massone_efectos significantes tr- en la educación de los sordos en la argentina

5/14/2018 Massone_Efectos significantes Tr- en la educación de los sordos en la Argentina - slidepdf.com

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Los efectos significantes

Tr-, en el discurso de laeducación de los sordos

en la Argentina

María Ignacia MassoneCIAFIC y CONICET. Argentina

[email protected]

Resumen. En este trabajo –parte de una investigación en marcha–, pre-sento una visión crítica de las prácticas significantes presentes en el dis-curso pedagógico de la educación del sordo (DPES), partiendo de la si-guiente hipótesis: lo ideológico puede investir cualquier materia significan-te, es una dimensión constitutiva de todo sistema social de producción desentido. El efecto de sentido ideológico, no sólo anula la indecibilidad delsigno –bajo este efecto, el discurso o signo socio-semiótico aparece te-

niendo una relación unívoca y naturalizada con lo real–, sino que además,fetichiza, enmascara el conocimiento, produciendo los efectos significan-tes que denomino Tr-: trivialización, transposición didáctica, transforma-ción discursiva. El discurso bilingüe-bicultural que se basa en una miradasocio-antropológica hacia el grupo sordo, se introdujo en el campo discur-sivo de la educación de sordos alrededor de 1985 en toda Latinoamérica,con la intención de cuestionar el discurso clínico u oralista dominante.Intentó, pues, encarar la lucha discursiva por el poder, por el poder decir,esto es, la lucha por constituirse en emisor válido reconocido dentro de la

red discursiva. En este trabajo se reflexiona e intenta dar respuestas acer-ca de cuestiones tales como: ¿Conquistó el discurso bilingüe la posibilidadde convertirse en discurso emergente? ¿Cómo respondió el discurso do-minante o discurso clínico? ¿Los intelectuales interpelan a la ideología, ono son más que meros espectadores participantes o fans?

¿Qué le sucede al amo sin esclavo? Acaba por aterrorizarse a sí mismo.¿Qué le sucede al esclavo sin amo? Acaba por explotarse a sí mismo...

J. Baudrillard, El Crimen Perfecto



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El analista frente al significado

El hombre se enfrenta a un mundo que debe significar ad infinitum yque, a su vez, le ofrece significaciones que él debe interpretar ad infini-

tum, pero este proceso se da en el interior de un grupo humano o comodiría Marty,1 dentro de una determinada institución. Este conflicto dialé-ctico al que el hombre se enfrenta en el proceso dialógico de la construc-ción de su pensamiento a fin de ser intérprete e interpretado y significarel mundo en comunalidad, es la semiosis que implica una sustitución per-manente e indeterminada, aliquid pro aliquo. Estamos de acuerdo conel filósofo Wittgenstein,2 en que el sentido completamente determinado no

existe. La vaguedad no es necesariamente un defecto del lenguaje y noes un obstáculo ni para la comunicación ni para el pensamiento. El hom-bre co-produce significación en comunalidad en un proceso socio-históri-co. Como paradigma filosófico, la semiosis –discurso significativo, uso sig-nificativo pero indeterminado del lenguaje– es condición de todo conoci-miento, aún de la subjetividad misma y del mundo objetivo. La tríada objeto/representamen/interpretante,3 o mundo/subjetividad/función semiótica,es lo que permite conocer y no la sola subjetividad o el sujeto cognoscen-te.4

Somos pues homo significans, hacedores de significado. Como diceBarthes,5 descifrar los signos del mundo quiere decir luchar contra ciertainocencia de los objetos, el semiólogo debe entrar en la cocina del sen-

tido. El analista del discurso piensa que no todas las realidades son igua-les, y se interesan por los textos como sitios de lucha, en donde las rea-lidades se evidencian y contestan. Busca desnaturalizar o desfamiliarizarlos sistemas de significación a fin de hacer más explícitas las reglas sub-yacentes de la codificación y decodificación, y también con la intención

de revelar las operaciones invisibles de las fuerzas ideológicas. La ideaes, pues, deconstruir enfatizando la inestabilidad de la relación entre sig-nificante y significado, considerando que la ideología dominante buscapromover la ilusión de un significado trascendental.

1 MARTY, 1995.2 WITTGENSTEIN, 1922-1999.3 PEIRCE, 1931-1935.4 PARRET, 1993.5 BARTHES, 1993.



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Parafraseando a Pezzolano,6 diremos que la producción de discursos semueve desde la persuasión y la veredicción le es ajena. Sin embargo,

cuando su fuerza retórica se encamina, precisamente, a negar la

retoricidad que la constituye, la invención interpretativa se resien-

te y el autoritarismo toma la palabra. Los discursos han de ser inter-pretados, pero en la medida en que el análisis dirija la lectura en un sen-tido (aunque las bifurcaciones de ese uno sean varias) se volverá, inclusoa su pesar, en contra de la interpretación. El analista parte de la indecibi-lidad del signo pero sabe que no debe hacer lecturas aberrantes, ya queel sistema de signos se construye en comunalidad, por lo tanto, a pesar desu indecibilidad o desnaturalización, si supone aberraciones tendrán suefecto de sentido.

Sabemos que la comunicación es un proceso que pone en acto procesossignificativos más complejos, no reductibles a sus elementos únicos ele-mentales: signos. Es decir, entonces, que la comunicación implica unaconstrucción y una negociación entre los dos participantes de la interac-ción que se da en el curso de un tiempo y un espacio determinado, y queestá teñido de la ideología o modos de ver y pensar el mundo de los par-ticipantes. La mayoría de los problemas teóricos que existen en los estu-dios semióticos y comunicativos, dependen de un modelo que pervierte elproceso comunicativo al canalizarlo dentro de categorías rígidas prescrip-titas, como el sistema de signos o la aplicación a raja tabla del modelosaussureano.

Una consecuencia del desplazamiento del signo a los sistemas de signifi-cación es la de centrar la mirada semiótica en el texto o discurso conside-rado en un primer momento como secuencia de signos que produce sen-tido. Pero no es una suma de signos aquello que produce el sentido, sinoel funcionamiento textual,7 idea que ha llevado a sostener al último Bar-thes, al último Derrida y a la última Kristeva, que los textos son el lugardonde el sentido se produce y produce –práctica significante– o ad infi-

nitum en términos peirceanos. Asistimos, pues, hoy en el desarrollo de lateoría de la significación a una preocupación por el texto concebido comoaparato semiótico, lo que ha dado paso a la elaboración de la así llamadasemiótica textual o discursiva, en la que la atención se fijará más en lo

6 PEZZOLANO, 2000.7 BENVENISTE 1985.



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que los signos hacen que en lo que representan en la actividad tex-tual, en donde los signos se reconocen y se construyen.

El signo ideológico

En primer lugar debemos tener en cuenta como ya dijera Bajtin, 8 en El

marxismo y la filosofía del lenguaje: todo signo es ideológico, loideológico es constitutivo del signo. No hay signos neutrales ideológica-mente. Los signos funcionan para persuadir al mismo tiempo que parareferir. La teoría semiótica moderna aliada al marxismo acentúa el papelde la ideología. La ideología construye a las personas como sujetos a tra-

vés de la operación de sistemas semióticos. Entender el significado deltexto significa tener en cuenta una identidad ideológica. Las fuerzas ideo-lógicas tienden a naturalizar los signos, hacer que los valores culturales ehistóricos dominantes, las actitudes y creencias parezcan naturales, evi-dentes y de sentido común. La ideología parece hacer transparentes lasprácticas significantes. El análisis semiótico tiene en cuenta el análisisideológico y tiende a desnaturalizar los signos. Barthes,9 observó que elmito servía a intereses ideológicos de la burguesía. Los mitos según esteautor operan a través de códigos y sirven a la función ideológica de la

naturalización, hacen que lo cultural parezca natural, normal, evidente, desentido común y, por lo tanto, dado por supuesto.

Ahora bien, a fin de entender nuestros resultados, debemos introducir lanoción de ideología y aquello que representa. Existen muchas definicionesde ideología e inclusive para muchos autores existen muchas ideologías.Sin embargo, desde la concepción marxista la ideología, es una e invadetodos los aspectos del hombre. Partiremos en este trabajo de la exposi-ción realizada por Eliseo Verón en su libro La semiosis social: considera

lo siguiente: Lo ideológico puede investir cualquier materia signifi-cante, es una dimensión constitutiva de todo sistema social de pro-

ducción de sentido.10 No existe algo como el discurso ideológico, loideológico está en todos los discursos como fuente de producción de sen-tidos. Es el nombre de una dimensión presente en todos los discursos pro-ducidos en el interior de una formación social, en la medida en que el

8 1992, en El marxismo y la filosofía del lenguaje.

9 BARTHES, 1980.10 VERÓN, 1987.



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hecho de ser producidos en esta formación social ha dejado sus huellas

en el discurso.

Una teoría de lo ideológico forma parte de una teoría general de la pro-ducción social de sentido. Ideológico es el nombre del sistema de relacio-nes entre los discursos y sus condiciones de producción, siendo estos úl-timos definidos en el contexto de una sociedad determinada. La formaconcreta que reviste la identificación de lo ideológico en los discursos, esla de la descripción de un conjunto de operaciones discursivas –o forma-ciones en términos foucauldianos– que constituyen el proceso de produc-ción. El efecto de sentido ideológico, es la anulación de toda posibilidadde desdoblamiento, bajo este efecto, el discurso aparece como teniendouna relación directa, simple y lineal con lo real; aparece como siendo elúnico discurso posible sobre su objeto, como si fuese absoluto.

Se trata de recuperar lo ideológico como dimensión estructural de todapráctica. Hablar de ello es tratar de hablar de la naturaleza productiva detodo fenómeno de sentido, ya que esta noción de ideológico no es ni másni menos que el nombre del sistema de relaciones entre el sentido siem-pre discursivo y el sistema productivo que rinde cuenta de su generación.Es lo ideológico el nombre de las condiciones que hacen posible el cono-cimiento, no peyorativo. Yo diría sí peyorativo y en esto no acuerdo conVerón, ya que el desdoblamiento entre lo textual y lo extratextual parareferirse a lo real, está en todo discurso, si no está, es que se habla deideología.

Trabajo del discurso dominante

A fin de definir el trabajo que realiza el discurso dominante (DD, en ade-lante) me basaré en la excelente explicación que de él hace A. Raiter. 11

El DD es un sistema social de referencias semióticas, todo lo producido enuna sociedad, su cultura, adquiere una significación particular en funciónde esas referencias establecidas. Es decir, los hechos y los dichos que seproducen dentro de una comunidad no significan por sí sino en función deese sistema. Está compuesto por signos ideológicos con un determinadovalor, en torno de los cuales giran todas las demás significaciones socialespotencialmente válidas. Los valores de los signos determinan lo que puede

11 en su libro Lingüística y política. 1999.



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y no puede ser dicho. Toda propuesta nueva o diferente será juzgada opensada desde los valores preexistentes. El valor de un signo ideológicoconsiste en los atributos que tiene, aquello que invoca, lo dicho y lo sobre-entendido, necesarios para su comprensión, por lo tanto, es importante elcontexto en el que aparece, y no solo su valor dentro del hecho de habla.Impone nuevos signos ideológicos y les otorga un valor determinado, todootro signo se verá extraño o ajeno, será considerado falso o no será creí-ble. El DD supone una iniciativa discursiva en el nivel social, podrán apa-recer otros discursos pero serán comprendidos desde el DD, y además,todo otro nuevo discurso en tanto no cuestione la legitimidad de los valo-res de los signos impuestos, pasará a engrosar el DD. Será un discursoopositor, solo verosímil como tal en la referencialidad impuesta por el DD

y, por lo tanto, también parte del mismo.

Es tan fuerte la inserción social del DD, que puede permitirse el lujo detener opositores, porque no sólo no lo cuestionan sino que además lo legi-timan como tal, por el sólo hecho de constituirse, de autolegitimarse comodiscursos opositores a una referencialidad preexistente. Un DD puedeserlo porque es diverso, porque no tiene el monopolio de la referencialidadpara prescribir sino para calificar, o para otorgar grados de verosimilituda los otros discursos. No sirve oponerse a un DD, hay que cuestionarlo,quitarle la legitimidad al sistema de referencias imponiendo otro. Hay quecomprenderlo a fondo para modificar actitudes y creencias sociales paralo cual es necesario la imposición de nuevos signos ideológicos. Estosdeben tener la propiedad de obligar al DD a responder, que éste no puedaignorarlo sino que deba oponerse, esto otorgaría al nuevo discurso el lugarde la iniciativa discursiva y un lugar legítimo de un nuevo DD.

Y además, como ya he explicado, no debemos olvidar que el DD naturali-za los signos, toma como natural uno de sus múltiples sentidos. Como bienseñalara Derrida,12 el discurso ideológico dominante se basa en la ilusiónde un significado trascendental, un referente esencial (tal como verdad,

belleza, naturaleza, justicia, democracia), que es retratado como es-table y transparente. Y como diría Haberlas,13 cuando el lenguaje es for-zado a generar formas comunicativas de poder, estamos en presencia dela ideología.

12 DERRIDA, 1971.13 HABERLAS, 1989.



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Objetivo

El objetivo de este trabajo es hacer una revisión crítica de la situaciónactual de las formaciones discursivas presentes actualmente en el discur-so dominante de la educación de los sordos (DPES en adelante). Mi hipó-tesis es que en el discurso actual pretendidamente llamado bilingüe, dis-curso que se considera a sí mismo innovador, puesto que toma en cuentaciertas consideraciones del modelo socio-antropológico, como el hecho deque las lenguas de señas –y en nuestro caso la Lengua de Señas Argen-tina o LSA–, son las lenguas naturales de los grupos sordos, pues aún per-sisten signos o formaciones ideológicas derivadas del modelo clínico de la

sordera. Dado que considero que este hecho se debe a que nada o muypoco ha cambiado en la educación de los sordos en nuestro país y queestamos siendo espectadores de un neo-oralismo, analizaré los efectossignificantes reduccionistas que permiten ver el trabajo realizado por laideología dominante: el discurso oralista o DPES.

Metodología

El análisis que presento en este trabajo, es parte de una investigación en

marcha que se ha iniciado en 1990. En esa fecha realizamos encuestastanto en Uruguay como en Argentina a cuarenta profesores de sordos,padres, directivos de escuelas y sordos.14 Este trabajo muestra la emer-gencia del discurso bilingüe como una nueva formación discursiva delDPES. Posteriormente, analizamos en otros dos trabajos la Ley 1662 de1895. que dio por resultado la creación de la primera escuela pública parasordos en la ciudad de Buenos Aires en 1905, con metodología oralista; eldecreto No 7528 de 1956, y su agenda del 10 de marzo de 1960, que re-guló la educación oralista en el país, así como documentos enviados a

cincuenta y nueve escuelas de sordos por la Dirección Nacional de Edu-cación Especial y la Dirección Provincial – documentos que contieneninformación para los profesores de sordos así como directivas. Se anali-zaron también las Constituciones nacionales y algunas provinciales, trabajos presentados en congresos por profesoras de sordos, la Ley Federal deEducación No 24.195 y el Código Civil de 1871 aún vigente.15 En ambostrabajos mostramos de qué modo el modelo clínico prevalece en el país ya

14 BEHARES, MASSONE y CURIEL, 1990.15 MASSONE y SIMÓN 1997, 1998).



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que el discurso bilingüe-bicultural pierde su iniciativa discursiva. En el año2004, realicé un cuestionario dirigido a cuarenta profesores de sordos deescuelas privadas y públicas de las ciudades de Buenos Aires, Quilmes,Haedo, La Plata, Rosario, Córdoba, Santa Fe, Mendoza, San Salvador deJujuy, Carmen de Patagones, Posadas, Oberá, Gualeguaychú, Neuquén,Paraná, Formosa, Mar del Plata y San Juan.16 En un trabajo recientehemos analizado el denominado Documento Marco “El Aprendizaje enAlumnos con Necesidades Educativas Especiales”. Guía para el CambioCurricular que fue enviado a fines de 1999 a todas las escuelas de sordosdel país junto con un diccionario –no basado en principios lingüísticos–pretendidamente de LSA.17 El análisis de todos estos documentos, leyes,decretos, ponencias, etc., se ha volcado en un trabajo al que remito a loslectores.18

Este trabajo implica, pues, un nuevo análisis crítico y reflexivo de los da-tos mencionados. He agregado también los resultados de dos sesiones detalleres de reflexión realizados para sordos en la Facultad de Filosofía yLetras de la Universidad de Buenos Aires. La única pregunta disparado-ra de la discusión fue: ¿Qué educación quieren? Estos talleres fueronrealizados en el año 1998 y a ellos fueron invitados sordos de distintasasociaciones de sordos del país –Buenos Aires, provincia de Buenos Ai-res, Gualegyachú, Córdoba, Rosario, Mendoza. Podían asistir oyentessolo en calidad de espectadores. Ambas sesiones de seis horas de dura-ción cada, una fueron filmadas y desgrabadas por dos investigadorasconocedoras de la LSA, entre ellas la autora. Los resultados con respectoa los modelos educativos fueron publicados en Massone, Simón yDruetta.19 También se ha agregado un cuestionario realizado en el 2006,a treinta profesoras de sordos con la pregunta: Si tuviera un hijo sordo

qué…

Por otro lado, es importante señalar que todos estos datos fueron corro-borados con observación participante realizada desde el inicio de estainvestigación en escuelas de sordos, centros de enseñanza de LSA y aso-ciaciones de sordos. He trabajado de asesora y visitado aulas en escuelasde sordos públicas y privadas de todo el país: Buenos Aires, Gran Buenos

16 MASSONE, 2008.17 MASSONE y PARDO, 2008.18 MASSONE, 2008.19 MASSONE, SIMÓN y DRUETTA, 2003.



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Aires, Posadas, Oberá, San Salvador de Jujuy, Rosario, Santa Fe, Paraná,La Plata, Córdoba, Mendoza, Neuquén, San Miguel, Comodoro Rivada-via. He visitado también la Escuela Manila en Estocolmo, la KendallSchool de Gallaudet University, Tres Pins en Barcelona, y las experien-cias bilingüe de Uruguay y de Madrid.

Respuesta del discurso dominante

Todos los discursos que se generan dentro de un grupo social y dentro decada una de las distintas instituciones de dicho grupo social, que son múl-tiples y están en él subsumidas, forman en realidad, como postula Mar-

ty,

20

una red con subredes y nodos. Este autor plantea que en los nodosexisten agentes más que individuos, intérpretes y transmisores de signosque pueden ser individuos, grupos, organizaciones, instituciones, los que,a su vez, pueden pertenecer a distintos nodos. Existe una amplia cobertu-ra de signos en los arcos que unen a todos estos agentes y/o institucionesdentro del grupo social, quienes virtualmente se actualizan según las de-terminadas relaciones o interacciones.

Entendemos, pues, que en el campo de los sordos coexisten una serie de

instituciones: la escuela, los padres oyentes de niños sordos, las asociacio-nes de sordos que conforman la comunidad, los profesionales de la medi-cina, los científicos sociales –pocos de los cuales pertenecen a las comu-nidades de solidaridad–, los intérpretes, los profesores sordos de LSA, losprofesores oyentes de LSA. Todos ellos luchan, parafraseando a Bour-dieu,21 por legitimar un capital simbólico, aunque no significa que lo logren,si es que lo tienen. Todos ellos conforman la red discursiva del campo.Este está formado por todos los discursos que se emiten y que tienencada uno un conjunto de referencias o signos ideológicos. Si bien una red

no es homogénea, esta lucha por la legitimación de sus propios discursosobviamente genera conflictos y perjudica al grupo sordo. Sin embargo, lees sumamente conveniente a la ideología. A su vez, todas estas institu-ciones están sesgadas por la ideología, no pueden no estarlo.

En este campo en la Argentina, históricamente desde la creación de laprimera escuela pública en 1905 en Buenos Aires, el modelo educativo

20 MARTY, 1995.21 BOURDIEU, 1993, 1999.



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estuvo sesgado por el modelo clínico patológico. Es más, los primerosmaestros eran italianos llegados a pocos años del Congreso de Milán, enla inmigración de finales del siglo XIX a la Argentina. Por lo tanto, leyesy decretos siempre regularon las directivas expuestas en Milán.22 Afor-tunadamente, dicha escuela tenía internado, y los preceptores tambiénitalianos se manejaban allí en LSA con los niños (comunicación personal depreceptores italianos). Paralelamente, los sordos desde sus asociacionesen Buenos Aires, hacían educación bilingüe ya que contrataban a sordosadultos para que les dieran apoyo escolar en LSA a niños y adolescentessordos. Lamentablemente, esta actitud semi-institucionalizada se dejó depracticar a partir de la época de la dictadura militar y hoy sólo depende devoluntades individuales.

El discurso bilingüe-bicultural –lo abreviaremos como DB ya que el com-ponente bicultural jamás ha sido aceptado (–entonces usted plantea la

idea de ghetto– cuestionamiento frecuente del público en Congresos), seintrodujo en el campo de la sordera alrededor de 1985 en toda Latinoamé-rica, con la intención de cuestionar el discurso clínico u oralista (podría-mos asemejar este discurso al discurso político, aunque éste sería tema deotro trabajo). Intentó, pues, encarar la lucha discursiva por el poder, lalucha por el poder decir, esto es, la lucha por constituirse en emisor válidoreconocido dentro de la red discursiva.

¿Cuál fue el propósito del DB? Mostrar una pararealidad –otro universode significaciones– discursiva que buscaba el cambio de creencias, con-ductas y actitudes con respecto y hacia los sordos y su lengua. Se plan-tea, pues, legitimar una lengua que se pensaba carente de gramática yreivindicar a un grupo humano no como discapacitado sino como minori-tario. Es decir, que vira vertiginosamente la percepción y concepción delsordo, desde un modelo patologizador hasta un modelo socioantropológi-co, teniendo en cuenta los avances más recientes del campo lingüístico,así como desarrollos que el modelo clínico conductista directamente igno-ra, aún hoy. Intentó cambiar las construcciones de saber a fin de alterarlas relaciones de poder entre sordos y oyentes. Le otorga un nuevo valoral signo sordo, valor al momento extraño, desconocido. El signo sordo sedesplaza semánticamente.

22 MASSONE, 2008.



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Este discurso desea instalarse en el campo de la sordera como discursoemergente,23 éste es aquel que disputa y cambia las referencias sociose-mióticas de la red discursiva en la que aparece, inaugurando una nueva.Es un discurso que surge perteneciendo a la red –de lo contrario no seríaverosímil– es decir, retoma los signos presentes. Al mismo tiempo cues-tiona los valores existentes y lucha por imponer otros nuevos. Es decir,resume los signos existentes hasta el momento, les otorga un valor dife-rente, y a partir de esos nuevos valores construye una nueva pararealidaddiscursiva. La fuerza del cuestionamiento es tal, que obliga a los otrosdiscursos a responder a esta nueva pararealidad, con lo que un nuevo sis-tema de referencias es impuesto. Un discurso logra esta condición ypasa a convertirse en emergente cuando el discurso dominante –DB– nopuede calificarlo de ningún modo pero, como el emergente le cuestionano su carácter de dominante, sino el sistema de referencias mismo, eldominante debe responder; pierde así su iniciativa discursiva en manosdel nuevo discurso.

El DB conquistó el lugar del poder decir y lo defendió, conquistó la posibi-lidad de convertirse en discurso emergente. ¿Lo logró? ¿Cómo respondióel DD o discurso clínico? ¿El DB ha sido callado o ha sufrido transformacio-nes discursivas y, por lo tanto, ideológicas? En principio, diremos que sí logra la iniciativa discursiva ya que propone nuevas construcciones desaber o un nuevo sistema de referencias.

¿Quién es su enunciador? En un principio los científicos sociales con loslingüistas a la cabeza. Y aquí aparece uno de los problemas. El campo dela educación especial de sordos es violentado por la intromisión de loscientíficos sociales. Se les pregunta: ¿Sos profesor de sordos? Se lescuestiona: Vos no sos profesor de sordos. Siguiendo a Bourdieu,24 po-dríamos pensar que obviamente para ese campo, no tienen el mismo ca-pital simbólico que los educadores, los únicos que se consideran tenerlo.Estos son los que se sienten con el derecho de introducir cambios, los quedeberían haber planteado este nuevo modelo. Pero no fue así. Bourdieuafirma, Las luchas que ocurren en el campo ponen en acción al mo-

nopolio de la violencia legítima que es característica del campo con-

siderado, esto es, la conservación o subversión de la estructura de

23 GIMÉNEZ Montiel, 1983.24 BOURDIEU, 1993.



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la distribución del capital específico. ¿Qué sucede actualmente? Losdestinadores son plurales, ya no es exclusividad de los científicos socialeseste DB. Estos destinadores, son todos miembros de las distintas institucio-nes mencionadas, ¿pero cómo enuncian este DB?

El DPES se está defendiendo de la revolución, ya que hacerla implicaríadestruir todo el juego de su poder de dominación, por eso no acepta elmodelo bilingüe-bicultural y menos aún su componente bicultural. Nopuede cambiar su habitus. Es decir, defienden la ortodoxia, el monopoliode las estrategias de conservación, no puede usar estrategias de subver-sión ya que ello implicaría ser herejes a su ser íntimo y a su accionar, esdecir, aceptar el universo de referencias planteado por este DB y aceptar-lo como emergente. Si esto sucediera, como explicamos anteriormente, elDD pasaría a adoptar este nuevo sistema de referencias, dejaría de serdiscurso dominante y perdería su iniciativa discursiva.

El cómo se enuncia este discurso y de qué modo perpetúan las estrate-gias de conservación del DPES, lo evidencia el primer efecto significanteTR-. El DB acepta y perpetúa solo uno de los componentes: La LSA como

lengua natural del sordo, y altera la escuela en base a este supuesto –ahora las maestras oyentes usan señas aprendidas en cursos de tres añosy sin contacto con sordos en la mayoría de los casos. Pero la pregunta esahora, ¿realmente enseñan LSA en la escuela? El trabajo realizado sobrela transposición didáctica en el aula de sordos nos muestra que los sordosaún sean ellos profesores en cursos de LSA para oyentes no enseñan sulengua, ya que ésta tiene para ellos la función de mantener el límite étni-co, puesto que es la huella para identificar al extranjero, porque la LSA essu patrimonio cultural más importante. El señar de los oyentes les permiteidentificarlos como extranjeros a su comunidad. Transponer, significasegún el Diccionario de la Real Academia Española: poner una perso-

na o cosa más allá, en un lugar diferente del que ocupaba. Simón yMassone,25 analizaron este efecto didáctico a partir de la observación enaulas de distintos cursos de LSA, dictados por profesores oyentes e instruc-tores sordos y en un curso dictado en la Universidad de Buenos Aires dedos años, para formar sordos como maestros. Los resultados mostraronque los sordos cuando enseñan su lengua a alumnos oyentes usan menos–60 por ciento– las características de la LSA determinadas por la modali-

25 SIMÓN y MASSONE, 2000.



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dad viso-gestual en que se produce, es decir, verbos de concordancia,verbos espaciales-locativos, rasgos no-manuales, efectos discursivos cor-porales que en conversaciones sordo-sordo.

La comparación entre los dos gráficos señala hasta qué punto se dialec-tiza la LSA hasta convertirla en la forma manualizada del español.



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¿Qué sucede en la escuela entonces? Como dice Druetta,26 aparece laGeneración X, es decir, los jóvenes que aprenden LSA en las escuelaspúblicas con profesores oyentes y que al llegar a la asociación aunqueperciben que no es la misma lengua, no desean cambiarla.

Resulta interesante mencionar aquí que a pesar de esto los sordos pien-san –datos obtenidos de los talleres de reflexión– que en la educación desordos se debe:

• Enseñar LSA.

• Respetar a los sordos dentro de la escuela.

• Contratar maestros sordos en la escuela.

• Transmitir contenidos curriculares.

Pensamos que la solución no es sólo formar maestros sordos, pues estollevaría a formarlos dentro del sistema formal, lo cual los convertiría nue-vamente en reproductores del sistema, este hecho ya se dio en Uru-guay.27 Sino que la solución estaría en poder alterar las relaciones de

poder, tal como ha sucedido en Suecia –aunque obviamente es un paíscon una historia diferente.

El sistema educativo, como señalara Althusser,28 es uno de los AparatosIdeológicos del Estado (AIE), es decir, un mecanismo no represivo sinopersuasivo del que dispone la clase dominante para asegurar la reproduc-ción de la dominación existente. Violencia –a través del Aparato Repre-sor del Estado (ARE) o policía, militares, etc.– y persuasión, son herramien-tas que el aparato del Estado usa para garantizar la reproducción de las

relaciones de producción. Los AIE, a través del uso del lenguaje y de otrossistemas sociosemióticos utilizan la ideología de la clase dominante paraconstituir a los sujetos y controlarlos, de modo que reproduzcan la ideolo-gía dominante. Su labor es la persuasión: persuadir acerca de la bondad y justicia del modo de producción existente o al menos de la imposibilidadde un cambio.

26 DRUETTA, 2003.27 BEHARES, COMUNICACIÓN PERSONAL.28 ALTHUSSER, 1970.



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Una de las estrategias de los AIE, es hacer aparecer su discurso comomonoglósico a pesar de que el lenguaje como contrato es el producto deuna relación de fuerzas más que de un consenso. Es decir, que intentauna armonía de consenso a pesar de que toda sociedad es heteroglósicao multiacentuada. El propósito está dirigido a constituir a los sujetos comoidentidades fijas y sin fisuras que permitan una mejor administración de

los cuerpos.29

Los maestros no son culpables en este juicio. Debe entenderse la fuerzaabsoluta de la ideología. Ella hace opaca, enmascara el conocimiento.Empobrece, desvanece, aleja, simplifica, presenta ambigüedades. Noimplica el engaño deliberado de un individuo, no existe un mistificador,sino que existen sistemas engañosos. Son sistemas complejos que impidenel conocimiento de la realidad. Dado que un signo, un significante, tieneplurales significados virtuales, privilegiará uno transformándolo al construirel signo ideológico, a fin de naturalizarlo en su DD y convertirlo en tras-cendente, este es el modo de persuadir. Este significado privilegiado es elvalor ideológico del signo que se transmite en el discurso y el que se dirigea sus enunciatarios para ser consumido. En el caso del DPES actual el sig-no LSA, es el que sufre estas transformaciones discursivas, ya que es tri-vializado. En el discurso bilingüe-bicultural la LSA es no sólo la lenguanatural del sordo, sino la lengua que debe ser transmitida por sordos paraque los niños puedan construir su identidad, conocer el mundo y decirsobre él, es aquella que cumple las funciones sociales y comunicativaspara los sordos, es la lengua necesaria para que pueda poner en funcio-namiento su facultad para el lenguaje, es la lengua indispensable para queel niño sordo pueda estar inmerso en un proceso psicolingüístico natural.En el DPES si bien no se discute (ahora) que sea la lengua natural del sor-do, la LSA fue empobrecida a una mera metodología, a una moda, a una

excentricidad que es divertido aprender, a la forma de comunicación conel sordo para mejor lograr su oralización, a una facilidad efectiva, y comovimos, nunca es aprendida por los oyentes en cursos con profesoresoyentes, ni con profesores sordos que planifican su clase. Vemos así nosólo el nuevo valor de este signo, sino también otro de los efectos Tr- latransformación discursiva, la trivialización social que sufrió este signo.

29 FOUCAULT, 1986.



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La capacidad de engaño, siguiendo a Marx,30 se denomina fetichismo,implica la pérdida cualitativa, la conversión en mercancía, en cuantitativo.El dinero es el máximo fetiche, según Marx. En el proceso capitalista locuantitativo se impone sobre lo cualitativo y las diferencias se borran. Lasmodas son un testimonio del progresivo aumento del fetichismo de lamercancía en esta postmodernidad, pero también tienen un riquísimo valorde síntoma ideológico. En el campo de la sordera, el fetiche es la LSA. Setransforma, como diría Goffman,31 el estigma en emblema. No existe,pues, indecibilidad del sentido ya que implicaría interpelar a la ideología,sino univocidad, es decir, un solo valor del signo. El haber encontrado unfetiche, el haber mitificado a la LSA, como diría Barthes,32 le sirve, le esfuncional socialmente a la ideología. Es el señuelo con el cual persuade deque acepta la diversidad. A tal punto es la LSA el máximo fetiche en elcampo que un curso en la provincia de Córdoba se anunciaba de la si-guiente manera: Una seña: un peso.

¿Qué ha hecho la escuela entonces? Toma la LSA como una metodologíapara oralizar mejor, dialectiza la LSA y la transforma, la traspone didácti-camente hasta convertirla en español señado, por eso los jóvenes al llegara las asociaciones de sordos no se entienden con sus pares adultos. Tam-poco acepta la existencia de una cultura sorda, es decir, no acepta lo in-tercultural –una lengua todavía ¿pero una cultura?–, cuestionamientofrecuente en las escuelas dicho por las profesoras de sordos. Tampococonsidera que los adultos sordos sean capaces de enseñar a otros sordos.Vemos cómo al simplificar lo complejo, al producirse nuevamente el efec-to significante Tr- trivialización, se introducen falsas analogías. Se eliminala riqueza que tiene el mundo y se producen estereotipos. Es tal el pesode la ideología que hasta se pierde el sentido común.

Aparecen en el discurso de los profesores de sordos, entonces, una serieextensa de efecto significante Tr-: las trivializaciones o afirmaciones re-duccionistas. He analizado33 una serie de trivializaciones presentes en elDPES que me parece pertinente volver a presentar aquí:

30 MARX, 1975.31 GOFFMAN, 1975.32 BARTHES, 1980.33 MASSONE, 2008.



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La LSA es SOV- tiene orden sujeto-verbo-objeto. Cuando sabemos que sibien ese es el orden al que la LSA tiende implica para el lingüista un ordencanónico, es decir, que se violará permanentemente por efectos semán-ticos y pragmáticos.

• Los sordos no están capacitados para enseñar LSA.

• Los sordos no están capacitados para enseñar en las escuelas, puestoque además no tienen título.

• La LSA es útil para el sordo que no puede oralizarse.

• Si seña, no va a hablar.

• Nosotros tenemos una escuela bilingüe. Y cuando se les pide ex-plicaciones, dicen que solo hay maestras oyentes y que los sordoscuidan a los niños en el recreo o ayudan a la profesora con tareastécnicas en las aulas.

• Nuestro método es bilingüe: método oral más lengua de señas.

• El sordo debe integrarse a la escuela común en aulas de oyentes.

• No pretendo discutir la verdad o falsedad de estas afirmaciones pre-sentes en el DPES, aunque como hemos observado la mayoría son fal-sas y los que las enuncian lo hacen como dogmas, sin reflexión algu-na sobre ellas ni fundamentos teóricos. Pero sí me interesa mostrarcómo la ideología ejerce la fuerza al producir estereotipos simplifica-dos. Y estas observaciones nos inducen a pensar en esos obstáculosepistemológicos que impiden a los sujetos de un grupo alterar sus

modos de pensar y de conocer. Cada individuo tiene un habitus pro-pio y relacionado con su campo, incorpora así un modo de pensar y nopuede incorporar nuevas concepciones sin entrar en corto circuito.Este es el juego perverso de la ideología, los individuos incorporan elmundo de significaciones y de valores del dominador lo cual ayuda adominar. Los hombres practican la ideología pero no la conocen.De este modo, la ideología se convierte en un dogma fijo e irrefuta-ble. El DPES es un dogma, promueve la ilusión de un significado tras-cendente con respecto al sordo, a la LSA, a la educación bilingüe.



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¿Quiénes son otros destinatarios importantes del DPES? ¿A quiénes sepretende convencer más? A los padres, ya que el interés del campo estáejerciendo su influencia, puesto que es económico, el discurso clínicovende mercancía y hoy en día vende implantes con la promesa de con-vertir a sordos en oyentes. La fantasía de los padres y su deseo se pagay mucho. Es importante destacar que en la Argentina, uno de los paísesmás oralistas del mundo, no hay asociaciones de padres ni hubo, y existeun congreso que se realiza una vez por año que se denomina Semana de

lucha contra la sordera.

¿Qué hacen los intelectuales del campo frente a este panorama? Ya quetambién son parte del sistema dominante, y reproductores de sus condi-ciones de producción, actúan como fans, son simples espectadores par-ticipantes. Como diría Baudrillard,34 desde una visión muy nietzscheana,no pueden no serlo, y ellos más aún ya que se constituyen en el homo

academicus. En su discurso introducen minoría, diversidad, multicul-

turalismo, educación bilingüe –y no bilingüe-bicultural–, pero comosignos resignificados desde la ideología. Ya es sabido que muchos de losestudios sobre el multiculturalismo se convierten, entonces, en un frente

popular o en un carnaval populista.35 El ascendiente del DPES se hacesentir en el dominio de la producción científica, ya que los intelectuales nologran cuestionar sus propias categorías de pensamiento que están apren-didas en una determinada trama de relaciones de poder.36 La escuela, lalengua y el discurso de la ciencia son los tres mecanismos para callar ladiversidad. Aunque, de hecho los únicos científicos sociales que puedenanalizar aspectos de la lengua de señas y de la cultura sorda son aquellosque están legitimados por pertenecer a la comunidad de solidaridad.

Conclusiones

Desde 1985 a la fecha, el DB ha sufrido una serie de prácticas significan-tes o efectos discursivos Tr-. Se introduce en el DD o DPES, como una ope-ración discursiva o un conjunto de discursos que induce al cambio de cier-tas conductas a través de la construcción de una pararealidad diferente dela existente, o definida en el momento de la enunciación. Los destinata-

34 BAUDRILLARD, 1990.35 JAMESON, 1998.36 BOURDIEU, 1993.



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rios deben ajustar sus conductas de modo tal que se adecuen a la nuevarealidad. Estos cambios de conductas no llegan como resultado de unaorden, mandato, prohibición o supresión de información, sino como uncambio requerido por los avances de los desarrollos lingüísticos. Estatransformación tiene por propósito el persuadir e imponer el modelo so-cioantropológico.

La ideología dejó que el DB se introdujera en el campo de la educación desordos, pero lo transformó, trivializó para que le sirviera funcionalmente.Un discurso educativo debe proponer alternativas y estrategias educati-vas y este discurso no lo hizo –incluir sólo lengua de señas en la escuelano implica para nada armar una escuela con una concepción bilingüe-bi-cultural.37 De ser un discurso que pretendía en un principio alterar lasrelaciones de poder con nuevas construcciones de saber,38 y al ser hoyparte de todas las instituciones mencionadas perdió su autonomía discur-siva y se convirtió en una conformación más del DPES. Perdió su iniciativadiscursiva y no logró convertirse en discurso emergente. La ideología lotransformó en un juego perverso dialéctico y lo hizo suyo acallándolo –dehecho de entrada acalló su componente bicultural. Los efectos significan-tes Tr- analizados como parte del DPES actual, muestran cómo se engañay oculta, se fetichiza a fin de legitimar la dominación. Se ejerce así, comodice Bourdieu,39 la práctica de la violencia simbólica, que consiste enimponer significaciones de hacer creer y de hacer ver para no cambiarlos habitus de un campo. El sistema de signos se naturaliza, se vuelveindecible.

Como mencionara anteriormente si el DPES subvierte el campo, esto impli-caría dejar de ser dominante, cambiar su estatus quo. Por ello, defiendela ortodoxia, el monopolio de las estrategias de conservación y no olvide-mos, como decía Marx, que si el máximo fetiche es el dinero, al modeloclínico no le conviene económicamente que todos señemos.

A fin de no ser tan nietzscheanos e introducir un dejo de esperanza con-cluyo con estas palabras de Greimas40 que hago extensivas al discurso:

37 MASSONE, SIMÓN y DRUETTA, 2003.38 BEHARES, MASSONE y CURIEL, 1990.39 BOURDIEU, 1993.40 GREIMAS, 1973.



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El lexema es...una organización sémica virtual y que, salvo en muy esca-sas excepciones (cuando es monosémico), no se realiza nunca tal cualen el discurso manifiesto. Todo discurso, desde el momento en que

plantea su isotopía semántica particular, no es más que una explotaciónmuy parcial de las considerables virtualidades que le ofrece el tesorolexemático; ese discurso sólo puede proseguir su curso si deja sembra-das en el camino muchas figuras del mundo que fue rechazando, peroque siguen viviendo su existencia virtual, listas para resucitar ante elmenor esfuerzo de memorización.

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