollode la comprensión en el aula.Barcelona: Paidós, es uno delos textos fundamentales enel camino hacia la compren-sión del mundo educativo co-mo un escenario de comuni-cación y de interacción social.La comunicación es claramen-te el medio donde se articulaesta interacción, luego su co-nocimiento resulta funda-mental. En este trabajo seanalizan las reglas básicas deldiscurso educacional; los ri-tuales comunicativos queaparecen en el aula; el pro-blema de la comunicación yde su control.

Ahora que usted ya ha hecho su propia reflexión en torno a las característicasque debe reunir un docente para ser considerado un «buen profesor», comprue-be si su opinión coincide con las orientaciones que se muestran a continuación:

Tal vez se esté preguntando qué implicaciones tiene todo esto y cómo alcanzarestos objetivos. Vamos a verlo a continuación.

• Ser transparente y consecuente con los propósitos educativos

Como ya se señaló en la unidad anterior, al hablar sobre la gestión de la autori-dad en el aula, uno de los aspectos clave para conseguir que el agente de sociali-zación sea eficaz (en nuestro caso, para que el profesor convenza, atraiga y ense-ñe) es que sea transparente y consecuente con las metas, los valores y lospropósitos educativos que quiere enseñar. Es decir, ha de procurar dejar claroqué es lo adecuado y lo que no, lo primordial y lo insustancial; debe mostrar los objetivos últimos de cualquier enseñanza y privilegiar su consecución.

• Alcanzar un buen nivel de credibilidad

Otro de los aspectos centrales para conseguir el convencimiento y el seguimientode los alumnos tienen que ver con la credibilidad del docente. En relación con es-te asunto, lo primero que se le pide a un profesor es que cumpla con el papel quetiene asignado y domine la materia que enseña. Pero el dominio no lo es todo,en nuestra cultura tenemos muy interiorizado que la sabiduría viene acompaña-da de cierta conciencia no dogmática.

Para ser creíble, además, es necesario que el docente se muestre sincero, flexibley reconozca, si se presenta el caso, sus propias lagunas de conocimiento. En suma,es preciso que no actúe ni se comporte de manera muy dogmática. En este puntonuestra historia cultural y nuestra filosofía han sido muy certeras al equiparar lanoción de sabiduría a la de aprendizaje. Un sabio es aquel que sabe lo que cono-ce y lo que no conoce, es una persona que asume constantemente ciertas posibili-dades de mejora y de cambio.

En definitiva, si un profesor demuestra estar bien informado, que tiene cierta autori-dad en la materia, se le considera creíble. De la misma forma, si una persona parece sin-cera, bien intencionada, generosa, etc., también se le considera digna de confianza.Nótese que siempre remarcamos la idea de parecer, no de ser, que a estos efectos sontérminos equivalentes.

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• Ser transparente y consecuentecon los propósitos educativos.

• Alcanzar un buen nivel de credibilidad.

• Comunicarse eficazmente con los alumnos.

Características básicas que debe reunir cualquier docente

Siempre que uno busca referencias en los estudios de comunicación sobre qué as-pectos facilitan, no sólo la transmisión de información, sino también la capacidadde una persona por persuadir a su interlocutor, se encuentra que, con frecuencia,se destaca una característica que tiene que ver de alguna forma con el atractivo dequien comunica el mensaje.

Si llevamos estas ideas al campo educativo, debemos buscar qué aspectos deter-minan el atractivo del docente. Rápidamente desechamos que ese atractivo ten-ga que ver con las características físicas del profesor. No sólo descartamos el valorde lo físico; la experiencia y la investigación señalan, además, un cierto rechazo aconsiderar lo corporal como factor determinante en la respuesta motivacionaly conductual de los alumnos.

• Comunicarse eficazmente con los alumnos

Muy cercano a la idea de atractivo está otro de los compo-nentes personales que hacen a un profesor ser buen comu-nicador, la semejanza actitudinal. Es decir, la sensación quegenera compartir conocimientos, ideas; una cierta cercaníade opiniones, de formas de comportamiento entre él y susalumnos.

3.3. El contenido de los mensajes transmitidos

Si tomamos como referencia a Bruner (1991) y nos propone-mos analizar el efecto que genera el discurso del docente ensus alumnos, tenemos que la fuerza directiva y la capacidadde persuasión de ese discurso en el entorno del aula o encualquier otro escenario social reside en tres niveles distintos:

• El primero se refiere lógicamente al contenido, la fuerzadel discurso está en las cosas que se dicen.

• Por otra parte, la eficacia del discurso también se encuen-tra en ciertos recursos retóricos para dirigir la conducta.

• Y, finalmente, la capacidad persuasiva del mensaje se ocul-ta además en el entramado de su estructura discursiva, en sus gramáticas, en losmodos de articular los contenidos.

Analicemos cada uno de estos niveles con detalle.

3.3.1. Los contenidos

En otras páginas de este módulo se ha hablado extensamente de qué aspectos delcontenido de lo que se dice y se hace en clase afectan a la motivación y al aprendi-zaje. En la primera unidad hemos hecho referencia a las maneras de organizar la

Un docente genera atractivo cuando:

– Juega con la situación educativa de forma un tanto paradójica.– Genera en el estudiante una necesidad de aprender algo que no tenía antes.– Y se ofrece como ayuda para conseguir ese dominio.

Esa suerte de sabia combinación entre crear una necesidad o dependencia de conoci-miento y ser luego recurso y ayuda para satisfacerla, es el fundamento del atractivo odel vínculo que el buen profesor genera en los alumnos, vínculo que, además, favoreceque entre profesor y alumnos, y alumnos entre sí, se establezcan canales muy fluidos decomunicación.

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Llegados a este punto, le reco-mendamos que resuelva la pro-puesta del tutor n.o 4.


Si el lector tiene curiosidad yquiere seguir profundizando eneste camino del conocimientopsicológico de la persuasión y lainfluencia humana, le remitimosa un libro reciente:

Becerra, A., Briñol, P. y L. de laCorte (2001): ¿Qué es persua-sión? Madrid: Biblioteca Nueva.

actividad académica. Allí señalábamos la pertinencia de que todo lo que se apren-da esté en la zona de desarrollo próximo del aprendiz, que enlace con lo que yasabe, con sus conocimientos previos.

Ahora conviene destacar, además, otras cuestiones clave del contenido del dis-curso para que éste cumpla un papel energetizador de los aprendizajes, princi-palmente que lo que transmita tenga sentido y utilidad personal. Es decir, siqueremos enseñar e interesar hace falta responder para qué debemos aprenderdeterminados conocimientos.

Eso significa que las referencias a la utilidad personal del aprendizaje, a los servi-cios que para el aprendiz puede reportar esa adquisición, no son sólo un belloornamento, sino que además constituyen un elemento esencial para la enseñan-za. Cuando un docente se entretiene en sus explicaciones en ilustrar, en buscarejemplos de los diversos usos que puede cumplir un determinado aprendizaje, es-tá haciendo algo más que ser ameno, está enseñando.

3.3.2. Los recursos retóricos y la gramática del discurso educativo

Para empezar también este nuevo apartado le sugerimos otro breve ejercicio.

La educación es guiar, encauzar y convencer; es, además, entre otras cosas, ani-mar al estudio. De manera que en la educación cobra especial importancia lasformas argumentativas y expresivas del discurso, lo que clásicamente se ha lla-mado retórica, los modos de exponer y las maneras de mover los ánimos, quedecía Cicerón. Entre los temas típicos del estudio de la retórica están los aspec-tos relacionados con el uso del humor y las emociones, la relación entre elocuenciay gramática, las fuentes de la evidencia y el razonamiento ético o moral, el ora-dor y su público, la pureza gramatical, el estilo y sus problemas, etc.

En cualquier caso, la importancia de la retórica de un discurso reside en que lafuerza del significado se transmite también en las conexiones entre eventos, encómo se estructuren las transiciones entre estados narrativos; en ellas está el sen-tido de la trama expuesta. Y en sus rupturas estará la carga emocional del mensa-je, el pegamento que fija la atención del alumno, etc. La comunicación dependemucho de las formas, de sus reglas y conexiones.

Esto enlaza con lo que decíamos al principio al parafrasear a Bruner, cuando afir-mábamos la necesidad de tener en cuenta estas gramáticas en los discursos delaula, porque en ella no sólo se transmiten conocimientos, sino que también seprivilegian unos procedimientos, metas y formas de actuar, esto es, se transmitenmotivos y su sintaxis.

Conviene remarcar que el significado no sólo se encuentra en los conceptos expresados,sino que también se esconde en los modos de articularlos, en sus gramáticas.

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ACTIVIDADES

7. Si ejerce o ha ejercido como docente, nadie mejor que usted sabe el importantepapel que juega la comunicación en la educación. Por eso, le invitamos a que re-flexione sobre las características que debe reunir un profesor para ser considera-do un buen comunicador.

a) ¿Qué hay que hacer para dar bien una clase?

Nota: Después de haber leído toda la unidad, compare su respuesta a la preguntaanterior con los contenidos que en ella se exponen.

Veamos, pues, algunos de los constituyentes de esos modos de articulación deldiscurso que afectan de forma significativa a la motivación y al aprendizaje.

a) El clima emocional en clase

De todos es sabido (aunque lamentablemente se olvida) las tremendas conse-cuencias que tienen los afectos para una adquisición profunda de conocimientos.Un escenario es emocionalmente adecuado, en primera instancia, cuando permi-te un ambiente seguro y cómodo, que genera una cierta capacidad de poder pre-decir los comportamientos de los otros, y los míos, por tanto. Para que se dé un mínimo de relación interpersonal en cualquier grupo social (por ejemplo, en unaula), es necesario tener una probabilidad aceptable de acierto al aventurar loque va a hacer el otro.

Por ejemplo, usted está esperando que, a continuación, se sigan dando argumentosque desbrocen esa idea de clima emocional. Se quedaría atónito y pediría explica-ciones si, a partir de este momento, las palabras que leyera empezasen a describirlerecetas de cocina cartagenera, por mucho que le guste el caldero y el conejo al ajocabañil. En otro orden de cosas, el estudiante se llena de incertidumbres y miedoscon esos profesores imprevisibles, con frecuentes salidas de tono o cuyo humordepende de su última digestión.

Ahora vamos a reflexionar sobre el fenómeno contrario, sobre las ventajas de lasrupturas y de lo imprevisible.

b) La carga emocional del discurso

En un primer momento, se podría pensar que la carga emocional de un discursoen el aula, por ejemplo cuando se enseña cualquier disciplina, debería tener pre-feriblemente, para ser bien comprendido, una connotación afectiva neutra. Sinembargo, distintos trabajos empíricos han demostrado que sucede lo contrario.

En el ritmo que se imponga a la clase, en el número de inflexiones emocionalesque se produzcan, en el juego del humor, de la ocurrencia o, en el otro extremodel continuo, en el recurso a cierto dramatismo a la hora de exponer, está una delas claves que mejor explica la activación, la atención y la asimilación de los men-sajes del profesor en el aula.

Dice la vieja teoría de Madler, que la ruptura de lo previsto es el recurso más típi-co para que se produzcan emociones en la gente, sobre todo cuando se tiene queemocionar con la palabra. Los chistes y los dramas cotidianos funcionan con esagramática. En este mismo sentido, la buena comunicación en el aula siempre aca-ba teniendo sus rupturas y sus paréntesis. Esas rupturas se provocan a veces in-tencionalmente para colocar ejemplos, comentarios, puntualizaciones y generali-zaciones que aclaren el contenido. El recurso a estas apostillas no sólo es útilcomo un modo de concretar y anclar contenidos, también sirven para hacer más

Los mensajes con contenido emocional, siempre que no sean irracionales, generan una ma-yor implicación del sujeto en su recepción (Boster y Mongeau, 1984; Igartua y Páez, 1995).

Un ambiente de aprendizaje necesita no sólo seguridad, también tiene que ser un es-pacio de relaciones interpersonales en donde predominen la aceptación y el respetomutuo. En esas circunstancias de seguridad y aceptación, los alumnos tendrán las condi-ciones mínimas para participar, para equivocarse, para corregir y para poner a pruebalos conocimientos que van adquiriendo.

En consecuencia, tener en cuenta los elementos discursivos que proporcionan la basepara un clima emocional positivo es muy importante.

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atractivo y útil un tema. Pero, además, estos comentarios almargen pueden indicar la cercanía de actitudes entre unprofesor y sus alumnos, aspecto que antes hemos resaltadocomo un factor importante en la persuasión, en el atractivoy en la credibilidad del docente.

No siempre las rupturas en el discurso de clase están provoca-das intencionalmente, muchas veces las consiguen nuestrospacientes alumnos con poco esfuerzo; en otras ocasiones, es-tas interrupciones son fruto de las necesarias rectificaciones anuestras equivocaciones. Uno de los momentos que más aten-ción suscita a los alumnos de una clase, que más informa so-bre la manera de enseñar y de donde, en consecuencia, losotros toman muy buena nota de la actuación del docente yde sus auténticas metas, son en las situaciones en las que elprofesor tiene que enfrentarse a cualquier adversidad quesurge en el aula.

c) El uso de recursos retóricos

Uno de los medios más usados en nuestro lenguaje para relacionar ideas afines ensus significados es el recurso a la figura retórica, al símil, a la comparación, a la me-táfora. La función de las metáforas en la vida y en la ciencia ha sido claramentedestacada por muchos autores (Leary, 1990; Ricoeur, 1975).

Estrechamente emparentado con las metáforas está el usode otros recursos retóricos que también sirven para indicarformas de orientarse y dirigirse en una tarea académica. En-tre ellos encontramos frases hechas, refranes, muletillas,cláusulas de orientación en el discurso (ya sean temporales,espaciales, causales, relacionales, etc.). ¡Cuánta informacióndirectiva y orientadora (es decir, motivacional) transportanexpresiones como: irremediablemente, éste es el último mo-mento, ahora o nunca, no por mucho madrugar…, no dejéisnada a medias, lo bueno si breve…!

d) Las cláusulas de regulación

Es indudable que cualquier discurso en el aula está más repleto de lo que parecede ciertas cláusulas de regulación, de momentos en donde se dice cómo se debenhacer las cosas, se explican qué sistemas de evaluación se van a utilizar, se señalaqué es lo importante y qué se pretende conseguir, es decir, cuáles son las metas. Eneste sentido, conviene conocer las maneras que tienen los profesores de orientarla realización de un trabajo académico, los tipos de elogios o reconocimientos queprivilegian, las formas y expresiones que suelen usar para ayudar a sus estudian-tes; los usos de autoridad que legitiman, las sanciones que establecen… En estoselementos se encuentran las metas, los planes, las expectativas y los modos deproceder, que son, como ya sabemos, constituyentes esenciales de la motivación.

Conocer el número y el tipo de figuras retóricas que utiliza eldocente nos da pistas para conocer los modos de enseñar y mo-tivar, las direcciones y el sentido de sus discursos.

El modo de reaccionar de los docentes ante las dificultades o susequivocaciones, determina, en buen grado, la confianza que ge-nera un determinado profesor a sus estudiantes.

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Las figuras retóricas, al ser el me-jor camino para ampliar el sig-nificado de una expresión, si-túan al lenguaje en sus límitesy, de esta manera, nos permitenintroducirnos en la estructuraargumental del discurso. El lec-tor interesado puede profundi-zar sobre este tema leyendo elcapítulo 4 del libro:

• Rosa, A., Huertas, J. A. y Blan-co, F. (1996): Metodología dela Historia de la Psicología.Alianza Psicología.


Recomendamos al lector inte-resado en la teoría de la ruptu-ra de lo previsto en el libro:

• Madler, G. (1975): Mind andemotion. Nueva York: JohnWiley and Sons. En esta obraMadler recoge brevementelas ideas que mantienen quenuestro aparato psíquico pre-fiere vivir en un mundo cohe-rente y ordenado. Según estateoría nuestra memoria sue-le acabar formando guionesprototípicos sobre las accionescorrientes y pertinentes en ca-da escenario. De manera quela emoción humana se pro-duce principalmente cuandoun acontecimiento provocaque se interrumpa ese guióncanónico, cuando surge unaruptura sobre lo previsto. Ésees el fundamento del chiste y,también, del miedo.

e) Papeles comunicativos

Una interacción educativa pretende que el aprendizaje surjadel contraste de pareceres y del apoyo mutuo. En este senti-do, las expresiones y los mecanismos comunicativos que regu-lan los diálogos y las controversias cobran un papel funda-mental. La cesión de los turnos de palabra es el mecanismobásico para el diálogo (Forman y Cazden, 1985). ¡Qué difíciles enseñar que hay que dejar hablar a los demás, dejarles ter-minar e intentar escucharles! Los silencios y las pausas paraceder turnos en una interacción casi se convierten, en el mun-do individualista que vivimos, más en un arte que en una sa-na costumbre. A este respecto conviene recordar los trabajosque demuestran (ver Cazden, 1991) el buen uso que hacen delos silencios los buenos profesores.

En esta misma línea, para facilitar la interacción es conve-niente enseñar a emitir expresiones que incluyen preguntasy dudas (Cooper, Marquis y Ayers-López, 1982). Saber pre-guntar es tan básico que una interacción se mantiene mejorcon buenas preguntas que con estupendas respuestas. Másadelante, cuando se describan las categorías de análisis deldiscurso que se desprenden de estas ideas, tendremos la oca-sión de mostrar los diferentes tipos de preguntas y respues-tas que solemos usar los docentes, ya verá qué curiosas son.

La elaboración del conocimiento personal exige la ayuda experta o la colabora-ción entusiasta de los otros. Las ayudas que se proporcionan en clase son de todotipo, desde las referidas al contenido del aprendizaje, hasta las que funcionan co-mo criterio para evaluar y medir los ajustes o desajustes de lo aprendido, pasandopor las formas de organizar esos contenidos, así como las relacionadas con las ma-neras de comunicar y exteriorizar los procesos de pensamiento y de recuerdo quese ha seguido durante la realización de la tarea.

Bien, ahora ya conoce la influencia que tiene el discurso educativo en la respues-ta motivacional de los alumnos. Antes de pasar al siguiente apartado vamos a re-sumir gráficamente todos los elementos que, relacionados con la gramática deldiscurso, determinan, en mayor o menor grado, esa respuesta.

En la investigación educativa actual, se pone de manifiesto que el tipo de ayudas quese dan en entornos de aprendizajes y el momento y el formato de tal colaboración sonindicadores fundamentales para conocer el modo de enseñanza y aprendizaje (Coll yOnrubia, 1996).

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• Cazden, C. B. (1991): El discur-so en el aula. El lenguaje de laenseñanza y del aprendizaje.Barcelona: Paidós. Es este tí-tulo uno de los más señeros enel campo del estudio de la so-ciolingüística aplicada a laeducación. En el libro desta-can tres grandes apartados: lasformas comunicativas regula-das por el profesor, las que seproducen en intercambios en-tre iguales y, finalmente, unanálisis más específico de lostipos de formatos conversa-cionales de ambos bloques.Cazden juega de diversas ma-neras con una idea funda-mental, la peculiaridad queplantean unos formatos co-municativos en el mundo edu-cativo generalmente muy rí-gidos cuando el profesor go-bierna la interacción frente ala frescura y flexibilidad de lacomunicación entre iguales.

Los recursos retóricos y la gramática del discurso

Clima emocional

Carga emocional del discurso(inflexiones emocionales,

ruptura de lo previsto)

El uso de recursos retóricos

Cláusulas de regulación

Papeles comunicativos (silencios, preguntas,

respuestas)

Discursode los

docentes

3.4. ¿Cómo recibe y asimila el alumno los discursos del aula?

Analizaremos ahora los procesos relativos al propio sujeto que recibe la informa-ción, del alumno que aprende o que pacientemente escucha y tiene que atendera las múltiples demandas de las actividades académicas. Antes que nada convienediferenciar algo que suele confundirse con frecuencia:

• Los procesos implicados en la recepción, escucha y análisis de los discursos, porun lado.

• Y los procesos relacionados con la asimilación y apropiación de dichas informa-ciones para su uso posterior.

3.4.1. El proceso de recepción

En el primer momento, en la recepción, se realizan un conjunto complejo de pro-cesos que merecerían más dedicación de la que le vamos a prestar aquí. Partici-pan en esta fase múltiples procesos perceptivos, atencionales, de comprensión,de interés, de recuperación, comparación y relación con otros conocimientos, etc.(McGuire, 1985).

Uno de los modelos actuales que mejor puede describir este primer proceso deescucha y análisis de la información recibida es el modelo de la probabilidadde elaboración de Petty y Cacioppo (1986). Básicamente lo que se defiende esque, al recibir un mensaje, cada uno de nosotros puede hacerse con el mismo dediferentes maneras: implicarse al máximo y llevar a cabo una minuciosa elabora-ción de la información, un análisis profundo del contenido, o, por el contrario, noimplicarse apenas y hacer una lectura superficial del discurso.

Lo que determina que el discurso se reciba plenamente o no, depende de dosfactores:

• La motivación que tengamos en ese momento.

• El uso que hagamos de nuestras capacidades y de nuestro conocimiento sobreesos temas.

Expresemos gráficamente esta idea:

El resultado final es que cuando una persona recibe un mensaje no sólo queda impre-sionada (en el sentido filosófico del término), hace algo más, lo comprende, y, más aún,lo interpreta. Nunca nos quedamos sólo con el contenido real de un mensaje, lo trans-formamos en virtud de nuestras actitudes, prejuicios y de las demandas de cada situa-ción. En esta visión de entender los procesos de recepción, el sujeto paciente de la so-cialización es también su propio agente.

No es lo mismo escuchar y atender que aprender y recordar. El estudiante, y cualquierinterlocutor, primero tiene que escuchar y, luego, si le interesa y vale lo que recibe, ha-rá algo para adquirirlo.

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Recepción plena de

un discurso

Alta Motivaciónque se tenga

en ese momento

Pleno uso que se haga de las capacidades personales y

de los conocimientos que se tengansobre los temas de que se trata

� �

La elaboración profunda de un mensaje depende, por tanto, de factores como elgrado de interés o relevancia del contenido del discurso para la persona, de lanecesidad que tenga de mayor conocimiento al respecto, del dominio que poseasobre el tema, etc.

Por ejemplo, haga la siguiente prueba: recuerde a qué puntos presta atencióncuando escucha a un experto que trata un tema que a usted le interesa de ma-nera particular y en qué cosas se fija cuando lo que tiene que sufrir no merece lapena.

Así, se ha visto que:

• Las personas que demuestran una mayor probabilidad de elaboración, una ru-ta más central, prefieren discursos con más contenido, más críticos o más ex-trapolables o generalizables.

• Por contra, cuanto menos interés o capacidad, cuanta menos probabilidad deelaboración se manifieste, más sujetos estamos a lo periférico del mensaje, pre-ferimos las cosas muy claritas, ligeras y de fácil digestión.

3.4.2. La asimilación o interiorización:el camino hacia la apropiación y el aprendizaje

Otro asunto distinto al de la recepción, aunque estrechamente relacionado conella, es el grado de asimilación del discurso por el sujeto y el uso posterior que ha-ce de la información recibida.

No se puede decir sin más, y como norma general, que sólo se internaliza o asimilala información que se elabora. Aquello que analizamos de forma periférica tam-bién queda guardado en nuestra memoria, si bien es cierto que esos conocimien-tos se archivan de forma superficial y quedan más sujetos al olvido o al deterioro.

Muchas veces nos descubrimos con ciertos conocimientos o teniendo algunasnociones sobre temas que no nos interesan ni forman parte de nuestras priori-dades, ni se identifican siquiera con nuestros valores. Otras puede que inclusonos sorprendamos de nosotros mismos porque, en contra de nuestra voluntadhemos sido persuadidos, o porque, siendo estudiantes terminamos aprendiendoalgo que no nos gustaba. Pero no siempre que ampliamos nuestros conocimien-tos lo hacemos de esta manera. Es evidente que en otras ocasiones hay un plan-teamiento consciente y una intención clara. Como supone muy bien, una cosano quita la otra, y dada la complejidad del tema, vamos a tratar con deteni-miento el proceso de interiorización y asimilación.

En los modelos más tradicionales (desde los filósofos empiristas a las visionesesquemáticas de las primeras ideas de la Psicología sociocultural), la internaliza-ción se entendía sin más como la copia interna de la operación externa. Pero larealidad del día a día (las resistencias de nuestros alumnos, por ejemplo, a asimi-lar nuestras doctrinas), nos demuestran lo insuficiente de estos modelos que con-sideran al sujeto como si de un fax se tratase.

Aclarar, iluminar esta cuestión, que se ha convertido en una caja negra dentrode la Psicología, es tarea difícil y lenta. Barbara Rogoff (1993), con su concepto deapropiación, empieza a abordar esta labor desde el ámbito sociocultural al resal-tar cómo los sujetos, con su participación en la actividad cotidiana, transformanlos instrumentos y los recursos culturales que la sustentan.

En definitiva, cuanto más central, consciente o crítica sea la elaboración del mensaje,más se profundiza en su contenido. En cambio, si la implicación es mínima, la elabora-ción también lo será y estará más sujeta a aspectos externos al mensaje.

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En concreto, los grados de interiorización de las destrezas y los conocimientosque conseguimos estarían organizados, en nuestra propuesta, en cuatro niveles,tal y como se representa gráficamente en el siguiente esquema:

Veamos ahora con más detalle qué tipo de conocimientos es capaz de asimilar unsujeto en cada una de estas fases.

a) Primer nivel: de regulación externa

El conocimiento está tan cercano a la epidermis de nuestra memoria que su usodepende del origen del aprendizaje, del profesor, en este caso. Después del exa-men, lo aprendido se va por el desagüe de la siguiente ducha.

Una clara muestra de regulación externa la encontramos en un alumno que haga aotro el siguiente comentario: «Hoy hemos hablado de polinomios y hemos hechoejercicios sobre cómo resolverlos».

b) Segundo nivel: superficial o espurio

Recurriendo a otra terminología, se trata de competencias encapsuladas, son co-nocimientos estereotipados, como estándares o clichés, pero que permanecen ennosotros; los incorporamos a nuestro bagaje de conocimientos y los utilizamos en contextos y escenarios levemente distintos respecto a los contextos y escena-rios en donde los aprendimos.

En este nivel, el sujeto ya reconoce y admite cierta conciencia de conocimiento sobre loaprendido.

El individuo únicamente sabe que existe un determinado conocimiento o un modelosobre cómo actuar; se limita, en otras palabras, a recibir un discurso en un momento yen un lugar, sin más.

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Niveles de interiorización de conocimientos y destrezas

Primer nivel De regulación externa

Segundo nivel Superficial o espurio

Tercer nivel De asimilación más profunda

Cuarto nivel De asimilación genuina

c) Tercer nivel: de asimilación más profunda

El sujeto considera que la doctrina expuesta en el discurso es válida y útil. En con-secuencia, la toma como referente para su comportamiento o se sirve de ella pa-ra transformar la base de sus conocimientos.

En este nivel cada persona amolda lo recibido a lo que ya tenía, construye uncierto cambio conceptual y se identifica con una determinada estructura regu-latoria de su acción, que asume como propia. De todas formas se continúa re-conociendo el origen y las características del discurso social de donde procededicha apropiación.

d) Cuarto nivel: de asimilación genuina

Ante un determinado discurso, la persona que se encuentra en este estadio ela-bora de tal modo la información que la transforma por completo y percibe esosnuevos conocimientos adquiridos como auténticos, integrados y coherentes conel resto de sus valores y dominios. Ahora la competencia ya es auténticamentepropia y la relación con los mensajes de donde ésta procede es lejana y está trans-formada; tras ese proceso de elaboración, el resultado final que se obtiene es dis-tinto del discurso original, es personal.

Una clara muestra de asimilación genuina la encontramos en alguien que comentepor ejemplo: «Eso lo he aprendido de muchos sitios, no sabría decirte, de aquí y deallá, recogiendo un poco de todo, leyendo lo que encontraba».

3.5. Las categorías motivacionales del discurso en el aula

En esta unidad estamos hablando de la carga motivacional que tienen los dis-cursos en el aula y lo que hacemos con ellos cuando somos receptores de losmismos. Sería sensato, en este sentido, que terminásemos especificando y ope-rativizando esas categorías del discurso que tienen esa función retórica de des-pabilar el alma o dirigir el ánimo hacia objetivos centrales y de aprendizaje. Lafinalidad última es darle pistas para que usted pueda reconocer en las palabrasy en las expresiones esos aspectos que ayudan a motivar y a orientar para elaprendizaje.

Recuerde que, de acuerdo con la exposición teórica que seha hecho a lo largo de esta tercera y última unidad, lascategorías sobre las que se ofrecerá esta información decarácter práctico son:

• El docente como agente del discurso.

• El contenido de los mensajes que éste transmite en elaula.

• La forma en la que esos contenidos son transmitidos(retórica y gramática del discurso).

Y ahora sin más preámbulos ya, iniciemos este recorrido que, sin duda, le seráde gran ayuda no sólo para reflexionar sobre su propia intervención motiva-cional en el aula, sino también para identificar algunos elementos que le per-mitirán mejorarla.

Es el modo más completo de internalización. En este nivel, el sujeto ha integrado y sin-tetizado plenamente lo que recibió con lo que ya tenía.

Empieza aquí propiamente la verdadera adquisición, se consigue que los modelos ex-ternos comiencen a confundirse con patrones básicos de competencias del individuo.

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En las propuestas del tutor co-rrespondientes a este módulo,en concreto de la n.o 2 a la n.o 4,usted podrá ejercitarse en la la-bor de identificación y análisisde estas expresiones que de-notan alguna referencia a lascategorías aquí expuestas. Si todavía no ha realizado estosejercicios, éste es un buen mo-mento para intentar resolverlos.

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?

• En las actividades que realiza con sus alumnos ¿predominan las metas orientadas al proceso o al resultado? Es decir, ¿se persiguenobjetivos que enfatizan el aumento del conocimiento y de las destrezas?

• O, por el contrario, ¿se persiguen objetivos que marcan el valor del resultado final, el lucimiento o el riesgo de no conseguirlo?

?• ¿Los objetivos se exponen claramente, de forma explícita?

• ¿O sólo se sugieren o se comunican de un modo confuso?

?• ¿Se preocupa usted por ayudar a sus alumnos a planificar su trabajo

subdividiendo las tareas escolares en objetivos sucesivos?

• O, por el contrario, ¿eso es algo que no tiene en cuenta?

3.5.1. El docente como agente del discurso

a) Tipos de metas

En relación con este tema, es necesario que el docente analice qué tipos de metaspropone a sus alumnos en cada una de las actividades educativas. Formularsepreguntas como las que se muestran a continuación le proporcionará interesanteinformación sobre su propia acción motivacional en el aula.

• Metas orientadas al proceso o al resultado

• Metas explícitas o implícitas

• Submetas explícitas o no

b) Mostrar la relevancia o no de la tarea

Es importante también que el docente se pregunte si en sus exposiciones en clasese preocupa por explicar a sus alumnos la utilidad personal de los conocimientosque se propone transmitirles.

• ¿Actúa normalmente usted de esta manera? O por el contrario, ¿éste es un te-ma sobre el que no hace demasiada incidencia?

c) Indicadores de credibilidad y atractivo del docente

La credibilidad y el atractivo del docente tienen una gran importancia en la res-puesta motivacional de los alumnos. Para conocer si su actuación en el aula estásiendo la adecuada en relación con estos dos aspectos, conviene formularse pre-guntas referentes a los indicadores que se destacan a continuación y en términossimilares a los que se detallan:

3.5.2. El contenido de los mensajes que el docente transmite en el aula

a) Planteamiento/activación de conocimientos previos compartidos

En este capítulo resulta fundamental analizar si:

• Se hacen recapitulaciones explícitas de los conocimientos previos y, en casoafirmativo, estudiar cómo se llevan a cabo: ¿mediante resúmenes del profesor,de los alumnos? ¿Mediante preguntas?

• Se utilizan organizadores previos para estructurar la actividad, para guiarla ypara relacionarla con otras.

b) Formas de enseñanza de la información nueva

Cuando tiene que explicar nuevos contenidos a sus alumnos, cómo lo hace:

• ¿De forma directa? ¿O mediante preguntas/problemas?

• Según va avanzando en la explicación, ¿va recapitulando los aspectos que sonmás importantes?

• ¿Anticipa en algún momento contenidos/competencias de sesiones posteriores?

Resumiendo gráficamente lo que se ha expuesto en este epígrafe, podemos con-cluir que el docente debe prestar especial atención a los siguientes aspectos:

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Indicadores de credibilidad y atractivo del docente

Sensación de competencia

• ¿De qué manera comunica a sus alumnos el ple-no dominio de la materia que usted enseña?

Labor de apoyo y de ayuda

al aprendizaje

• ¿Realiza comentarios que generen dudas ylos acompaña con apoyos para que los estu-diantes puedan resolver los problemas que sepresenten?

Cercanía y atractivo del docente

• ¿Fomenta en el aula formas de comunicaciónque impliquen cierta cercanía física y el inter-cambio de opiniones?

• ¿Utiliza un lenguaje coloquial, cercano a losalumnos?

Sinceridad • ¿Se muestra usted sincero y transparente antesus alumnos?

• ¿Utiliza expresiones que denotan cierta au-sencia de dogmatismo, como, por ejemplo, re-conocer equivocaciones o fallos? ¿Reaccionapositivamente ante los errores?

3.5.3. La retórica y la gramática de los discursos

a) El clima emocional

Como se ha puesto de manifiesto en este módulo, un ambiente de aprendizajerequiere también un clima emocional positivo. ¿De qué manera intenta ustedcrear en el aula ese ambiente?

En esta misma línea de análisis es importante, asimismo, que usted reflexione so-bre su discurso en el aula y vea hasta qué medida los mensajes que transmite asus alumnos contribuyen a crear un clima de aceptación y respeto.

b) La carga emocional del discurso

Atraer la atención de los estudiantes mientras se está explicando no siempre resultauna tarea fácil. Pero existen ciertas estrategias que permiten, con mayor o menorsuerte, alcanzar dicho objetivo; las inflexiones emocionales, por ejemplo, son unabuena muestra de ello. ¿Utiliza usted este tipo de recursos en sus exposiciones?

Lo importante es dirigirse a los estudiantes utilizando expresiones que inviten a la cola-boración, a la participación, sin poner en peligro su autoestima.

49

?Utiliza expresiones que:

• Resuelvan dudas sobre cómo hacer las cosas y cómo corregir los errores.

• Faciliten la comprensión de los aspectos relevantes e irrelevantesde la actividad que se va a realizar.

El contenido de los mensajes

• Recapitulación de conocimientos previos

• Uso de organizadores previos

Planteamiento/Activación de los conocimientos previos

• Explicación directa o preguntas/problema

• Recapitulación de lo aprendido

• Anticipación de sesionesposteriores

Formas de enseñanza de la información nueva

• Si su respuesta ha sido positiva, habrá observado por propia experiencia que,en ciertos momentos, hacer un alto en clase para contar alguna anécdota, ha-cer alguna broma, contar alguna «batallita» personal, cambiar el tono de voz yenlazar las distintas informaciones mediante cláusulas de conexión, tales como«en relación con…», «a pesar de…», etc., le han permitido captar el interés delos alumnos que estaban distraídos y retomar al cabo de pocos minutos el hilode lo que intentaba explicar.

• Si su respuesta ha sido negativa, le aconsejamos que empiece a investigar conese tipo de recursos y que los vaya poniendo en práctica. Pronto se dará cuentade los beneficios y mejoras que puede obtener con estos elementos desde unpunto de vista motivacional.

c) El uso de recursos retóricos

Al igual que las inflexiones emocionales permiten atraer la atención de los alum-nos en determinadas ocasiones, también el uso de recursos retóricos puede cum-plir ese mismo objetivo. ¿Es consciente usted de utilizar en el aula esta clase derecursos? Observe, de acuerdo a la información que se presenta en el siguientecuadro, con qué finalidad los utiliza y en qué contextos recurre a ellos de formahabitual. Si identifica alguna finalidad de la que tal vez no se había percatado, leaconsejamos que no deje de considerarla para futuras ocasiones.

d) Cláusulas de regulación

Si queremos fomentar la orientación al aprendizaje entre los alumnos, es evi-dente que en cada acción educativa que se lleve a cabo habrá que dejarles muyclaro lo que tienen que hacer, cómo hacerlo, cómo se va evaluar el trabajo, cuá-les son las metas, etc. En su práctica docente diaria, ¿cree usted que transmiteeste tipo de información de manera clara y en el momento adecuado? Porejemplo:

50

Los recursos retóricos en el discurso educativo

¿Como herramientas

de regulación?

• Los recursos retóricos dentro del discurso delprofesor se utilizan para regular las interaccio-nes entre profesor y alumno.

¿Comoherramientasde desarrollode la clase?

• Los recursos retóricos se usan para explicar, acla-rar o ejemplificar los contenidos que está desa-rrollando el profesor.

¿Comoherramientasde inflexiónemocional?

• Los recursos retóricos se introducen para rom-per el ritmo de la clase. No pretenden ser par-te de una explicación y tampoco son una cláu-sula de regulación, sino una forma de romper lamonotonía de la clase.

e) Papeles comunicativos

Teniendo en cuenta que, como se ha afirmado en este módulo, el aprendizajedebe surgir del contraste de pareceres y apoyo mutuo entre profesor y alumno,resulta evidente que cuanto más recursos se empleen para fomentar la inter-acción en el aula, mayor influencia se ejercerá sobre la respuesta motivacional delos estudiantes. En este sentido, es esencial que usted reflexione sobre los si-guientes elementos comunicativos:

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El uso de silencios

Las preguntas que realiza

a los alumnos

Las respuestas que da a las dudas

de los alumnos

Elementos comunicativos

¿Son intencionales?

¿Son de control?

¿No son intencionales?

• Dan pie a la intervención de los alum-nos.

• Permiten recibir feedback verbal o noverbal.

• Sirven para romper el discurso, paraseñalar un cambio de tema, de con-cepto, etc.

• Indican que el profesor está pensan-do cómo seguir el discurso y/o que seha producido un bloqueo.

• El profesor sabe la respuesta y utiliza este tipo de preguntas como modo de ges-tionar el aula.

¿Son de desarrollo?

• Se utilizan para continuar la explicación (desarrollo) de la clase. No son pregun-tas de conocimiento, sino que sirven como reguladores.

¿Son de evaluación?

• Pretenden evaluar el conocimiento y/o procesos de razonamiento de los alum-nos. Pueden incidir directamente en la calificación de los alumnos o ser un modode saber cuáles son los conocimientos que están adquiriendo; y plantearse deforma cerrada (sólo hay una respuesta posible) o abierta (el alumno debe razo-nar y elaborar una respuesta a partir de sus conocimientos previos y/o a partir dela explicación que se está dando).

¿Son informativas?

• Responden a preguntas de soluciónúnica.

¿Son de reflexión/elaboración?

• Guían el razonamiento del alumno ypretenden que sea éste quien encuen-tre la solución.

Si ha terminado la lectura de es-te último apartado, es un buenmomento para que realice laspropuestas del tutor n.os 5 y 6.

?

• ¿Cuándo hay que explicar cómo debe realizarse una tarea (cláusulasde regulación de comportamiento), qué tipo de instruccionesutiliza? ¿Directas (orientadas a la acción)? ¿O retóricas, indirectas(orientadas al convencimiento, la persuasión, la reflexión)?

• ¿Procede de la misma manera cuando tiene que dar instruccionessobre usos de procesos mentales o psicológicos? (Modos deatender, de pensar, de querer, etc.).

52

Acaba de terminar este segundo módulo que tiene un contenido diverso y ungran objetivo: proporcionar claves para adaptar la organización de la docencia aun entorno que favorezca el interés por el estudio y el conocimiento. Esta nobleambición es, como mínimo, complicada, aunque existen varias posibilidades paraorientar la enseñanza hacia ese propósito. Lo interesante es que usted reflexioneen qué medida alguna de las observaciones que se han ido señalando son viablesy pueden merecer la pena, que se fije en ellas e intente tenerlas en cuenta.

Tomando como punto de partida el acrónimo TARGET, en las dos primeras unida-des se han analizado los tres parámetros iniciales o dimensiones docentes queafectan a la motivación: la Tarea, la Autoridad y el Reconocimiento.

En cuanto a la Tarea, hemos estudiado la forma de organizar las actividades edu-cativas en función de aspectos que atañen a su diseño y supervisión. Así, porejemplo, nos hemos detenido en dar algunas orientaciones sobre cómo planteartareas multidimensionales y en describir las ventajas de fragmentarlas y secuen-ciar sus metas. Posteriormente, hemos destacado también la importancia que tie-ne el concepto de reto moderado en la creación de entornos propicios para elaprendizaje, o, dicho en otras palabras, el hecho de que el docente proponga ta-reas que combinen adecuadamente el nivel de dificultad con la sensación decompetencia de los estudiantes. Pero hemos señalado, asimismo, que no bastacon diseñar tareas, hay que presentarlas de forma correcta. Recuerde que en esteaspecto resulta fundamental despertar la curiosidad, mostrar la relevancia de laactividad que se va a realizar y activar los conocimientos previos de los alumnos.Hacia el final de la primera unidad y, en cierto modo, enlazando los contenidosque se iban a tratar con los de la siguiente, hemos abordado el tema de la super-visión. En este sentido se han dejado muy claras dos ideas: por una parte, la in-fluencia que sobre la motivación ejercen los mensajes regulatorios que se pro-nuncian en el aula, y por otra, la necesidad de que el discurso y la acción deldocente sean coherentes entre sí.

La segunda unidad del módulo la hemos dedicado íntegramente al tema de laAutoridad, los modos de gestionar el control en el aula y de reconocer los avan-ces en el aprendizaje. Para empezar, hemos definido tres modelos de gestión(el autoritario, el permisivo y el democrático), no porque representen los únicosmodelos posibles pero sí porque caracterizan tres formas extremas de usar laautoridad. A continuación, hemos visto diferentes estrategias para mejorar elcontrol del clima social en el aula y se ha analizado, finalmente, la idoneidad dedispensar o no elogios y reconocimientos en clase. En relación con esteúltimo tema, hemos defendido la idea de que estos elementos pueden favorecerla motivación y el aprendizaje siempre y cuando se utilicen de la forma adecuada,esto es, que sirvan para informar sobre los progresos realizados, se comuniquenen privado y sólo cuando proceda.

Finalmente, la tercera unidad ha tenido como objeto principal de estudio la in-fluencia de los discursos en el aula sobre la respuesta motivacional de los alum-nos. Partiendo de un modelo general de comunicación se han ido explicando va-rios aspectos que, de una manera u otra, pueden determinar la motivación y elaprendizaje. Nos referimos, por ejemplo, a aspectos personales del docente, perotambién a los contenidos que se transmiten, a la forma cómo se transmite esa

RESUMEN

información y a los procesos psicológicos implicados en la recepción y asimilaciónde los mensajes educativos por parte de los estudiantes. Bajo el título «Lascategorías motivacionales del discurso en el aula», se ha incluido en esta unidadun interesante apartado que ofrece al docente la posibilidad de reflexionar sobresu propio discurso e identificar fácil y rápidamente si éste contiene los elementosnecesarios para despertar el interés por aprender y motivar a los alumnos.

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54

Adaptación curricular

Se entiende por adaptación curricular aquellas modificaciones del currículo quetraducen un tipo de ayuda pedagógica prestada a un alumno o un grupo dealumnos determinados para que alcancen las finalidades educativas que se expli-citan en un currículo base.

Adaptación curricular no significativa

Las adaptaciones no significativas se concretan en aquellos cambios que el profe-sorado introduce de manera habitual en el proceso de enseñanza. Pretenden darrespuesta a la existencia de algunas diferencias individuales o dificultades deaprendizaje transitorias en el alumnado: previsión de actividades de apoyo ydesarrollo, selección de estímulos diferenciadores, variedad en los materiales, etc.

Adaptación curricular significativa

Las adaptaciones significativas suponen una adecuación en elementos curricula-res que se consideran mínimos o nucleares (contenidos y objetivos) en las áreas,materias o módulos. Las adaptaciones significativas en los elementos básicosdel currículo pueden serlo por inclusión (caso de los alumnos sobredotados),modificación significativa, temporalización fuera de ciclo y, en casos extremos,eliminación.

Apoyo indirecto

Estructura de autoridad en el aula que, lejos de dar directrices rígidas o de ser to-talmente permisivo con ellas, ofrece asesoramiento y orientación sobre cómo actuar e informa de las consecuencias que pueden derivarse de un determinadocomportamiento.

Aprendizaje complejo

Véase aprendizaje significativo.

Asimilación

Proceso psicológico que consiste en comprender lo que se aprende e incorporarlos nuevos conocimientos a los anteriormente adquiridos.

Autorregulación

Conjunto de procesos mediante los cuales el sujeto controla consciente y volunta-riamente su propia actividad.

Cláusulas de regulación

Componentes del discurso que sirven para orientar y dirigir la actuación delos alumnos y del profesor en el aula; y entre los que se encuentran: las metas, losplanes, las expectativas y los modos de proceder.

GLOSARIO

Clima emocional

Resultante del conjunto de fuerzas que actúan en un grupo y que intervienen en lageneración de afectos individuales y grupales. Es decir, en aspectos tales comola satisfacción, la seguridad, el atractivo, etc. que el grupo genera en sus miembros.

Clima social

Conjunto de normas, creencias y metas presentes en una organización. De modoespecial tiene que ver con los comportamientos que se generan, con las reaccio-nes que provocan esos comportamientos en otros y con la manera en que evalua-mos y planificamos nuestras conductas futuras.

Conocimientos previos

Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos po-seen en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponenpara su asimilación y construcción. Los alumnos se valen de tales conocimientosprevios para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resultanecesario identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos,para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes.

Credibilidad

Atribución que se puede hacer a una persona o a sus discursos y que tiene quever con el dominio de la materia de la que se está hablando, la sinceridad o laflexibilidad.

Curiosidad

Atracción hacia un objeto, fenómeno o idea nuevos, que despierta el deseo deconocerlos. Supone una «inquietud», el sentimiento de que algo está incompletoo carece de armonía. Se considera como una variable motivacional que activa, re-gula y orienta la conducta.

Gramática de los discursos

Modos en que se articulan los discursos y en cuyo resultado final intervienen ele-mentos retóricos y pragmáticos orientados a convencer, enseñar o influir en lasideas o los comportamientos de otras personas.

Interiorización

En Psicología, proceso mediante el que una persona incorpora a su bagaje perso-nal un proceso o habilidad que antes no poseía.

Modelo de probabilidad de elaboración

Desarrollado por el equipo del profesor Petty, este modelo sostiene que la recep-ción de un mismo mensaje puede variar de un sujeto a otro: están aquellos quese implican al máximo y llevan a cabo un profundo análisis del contenido; y porcontra, aquellos que no se implican cognitivamente y hacen una lectura superfi-cial del discurso

Multidimensionalidad

Rasgo característico de aquellas tareas educativas que se plantean conseguir unmismo objetivo con diferentes acciones o que, al contrario, proponen una mismaacción que sirve para varias finalidades.

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Norma

Regla que dirige la conducta y que se halla presente dondequiera que el pensa-miento, el lenguaje o el obrar humanos se ordenan legalmente.

Precio oculto de la recompensa

Se refiere al fenómeno paradójico, desde el punto de vista del condicionamiento,según el cual en determinadas circunstancias una recompensa no aumenta laprobabilidad de la conducta a la que se asocia. La explicación está en la interfe-rencia que produce una recompensa externa cuando el comportamiento estáguiado por un interés interno.

Reconocimiento

Valoración positiva de una acción. Elogio o alabanza.

Reto moderado

Correspondencia que debe existir entre el nivel de dificultad de una tarea y losconocimientos de los que dispone un alumno para realizarla. Una tarea planteaun reto moderado y resulta motivadora cuando exige un nivel de conocimientosalgo superior a los conocimientos que ya se tienen adquiridos.

Retórica

Arte del bien decir, de embellecer la expresión de los conceptos, de dar allenguaje escrito o hablado la eficacia suficiente para deleitar, persuadir oconvencer.

Semejanza actitudinal

Término relacionado con la cercanía de opiniones, deseos o habilidades que com-parten dos o más personas sobre una actividad o función humana.

Sensación de control

Percepción personal del grado de control o dominio que una persona tiene sobrela actividad que desempeña.

Tarea fragmentable

Actividad que puede descomponerse en varios pasos o momentos, a cada uno delos cuales se le asigna un meta u objetivo particular.

Utilidad histórica

Conjunto de razones históricas y contextuales que permiten entender por qué y,sobre todo, para qué se elaboró un determinado saber.

Utilidad material-instrumental

Conjunto de razones que permiten conocer para qué sirve un determinado cono-cimiento en una cultura o grupo cultural concreto.

Utilidad personal

Conjunto de razones subjetivas que permiten a una persona valorar si un deter-minado conocimiento le ayuda a resolver u organizar un determinado problema.

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Zona de Desarrollo Próximo

Término acuñado por la escuela socio-histórica de Vygostski para designar la dis-tancia que separa las tareas que un aprendiz es capaz de hacer solo de aquellasotras que es capaz de hacer con ayuda de otros.

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1. Claves de respuesta a las actividades

Unidad 1

• Actividad 1 (p. 10)

En ambas actividades se trataba de poner de manifiesto la necesidad de frag-mentar el ejercicio. Dicho objetivo se hubiera podido alcanzar de manerassimilares:

– En la actividad 6, debería haberse especificado, como primer paso, las peculia-ridades del sistema político británico.

– En la actividad 16, debería haberse planteado, por ejemplo, una tabla en laque se recogieran varios aspectos para comparar la sociedad de clases y la so-ciedad estamental.

Con una estrategia de este tipo se estaría ayudando a los alumnos a alcanzar me-tas parciales. Además, en el nuevo planteamiento del ejercicio hubiera sido nece-sario indicar a los alumnos que no debían responder a todas estas dimensiones/as-pectos, sino únicamente elegir una/o, reflexionar y documentarse sobre ellos, ypor último, comentar sus respuestas con los compañeros que hubieran trabajadocon otras opciones.


a) ¿Considera que la actividad que acaba de realizar tiene una estructura multidi-mensional? ¿Por qué? Indique los aspectos de la actividad que le hacen pensareso.

Su respuesta a esta pregunta debería haber sido afirmativa. Usted podría ha-ber argumentado su opinión refiriéndose, por ejemplo, al hecho de que elejercicio se plantea de forma abierta, y, que, por tanto, ha tenido plena liber-tad para escoger la tarea que más ha despertado su interés.

b) ¿Le parece que la propuesta se presenta de forma fragmentada? ¿Es fácilmen-te fragmentable?

La tarea no se presenta de forma fragmentada pero los puzzles del Tangramson fácilmente fragmentables. No lo son, en cambio, los Anagramas, ya que nosería sencillo definir soluciones parciales.

c) ¿Cree que la actividad establece un reto moderado para usted? ¿Y para otraspersonas cuyo nivel de habilidad sea distinto al suyo?

Una actividad plantea un reto moderado en la medida que exige un nivel deconocimientos algo superior en relación con el actual nivel de conocimientosdel alumno. Si el nivel exigido es inferior, existe el riesgo de que el alumno seaburra; si es muy elevado, por contra, generaremos en él una sensación de an-siedad tal que le impedirá enfrentarse a la tarea.

58

ANEXO

Dada la diversidad de niveles de aprendizaje que puede haber en un aula, loimportante es que el profesor diseñe actividades como la que usted acaba dellevar a cabo, es decir, con distintos niveles de dificultad para que los alumnosescojan uno en función de sus conocimientos. Así, les resultará mucho más fá-cil encontrar, como usted mismo ha encontrado solucionando esta actividad,el nivel de reto moderado que ellos necesitan.

d) ¿Ha sido activada su curiosidad de forma explícita? Haga una sugerencia paralograrlo y valore el esfuerzo que conlleva.

La actividad en sí misma aporta pocos elementos que activen explícitamente lacuriosidad del alumno. En el pasatiempo del Tangram podrían utilizarse conesa finalidad las referencias que se aportan en torno a los milenarios orígenesde este juego, así como a su procedencia geográfica. En el de los Anagramashabría que realizar un mayor esfuerzo puesto que en este caso no aparece nin-guna información adicional que cumpla con este objetivo.

En cualquier caso, el carácter lúdico de la actividad puede despertar la curiosi-dad del alumno por realizar el ejercicio.

e) ¿Sus conocimientos previos han sido activados? ¿Considera usted necesarioque se hubiera hecho de forma explícita?

Más que activar los conocimientos previos lo que la tarea requiere es que usted haya comprendido muy bien las consignas para realizarla.

f) ¿A qué tipo de utilidad, de los tres modelos que se han visto en esta unidad,podría asociarse una actividad como la que ha realizado?

Preferiblemente a la utilidad personal, en tanto que la realización de estas ta-reas le ha servido para demostrarse a sí mismo que usted es capaz de aceptarretos en un contexto lúdico pero con evaluación de resultados.

g) ¿Hacia qué aspecto de la actividad se ha visto orientado: al proceso o al resul-tado? ¿De qué modo?

No hay una respuesta única para esta pregunta.

Si usted es una persona con una orientación motivacional al aprendizaje, pro-bablemente se haya sentido orientado al proceso, y que en su respuesta hayahecho alusión a lo bien que se lo ha pasado resolviendo la actividad. Es posi-ble, también, que haya querido resaltar como aspecto positivo ese margen delibertad con el que se le ha permitido trabajar a lo largo de todo el ejercicio.

Si es usted una persona con una orientación motivacional al lucimiento, encambio, probablemente se haya sentido orientado al resultado. Si este es sucaso, lea de nuevo su respuesta y observe si ha incluido en ella alguna referen-cia al grado de dificultad de la tarea y a su especial habilidad por haber llega-do a la solución correcta.

h) ¿Cree que esta actividad es coherente con el tipo de discurso que se ha mante-nido a lo largo de la unidad? ¿En qué aspectos?

Existen varias razones para afirmar que, efectivamente, la actividad presentaun alto nivel de coherencia con los contenidos trabajados en esta unidad. En-tre otras cuestiones, debería haberse puesto de relieve que la tarea es frag-mentable y multidimensional; que plantea distintos niveles de dificultad y que,por tanto, se ha diseñado respetando el principio del «reto moderado». Ade-más, se podría haber comentado también que, por su carácter lúdico, esta ta-rea activa fácilmente la curiosidad del alumno.

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Unidad 2


60

Profesor de 1.° de ESO

Análisis de la gestión de la autoridad de dos profesores en el aula

Modelode gestión

de la autoridadutilizado

• Autoritario con ciertas señalesde permisividad.

• Usa mucho el imperativo y ex-presiones tajantes.

• No es claro en la alternativa degestión.

• Genera una cierta ansiedad eincertidumbre.

Profesor de 5.° de Primaria

• Democrático.

• Utiliza numerosas estrategiasde control indirecto.

• Da autonomía y pide ciertaresponsabilidad a los alumnos.

Estrategiasutilizadas

para facilitar el controlindirecto

de la autoridad

• Casi ninguna. • Facilitar la toma de decisio-nes de los alumnos.

• Permitir que los estudiantespiensen en forma autorre-gulada.

• Guiar el trabajo, dejandohacer.

Estrategias que no se

emplean y sedeberían utilizar

• Especificar cómo se debe ha-cer la tarea.

• Concretar el sistema de eva-luación.

• No ser tan tajante ni imperati-vo en los criterios formales eindicar bien los contenidos.

• Proporcionar indicaciones deautorregulación.

• Las estrategias utilizadas sonsuficientes y correctas.

2. Piezas de Tangram

61

✄ ✄

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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Alonso Tapia, J. (1997): Motivar para el aprendizaje: teoría y estrategias. Barcelo-na: Edebé.

Se recomienda leer esta obra tanto en el módulo 2 como en el módulo 1 de este curso.

En este libro, el profesor Alonso trata de acercar sus conocimientos como investigador enel terreno de las estrategias de aprendizaje y la motivación a aquellos docentes que desa-rrollan su labor profesional en cursos de Primaria y Secundaria. Junto con una exposiciónclara y sugerente de los distintos conceptos teóricos hoy asentados en estos campos, el autoraporta, asimismo, un conjunto de ejemplos reales sobre su aplicación que, en la mayoríade los casos, han elaborado y puesto en práctica profesores en ejercicio. En resumen, unaexcelente combinación de los conocimientos de la investigación y la práctica educativa,que enriquece ambas dimensiones y resulta muy útil para el enseñante ávido de pescadopero también de conocimientos sobre la pesca.

Huertas, J. A., Montero, I. y Alonso Tapia, J. (1997): «Principios para la interven-ción motivacional en el aula». En J. A. Huertas, Motivación. Querer aprender,pp. 235-272. Buenos Aires: Aique.

Motivación. Querer aprender es una obra escrita en su mayor parte por el profesor Huertas.El capítulo que aquí se recomienda ofrece un análisis detallado sobre el tema de la motiva-ción en la enseñanza. Sus autores hacen una revisión de diferentes programas de inter-vención motivacional llevados a cabo en contextos educativos, tanto dentro como fuera denuestro país. Entre otros aspectos se detallan: características, fundamentos teóricos, utili-dad y algunos comentarios críticos. Además, se facilitan una serie de principios generalespara la intervención motivacional en entornos educativos.

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La intervención motivacional en el aula es una obra colectiva desarrollada por el departamentoSantillana Docentes.

Autores:

Juan Antonio HuertasProfesor titular de Psicología Básica en la Universidad Autónoma de Madrid desde 1991. Su labor docente e investigadora ha compaginado tres líneas de investigación: el estudiopsicológico de las personas con deficiencias sensoriales, la Historia de la Psicología y trabajosdesarrollados en el campo de la motivación en el aula con estudios sobre los cambios en la docencia para conseguir una motivación para el aprendizaje, las posibilidades de intervenciónen el aula, las creencias populares sobre motivación y los trabajos sobre el papel de la retórica y de las gramáticas discursivas a la hora de motivar de una forma u otra. Como resultado de todosestos trabajos ha publicado diversos libros, capítulos y artículos en revistas especializadas.

Ignacio Montero García-CelayProfesor titular de Metodología de las Ciencias del Comportamiento en la Facultad de Psicologíade la Universidad Autónoma de Madrid desde marzo de 1990. Durante los últiimos años hadirigido varios proyectos de investigación sobre el desarrollo motivacional en la Educación Infantily ha estudiado el papel del lenguaje en la formación y transmisión de la motivación por elaprendizaje. Además es asiduo profesor en cursos sobre motivación y enseñanza en diferentesforos de formación permanente del profesorado. Es autor de varios libros y de capítulos yartículos en revistas especializadas.

Revisión editorial: Pilar Gil FernándezEdición: Ana Fort Casamartina, Ana López Sánchez

Dirección de arte: José CrespoEquipo de diseño: Rosa Martín, Rosa Barriga y Javier Tejeda

Dirección técnica: Ángel García EncinarCoordinación técnica: Marisa ValbuenaComposición, confección y montaje: Fernando Calonge e Isabel RodríguezCorrección: Marta Rubio

Coordinación editorial: Miguel Howe LeónDirección: Sergio Sánchez Cerezo

© 2002 Santillana Educación, S. L.Torrelaguna, 60 - 28043 Madrid

ISBN: 84-294-7772-1

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cual-quier forma de reproducción, distribución, comunicaciónpública y transformación de esta obra sin contar con laautorización de los titulares de la propiedad intelectual.La infracción de los derechos mencionados puede serconstitutiva de delito contra la propiedad intelectual(artículo 270 y siguientes del Código Penal).

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