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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia

Año 2017 Módulo 3

Módulo 3: La EaD y sus alumnos

Jorge E. Grau

No discuto contigo, te digo: escucha y calla

Erasmo de Rotterdam

Si bien la Psicología y las Neurociencias de las dos últimas décadas han caracterizado muchos de los procesos cognitivos y procedimientos que subyacen a las diversas manifestaciones del comportamiento humano, las dificultades para lograr una adecuada comprensión de cómo se produce el aprendizaje humano –en nuestro caso, el aprendizaje de jóvenes y adultos– han generado enfoques que acentúan distintos aspectos, pero sin disponer de un modelo conceptual del mismo.

A estas interpretaciones del complejo proceso de aprendizaje, se agregan ahora las que incorpora la EaD –tanto en su versión e-learning como en la modalidad blend– con una mayor utilización de las TICs y una presencia menor del docente y/o tutor, con las interacciones que se producen en los diferentes contextos en que se desarrollan.

Como vimos en los módulos anteriores, en EaD es conveniente disponer de un modelo comprensivo sobre las características específicas de los diversos grupos de estudiantes –jóvenes y adultos– que puedan utilizar esta modalidad tanto en la universidad como en la capacitación profesional o empresaria. Como es obvio, en EaD también es conveniente disponer de un formato de las funciones docentes que pueda relacionarse con esos jóvenes y adultos (ver Módulos 4 y 5: EaD y funciones docentes).

Tal como lo plantea el Artículo Nº 109 de la Ley 26.206 de Educación Nacional (2006), los estudios a distancia para jóvenes y adultos sólo pueden impartirse a partir de los dieciocho (18) años de edad.

En principio, analizaremos:

- El universitario joven.

- El alumno adulto.

- Los mayores de 25 años con secundario incompleto.

- Los graduados con algunos años de profesión.

Estos grupos no excluyen a otros, como las personas que estudian en los sistemas penitenciarios, las que tienen discapacidades motrices u otras necesidades especiales. Tampoco excluye tratar temas muy específicos –drogas, migraciones, etc.–

Como veremos, las características de la EaD hace que los procesos de aprendizaje sean significativamente dependientes de los canales de comunicación, de los materiales didácticos y de las modalidades de tutelado ya que los alumnos habitualmente interactúan poco entre sí, y muy poco con el docente y los tutores si no hay un plan claro de tutorías. Esta situación nos permite relacionar las funciones docentes EaD con los distintos factores que vimos en los módulos anteriores, que surgen tanto de las necesidades de los alumnos y de la comunicación docente-alumno, como de los procesos de aprendizaje y de los requerimientos de enseñanza de los distintos contenidos. Como veremos en el Mód. N° 6, esto incluye el diseño, la producción y la organización de los materiales, con sus lenguajes y posibilidades, y las

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limitaciones de los distintos recursos tecnológicos en los procesos de comunicación.

Con el análisis de distintos grupos humanos y algunas de sus características más definidas lo se busca es gestionar más eficazmente estos entornos predominantemente tecnológicos en los que se apoya la EaD teniendo en cuenta quiénes serán nuestros destinatarios.

Objetivos:

Analizar las características de los posibles estudiantes a distancia.

Identificar las condiciones de aprendizaje de esos alumnos.

Identificar las posibles condiciones de interacción docente-alumnos.

Índice Temático:

1. Introducción

1.1. Caracterizando situaciones

2. El alumno universitario joven

2.1. Los jóvenes estudiantes universitarios, hoy

2.2. Perfil de los universitarios jóvenes en la actualidad

2.3. Otras características a tener en cuenta

3. El alumno adulto

3.1. Aprendizaje adulto

4. Mayores de 25 años con secundario incompleto

4.1. La singularidad de estos adultos

5. Los graduados con algunos años de profesión

5.1. Aprender y desaprender

5.2. Perfil de los graduados como usuarios EaD

5.3. Internet lo resuelve todo…

5.4. Concretando

6. Síntesis

7. Bibliografía

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1. Introducción Sólo los grandes pueden eludir

las idioteces de la rutina pedagógica

Ezra Pound

Dentro del marco de referencia del Curso, este módulo busca caracterizar a diversos grupos de alumnos para luego esbozar las probables características del aprendizaje en el contexto social donde se produce ese aprendizaje y las probables modalidades de tutelado, percibiendo entonces cómo se efectiviza y dinamiza la interacción entre las personas –docentes y alumnos– en el entorno tecnológico propio de la EaD.

Sabemos por experiencia, tanto en la vida cotidiana como en la actividad docente, que todos los alumnos universitarios son distintos, de allí que nos preguntemos:

¿Qué ocurre con los universitarios jóvenes?

¿Qué ocurre con los adultos mayores de 25 años con secundario incompleto (Art. Nº 7 de la Ley N° 24.521 de Educación Superior)?

¿Qué ocurre con los graduados con algunos años de profesión?

El 45 % de los jóvenes que terminan el secundario sigue una carrera universitaria –se incorporan a la universidad unos 325.000 alumnos. De ellos, entre el 30 y el 45 % no termina primer año y sólo un 20 % se gradúa… (hay datos más actuales, algunos muy sesgados, pero igualmente preocupantes).

En el extremo “opuesto” tenemos a los graduados adultos –habitualmente profesionales del mundo del trabajo–, que tienen otras características socio-culturales que los universitarios jóvenes, y que sí tienen claras sus necesidades de formación profesional (y así las manifiestan en los cursos a los que asisten).

También están los adultos mayores de 25 años que tienen el secundario incompleto –Art. Nº 7 de la Ley N° 24521 de Educación Superior–, que se encuentran con las dificultades propias de quienes abandonaron hace algún tiempo los estudios, pero que tienen expectativas de formación y manifiestan intenciones de estudiar.

Como complemento a los comentarios anteriores, los alumnos adultos son diferentes, en muchos aspectos, a los alumnos jóvenes. El paso de los años no sólo agrega experiencia, y astucia, sino que también modifica la capacidad sensorial, los tiempos de reacción y la velocidad del proceso de aprendizaje. Ahora bien:

¿Esto significa cursos diferentes para estudiantes diferentes?

¿Cómo son las funciones docentes para estos grupos?

¿Qué equipos humanos hay que organizar para desarrollar los cursos?

¿A qué tipo de estudiantes la modalidad EaD responde mejor?

¿El uso de tecnología condiciona las opciones didácticas (¿o son las opciones didácticas las que condicionan el uso de tecnología)?

Si bien no es necesario saber psicología para ser un buen docente, cabe reconocer que algunos conocimientos de psicología social y de los procesos de aprendizaje en jóvenes y en adultos permitirán comprender mejor los procesos de comunicación que genera la EaD, tanto para facilitar la relación con los estudiantes como para modificar determinados comportamientos docentes.

En el desarrollo de este módulo seguiremos a J. Piaget, L. Vigotsky, J. Bruner, M.

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Knowles, P. Freire y D. Kolb, por lo menos en sus aspectos más relevantes, que resumimos –muy esquemáticamente– de la siguiente manera:

- El aprendizaje es un proceso mental interior, que involucra percepción, procesamiento de la información, conceptualización, experimentación y memoria, entre otras operaciones. Cada persona hace una construcción interna del conocimiento, no incorpora una construcción que existe ya en la realidad del mundo exterior.

- Esa personal construcción del conocimiento implica la estructuración de un sistema de categorías interrelacionadas y jerárquicas.

- Los adultos aprenden dentro de sus estructuras cognitivas adquiridas, creando nuevos conocimientos a partir de sus conocimientos previos y con relación a sus esquemas mentales, por lo que la influencia de su historia cultural en el aprendizaje será bastante fuerte.

- La tendencia a la generalización es natural, ya que la transferencia de un elemento de un contexto a otro se realiza por un proceso de transposición y similitud que le otorga identidad al contenido generalizado que lo hace independiente del contexto y susceptible de funcionar en otros (las interpretaciones equivocadas y las exageraciones forman parte del proceso de aprendizaje).

- La estructuración del curso y de los contenidos para su aprendizaje, así como la consiguiente accesibilidad y utilización de los materiales propuestos, es un rol central del docente.

- Los aprendizajes proveen capacidades y habilidades que permiten aprender cada vez mejor, a medida que desarrollamos nuestros procesos mentales superiores, haciéndonos “mejores aprendices”.

La psicología en su momento, y actualmente las neurociencias, han intentado dar respuesta a cómo aprenden los seres humanos y qué procesos psíquicos se ponen en juego, aportando diferentes enfoques. Si bien los diversos enfoques del aprendizaje no siempre responden satisfactoriamente estas preguntas, está suficientemente corroborado que:

- el aprendizaje es intencional y requiere un esfuerzo mental consciente;

- el aprender es jerárquico: aprender B requiere haber aprendido A;

- el aprendizaje exige "darse cuenta" o "captar la idea";

- los contenidos a aprender deben ser significativos;

- el aprendizaje permite transferir conocimientos o habilidades;

- los contenidos a aprender siempre deben tener una dificultad moderada;

- el tiempo disponible para aprender depende de cada persona; y

- los contenidos a aprender, y los tiempos, dependen de la edad.

También tendremos en cuenta cómo, a medida que los adultos pasan por las diversas edades y etapas, experimentan necesidades diferentes de las de los jóvenes. S. Brookfield (2001) sostiene que los adultos poseen una forma particular de aprender, que suele reportarles ciertas ventajas en relación con el aprendizaje de los universitarios jóvenes, ya que incorporan formas de aprendizaje y de prácticas que facilitan el aprendizaje que los universitarios jóvenes no han desarrollado todavía.

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1.1. Caracterizando situaciones

Las preguntas básicas son:

¿Cómo se produce el aprendizaje de los distintos conceptos –científicos, tecnológicos (o musicales)?

¿Cuáles son los procesos psicológicos de esa adquisición?

¿Qué estrategias tendrán para aprender estos procesos?

(¿Qué enfoque elegiremos para enseñar estos procesos?)

En principio, decimos que los estudiantes a distancia pueden ser:

- jóvenes egresados de la escuela secundaria,

- alumnos jóvenes y adultos que no tienen el secundario completo, y/o

- graduados que continúan su capacitación.

Para los procesos de enseñanza, los psicólogos siempre han mostrado interés por las "funciones de alto nivel" de la cognición –la memoria, la razón, la lógica, el lenguaje y el conocimiento–, pero actualmente reconocen que otras funciones –las habilidades psicomotrices, la percepción emocional, la influencia del contexto socio-cultural, entre otras– también inciden en el aprendizaje. Por otro lado, abordar las prácticas tanto de enseñanza como de aprendizaje en EaD significa, incluso actualmente, partir de una serie de cuestiones no siempre claramente definidas:

- Comenzar estudios en una modalidad “desconocida”.

- La relación, no bien definida, entre docentes y alumnos.

- La desconexión entre los intereses del docente y los de los alumnos.

- La ausencia de una orientación académica global.

- La dispersa información del desarrollo curricular.

- La calidad de la docencia impartida.

- (El divorcio siempre vigente entre teoría y práctica).

También habría que incorporar otros datos “densos” que ya forman parte del actual contexto socio-cultural y económico:

- La obligatoriedad de la escuela secundaria, que llevará a una incorporación “masiva” (en determinados entornos urbanos) de jóvenes a la universidad. Si bien beneficiará a jóvenes de los estratos medios y de las capas con menos dificultades de los sectores populares (que todavía ven en el estudio una posibilidad de ascenso social), esta incorporación genera dificultades de enseñanza en las universidades.

- la idea de una sociedad abierta al ascenso social, cultural y económico (que parece no estar garantizada). La “globalización” –los cambios en la estructura social, la desindustrialización, la informalidad en el mercado de trabajo, la flexibilización y precarización laboral, el aumento abrupto del desempleo y del subempleo– incide en el imaginario cultural y en las estrategias familiares de algunos grupos sociales en procura de ascenso social, en tensión con un continuo proceso de disminución de oportunidades donde la falta de trabajo ocupa el lugar central (A. Wortman, 1991).

- La universidad como ámbito para el acceso a conocimientos. Para otros grupos sociales, en paralelo al punto anterior, el ingreso a la universidad supone “un acceso a beneficios culturales y de avance hacia un mundo simbólico más complejo” (J. J. Brunner, 1989).

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2. El alumno universitario joven

El fenómeno de la comunicación no depende de lo que se entrega, sino de lo que pasa con el que recibe

H. Maturana y F. Varela

¿ Todos los universitarios jóvenes son “iguales”?

¿Qué enfoque EaD debemos elegir?

Actualmente, los docentes universitarios vemos frustradas nuestras expectativas con relación al "rendimiento" intelectual de los estudiantes, que se expresa, en general, por la negativa: no leen, no estudian, no se interesan, no.... (N. Allidière, 2004; M. Toer, 1998; A. Wortman, 1991).

Hasta hace poco tiempo atrás, las características socioculturales de los alumnos universitarios eran otras (N. Allidière, 2004):

- Adquirir una creciente independencia con respecto a sus padres.

- Asumir una creciente responsabilidad de los asuntos personales.

- Tener una creciente obligación hacia las instituciones económicas, sociales, políticas y religiosas.

- Aprender las técnicas necesarias para tener éxito en diversas ocupaciones.

- Aprender a hablar como un profesional o un hombre de negocios.

- Aprender las habilidades sociales de la vida.

- Tomar parte en asociaciones profesionales o empresariales.

Obviamente, estas características variaban de un grupo socio-económico a otro, y de un sexo al otro. Se buscaba –así decían los libros de psicología– que el joven asuma las responsabilidades de un adulto.

2.1. Los jóvenes estudiantes universitarios, hoy

En la llamada “cultura posmoderna” (H. Giroux, 1994):

- Se acentúa el individualismo hasta el nivel del egoísmo, al que le acompaña la ausencia de trascendencia en el ser humano.

- Se exacerba el cuidado del cuerpo y la exaltación de los sentidos.

- Se prioriza el consumo, el confort, el dinero y el prestigio.

- Se descree de valores tradicionales como la honestidad, el ahorro, el sacrificio laboral y el trabajo como actividad digna y, obviamente, de instituciones como la universidad.

Consecuentemente, la universidad aparece como un resabio del pasado: “hay horarios, agrupamientos de alumnos, materias fijas, sanciones disciplinarias. Requiere del alumno un mínimo de esfuerzo que posibilite el cultivo de la persona. Privilegia la palabra y el libro en un mundo de imágenes...” (Di Segni, S. y Obiols, G., 1993).

Distintos docentes afirman que leer los trabajos de los jóvenes estudiantes universitarios de distintas carreras es –literalmente– una aventura (N. Allidière, 2004):

- “En todas las épocas los jóvenes se expresaron de forma distinta de la del grupo que los precede, al que no pertenecen, Parte del fenómeno se explica porque quieren distinguirse de los adultos en la forma de proceder, de vestirse, en las costumbres y en el lenguaje (R. Marín, 1999),

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- “Los hijos reproducen la estructura de los hábitos de sus padres. Lo que los sociólogos llaman herencia cultural, una de las formas más disimuladas de transmisión de capital cultural entre generaciones” (E. Tenti Fanfani, 2003)

- “usan menos palabras –no deben manejar más de 800 vocablos, cuando un adulto medio utiliza el doble–, y tienen una pobreza idiomática por la falta de lectura y por la malísima educación que se recibe en los colegios. En este país se destruyó el sistema educativo” (I. Blaisten, 2004).

- “Lo que más limita el lenguaje son las frases hechas, las muletillas y los clichés. Además, el impacto del inglés genera una degradación de la lengua y finalmente los adolescentes no alcanzan a distinguir el lenguaje del grupo del social" (N. Allidière, 2004).

- "usan un código restringido y tienen una capacidad de uso de palabras mucho menor que en otras épocas, porque la sociedad los ha perdido. Es verdad que hay una responsabilidad muy grande de los medios de comunicación, porque no sólo limita el lenguaje, sino que los modelos que son mostrados como exitosos también utilizan códigos restringidos y dificultad para expresarse" (L. P. Barcia, 2007)

Las características de los jóvenes de hoy, en términos generales, se aproximan más al perfil que sigue (F. Ortiz, 2001):

- Están afectados por los medios de comunicación.

- No creen en verdades absolutas.

- Están “muy ocupados”.

- “Están cansados”, física y mentalmente.

- Tienen una capacidad de atención muy limitada.

- Están enojados por la manera en que son tratados.

- Están dispuestos a marcar diferencias.

- No confían –se han “quemado” muchas veces–.

- Son escépticos y frustrados.

- Están muy centrados en ellos mismos.

- Tienen pocos “modelos”, y de mala calidad.

Hoy, sentados en los escalones de la facultad los estudiantes conversan, fuman o leen despreocupadamente. Han fijado su territorio y dificultan el paso a los docentes y otras personas ajenas a sus grupos... En principio, esto suele interpretarse como la lucha generacional de los jóvenes contra los “viejos” –los padres, los docentes, las autoridades– que, según parece, nos “resistimos” a abandonar nuestras posiciones (N. Allidière, 2004; M. Toer, 1998; A. Wortman, 1991). 2.2. Perfil de los universitarios jóvenes en la actualidad

Lo importante es aceptar que los jóvenes que actualmente cursan carreras de grado en las universidades crecieron en una cultura icónica –predominio de la imagen y de códigos visuales–, mirando pasivamente y “viendo” más que escuchando o leyendo, en hogares donde el televisor encendido se constituyó frecuentemente en fondo, como ruido e imagen permanentemente presentes y como telón del medio familiar.

Estos jóvenes crecieron "leyendo" imágenes no solo de la televisión, sino también de los juegos electrónicos y del monitor de la computadora (y de los carteles, letreros y mensajes publicitarios de la señalización urbana), pantallas en las que se acostumbró a

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leer imágenes y, por extensión, a leer letras como si fuesen imágenes, lectura hecha a medida de una atención instantánea, fugaz y dispersa. Esa lectura de íconos condicionó su posterior aprendizaje de la lectoescritura: la palabra escrita pasó a ser percibida como si fuese una figura o un dibujo con escaso o nulo contenido simbólico. Según G. Sartori (2008): “Los estímulos ante los cuales responde cuando es adulto son casi exclusivamente audiovisuales". Pero los docentes sabemos que la lectura de la palabra escrita necesita de otras condiciones perceptivo-cognitivas: la inteligibilidad de la palabra escrita y de las imágenes, fijas y en movimiento, se asienta en el pensamiento abstracto.

Es común, actualmente, que los jóvenes tengan su atención "centrada" en numerosos focos a la vez: pantalla de la computadora con varias ventanas abiertas, pantalla de televisión, música "de fondo", conversación telefónica con "llamada en espera", mientras "además" estudian. Se trata de una condición perceptiva que si bien permite captar un amplio espectro de estímulos superficiales y que puede incluso interpretarse como un intento por parte de las nuevas generaciones de adaptarse al medio, carece de profundidad y tiende al olvido rápido de lo percibido. Es decir, presenta dificultades en la fijación y en la posterior retención de los conocimientos.

Efectivamente, cada medio de comunicación –junto con la tecnología que lo sustenta– determina y organiza formas particulares de percibir, sentir y construir la realidad. Y el libro, una tecnología con 500 años de antigüedad, requiere para su buen uso ciertas condiciones perceptivas, cognitivas y emocionales que, como ya señalamos, resultan escasas o inexistentes entre jóvenes criados en la cultura icónica y mediática de la sociedad actual.

Por el contrario, los medios y las tecnologías que emiten predominantemente imágenes, masivamente la TV y en forma más selectiva Internet y las redes sociales con su amplio espectro de posibilidades comunicacionales e informativas –mail, chat, fotos–, son los preferidos por la población juvenil con acceso al consumo mediático.

Estas tecnologías dejan una fuerte impronta tanto en la percepción de la realidad como en la subjetividad de las personas ya que modifican la naturaleza misma de la comunicación al trasladar del contexto de la palabra –impresa o teletransmitida– al contexto de la imagen. La cultura de la imagen está organizada a partir de estimulaciones que tienden a ser captadas pasiva y placenteramente, sin realizar grandes esfuerzos perceptivos ni cognitivos. Que entretienen y divierten, y que pueden, además, ser cambiadas instantáneamente.

Por el contrario, los textos académicos, así como la palabra del docente en el aula, requieren para ser captadas no solamente de una atención mucho mayor, sino también de un sistema perceptivo-cognitivo que las nuevas generaciones, pareciera ser, no han podido desarrollar. Por este motivo la adaptación a los patrones perceptivos y cognitivos de la universidad les resulta muy difícil (N. Allidière, 2004). 2.3. Otras características a tener en cuenta

A su vez, en determinadas instituciones educativas a las que concurren alumnos y estudiantes pertenecientes a estratos socioeconómicos homogéneos, suelen formarse grupos cuyos miembros poseen características personales muy heterogéneas. En estas instituciones pasan a destacarse como fortalezas personales no sólo la imagen estética y la posición económica sino también ciertos atributos personales, por ejemplo, la "viveza", la posesión de estrategias de "supervivencia" en un ámbito universitario percibido como hostil y la oposición generacional al ambiente sociocultural y político reinante, con mucha más fuerza social que la valoración de los propios logros a través del esfuerzo sostenido, el estar informado y la destreza intelectual,

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Todo esto facilita la transgresión de los encuadres que los docentes y la institución educativa establecen, como pautas de trabajo, horarios, calendario académico; "zafar" en los parciales y finales; pretender buenas calificaciones independientemente de la calidad de los exámenes realizados; presentar quejas contra el docente y demandar condiciones de trato preferencial, que esté a su disposición en cualquier horario, etcétera. También se han instalado, por ejemplo, modalidades como la de perseguir al docente fuera del aula demostrándole que se interesa "muchísimo" por su materia; halagar insistentemente, o inspirar lastima contando al docente sus problemas personales; demandar sobre el resultado de un examen sin haber asistido a la fecha de exhibición de parciales; preguntar como se podría aprobar el examen sin haber estudiado "por problemas personales"... Obviamente, con un elevado porcentaje de alumnos desaprobados en evaluaciones parciales y finales.

Como plantea N. Allidière (2004), la cultura actual –cuya característica es la crisis de autoridad y la confusión de los principios jerárquicos– tiende a generar personalidades con rasgos psicopáticos –personas que tienen un modo de ser que se manifiesta por un déficit en la capacidad de pensar y un uso exagerado de la acción impulsiva–, que tienden a la transgresión de las normas sociales y no suelen aceptar límites institucionales, que en ocasiones realizan negociaciones espurias incompatibles con la actividad académica, actuaciones estimuladas con alcohol o fármacos, adicción a la velocidad, etcétera.

Las principales características presentes en la estructuración cognitiva de los jóvenes en la cultura icónica y mediática en la que están inmersos –teniendo en cuenta su nivel cultural y socio-económico–, dificultan o imposibilitan en muchos casos las actividades de lectura y de estudio de los alumnos (N. Allidière, 2004; M. Toer, 1998):

- Uso predominante de códigos visuales.

- Sobresaturación perceptiva.

- Amnesia perceptiva y de fijación.

- Atención fugaz y difusa ("zapping atencional").

- Tendencia al pensamiento concreto.

- Dificultad para la abstracción y simbolización.

- Percepción del escrito como si fuese una imagen.

- Rechazo de aquello que requiera esfuerzos perceptivos

- Pobreza de pensamiento crítico

- Tendencia a "pensar pensamientos ya pensados".

- Resistencia a escuchar al otro (adulto / docente)

Actualmente, además de estas características, el universitario joven se presenta como altamente contestatario y cuestionador de la sociedad, las formalidades, la tecnología (que no usa para sus aprendizajes), rechazando actitudes paternalistas, y con fuertes exigencias de que se le respete su personal percepción y se le acepte como crítico, racional y objetivo. Las características conceptuales más salientes y llamativas de estos universitarios jóvenes– son:

- Dificultad para distinguir entre medios y fines, y para adoptar puntos de vista hipotéticos.

- Necesidad de clasificar los eventos en categorías simples y escasas: no se toleran las situaciones ambiguas.

- La toma de datos es escasa y breve, y se emiten juicios simplistas rápidamente.

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- Pocas indagaciones y reflexiones en torno a las causas de los acontecimientos.

- Poca cultura científico-tecnológica, en niveles intelectuales muy concretos.

Un claro ejemplo de esta relación alienada que muchos jóvenes establecen con el conocimiento lo constituye la alternativa que ofrece Internet de “copiar y pegar " –que es relevante en lo que hace al manejo ético vinculado con la recuperación de datos e información–. Actualmente y con frecuencia, los alumnos universitarios elaboran sus trabajos prácticos y monografías a partir de información "bajada" de Internet, que es presentada como si fuese producción propia, situación que pone de manifiesto su actitud y su relación con un saber que entiende como un producto de muy fácil acceso. Esto también se observa con extensos párrafos de libros a los que no se les adjudica el carácter de cita bibliográfica.

Sin entrar a considerar críticamente la "comodidad" que esta costumbre implica para los alumnos (y para algunos docentes), resulta interesante destacar la nula conciencia que parecen tener acerca del esfuerzo del trabajo intelectual de otras personas y de la violación de la propiedad intelectual que su accionar conlleva. El plagio –el “apoderamiento doloso de la obra de creación de un autor” (J. J. Bajarlía, 2011)– es un mal que está presente en la institución educativa gracias, entre otros conceptos, al copy and paste: ignorar que el plagio ocurre cuando tomamos “prestadas” palabras o ideas de otros y no reconocer expresamente haberlo hecho….

Qué ocurre, entonces, con este universitario joven, que:

- NO ha estructurado su vida social ni sus obligaciones con la sociedad, y

- NO conoce su estilo de aprendizaje ni su capacidad para autodirigirse.


¿Cómo serán las selecciones temáticas y bibliográficas, el preparado de clases, el armado de trabajos prácticos y la elaboración de las evaluaciones?

Deberá tenerse en cuenta la profunda incidencia que los factores emocionales tienen en la capacidad de aprender y en el rendimiento intelectual de estas personas, ayudando a construir su aprendizaje autónomo, autodirigido y autorregulado.

La descripción de la problemática precedente nos lleva a pensar que estos jóvenes tienen que crecer y hacerse adultos en un mundo donde categorías como los roles familiares y de género claramente diferenciados, la vida segmentada en edades evolutivas bien discriminadas, el trabajo concebido como algo estable y el Estado como garante de la ley, entre otras, ya no actúan como instancias reguladoras durante el complejo pasaje de la adolescencia hacia la adultez.

Por último, la visualización de la fragilidad de los proyectos profesionales y ocupacionales futuros de estos jóvenes incide no solo en su rendimiento, sino también en los docentes, que percibimos que en la actualidad y en términos generales, estamos formándolos para situaciones tan dispares como la vida profesional y el mundo del trabajo, o la desocupación, la ocupación poco calificada y la emigración.

Aún así, entendemos estas actitudes si las contextualizamos en una sociedad en cuyas condiciones socioeconómicas y culturales se hace difícil esperar una relación más comprometida con el conocimiento, con la profesión y con la sociedad, que la que viven.

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3. El alumno adulto La queja-lamento funciona como lubricante de la máquina inhibidora del pensamiento.

Alicia Fernández

Nos orientaremos ahora hacia los estudiantes adultos –entendiendo por tal a toda aquella persona que ya ha estructurado su vida social y sus obligaciones con la sociedad–. Convencionalmente, el D.R.A.E. (2001) llama persona adulta a aquella que ha llegado a su mayor crecimiento o desarrollo. El Diccionario Visor (1999) llama adulto a la persona que ha llegado al término de la adolescencia. A su vez, E. Erickson (1992) establece tres etapas en la adultez:

1) Edad adulta temprana: entre los 20 y 40 años,

2) Edad adulta intermedia: de los 40 a los 65 años, y

3) Edad adulta tardía: después de los 65 años de edad.

Según M. Knowles, (1977, 1990), en el adulto se destacan:

- Su necesidad de aprender es en función de las situaciones y necesidades del contexto laboral: los adultos tienen necesidad de conocer el motivo por el que deben aprender antes de comprometerse con el aprendizaje.

- La necesidad psicológica de ser tratados como seres capaces de su propia autoorganización y aprendizaje.

- Su experiencia personal hace que se presenten amplias diferencias individuales respecto a motivaciones, necesidades, etcétera.

- Su disponibilidad para aprender está relacionada con la necesidad de afrontar eficazmente una situación en la vida.

- Sus motivaciones para aprender son predominantemente intrínsecas –mejorar el nivel de autoestima, la calidad de vida, satisfacción en el trabajo, etcétera–, aunque son sensibles, como los jóvenes, a motivaciones extrínsecas –un trabajo mejor, promoción, mejor salario–.

- Los temas a enseñar deben centrarse sobre solucionar problemas y no sobre la erudición, enciclopedismo, o las expectativas del que enseña.

3.1. Aprendizaje adulto

Lo que hoy se entiende por inteligencia y habilidades cognitivas en el período adulto presenta una diversidad de perspectivas y resultados que, lejos de ser contradictorios, arrojan luz acerca de un campo hasta ahora inexplorado o inadecuadamente inexplorado.

Sobre el aprendizaje de los adultos hay distintos enfoques –M. Knowles (1977, 1990); P. Freire (1977); D. Kolb (1984); J. Mezirow (1991)– pero sin disponer de un modelo comprensivo sobre cómo es ese aprendizaje. Coincidimos con A. Battro (1966) cuando sostiene que “es necesario completar esa visión con una psicogénesis de los procesos mentales del adulto”, tal como surge actualmente de las neurociencias. De todas las preguntas posibles acerca de cómo nos desarrollamos como personas inteligentes a lo largo del período adulto hay algunas que debemos tener en cuenta, incluso por su especificidad:

- ¿La inteligencia evoluciona más allá de la adolescencia y hasta la vejez?

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- ¿Qué cambia y qué permanece con la edad y la experiencia vivida?

- ¿Existen tareas propias del desarrollo adulto, que desarrollen el conocimiento del adulto?

- ¿Existen dimensiones que estructuren las más importantes tareas vitales del adulto y que muestren las diferencias individuales en el grado del desarrollo del conocimiento en adultos?

- ¿Qué factores y de qué tipo –biológicos, socioculturales, educativos, cognitivos– pueden justificar las diferencias?

- ¿Qué importancia posee el contexto de desarrollo para el conocimiento, las áreas de desarrollo cognitivo e incluso la valoración del mismo?

- ¿Queremos decir lo mismo cuando hablamos de que un joven es inteligente que cuando atribuimos inteligencia a un adulto?

- ¿Existe una inteligencia práctica que se “muestra” en el período adulto? 3.2. Caracterizaciones de los adultos

A continuación ofrecemos algunas caracterizaciones habituales. Lo hacemos al solo efecto de tener cierta configuraciones básicas que nos faciliten las tareas de gestión EaD, o como docentes de la modalidad.

W. H. Gantt: Entre 1933 y 1948, este autor estableció que en los adultos “sanos” existen ciertas diferencias en las respuestas condicionales, e identificó tres tipos básicos de personalidad:

- el infantil, en el cual predominan las respuestas de tipo primario;

- el artístico, con respuestas irregulares y cambiantes según su ánimo;

- el científico, con respuestas más regulares, sistemáticas y conscientes.

J. L. Holland: Ya en 1973, este autor afirmaba que cada persona se parece, predominantemente, a uno de los seis tipos básicos siguientes:

- Realistas: prefieren actividades que impliquen manejar maquinarias, instrumentos o animales. Pueden carecer de competencias sociales.

- Investigadores: tienden a ser analíticos, curiosos, metódicos y precisos. A menudo carecen de aptitudes de liderazgo.

- Artísticos: tienden a ser expresivos, inconformistas, originales e introspectivos. Pueden carecer de aptitudes administrativas.

- Sociales: disfrutan trabajando y ayudando a otros, pero evitan actividades ordenadas y sistemáticas que implican instrumentos y maquinarias.

- Emprendedores: disfrutan con acciones que implican la dirección de otros para lograr objetivos organizativos o ganancias económicas. Tienden a evitar actividades simbólico-sistemáticas y carecen de aptitud científica.

- Convencionales: disfrutan con la manipulación sistemática de datos, archivando expedientes o reproduciendo materiales. Tienden a evitar actividades artísticas y a menudo carecen de aptitud científica.

Desde la perspectiva de este autor, las personas eligen un ambiente de trabajo que les permita expresarse y ejercer su estilo personal. Cuanto más se parezca una persona a un tipo dado, más probabilidad existe que manifieste las conductas, las competencias, los intereses y los rasgos de la personalidad que lo caracteriza. También sugiere que algunos pueden usar un rango de caracteres, conductas y competencias diferentes para

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superar las condiciones del ambiente y pueden pertenecer a dos o más categorías tipo.

D. Kolb y P. Honey: Según estos autores, todas las personas aprenden con procesos similares de aprendizaje, pero lo hacen siguiendo su propio estilo y sus preferencias. Algunos aprenden desde su experiencia diaria, otros a partir de la teoría, o desde la aplicación, y muchos de ellos a partir de la percepción y reflexión, preferencias que varían, además, en cada persona, a lo largo de su vida. Esto explica, en parte, las diferentes reacciones de las personas que comparten la misma experiencia de enseñanza –donde algunas aprenden mucho más que otras–. Para estos autores los estilos de aprendizaje son cuatro:

- Activo: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.

- Reflexivo: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo

- Teórico: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.

- Pragmático: experimentador, práctico, directo, eficaz, realista

K. Briggs e I. Myers: Por último estos autores, entre muchos otros, entienden también que es factible establecer preferencias personales. De acuerdo con el "Myers-Briggs Type Indicator" –MBTI–, la conducta humana es de alguna manera predecible y “ubicable” en ámbitos razonablemente caracterizados: las diferencias en comportamiento, muchas de las cuales resultan evidentes a primera vista, son el resultado de preferencias relacionadas con las funciones básicas que nuestras personalidades realizan a lo largo de la vida y que, dada su complejidad en este estudio se presentan vinculadas entre sí mediante diferenciales semánticos con extremos claros. Esos pares de alternativas, que sólo reflejan preferencias, son cuatro:

I) ¿Cómo me motivo?

La fuente de motivación: Extrovertido (E) Introvertido (I),

II) ¿Cómo percibo la información?

La percepción de información: Sensorial (S) Intuitivo (N),

III) ¿Cómo desarrollo mis discernimientos?

El discernimiento: Racional (T) Emocional (F), y

IV) ¿Cómo me posiciono frente al mundo?

La actitud ante la vida: Juzgador (J) Perceptivo (P).

El polo de extraversión E describe la conducta de quienes derivan su motivación y energía del mundo externo en contacto con la gente y las actividades. El polo de introversión I corresponde a la preferencia de personas que se motivan en su mundo interno de vivencias e ideas. También podemos percibir la información, ya sea de manera sensorial S –nos damos cuenta de las cosas a través de nuestros cinco sentidos–, o intuitiva N –nos revela patrones y posibilidades que llamamos intuiciones–.

De manera análoga, discernimos de acuerdo a uno de dos modos preferentes: el modo racional T, un proceso lógico orientado a una evaluación imparcial y objetiva; o el modo emocional F, un proceso igualmente lógico pero que otorga un valor personal y subjetivo a las opciones. Aunque los dos modos de percepción y discernimiento compiten por nuestra atención, desde la infancia desarrollamos una preferencia o tendencia natural para percibir y discernir.

La cuarta dimensión del MBTI se refiere a la actitud frente a la vida. Las personas que prefieren tomar las decisiones rápidamente y planificar su vida tienen cierta preferencia por los juicios J. Aquellas que tienden a mantener sus opciones abiertas hasta último minuto y están dispuestas a cambiar de planes más fácilmente tienen

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preferencia por las percepciones P.

Algunos autores (W. Perry, 1970) afirman que el sistema universitario presencial favorece los grupos I-N (Introvertido – Intuitivo).

Solo “mostramos” probables preferencias, y no habilidades o competencias: recordemos que las presentaciones, a título de ejemplo, de W. H. Gantt, J. L. Holland, o los estilos de aprendizaje de D. Kolb y P. Honey, o la tipología desarrollada por K. Briggs e I. Myers, son sólo para facilitar una ubicación esquemática del futuro tutor y de aquellos que gestionen proyectos EaD.

En realidad, las normas por las cuales la persona adulta regula su conducta llegan a ser más complejas que las ofrecidas porque tiene en cuenta en su razonamiento no sólo sus criterios, propios de la experiencia, sino también al contexto en el que está inmerso. Cabe tener muy en cuenta que en la modalidad EaD no tenemos información previa de los alumnos ni hay maneras sencillas de evaluar tipos de personalidad distancia (con la complejidad de tener el curso “armado” con anterioridad). A su vez, esta configuración de preferencias y personalidades nos dice que no estaremos frente a un “adulto medio ideal” sino frente a una “constelación” de adultos con diversas características personales.

Por último, tal como lo comentamos en la Guía del Curso, observamos que en los adultos:

- Prevalece el pensamiento pragmático: aprende cuando observa la utilidad que puede reportarle para mejorar su desempeño, o lograr algún rédito.

- Predomina el “enfoque amplio” para encarar cualquier problemática: aborda la realidad desde diferentes perspectivas a la vez y tiene dificultades para separar y abstraer los distintos aspectos de un tema.

- Sobresale la tendencia a elevar sus vivencias y sus experiencias: considera sus experiencias como verdades absolutas y esto dificulta el aprendizaje de todo aquello que contradice sus conocimientos previos.

- Prevalecen las resistencias al cambio: ya posee un sistema estructurado de creencias, valores e ideas sobre el mundo y sobre sí mismo, y aprender significa admitir que tiene que “cambiar algunas cosas”.

- Predominan las exigencias con la capacitación: al tener poco tiempo, exige que se ajuste a sus necesidades, que respete su ritmo de aprendizaje, etc.

Recordar que el adulto rechaza la rigidez e inflexibilidad didáctica con que es tratado por los docentes, que frenan indirectamente todo proceso de autorrealización, aspiración natural y propia de la juventud y de los adultos en general (M. Knowles, 1990).

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4. Mayores de 25 años con secundario incompleto

En toda actividad la inteligencia es un valor, pero no basta

Alberto Kornblihtt El Art. N° 7 de la Ley N° 24521 de Educación Superior establece que,

excepcionalmente, los mayores de 25 años podrían ingresar a las universidades siempre y cuando demuestren que tienen preparación laboral, aptitudes y conocimientos suficientes. Ejemplo: “una persona que trabaja en un juzgado desde hace años y que no tiene sus estudios secundarios completos puede presentarse en la Facultad de Derecho, en donde se va a evaluar si está en condiciones de estudiar la carrera de abogado”.

Muchos vuelven a las aulas en busca de un plus formativo que les haga más competitivos en el mundo laboral. El temor a quedarse sin trabajo, preocupaciones respecto de un futuro cercano, o estar desempleado, provocan la reinserción de los jóvenes de ciertos grupos sociales en las aulas para buscar nuevos títulos o una mejor calificación.

Si bien el entorno socio-cultural, económico y educacional varía notablemente de provincia en provincia –nuestro país tiene características muy especiales como consecuencia de sus concentraciones urbanas, en especial en el eje Rosario-La Plata–, es importante poder caracterizar qué aspectos, más allá de su personalidad, sus conocimientos previos, y su grado de instrucción, son socialmente los más relevantes.

A. Tait y R. Mills (1999) presentan una lista con las diferencias más significativas entre lo que llaman estudiantes convencionales y no-convencionales en EE. UU. y Canadá (Tabla Nº 7), que puede servirnos como posible marco de referencia.

Tabla Nº 7: Arquetipos de estudiantes (A. Tait y R. Mills, 1999)

Característica Convencional (presencial) No Convencional (EaD)

Edad Menor de 24 años 25 años y más

Participación en la fuerza laboral

No participa del mercado de trabajo

Está dentro de la fuerza laboral

Roles Su principal rol es de estudiante (rol primario o estructurante)

El rol de estudiante es uno de los muchos que rivalizan en su vida

Aprendizaje previo

Estudios secundarios

Sólo educación

Una variedad de aprendizajes formales y experimentales afines

Necesidad de legitimar conocimientos

Esencial Puede ser importante, pero no es esencial

Tiempo y lugar de estudio

Capaz de estudiar dentro del conjunto tiempo-espacio institucionalizado.

Restringido por la localización, compitiendo trabajo, familia y obligaciones sociales.

Quién genera la oferta educativa

Una sola institución Búsqueda entre múltiples instituciones educativas

Apoyo financiero

En mayor medida, público En mayor medida, privado

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4.1. La singularidad de los adultos

Además de los estilos de aprendizaje, los adultos poseemos determinadas características psicológicas que hay que considerar en el momento de enseñar. Si bien las características varían en la persona adulta según la personalidad, sus conocimientos previos, y el grado de instrucción, los condicionantes en el aprendizaje de adultos que encontramos con mayor frecuencia, son los siguientes:

- Grupos heterogéneos en edad, intereses, motivación y experiencia.

- Los objetivos personales son muy concretos, pero están dispersos en el grupo.

- Existe preocupación por el fracaso.

- Las fuentes de conocimiento son heterogéneas, y a veces contradictorias.

- Tienen exigencias muy pragmáticas: no les interesan las ideas abstractas y teóricas, prefieren las soluciones a los problemas de la vida real.

- Por razones propias de la edad disminuye la curiosidad, la memoria disminuye y se reduce la reacción sensorial y perceptiva, por lo cual el aprendizaje suele ser más lento.

- Siempre hay cansancio y escasez de tiempo para dedicarlo al esfuerzo intelectual y cada vez cuesta más adaptarse a nuevas situaciones.

Qué ocurre, entonces, con este adulto, que:

- ha estructurado su vida social y sus obligaciones con la sociedad, y

- NO conoce su estilo de aprendizaje ni su capacidad para construir su aprendizaje autónomo y autorregulado.


¿Cómo serán las selecciones temáticas y bibliográficas, el preparado y la “impartición virtual” de clases, el armado de trabajos prácticos y las evaluaciones?

Deberemos tener en cuenta la profunda incidencia que los factores emocionales tienen en la capacidad de aprender y en el rendimiento intelectual de estas personas.

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5. Los graduados con algunos años de profesión

La gente ha sido torturada por el enigma de aplicar conocimiento teórico a problemas prácticos

Jerome Bruner

El estudiante de posgrado es un profesional universitario que ha completado el nivel de enseñanza superior y posee un título que lo acredita oficialmente para desarrollar alguna actividad específica. Aún así, en los posgrados se encuentran tanto jóvenes recién graduados como profesionales con varios años de experiencia.

Tendremos, entonces, profesionales universitarios con cierto nivel en el desarrollo de sus procesos de aprendizaje como resultado de su preparación académica anterior y de las competencias que afloran por el ejercicio de la profesión, pero que requieren tiempos de estudio y asimilación diferentes a los del profesional joven. Estos profesionales, que se encuentran en un determinado momento de su desarrollo cognitivo y afectivo y tienen cierta motivación profesional, pueden lograr altos niveles de asimilación de los contenidos ofrecidos en la modalidad EaD si se tiene en cuenta esa situación.

En los posgrados EaD, en la que participan adultos graduados de diversas edades, con frecuencia no se tienen en cuenta las características de estas personas y los cursos se desarrollan de la misma forma que la enseñanza universitaria de grado con universitarios jóvenes, generalmente debido a que la mayoría de los docentes que los imparte no han recibido las indicaciones y preparación adecuada en este sentido. 5.1. Aprender y desaprender

Dentro de un entorno profesional específico, cada persona tiene su nivel de habilidad. Simultáneamente, el objetivo final de todo proceso de capacitación EaD es lograr que cada profesional alcance el máximo nivel posible.

Para ello, lo importante es que el docente-tutor siempre tome en cuenta el nivel en que se encuentra su alumno y tenga la flexibilidad suficiente para adaptarse a los cambios de cada graduado durante el proceso EaD: tal como lo planteara L. Vygotsky (1938), si el objetivo propuesto está muy alejado de las habilidades del adulto, será imposible alcanzarlo. Por el contrario, si está muy cerca, no será un verdadero desafío y probablemente no aprenderá nada nuevo. Esta es la aplicación, en un proceso EaD, de la metáfora de la zona de desarrollo próximo, que permite calibrar, de alguna manera, esa distancia relacional entre lo que una persona puede aprender sin ayuda y lo que puede aprender con la colaboración de un docente.

Parafraseando a P. Van Geert (2001), podemos decir que: "los adultos se diferencian por las diferentes velocidades con las que aprenden, y los docentes por su (falta de) rapidez de adaptación al progreso del alumno". Un docente debe adaptarse rápidamente a estos diferentes tiempos de aprendizaje en la modalidad EaD. De lo contrario, por proponerse objetivos inalcanzables, o por no mantener una propuesta dentro del desafío razonable, fracasará. Dentro del entorno EaD habría que tener en cuenta estos tres parámetros:

- la rapidez de aprendizaje del adulto,

- la rapidez de adaptación del docente, y

la distancia relacional entre el adulto y el docente.

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A veces, un mínimo cambio en esa distancia produce un salto positivo considerable en la velocidad de aprendizaje del graduado y las habilidades crecen hasta ese máximo posible, o pasa lo contrario y nuestro graduado se desploma. Es lo que sucede cuando un contenido ha sido bien asimilado y el graduado no depende del docente para avanzar. En otros casos, las habilidades decrecen hasta un mínimo, para caer a un nivel "no-adecuado" con el curso, que se da cuando un contenido no ha sido bien asimilado y el graduado depende del docente para retornar a su mejor nivel. De allí la necesidad de proceder por etapas, con objetivos intermedios, según sea necesario.

Actualmente, dada la velocidad y complejidad que alcanzan los procesos EaD, así como la volatilidad de las habilidades y competencias en el mundo del trabajo, el proceso de desaprendizaje en un adulto se ha convertido en la etapa más importante del proceso de aprendizaje adulto y constituye una de las mayores fuentes de resistencia interna de las personas.

Probablemente, desaprender habilidades, competencias y hábitos adquiridos a lo largo de su vida sea una de las experiencias más dolorosas del adulto. Ahora bien, las personas no desaprenden lo innecesario, lo inadecuado y lo incorrecto si no se les indica con claridad esos aspectos. Aun así, esa fuente de resistencia interna de las personas debe ser trabajada en detalle. Si esto no se produce, la posibilidad de aprender se dificulta: actualmente, el requisito para un aprendizaje real incluye el desaprendizaje de experiencias, conocimientos, creencias, vivencias y modelos mentales que tenemos en nuestro cerebro y que aún cuando fueron útiles en un tiempo, ya no lo son en la actualidad. Más cuando las empresas no requieren del conocimiento "por el conocimiento mismo", sino para obtener beneficios y, si es necesario, dejarlo y reemplazarlo por otro que sea más conveniente tan pronto como genere beneficios (. según R. Barnett, estamos en una sociedad de lo descartable, también en lo cognitivo).

Toda actividad de capacitación con adultos debe considerar el proceso de desaprendizaje, complicado, que no está presente ni en el niño ni en el adolescente. 5.2. Perfil de los adultos graduados como usuarios EaD

Al tema desarrollado en el parágrafo anterior, hay que recordar que en EaD hay graduados con características diversas, entre las que no siempre se destaca su habilidad como usuarios de las TICs en general, y en particular de Internet. A partir de su experiencia en la capacitación de profesionales, H. F. Saleme (2000) los desagrega en:

- Ingenuos: Apuestan a la capacitación EaD como instancia mágica, a la que perciben con soluciones inmediatas, sencillas y efectivas. En esta postura se concentra el mayor número de potenciales desertores de los procesos EaD.

- Escépticos: se preguntan para qué capacitarse, EaD o presencial, con una clara vinculación a los cambios del contexto socio-cultural y económico. Se dejan llevar por la inercia y la pasividad y suelen abandonar rápidamente.

- Acríticos: en realidad no sienten la necesidad de capacitarse. Lo hacen por la incidencia, o exigencia, de algún factor externo: Se aferran a los estereotipos y a las rutinas de la educación presencial, que les otorga alguna seguridad. Se caracterizan por cierta miopía para visualizar los problemas actuales y cuando asisten a experiencias EaD, suelen abandonar.

- Críticos: desean capacitarse y lo requieren explícitamente. Se autocuestionan la capacitación que tienen y reconocen que necesitan mejorar. Por lo general, son los “mejores” alumnos, y no desertan en los procesos EaD.

- Incrédulos: habitualmente marcados por experiencias frustrantes de baja calidad

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educativa. Si revierten sus ideas previas, trabajan motivados y no desertan.

Cabe tener en cuenta a los adultos graduados que transitan por procesos EaD sin ninguna experiencia previa. En estos casos, la tradición pedagógica presencial “pesa” más que lo que parece, convirtiéndose en el núcleo de las resistencias a los cambios que propone la modalidad. En muchos casos, esos adultos se pueden convertir en:

- defensores de las rutinas presenciales conocidas, o

- promotores de una permanente deliberación crítica respecto de la EaD.

También L. García Aretio (2003) clasifica los comportamientos y actitudes de los miembros de entornos EaD:

- Cooperativos: “son los miembros más responsables porque aportan permanentemente ideas, debaten sobre las propuestas de los demás y sugieren nuevos temas para la discusión, facilitan información, complementan lo aportado por otros, ayudan a quienes lo solicitan.. A la vez, se aprovechan de los aportes del resto de miembros”.

- Aprovechados: “sólo intervienen para solicitar información u opiniones a los demás, o intervienen sólo para anunciar algún evento, actividad o producto del que ellos pueden obtener algún provecho, así se benefician de las ventajas que ofrece un gran número de personas con un perfil de intereses muy marcado”. Agrega más adelante: “me refiero a la siguiente acepción del DRAE: Dícese del que saca provecho de todo". La otra acepción por mí utilizada es la que el Diccionario señala como: "Dícese del que saca beneficio de las circunstancias que se le presentan favorables, normalmente sin escrúpulos".

- Gobernantes: “desempeñan un rol fundamental. Intervienen para filtrar mensajes que quedan fuera de los objetivos de la comunidad, aportan informaciones relativas a otras áreas de la propia comunidad, reconducen determinados debates que pudieran salirse del objeto de la Lista, están atentos a las sugerencias de los miembros de la comunidad, con el fin de mejorar sus resultados, etcétera”.

- Silenciosos: “pasivos pero internamente activos. No suelen participar, (...) pero leen todos los mensajes. No aportan, ni preguntan, ni ofrecen, pero sí se benefician del flujo de información y conocimientos que se genera en la comunidad. Esta actitud puede estar generada por la propia timidez o complejo de inferioridad no justificado o, realmente, porque quizás concibieron a la comunidad de manera equivocada, los demás aportan y yo me aprovecho”. Agrega más adelante: “Señala nuestro Diccionario: Dícese del que calla o tiene hábito de callar". Y esto no es ni bueno ni malo. Dependerá de la actitud del silencioso".

- Ausentes: “están pero como si no estuvieran. Desfiguran a la propia comunidad (...), sin poder distinguir entre éstos "ausentes" y los anteriores "silenciosos", dado que los únicos bien identificados son los primeros grupos”.

Refiriéndose a esta clasificación, M. Zapata Ros (2003) dice que proviene de un enfoque ético: "aquello que procura un beneficio o un provecho personal se considera negativo y aquello que va en interés supuestamente de la comunidad es a priori bueno, sin más análisis (…) –todos ellos son calificativos negativos y reprobables desde un punto de vista ético–”. Y agrega más adelante: “no siempre lo que beneficia a uno perjudica en la misma medida a su contrincante. Muchas veces el beneficio de un

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participante o de un concurrente en una situación de intereses enfrentados beneficia al resto y, al revés, lo que perjudica a uno perjudica a los demás”.

También desde nuestra experiencia EaD caracterizamos, en una primera instancia, cinco perfiles de esos adultos graduados en experiencias EaD (M. I. Marabotto, E. Muelas y J. Grau, 1998 y 2000):

- los que se conectan para “ver si hay novedades” y acrecentar su caudal de materiales “bajando archivos”: no tienen gran interés en comunicarse, solo buscan “nutrirse”;

- los que se conectan y se comunican con el tutor para satisfacer dudas específicas de conocimiento: estos graduados se mueven en el modelo “alumno que pregunta-docente que responde”, y

- los que se conectan y establecen el diálogo: son los graduados que se comunican genuinamente con los docentes-tutores y con los colegas del curso, tanto a nivel de estudio como de lazos sociales.

También podríamos agrupar a los adultos graduados desde la óptica dada por la experiencia, en:

- los que hacen las cosas solos, que no necesitan ni quieren saber nada con el tutor y las tutorías, excepto en situaciones muy específicas, y que habitualmente no están interesados en trabajar en grupo,

- los que no hacen nada sin consultar al tutor,

- los que no hacen nada sin consultar al tutor, pero que no están interesados en trabajar en grupo, y

- los que les da lo mismo, y no saben si están interesados en trabajar solos o en grupo.

En estas caracterizaciones, los diferentes estilos responden al modelo mental que el adulto graduado se ha construido acerca de la comunidad EaD que el medio tecnológico le posibilita. 5.3. Internet lo resuelve todo…

Hemos visto muchas respuestas de docentes diciendo “busquen en Internet”, o “en Internet está todo”, sin más detalles. Pareciera que a la tradicional limitación material para acceder a la mayoría de los libros existentes en el mundo –condición natural del lector actual–, se la reemplaza con la ilusión de tener a su alcance, desde su computadora y gracias a Internet, toda la información del mundo.

Si bien Internet y las TICs ya llevan muchos años de aplicación, la mayoría de los graduados (y docentes) desconoce bastante el empleo que podemos hacer de ellas y la medida en que algunas de sus características pueden influir en nuestra manera de actuar. Por ello, las “meteduras de pata” son bastante frecuentes: por ejemplo, prácticamente no conocemos a nadie que no haya tenido la mala experiencia de haber mal interpretado algo escrito en un mensaje de correo electrónico.

Pero es más, actualmente:

- en el mundo se publican por año más de 30 millones de documentos,

- se editan anualmente más de 200.000 textos de carácter científico,

- hay más de 230 millones de dominios Web registrados, con más de 25 mil millones de páginas disponibles,

- a diario más de 3.000 millones de personas utilizan Internet,

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- hay más de 900 millones de perfiles de Facebook y Twitter tiene más de 250 millones de usuarios,

- hay 15.000 millones de fotos en YouTube, con 4.000 millones de reproducciones diarias, donde por minuto se agregan 60 horas de video,

- hay más de 130 millones de blogs en Internet, con 80.000 millones de páginas y documentos.

- Google recibe por lo menos 230 millones de consultas diarias y funciona en más de 100 idiomas (marzo 2012),

- hay más de 100.000 libros de carácter científico en la Web,

- Wikipedia, la enciclopedia en línea, supera ya el millón de artículos,

- en el mundo se escriben anualmente más de 5.000.000 de tesis en el ámbito académico-científico y se producen innumerables notas y artículos de profesores, universidades e instituciones científicas.

¿Este acopio de representaciones y cogniciones significa conocimiento?

Frente a la ilusión de creer que estamos informados porque nombramos a Internet, y que comprendemos porque vemos y oímos, cabe preguntarse:

¿Cuántos de esos documentos son realmente útiles para nuestro curso EaD y para nuestros graduados?

¿A cuántos documentos podremos acceder realmente?¿Cuántos podremos leer?

¿Cuántos de esos sitios, páginas y objetos son realmente útiles?

Si la finalidad de la información es suministrar a cada graduado los datos en los documentos que le representen el máximo aprovechamiento posible –compatible con el tiempo que tiene para acceder razonablemente a ellos–, es evidente que hemos sido superados por el volumen de información que nos rodea. Aún así, como extraña paradoja, entendemos que las personas dispuestas –nuestros graduados– a procesar mayores cantidades de información –distinguirla, seleccionarla y comprenderla–, necesitan más tiempo, más esfuerzo de atención, más concentración y más capacidad...

Pero los programas y los servicios que necesitamos en los proyectos EaD para poner la red al servicio de la interacción humana están menos desarrollados. Para interactuar en la red nos enfrentarnos continuamente a instrucciones y mandatos que no siempre tienen que ver con nuestra lógica, con sistemas operativos y exploradores e interfases con defectos e imprecisiones y docenas de interfases distintas –algunas absurdas y muy lejanas al proceso de enseñanza– que sufrimos como docentes y como alumnos, donde es indudable que en este campo hacen falta muchas mejoras.

A esto debemos agregar algunas otras dudas, también valederas:

- la dificultad para discriminar calidad y veracidad de la información,

- el creciente vacío informativo –la carrera de los medios de comunicación, y de las industrias culturales, por ocupar infinitos espacios con datos e información irrelevante–,

- la anomia frente al copiar y pegar, que lleva a tomar trabajos de otros y hacerlos propios –situación éticamente relevante–.

Si bien Internet representa un fuerte factor de innovación para la mejora de los procesos EaD, es necesario recordar que es sólo un medio de comunicación. Para convertirlo en un recurso pedagógico se requiere un proceso intencional de estructuración de la información. Sin la incorporación de intencionalidad didáctica, ningún medio –radio, TV, o Internet– es genuinamente material adecuado para EaD.

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Concretando, Internet es una tecnología que nos ha sido impuesta –como todas–, frente a la cual sólo podemos reaccionar de dos maneras: aceptarla tal cual es, o evitarla.

Este mito es la ilusión que nos lleva a creer que gracias a las TICs y a Internet están a nuestro alcance todos los procesos EaD con toda la información del mundo desde la computadora. Lo preocupante es creer que, porque la vemos y la imprimimos, participamos e interactuamos con la realidad…

Como se infiere, una estrategia EaD no se deduce sólo de una serie de contenidos. Es una consecuencia de la compleja relación proyecto-objetivos-recursos-limitaciones-contexto. Tampoco es posible definir esa estrategia sin tener en cuenta a las personas a las que les transferiremos los contenidos a enseñar –las características sociales, culturales y éticas– que condicionan a la situación EaD. 5.4. Concretando

Cómo podemos llegar a capacitar a adultos –en este caso, adultos graduados– mediante la modalidad EaD, desde una perspectiva teórica académicamente respetable. Esto significa tener en cuenta (A. Tait y R. Mills (1999):

- a qué tipo de alumno adulto nos dirigimos,

- conocer cuál es su estilo predominante de aprendizaje,

- cuáles son sus conocimientos previos, y

- cómo se orientan sus principales motivaciones.

Esta información lleva a que los procesos EaD requieran una mayor elaboración didáctica, tanto en sus aspectos conceptuales, en sus procesos de implementación, en el tipo de materiales a proponer y en los recursos tecnológicos que pueden utilizarse.

Por último, como hemos visto, el proceso de desaprender no es sencillamente “eliminar” lo que hemos aprendido que ya no nos sirve y “dejar espacio neuronal” para lo que necesitamos aprender. Para desaprender, la persona debe verse a sí misma con la posibilidad de desarrollar la conciencia de que existen otros puntos de vista que pueden ser tan válidos, o más, que el percibido hasta ese momento. Esto exige espacios conceptuales dentro de los procesos EaD para desarrollar el juicio crítico (más allá de que sea una costumbre arraigada en la mayoría de los adultos que poseen cierto nivel intelectual): cuanto más se ha invertido en aprender y capacitarse con cierta información, mayor compromiso existe en defender esta información frente a otra nueva.

Por ello es necesario generar ámbitos y procesos de enseñanza a distancia adecuados donde los adultos que forman parte de una comunidad de aprendizaje “suspendan” sus supuestos y perciban esas nuevas concepciones para que los contenidos que se desean transmitir sean comprendidos, retenidos y aprehendidos.

Dentro de esta configuración, conocer el estilo de aprendizaje del adulto es un requerimiento conveniente para un mejor desarrollo del proceso EaD.

En el momento de proponer metodologías EaD, estos factores nos señalan que las mismas no pueden ser homogéneas para todas las personas, ni las mismas a lo largo del curso: muchos programas de capacitación a distancia fracasan porque trasladan los formatos metodológicos del "aula presencial" al mundo del graduado adulto, predominantemente vinculado a la “lógica” del mundo del trabajo.

Uno de los factores más eficaz para desalentar graduados adultos es aplicar métodos de enseñanza que recuerden experiencias de aprendizaje poco satisfactorias.

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6. Síntesis

Un experto es una persona que ha cometido todos los errores posibles en un campo muy acotado y por lo tanto tiene experiencia

Niels Bohr

Es FALSO que:

- Los temas están ahí y es problema de los alumnos...

- Estamos para “cosas más importantes”…

- La computadora sustituye al docente…

- Internet resuelve todos los problemas…

- La afabilidad humana no es necesaria…

Los docentes explicamos lo que sabemos pero enseñamos lo que somos...

Como hemos visto, algunos de los estudiantes a los que nos dirigimos –los universitarios jóvenes– son excesivamente dependientes de los docentes, con un pobre desarrollo de su pensamiento crítico y escaso o nulo interés en el intercambio de ideas o, por el contrario, son alumnos en rebeldía generalizada, descalificadores sistemáticos de todos sus docentes, transgresores de las normas de la institución educativa y del encuadre de la modalidad a distancia dada por el docente y que, desde el punto de vista intelectual, están escasamente comprometidos con el saber y tienden a "zafar" en las evaluaciones a las que deben exponerse.

Esto explica, en parte, el elevado índice de abandono frente a un método de enseñanza que da demasiadas libertades a alumnos que todavía no conocen su estilo de aprendizaje ni su capacidad para autodirigirse y que les parece (y es) inadecuado. En las tutorías es frecuente enfrentarse con requerimientos que se consideran conocidos, o actitudes “desprolijas” por obtener resultados rápidos y fáciles.

Qué ocurre, entonces, con este universitario joven, que:

- NO ha estructurado su vida social ni sus obligaciones con la sociedad, y

- NO conoce su estilo de aprendizaje ni su capacidad para autodirigirse.

¿Qué enfoque EaD debemos elegir para estimular esos procesos?

En cambio, el otro grupo de los estudiantes –los adultos mayores de 25 años con secundario incompleto– a los que nos dirigimos tiene rasgos de autonomía y responsabilidad que son ventajosos desde el punto de vista motivacional, pero que al mismo tiempo implican una mayor complejidad en lo que respecta al funcionamiento de los procesos EaD de enseñanza. El adulto realiza un gran esfuerzo para dedicar parte de su tiempo a la formación, a menudo en tiempo que disfrutaba con su familia. Por ello, en muchos casos pretende, mediante este esfuerzo, conseguir habilidades que le ayuden en su profesión, o que sean complemento de su vida laboral. Como consecuencia de ello:

- el aprendizaje no es parte de una rutina o de una mecánica individual.

- requiere un esfuerzo sostenido, que exige una "satisfacción relativa", mantenida a lo largo del proceso de enseñanza a distancia.

Estos aspectos también explican el considerable índice de abandono y las frecuentes crisis frente a un método de enseñanza a distancia que les parece (o es) inadecuado, o por una autoexigencia demasiado alta frente al tutor, o los compañeros.

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En las tutorías es frecuente enfrentarse con situaciones de autocompasión del estudiante adulto, o actitudes de impotencia, miedo a la actuación en el grupo y ansiedad por obtener resultados rápidos y visibles.

Qué ocurre, entonces, con este universitario adulto –mayor de 25 años con secundario incompleto– que:

- SI ha estructurado su vida social y sus obligaciones con la sociedad, pero que

- NO conoce su estilo de aprendizaje ni su capacidad para construir su aprendizaje autónomo y autorregulado.

¿Cuáles son los procesos EaD que favorecen su aprendizaje?

Por último, nos queda el profesional universitario, el graduado adulto que:

- SI ha estructurado su vida social y sus obligaciones con la sociedad, y que

- SI conoce su estilo de aprendizaje y su capacidad para construir su aprendizaje autónomo y autorregulado.

¿Cuáles son los procesos EaD que favorecen su aprendizaje?

¿Qué enfoque EaD debemos elegir para estimular esos procesos?

A cualquier edad, el aprendizaje es un proceso personal –nadie aprende por nadie–, e implica un cambio de conocimientos, de conductas o de experiencias socioafectivas. Pero el aprendizaje adulto no sólo ocurre cuando la persona está motivada y se construye a partir de lo que ya sabe, sino que también depende, en gran medida, del grado de desarrollo de las capacidades intelectuales de cada persona.

El aprendizaje adulto sólo se produce cuando estamos dispuestos.

Por todo esto, como veremos en el próximo módulo, es necesario que el docente EaD, o el tutor, sea un buen incentivador del aprendizaje: necesita saber cómo aprende el adulto –sea profesional universitario, adulto que hace años que no estudia, universitario joven, trabajador semicalificado, o trabajador no calificado– para establecer la orientación adecuada de los conocimientos y metodologías de aprendizaje, para dirigir y sugerir el desarrollo de capacidades que se necesiten potenciar y mejorar.

Ya queda razonablemente claro que:

1°) Una cosa es “cursar” sobre EaD

2°) Otra, organizar un Curso para EaD

3°) Disponernos a impartir y/o tutelar un Curso EaD…

(y no poder desprendernos de nuestro muy estructurado sistema de creencias…)

7. Bibliografía Allidière, N. (2004): El vínculo docente-alumno. Biblos. Buenos Aires.

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