Martín Legarralde.

Buenas tardes. Retomando una idea de la presentación yo quería comentarles, en primer lugar, agradecer la convocatoria para participar de esta actividad. Cuando me propusieron la preparación de esta presentación, opte rápidamente por acercarles algunas ideas que tuve la oportunidad de trabajar en mi tesis de maestría, esa tesis se concentra básicamente en la revisión de la producción de los inspectores nacionales en provincias entre 1871 y 1910, y a continuación trabaje sobre un par de periodos mas que luego voy a reseñar mas en detalles, pero que digamos voy a comentar ahora en comienzo, que son el que yo llamo el periodo de auge de planeamiento en la década del 60, que coincide con la década del 60 en el caso argentino y las consecuencias de la dictadura en la desestructuracion de algunas competencias estratégicas del estado en materia de planeamiento y gobierno de la educación. Ustedes van a notar que en la presentación que yo a voy a realizar hay una especie de desvalance en estos periodos en realidad la mayor densidad va a estar colocada en el periodo fundacional, porque es el que yo trabaje en con mas detalles, sobre el que hice un relevamiento de fuentes mas exhaustivo, pero me interesaba plantearles un comentario sobre estas otras dos etapas digamos, con el objeto de testear algunas ideas y algunas hipótesis sobre que paso con la configuración inicial, digamos así, de la función y de los sentidos de la función de la inspección en la argentina en dos momentos de transformación fuertes.En primer lugar algunas precisiones sobre el tema y sobre cual es el planteo del tema, no cierto, me interesa trabajar básicamente sobre una serie de figuras y sentidos asociados a la función de supervisión. Yo utilice tanto en el titulo de la exposición como en este caso la idea de la denominación supervisión aunque tomando concretamente el período fundacional del sistema correspondería decir inspección, eran inspectores y no supervisores la denominación que recibían estos funcionarios, me interesa concretamente trabajar sobre todo en relación con el periodo fundacional del sistema, en la tensión entre las definiciones normativas sobre la función de la inspección y los contenidos practico que esa función recibió en el ejercicio de la propia inspección por parte del cuerpo de inspectores. Ahí hay un recorte que yo quisiera además agregar, que luego voy a comentar mas en detalles, pero digamos, en mi tesis y en el relevamiento de fuentes que realice, y en las fuentes que yo voy a comentar en este caso, me estoy refiriendo concretamente a una fracción del cuerpo de inspectores que se constituyo en el procesos de formación del sistema educativo argentino, voy a trabajar particularmente con los inspectores que dependía del orden nacional en la provincias y que se especializaban en inspección de las escuelas de nivel primario. Vamos a ver que el periodo fundacional, este periodo esta etapa que va de 1871 aproximadamente hasta 1910, la inspección y la función de inspección y el cuerpo de inspectores, fue adquiriendo una complicidad creciente, una especialización por niveles por jurisdicciones en algún caso también una especialización por áreas de incumbencias en relación con el currículum , yo particularmente dirigí mi observación a un sector particular a un sector específicos de este cuerpo, insisto el de los inspectores nacionales en provincia, en relación a esto me interesaba realizar una serie de preguntas que están aquí presentadas en estas dispositivas, cuales fueron las condiciones que en se constituyeron estos cuerpos de inspectores? quienes eran y de donde venían estos inspectores? como definían sus funciones y cuales eran estas funciones? Estas son algunas preguntas orientadoras,

seguramente van a ir apareciendo mas, espero que a ustedes les aparezcan algunas preguntas mas además de estas en relación con lo que yo les pueda comentar. Quería hacer una precisión mas desde el inicio para ir definiendo una especie de lenguaje común, yo trabaje este caso, el de estos inspectores, a su vez como un caso sintomático, un caso testigo podríamos decir de la formación de los cuerpos burocráticos del sistema educativo argentino, y cuando me refiero a cuerpos burocráticos no lo hago en términos peyorativos que el sentido común le asigna al termino burócrata o burocrático, en realidad trate en mi tesis y en la presentación que voy a hacer ahora, de recuperar un sentido mas cercano a la definición Weberiana de burocracia a la definido de Max Weber respecto de burocracia , una definición que podemos recorrer en dos sentidos fundamentales, aunque Max Weber trabajo mucho mas que esto dos sentidos, no es cierto, en primer lugar vamos a hablar de la burocracia como la expresión la materialización del orden racional legal, en un orden de dominación racional legal. Esta idea, este sentido de la burocracia marca al burócrata y a la burocracia como la forma practica del gobierno de las sociedades que corresponden a los estados modernos que corresponde a la formación de las sociedades de masas, que quiere decir con esto, la formación de una burocracias es connatural a la formación de sociedades de masas, sobre todo a sociedades de masas que avanza en un sentido igualitario es decir la idea de que todos somos iguales ante la ley, requiere un orden que no este basado en las relaciones interpersonales, en los vínculos interpersonales, sino frente al cual todos funcionemos de la misma manera, este impersonalidad entre comillas de la digamos de la burocracia es una de las características que a mi me interesaba revisar. La otra que también tiene que ver con aspectos de la definición weberiana de la burocracia es la idea de que el burócrata es un agente del estado en este caso pero agente de la sociedad en general, desposeído de los medios de la administración, el usa los medios de la administración pero esos medios de la administración no le pertenecen a titulo individual es decir, el no es propietario del cargo ni es propietario de los tramites que realiza, ni es propietario de las herramientas que aplica, ni es propietario de las leyes de acuerdo con las cuales se rige, esta también es otra idea que a mi me intereso revisar en mis tesis, esto tiene que ver en términos generales con el proceso de formación del estado, es decir si yo tuviera que plantearle así muy brevemente cual es el esquema teórico que fui construyendo, yo tome el caso de los inspectores nacionales como una especie de caso testigo dentro de la formación de la burocracia en la argentina , la burocracia educativa en la argentina, y a su vez ese proceso como un caso testigo del proceso de formación del estado nacional, es una especia de caja chinas conceptual que me gustaría tensar, porque al momento que uno mira las practicas de estos actores, las formulaciones teóricas respectos de la formación del estado, se desplazan cobran otro sentido, se pueden reformular y repensar. Respecto de la estructura de la exposición, ya les había contado voy a trabajar en tres etapas en realidad no es un recorrido exhaustivo que abarque todo el periodo que va desde la fundación del sistema educativo hasta 1983, lo cual seria además de muy trabajoso, muy aburrido. Escuchar un relato de la evolución de la burocracia durante mas de un siglo, puede resultar bastante tedioso, si me interesaba concentrarme en tres etapas que yo considero que marcan puntos de inflexión en la evolución de este desarrollo, uno es la fundacional del sistema yo les había mencionado hace un momento los limites para esta etapa, por lo menos los que yo definí que son como todos los limites temporales limites arbitrarios, que son 1871 hasta 1910, tomo 1871 porque en ese año se sanciona una ley, que es la ley de subvenciones nacionales en la provincia, que es la que constituye el punto de partida para la constitución de este cuerpo de inspectores nacionales en

provincia. Y tomo 1910 porque considero y esto lo hacen también otros historiadores de educación que en ese momento ya podemos dar como consolidada la formación del sistema educativa en argentina y se inicias en eso momento otros desplazamientos, no es cierto, la segunda etapa que voy a considerar, dando un salto bastante importante y evitando algunas transformaciones también importantes pero que no voy a comentar en detalle, es el periodo que yo voy a denominar el auge del planeamiento, en este periodo tomo la etapa que va desde 1958 a 1973, también ahí hay hitos arbitrarios que son tomados en cuenta para definir el periodo, en 1958 se produce una conferencia conjunta entre la OEA y La UNESCO en donde se elabora un documento que propone el planeamiento integral de la educación que es un documento de base para el desarrollo del planeamiento educativo en la mayoría de los países de América latina. Y en 1973 en todo caso el pensamiento que proviene de la teoría del planeamiento, entronca en alguna vertiente con otras formulaciones que le dan un sentido más fuerte sobre todo en la experiencia del ministerio de educación en el breve presidencia de Campora. Finalmente voy a reseñar, algunas y esto muy brevemente, algunas características de cómo opero la ultima dictadura militar sobre este nivel del sistema, en general si uno mira los trabajos hay una producción bastante mas intensa en los últimos años, sobre la historia de la educación en la dictadura, pero si una mira los trabajos de la historia de la educación en la dictadura, uno va a ver que hay como 2 o 3 registros predominantes digamos, un registro que se concentra básicamente en los marcos normativos, otro registro que se concentra o trata de mirar digamos elementos que tiene que ver con la experiencia en escolar, ya sea la formación de los maestros, la producción de los libros de textos y el control de los libros de textos, hay algunos trabajos los cuadernos de clases por ejemplo, pero como en otros periodos de la historia del sistema educativo argentino, la mirada sobre el cuerpo burocrático, los cuerpos administradores, los cuerpos de supervisión no esta desarrollada o esta muy poco desarrollada, hay muy poco trabajo de los historiadores de la educación sobre ese segmento del sistema educativo, a mi me interesaba tirar una líneas de reflexión sobre esto a pesar de que no contamos como dije recién no contamos con una gran producción de trabajo sobre estos cuerpos burocráticos en esta etapa. Algunas dificultades, metodológicas para tener en cuenta. 2 ordenes de dificultades, por un lado, un orden de dificultad que tiene que ver la fuente, en esta lectura que yo propuse en mi tesis y que le voy a proponer ahora, trato de cruzar lo que dice la norma , lo que dicen las normas sobre la función de los inspectores, con aquello que aparece como el contenido de esas funciones en su puesta en practica, es decir que pasa con el contenido de esas funciones una vez que los inspectores empiezan a desarrollar esas actividades de inspección, que contenidos concretos cobran esas actividades de inspección, y en todo caso también que consecuencia tiene esos contenidos sobre el periodo fundacional sobre todo del sistema, sobre el proceso de escolarización. Hacer esta lectura cruzada implica trabajar con fuentes de distintos órdenes, muchas veces explorar series que son discontinuas o que tiene baches bastante importante, en el caso del periodo fundacional de todas formas contamos con un registro bastante concreto bastante detallados, digamos la propia naturaleza de la producción de aquellos inspectores hace que esas fuentes sena bastantes ricas, yo trabaje básicamente además de con la normativa, con el digesto de leyes decretos circulares, trabaje también con los informes que los inspectores producían sobre la actividad de inspección en la provincia que fueron publicados en el monitor de la educación común, por eso las diapositivas. En todo este periodo inicial era corriente publicar en el monitor de la educación común los informes que los inspectores

nacionales en provincia remitían al consejo nacional de educación, ahí había una especie de actividad docente contenida en los propios informes, es decir, la idea de sarmiento cuando inaugura la publicación del monitor, que justamente esto informes sirvieran que en si mismo como una herramienta de formación y perfeccionamiento de los docentes, lo que el esperaba es que lo que los inspectores apreciaban del sistema, volviera sobre el sistema como un insumo para repensar la propia actividad de los maestros, la articulación y la relación de las instancias del gobierno y las instancias practicas del sistema a la escala de la provincia. Trabajar con una diversidad de fuentes de este tipo genera un problema, a ese problema se agrega otro, además cuando saltamos de periodo, ahí se cruza la segunda dificultad que es la que encontramos cuando trabajamos sobre el periodo de la dictadura, allí la lectura de la fuente se torna bastante mas difícil, en parte porque buena en parte de esa fuentes atravesaron procesos de autocensura o se censuran sistemática, en parte porque además hay un proceso de burocratización de la actividad y ahora si en el sentido de rutinizacion de vaciamiento de contenido de la actividad que fue producto de la actividad de la dictadura y que empobreció en buena medida las fuentes que hoy están disponibles para leer que paso con la función de inspección en ese periodo. Quería hacer esa salvedad antes de entrar en materia.Respecto de la etapa fundacional, yo les había dicho que me gustaría trabajar, respecto de la formación de este cuerpo de inspectores nacionales en provincia, como uno de los sectores particulares dentro del complejo de formación de la burocracia y de la estructura administrativo, el propio proceso de formación del sistema. Aquí no creo que se llegue a leer del todo, pero esta seria la estructura de administración de gobierno del sistema hacia 1900, de este lado tenemos el árbol que depende que ministerio de instrucción publica, del ministerio de instrucción publica dependían directamente los inspectores de colegios nacionales y escuelas normales, lo que luego van a ser la inspección educación secundaria normal y especial, y de ellos a su vez dependían los colegios nacionales y las escuelas normales. En el centro tenemos todo el complejo que estaba bajo el control gobierno o supervisión de el consejo nacional de educación, que dependía el inspector nacional en territorio y colonias, que a su vez ejercía la inspección sobre las escuelas primarias de territorios y colonias, la inspección técnica nacional que tenia bajo su control las escuelas de la cuidad de Buenos aires de la capital federal, y los inspectores nacionales en provincia, que es donde yo focalizo mi mirada, que son estos agentes mediadores entre el gobierno nacional y la provincia, son agentes que dependen del consejo nacional de educación, no depende del ministerio de instrucción publica, pero actúan, ejercen la inspección, sobre escuelas que depende de la provincia, y ahí se da el caso de la jurisdicción cruzada, que seria el cuadradito, que esta al final del árbol del consejo general de educación, donde tenemos una supervisión que depende la provincia, que también se ejerce sobre las mismas escuelas, son escuelas que tiene una supervisión, una inspección cruzada, a inspectores nacionales y inspectores provinciales supervisando estas escuelas. Y por debajo tenemos otras dos instancias que participan también sistema del gobierno educativo en este periodo, que son los convexos escolares de distritos, tanto para las escuelas nacionales, como para los consejos escolares de distrito que se ven obligados a formar cada provincia. De esa estructura yo mires particularmente, los inspectores nacionales en provincia, es una estructura bastante más compleja como se puede ver, que incluye otras figuras de la inspección, de todas formas me parecía un buen caso testigo para mirar algunas coordenadas de formación de estos cuerpos de inspectores, yo ahí, del análisis de la normativa, planteo tres coordenadas básicas de formación de estos cuerpos de

inspectores, uno que tiene que ver con el problema federalismo, otra que tiene que ver con la tensión de un gobierno societal y un gobierno estatal del sistema educativo, y una tercera coordenada que tiene que ver con la diferenciación funcional o la diferenciación territorial de la función de inspección. En relación con la primera coordenada yo les recordaría el grafico de recién, lo que veíamos es que esto inspectores nacionales en provincia, están tensionados por la relación mas general del gobierne educativo, entre la nación y las provincias. Alberdi había propuesto en las bases una forma de gobierno de la educación primaria, fundamentalmente concentrada en el orden nacional, a diferencia de buena parte del resto de su texto constitucional, el texto constitucional en este caso que propone Alberdi no se trataba de una formulación federalista sino una formulación fuertemente centralista y basada fundamentalmente además en el sostenimiento por vía de recursos nacionales de las escuelas. Ahí Alberdi expresaba algo, que en las bases también comenta, y que es la desconfianza, en el fondo el planteaba una desconfianza en la capacidad de las elites provinciales para sostener el proceso de escolarización que requería la Argentina esta idea de que la constitución en su momento fundacional, no solo del estado, sino de una serie de aparatos del estado entre ellos el sistema educativo, en el caso de Alberdi, estaba teñido por esta desconfianza en que las elites provinciales tuvieran efectivamente una interés sostenido por la expansión del proceso de escolarización, entonces concentraba en el orden nacional esta responsabilidad, una responsabilidad fundamentalmente demarcada por el sostenimiento financiero de estas escuelas. Sin embargo el texto de la constitución de 1853 dice otra cosa, no cierto, dice cada provincia dictara para si una constitución bajo el sistema representativo republicano de acuerdo con los principio, declaraciones, garantías de la constitución nacional y que asegure su administración de justicia, su régimen municipal y la educación primaria, bajo estas condiciones el gobierno federal garante a toda provincia el goce y ejercicio de sus institución, esta formulación es clave esta formulación es la que dispara la institución de la intervención federal, es decir cuando alguna provincia no cumplía con alguno de estos tres preceptos, era pasible de ser intervenida, si no regia el régimen municipal, había algún tipo de invasión de poderes a la justicia o se interrumpía el sostenimiento de la educación primaria, esa provincia podía ser intervenida. Aquí vemos digamos, otro equilibrio, es decir una esquema que pone el peso, la responsabilidad sobre la educaron primaria sobre el orden provincial y no en el orden nacional. Es un artículo que va a condicionar fuertemente lo que luego va a conformar el marco legal concreto del sistema educativo argentino, en realidad esta definición fue un problema durante toda segunda mitad del siglo XIX para el proceso de escolarización en la argentina, es decir, el orden nacional fue el motor efectivo, y tuve que ser el motor efectivo por la veía de leyes ad hoc que violaba el espíritu constitucional, la ley que se constituye en el marco clave para esta ingerencia nacional sobre el proceso de escolarización es la ley de subvenciones nacionales de 1971, esta ley establecía que la nación podía, a pedido de las provincias, transferir suma de dinero con el propósito concreto de sostenimiento y expansión del sistema escolar de escuelas primarias, y establecía una serie de condiciones como contraparte de esta subvención, entre esas hay 4 que son de suma importancia, en primer lugar creación de una comisión provincial, separa del poder ejecutivo de la provincia que administrase esos fondos, es decir los fondos no eran girados al poder ejecutivo de la provincia, no era girados al tesoro de la provincia, sino que debieran ir a para a una comisión provincial, por este mecanismo aun antes de que hubiera una ley nacional de educación, por este mecanismo, la nación promovió la creación en la provincia de los consejos provinciales de educación, en la mayoría de la provincia los consejos

provinciales de educación son anteriores a la sanción de las leyes provinciales de educación, son instituciones que preexistían a las leyes provinciales de educación, y la razón de su creación estaba relacionada básicamente con el instituto de la subvención, es decir como contracara, como contraparte de la subvención, las provincias debían crear sus consejos provinciales de educación. Aquí funciona fuertemente la matriz sarmientina además, esta idea de que tanto por encima como por debajo, el gobierno del sistema educativo, tiene que tener una relativa autonomía respecto del poder político. Una segunda condición, que establecía la ley de subvenciones, es que la provincia debía remitir anualmente, una serie de datos estadísticos sobre la evolución de proceso de escolarización de la provincia, es decir, cada provincia que recibía subvención debía remitir a la nación, básicamente datos de la cantidad de alumnos matriculados, de docentes contratados por la vía de la subvención, y de escuelas creadas y mantenidas por la vía de la subvención. Esto también es importante por que dispara, es una de los antecedentes iniciales, de la conformación de los sistema de información, de estadística educativa en Argentina, no tenias una finalidad estadística en el sentido moderno o actual del termino, no se utilizaban concretamente para prever tendencias, anticipar necesidades del sistema, sino concretamente para controlar en que se estaba invirtiendo el dinero que la nación remitía a las provincias , era una especie de mecanismo de contra lord, pero sobre esa base se establecieron, los primeros circuitos de circulación de estadística educativa. En tercer lugar la ley establecía que cada provincia debía sancionar un marco legal específico para la educación, es decir debía tener una ley de educación. Esto también, por este mecanismo la ley de subvenciones nacionales promueve que la mayoría de las provincias elabore y sanciones leyes provinciales de educación, prácticamente dos décadas después, hacia 1889, 1890, todas las provincias Argentinas tenias una ley de educación, y en algún caso ya había sufrido una reforma esa ley. Y en cuarto lugar, las provincias debían tener una presupuesto propio destinado a la educación, como una contraparte provincial a los fondos de la nación, yo marco particularmente el tema de la ley de subvenciones nacionales, porque me parece que ha sido en el marco legal del sistema educativo argentino, ha sido muy poco leída muy poca revisado, y es una ley dispara sobre la base de una distribución desigual de los recursos entre la nación y la provincia, dispara muchos mecanismos que configuran los sistema educativos provinciales, es decir, si nosotros revisamos la ley este diferencial de recursos le permite a la nación, incidir en la forma que toma el gobierne educativo en las provincias, la constitución no decía nada sobre consejos provinciales de educación por ejemplo, ni decía que debían levantar una estadística educativa, la constitución solo hablaba de que debían sostener la educación primaria. Sin embargo la ley de 1871 establece una serie de condiciones para que los recursos que a la provincia le permite sostener la educación primaria lleguen efectivamente a la provincia, y esos recursos configuran no solo la forma del sistema, sino la forma de gobierno del sistema, la forma de administración del sistema, la forma de financiamiento del sistema. En 1879 un decreto nacional, ponía en evidencia que esta casi primera década de funcionamiento de la ley de subvenciones nacionales, había tenido resultados que no estaban acorde con lo que se esperaba, concretamente como va a decir sarmiento en el primer numero de monitor de la educación común, la nación no sabia cuantos niños escolarizados había en el país, el orden nacional no había logrado, a pesar de que la ley de 1871 le permitía impulsar la creación de este sistema, no había logrado afinar un sistema de información que le permitiese contar con ese dato, la nación distribuida recursos financieros, para el sostenimiento de la educación primaria en el país, pero no sabia cuantos alumnos había escolarizado en

el país, así mismo había provincia que no habían sancionado sus leyes provinciales, o no habían establecido sus consejos provinciales de educación. El decreto de 1879 agrega a la ley una atribución mas para el orden nacional, que es la capacidad de inspeccionar las escuelas provinciales que había sido creado por los recursos de la ley de subvenciones nacionales. El decreto avanzaba en una serie de artículos que establecían cuatro regiones de inspección a lo largo de todo el país, que estaban a cargo cada una de un inspector que dependían a su vez del consejo nacional de educación que debía recorrer estas provincias y debía a su vez recorrer las escuelas primarias de estas provincias, qué debían inspeccionar estos inspectores, qué debían mirar estos inspectores de acuerdo a la norma. Como dice el decreto, debían mirar los establecimientos de enseñanza, su estado, los métodos de enseñanza, las condiciones del local, los útiles, y aquí hay un nuevo desplazamiento, hacia un control más particularizado, es decir, así como la ley de 1871 le permitía a la Nación un control de la estructura de gobierno y administración de los sistemas educativos provinciales, lo establecido por el decreto de 1879 le permite a la Nación llevar su mirada hasta las escuelas. Nuevamente, una especie de juego de cajas chinas, la mirada nacional va entrando en el ámbito provincial en un nivel cada vez más particularizado, lo que establece el decreto de 1879 es justamente un cuerpo de inspectores que dependen directamente del gobierno nacional, dependen del consejo nacional de educación, pero que puede y debe establecer digamos, dirigir una mirada sobre el interior de las escuelas. No se trata de una mirada pedagógica a pesar de que el decreto dice una mirada sobre los métodos de enseñanza, en realidad, esta referencia a los métodos de enseñanza se entronca con otro elemento fuerte en el proceso de formación del sistema educativo que es el combate contra el maestro espontáneo, es decir, la idea de mirar el método de enseñanza era una manera de regular la acción de los docentes sin titulación que todavía eran una gran mayoría de los maestros del sistema. De hecho insisto, no lo traje como el centro de mi exposición pero en mi tesis lo que yo sostengo es, digamos, es que los inspectores de este período particularmente no reclaman la posesión de un saber estrictamente pedagógico sino de un saber específicamente burocrático, en el sentido weberiano, es decir un saber de la administración y del gobierno y en ese sentido se diferencia de la formación de un campo pedagógico que sí está teniendo lugar en paralelo para la misma época y que va a estar encarnado básicamente por la actividad de las escuelas normales y, en general, por la proliferación del campo del positivismo pedagógico de comienzos del siglo XX. Una circular de 1879 del consejo nacional de educación indica que las autoridades del consejo tenían una clara conciencia de la tensión en la que estaban puestos los inspectores que siendo empleados del orden nacional tenían que ir a mirar escuelas de la provincia. Dice la Circular: “siendo este encargo sumamente delicado pues el gobierno nacional interviene por intermedio de usted hasta cierto punto en las administraciones locales es indispensable que usted proceda con toda prudencia para no lastimar en manera alguna ni aún susceptibilidades motivadas en el régimen provincial, consultando por el contrario la armonía de los intereses y el mejor acierto en los beneficios de las instituciones de educación que debe visitar, por si alguien pusiese en duda la legitimidad con que el gobierno procede en confiarle a usted el encargo de que se trata, la comisión que presido recomienda presentar a usted ante todo algunas consideraciones en apoyo de la medida adoptada a fin de que en caso necesario, las haga valer ante las autoridades provinciales y municipales, etc. Básicamente lo que está marcando esta Circular es una lectura que tienen las autoridades del consejo nacional de educación sobre la dimensión política de esta intervención de los inspectores nacionales en el orden

provincial, es decir la ley de 1871 y el decreto de 1879 construyen muy rápidamente una serie de atribuciones que vulneran entre comillas el espíritu constitucional, lo hacen sobre la base de un diferencial de recursos. La Nación puede hacer esto, porque posee los recursos que le permiten hacerlo, posee los recursos financieros con los cuales apoya esta función, es decir si la nación no hubiera transferido un solo peso a la provincia difícilmente hubiera podido imponer a las provincias mecanismos de gobierno, mecanismos de supervisión, mecanismo de relevamiento y circulamiento de las informaciones educativas, etc. . Llega un punto en que de todas formas esta acción merece el cuidado de una relación política, merece el cuidado entre el conflicto potencial entre el orden nacional y el orden provincial. Un dato de contexto muy breve, el período que estamos reseñando a su vez es el periodo de formación del Estado Nacional, es un período que está atravesado por un conflicto muy frecuente entre provincias o entre algunas provincias y el orden nacional, recién en 1880 con la federalización de la ciudad de Buenos Aires se resuelve el último gran conflicto en un campo de batalla entre una Provincia y la Nación, entre la Provincia de Buenos Aires y el Orden Nacional, entonces esto que es de 1879 tiene particular relevancia, es decir ese Inspector estaba metido en un lío digamos, era un delegado de la Nación en la Provincia, pero estaba tensionado por una relación de conflicto ahí. De todos modos allí es interesante hacer notar el peso del diferencial de recursos y es también de hacer notar que se está conformando un campo del gobierno propiamente Nacional, si uno relee textos clásicos de la historia de la Educación que miran el período, hay un trabajo de Juan Carlos Tedesco, que a esta altura es un clásico que mira la formación del sistema Educación en la Argentina, el sostiene allí que la formación, sobre todo lo hace para el caso de los colegios Nacionales, de un orden nacional del gobierno educativo se dio para básicamente de la elite porteña, cruza la idea de un gobierno nacional con la idea de la hegemonía porteña, en realidad yo me permite discutir esa idea me parece que en este periodo sobre todo, luego de la presidencia de Bartolomé Mitre, se empieza a consolidar una elite propiamente nacional despegada de su raíz territorial, si uno mira la acción del Consejo Federal de Educación o mira la acción de estos inspectores, lo que va a encontrar que en realidad no remiten su autoridad a la hegemonía porteña sobre el territorio, sino a su propia condición de ser un conjunto de funcionarios del orden nacional, esto también es importante porque va generando una capa de la administración que no se remite necesariamente a un anclaje territorial. Este sería el recorrido por la primera coordenada de formación es decir esta tensión federal, es una coordenada que atraviesa la formación de este cuerpo de Inspectores, yo le agregaría un dato que puede servir para pensar otra esfera de la Inspección, más adelante sobre todo a fines del siglo XIX y comienzos del XX se va produciendo una división del trabajo, entre estos inspectores Nacionales en provincias y los propios Inspectores que la Provincia disponía para la Inspección de las escuelas, y estos Inspectores Nacionales en la Provincia, se quedan con las funciones que tienen que ver con la mirada sobre el gobierno y la Administración del sistema educativo, en tanto que los Inspectores Nacionales que son a veces denominados, Inspectores visitadores por ejemplo, son quienes efectivamente recorren las escuelas, y entran en las escuelas a ejercer la inspección de la experiencia escolar. Una segunda coordenada que yo había mencionado es una segunda tensión entre el gobierno societal y un gobierno estatal del sistema educativo, esta tensión proviene básicamente de la formulación de Sarmiento, hay una matriz eminentemente sarmientina en esta tensión; en Educación Popular, Sarmiento presenta esta tensión bajo la forma de dos capítulos del libro, un capitulo que se llama de la renta, en

donde expone los mecanismos de financiamiento del sistema educativo que el estudió en EEUU, y recorre experiencias de distintos estados y otro capitulo que se refiere concretamente a la inspección. El 1er Capítulo que denominado “de la renta” si bien explícitamente habla del financiamiento, implícitamente habla de la participación de la sociedad civil en el gobierno del sistema educativo, en este capítulo es donde él va exponer esta idea que luego va a disparar la creación de los consejos escolares de distrito, esta idea de que tiene que haber una participación de la sociedad civil en el gobierno del sistema educativo, allí Sarmiento ve con buenos ojos, sistemas de financiamiento mixtos que se presentan en diversos estados de los EEUU, donde el propio estado local establece un mínimo de financiamiento que es como una especie de condición básica del servicio educativo que garantiza la gratuidad del sistema, un segundo nivel del financiamiento que tiene que ver con un impuesto específico donde la sociedad contribuye de manera universal al sostenimiento de la educación, porque en palabras de Sarmiento se beneficia de manera Universal la educación y un tercer mecanismo de financiamiento que es la contribución voluntaria en donde algunos actores de la sociedad civil particularmente comprometidos con la empresa educativa disponen de un mecanismo para contribuir periódicamente al sostenimiento de la educación primaria en el estado, que es lo que elogia Sarmiento de esto, elogia el hecho de que este sistema, más que el hecho de que este financiamiento logre sostener de manera adecuada las escuelas o que logre llegar en tiempo y forma al pago de los salarios de los maestros o a la atención edilicia de las Escuelas, lo que Sarmiento elogia de este sistema o de este esquema la idea de que refleja el grado de compromiso de los distintos sectores de la sociedad civil y del estado por la empresa educativa, es decir es un sistema que permite competir a los distintos estados por ver cual se compromete más por la educación, hace competir a los ciudadanos de un estado con otro, a ver cual está contribuyendo de manera más decidida con la educación, a través del financiamiento en este caso, sostiene que además junto con este sistema de financiamiento estos estados crearon la Institución del distrito de escuelas, de la circunscripción escolar, allí también hay otra idea interesante para explorar que tiene que ver luego con la función de la inspección, que es esta idea de que el sistema escolar establece una especie de matriz para la organización territorial de la población, es decir las circunscripciones escolares los distritos escolares, constituyen una especie de ecuación de distribución de la población en el territorio, Sarmiento de hecho propone una serie de ecuaciones de números respecto de hasta cuantos habitantes hay que contar para lograr construir un consejo escolar de distrito esto esta hablando de cómo el sistema educativo esta proponiendo un tipo de distribución de la población en el territorio. Junto con este esquema tenemos la ecuación, circunscripción escolar, consejo escolar distrito, es decir territorio población y gobierno societal del sistema educativo, en el capitulo dedicado a la inspección Sarmiento ya no mira la experiencia Norteamericana sino que mira concretamente la experiencia francesa y en particular la experiencia de la constitución de los cuerpos de inspectores en Francia, y va a tomar como modelo un reglamento que elaboró Gizzot en 1835 para la conformación de los cuerpos de inspectores, y va a señalar una idea que para mi es sumamente interesante porque también marca y anticipa algo de lo que tiene que ver con las culturas institucionales al interior del sistema que es esta idea de que para inspeccionar hay que haber sido practicante de aquello que se inspecciona, esta idea de que quien puede inspeccionar la escuela y quien puede inspeccionar el aula es quien fue docente básicamente. Aquí dice en la cita “La creación de autoridades especiales que inspeccionan la enseñanza primaria se presenta de suyo, es la enseñanza entonces un simple ramo de la

administración como el de la fuerza pública, el de la justicia, las rentas todas las cuales se esparcen por medio de la cadena de funcionarios que tocan todos los extremos del estado como concentrándose en grupo y categorías que llegan hasta la cabeza del estado que impone dirección y movimiento”, allí la inspección es vista como una cadena de transmisión desde el orden central hacia las escuelas, la inspección concretamente sería esta conexión entre la cabeza del sistema, que sería el nivel de conducción del estado y sus terminales que serían las escuelas, sin embargo a continuación también dice Sarmiento: “ Nada es más lógico en efecto que aquel que va examinar un establecimiento para juzgar sobre su estado tenga las luces profesionales que se supone tenga el funcionario inspeccionado, lo contrario traería las consecuencias que siempre acarrea la inexactitud de los juicios cuando la razón no está suficientemente educada sobre una materia, y aquí establece el punto que corta el gobierno societal y el gobierno estatal del sistema. Los padres de familia, las autoridades municipales, los vecinos letrados o influyentes, pueden juzgar la moralidad del maestro su puntualidad y diaria asistencia como los resultado que estas cualidades o la falta de ellas den, en el aprovechamiento y buena conducta de los niños, pero ni aún los delegados de las Universidades u otras personas instruidas pueden ser juzgadas absolutamente competentes para la inspección de la enseñanza primaria, mientras que a los conocimientos ordinarios no añadan los especiales que hacen a la instrucción y competencia del maestro mismo”. Aquí está el nudo de está tensión que está planteando Sarmiento, la idea de que hay un saber específico que va desde el ámbito de la práctica hasta el ámbito de inspección, quien inspecciona debe ser poseedor de ese saber propio de los practicantes, y que si no lo posee no puede inspeccionar los aspectos propios de la práctica, puede abrir juicio sobre otros aspectos, que serían los que correspondieran a la mirada del consejo escolar de distrito, la moralidad del maestro, su puntualidad, su asistencia diaria, el beneficio que la conducta del maestro reporta a los alumnos, pero no pueden abrir juicio sobre los métodos de enseñanza ni sobre los libros que selecciona el maestro, etc, etc…..Hay una tercera tensión que yo no desarrolle, pero se resuelve volviendo al gráfico respecto de la estructura, que es una tensión más bien formal, pero es una coordenada que hay que tener en cuenta también, que es la tensión de dos criterios para la especialización de la función de la inspección, dado el carácter político que tenía en este período está función, se superponen dos criterios en el proceso de especialización de estos cuerpos de inspectores, un criterio, que está muy pegado con la función política es el criterio de territorial, la idea de que los inspectores se diferencian en relación con la distribución territorial del sistema educativo, esta diferenciación entre un inspector de los territorios nacionales, un inspector de las Provincias, un inspector de las escuelas nacionales en la Capital Federal, es una diferenciación territorial, una forma de especializar el cuerpo de inspectores sobre una clave territorial. Hay otra cruzada que tiene que ver con los niveles del sistema, ustedes vieron que los inspectores que miraban la educación secundaria constituían un cuerpo aparte también, más adelante en realidad no hacia 1900 si no en la década siguiente, a su vez van a aparecer otras funciones especializadas que tienen que ver con distintas modalidades que se van agregando a la educación común, básicamente la de inspección de disciplinas artísticas por ejemplo, se convierte en una función especializada juntamente con otras que tenían que ver con la educación de Adultos, etc., hay distintas modalidades que van especializando la función de inspección, pero la tensión de esa especialización esta tejida entre una distribución territorial y las características especificas de las instituciones que van a ser inspeccionadas, entre

escuelas de nivel primario o entre escuelas de nivel secundario y entre un distribución territorial del sistema. El gobierno de la Educación se constituía en esta tensión federal entre la nación y las provincias, en esta división además entre la participación de la sociedad civil o del estado en el gobierno educativo y en esta tensión entre una especialización territorial o una especialización por el tipo de escuela de la función de inspección. Esto habría que agregar un comentario más teórico, cuando veíamos lo que Sarmiento proponía respecto del gobierno societal del Sistema, ahí hay una cuestión interesante a mirar que yo particularmente elaboré a partir de las formulaciones de Michael Fouco sobre el tema del liberalismo, Fouco sostiene la idea de que el gobierno liberal se construye como una paradoja, es un gobierno que funciona con el principio de que siempre se gobierna demasiado, y en la formulación sarmientina hay algo de esto, Sarmiento mismo no resuelve esta tensión entre un gobierno estatal y un gobierno societal del sistema, porque está atravesado por esta tensión, esta tensión de la idea de que él espera que haya una sociedad civil que ejerza un gobierno y una serie de iniciativas de desarrollo del procesos de escolarización, pero por otro lado sabe que esa sociedad civil no lo está esperando del otro lado, y que mientras tanto es necesario un gobierno estatal del sistema y en ese sentido tomando nuevamente al sistema educativo como un síntoma en general de la constitución del estado en la Argentina, podríamos decir que el fenómeno argentino se caracterizo por un estado que construyó sociedad civil, es decir el estado en este caso el sistema educativo que cuando instala escuelas a su vez promueve la formación de consejos escolares de distrito, identificando dentro la sociedad local un grupo de notables interesados en la empresa educativa, lo que hace no es otra cosa que construir sociedad civil, ahí hay otra dimensión esta idea de poder pensar el sistema educativo como un constructor de la sociedad civil, no solo como constructor de una vez y para siempre nomás, sino como una especie de función corriente del sistema, algo que se instala desde el sistema de su origen, y que el sistema sostiene como una de sus funciones, esta construcción y reconstrucción permanente de la sociedad civil.Hasta aquí tendríamos una lectura sobre el marco de formación de esta función, ahora, lo que a mi me interesa es poder mirar un poquito que es lo que se lee en las intervenciones concretas de estos inspectores, en los informes de estos inspectores, es decir que miran concretamente siguiendo lo que les decía o les indicaba la circular. La mirada estaba definida por cinco aspectos marcados por el marco legal, el cumplimiento de la ley de subvenciones, el funcionamiento de los consejos escolares, la idea de que hubiera de que estos consejos funcionaran, que promovieran el proceso de escolarización etc., en que se gastaban los recursos nacionales, esta era otra de la preocupaciones recurrentes de los inspectores, el grado de compromiso que tenían las administraciones provinciales por sostener el proceso de escolarización, estamos en un período en donde el sistema educativo a su vez se está conformando junto con el avance del proceso de escolarización, en términos conceptuales son dos cosas distintas digamos, uno puede tener un proceso de escolarización consumado y no tener todavía un sistema, pero en la Argentina ambos procesos se dieron de manera simultanea la incorporación del grueso de la sociedad al sistema educativo se dio de manera conjunta o concurrente en temas temporales con la conformación de un sistema, y finalmente la existencia de un marco legal provincial, estas serán en todo caso las funciones atribuidas por las definiciones legales, ahora en la operatoria en la función misma de la inspección es posible ver una serie de figuras que van desplazando esta matriz de la función hacia otros lugares, en primer lugar el rol del inspector como mediador político entre los distintos niveles de gestión, y no como un

mediador pasivo entre estos niveles de gestión, hay una serie de informes donde los inspectores relatan situaciones de conflicto entre el orden nacional y pcial. En los que ellos funcionan como mediadores, la pretensión del consejo nacional de educación, con frecuencia y creo que en casi todos los casos era que los inspectores funcionaran como voceros del orden nacional en la provincia, sin embargo el trabajo en las provincias muchas veces hacia que los propios inspectores tomaran como propia la voz de la provincia frente al orden nacional a pesar de que eran empleados de la Nación, representaban muchas veces posiciones, intereses, definiciones de la Provincia frente a las definiciones nacionales. En 1908 por ejemplo momento en que estamos atravesando por un proceso de fuerte homogeneización curricular, Raúl Díaz que era el Inspector de territorios nacionales, un inspector que estuvo muchísimo tiempo en su función un personaje muy interesante para mirar, sostuvo frente a las fuertes iniciativas nacionales de la homogeneización del currículum, una idea de pensar un currículo regionalizado, la idea de que hay lugares donde ciertos saberes deben ser rescatados y debe relativizarse la validez de ciertos saberes que son propuestos como universales en el marco de este currículo homogéneo. Aquí tenemos un inspector que esta encarnando la voz de los actores locales frente a la autoridad nacional, digamos, algo que le costó bastante en términos de su posición en la inspección etc. Es un agente mediador, mediador político y es un agente mediador no pasivo además porque en muchas ocasiones además adopta posiciones fuertes, los inspectores por ejemplo intervienen de manera decidida en la discusión sobre dos definiciones claves del sistema educativo Argentino que son la gratuidad y la obligatoriedad, en momentos en que se está discutiendo en Argentina la gratuidad y la obligatoriedad en el marco del congreso pedagógico de la sanción de la ley 1420 hay varios informes de los inspectores donde ellos se oponen en ocasiones a la obligatoriedad escolar por ejemplo porque sostienen que en un país en que todavía el estado no llegó con las escuelas a la totalidad del territorio es injusto obligar a la población a escolarizarse, entonces insisto se trata de un mediador, pero de un mediador no pasivo en esta relación política entre la nación y las provincias. Otro aspecto es el rol del inspector como contrapeso del gobierno societal de las escuelas es decir los inspectores son un agente activo en este proceso de formación de la sociedad civil, esto que yo les comentaba hace unos minutos de conjunto de esuelas que requiere la formación un consejo escolar de distrito, un concejo que a su vez requiere la identificación de un conjunto de personajes notables de la comunidad local interesados en la empresa educativa.En ese proceso los inspectores desarrollan un papel clave. Son ellos quienes identifican a estos personajes notables de la comunidad local, quienes vigilan la continuidad de los consejos escolares de distrito, y son ellos quienes juzgan sobre el efectivo funcionamiento de estos consejos escolares.En realidad si uno lee la formulación sarmientina o lee alguna de las primeras recomendaciones que el Consejo Nacional de Educación dirige a los inspectores sobre su relación con los consejos escolares de distrito, uno podría suponer que esa relación fue conflictiva por un cruce de incumbencias, porque se disputaban determinadas decisiones. Algo de eso señala Inés Dusell en uno de los materiales que yo había dejado.Algo de eso señala Inés Dusell para el caso de los inspectores en la provincia de Buenos Aires cuando ella habla en su artículo Pedagogía y Democracia de la relación entre los inspectoes y los consejos escolares.Pero en el caso por lo menos de los inspectores nacionales en provincias, es más frecuente el reclamos de los inspectores por la inacción de los concejos, es decir es

más frecuente el reclamo de los inspectores por esta indolencia, dicen ellos, esta falta de motivación de la sociedad civil por motorizar la empresa educativa.En rigor lo que estaban poniendo en evidencia es que esta sociedad civil todavía estaba por construirse. No era una sociedad civil que ya estuviera construida y que tuviera poco interés en educarse, sino que como sociedad civil, es decir, una comunidad que se organiza en este caso para sostener el proceso de escolarización no estaba constituída. Otro desplazamiento en relación de las prescripciones iniciales es el inspector como intérprete de la ley. Aquí también tenemos una figura que creo ha atravesado buena parte de la función de inspección a lo largo del siglo XX que es esta idea de que el inspector funciona no solo como quien aplica la norma sino como quien interpreta la norma en el marco de la práctica. La norma por lo general tiene márgenes de interpretación, a veces más laxos, a veces más acotados. En este caso además, en el proceso en que los cuerpos de administración del sistema se estaban conformando, no existía un complejo de oficinas que pudiera alimentar esta función de interpretación de la norma y eran los propios inspectores los que en la práctica efectuaban esta interpretación de la norma, muchas veces con resultados contradictorios. Había inspectores que interpretaban la norma en un sentido y otros en otro o que podían definir márgenes más o menos laxos para la aplicación de la norma en relación con distintos contextos, por ejemplo, el tema de la obligatoriedad escolar en el ámbito rural mereció muchas veces interpretaciones más bien laxas por parte de los inspectores. Luego hay también una tensión, una función tensionada entre dos lógicas digamos, el inspector como un agente homogeneizador de un sistema heterogéneo pero también el inspector como vocero de las particularidades. Y nuevamente ahí aparece esta idea de un orden central que trata de regular la actividad de un sistema, un sistema que crecía sobre cánones de cierta homogeneidad pero que no era plenamente homogéneo. En realidad el sistema educativo argentino a su vez se constituye apropiándose, transformando instituciones que preexistían en algunos casos. El caso más notable se da en el nivel de educación secundaria, pero también en educación primaria. Hay sistemas educativos provinciales que se venían formando desde las décadas del 20, 30 y 40 en Argentina con características muy disímiles, desde edad de ingreso y egreso de los alumnos, características de los contenidos, grado de titulación de los maestros, etcY se esperaba que los inspectores fueran un agente homogeneizador de esa lógica interna del sistema. En el mismo sentido se esperaba que fueran un agente homogeneizador de la diversidad de experiencias de formación de los maestros.Decíamos hace unos minutos que estamos en un período donde los maestros no están en su mayoría titulados, las escuelas normales empiezan a lanzar sus primeros cortes de egresados que empiezan a recorrer el sistema, pero no son todos maestros normalistas ni mucho menos. Lo que se esperaba es que los inspectores pudieran promover una homogeneización de éstas experiencias de formación de los maestros a través de distintas actividades, como la publicación de periódicos o revistas de educación a nivel local, como la instrumentación de conferencias pedagógicas y otras instancias de formación de maestro idóneo cuando todavía no se habían definido mecanismos de titulación o de evaluación de los docentes que luego también sucedió. Finalmente hay una última figura que me gustaría marcar de este período que me gustaría marcar junto con otras varias que es la del rol del inspector como legislador en las provincias. Estos inspectores nacionales también tuvieron un rol de producción del marco legal de la educación en las provincias. Lo que le encargaba la Ley de Subvenciones Nacionales es que controlaran que hubiese una ley de educación

provincial y que hubiese un presupuesto provincial dedicado a educación. Cuando no los había, en la mayoría de los casos, los inspectores nacionales en provincias fueron autores o coautores de esas leyes provinciales de educación. Esto para cerrar esta primera etapa, esto sería como el panorama fundacional digamos. Ahora me gustaría avanzar brevemente sobre dos momentos más, el momento de auge del planeamiento educativo y el período de la dictadura. Sobre todo para proponer algunas discusiones sobre los cambios que se produjeron en esa lógica inicial sobre éstos dos períodos. Marco el auge del planeamiento educativo, decía entre 1958 y 1973. En 1958 se produce una conferencia internacional patrocinada por OEA y UNESCO donde se elabora una propuesta de planeamiento integral de la educación que tiene un fuerte impacto en la mayoría de los países de América La tina. Esto se da a su vez en el marco de una fuerte tendencia de la mayoría de los países occidentales sobre todo a adoptar las lógicas del planeamiento. Había varios que habían iniciado en distintas áreas del estado actividades consistentes del planeamiento desde décadas anteriores, pero en el caso argentino particularmente, es la década del 60 la que marca la entrada fuerte del planeamiento educativo. Y allí se dan 3 procesos convergentes. En primer lugar una convergencia entre el desarrollismo, la emergencia de la sociología científica, el desarrollismo como formulación fundamentalmente promovida por la CEPAL instala dentro de la lógica del campo de la administración pero también del campo político, una primera formulación de la teoría del desarrollo, esta idea de que los países desarrollados habían recorrido un camino, habían quemado una serie de etapas en su desarrollo histórico y ese desarrollo se debía a una serie de factores que podían ser identificados y reproducidos en otras experiencias nacionales. Es decir, países como el nuestro básicamente tenían que apostar a reproducir ciertos factores del desarrollo para lograr alcanzar esa instancia de desarrollo propia de los países desarrollados. Ahí hay distintos historiadores del periodo que además complejizan esa idea y dicen que no se puede hablar de un desarrollismo, sino de varios desarrollismos, es decir, no hay una teoría del desarrollo sino que hay varias teorías que se abren a comienzos de los 60, en torno de la idea de desarrollo y fundamentalmente de la idea de desarrollo económico, pero básicamente muchas de esas formulaciones sostienen que el nivel de escolarización general de la población es un factor del desarrollo económico, entonces la apuesta por la elevación del nivel de escolarización general de la población es una apuesta que vincula en todo caso la política educativa con el desarrollo económico.Ahí aparece esta segunda tendencia que es la rearticulación de los fines de la educación hacia el desarrollo económico. En realidad hay experiencias anteriores de conexión fuerte entre el sistema educativo y el sistema productivo, básicamente una experiencia de unos años antes, que es la experiencia del peronismo sobre todo en el caso de la educación técnica y técnico profesional, la experiencia en las escuelas fábrica por ejemplo o en la Universidad Obrera Nacional plantea una fuerte conexión entre el sistema educativo y el sistema productivo. Aquí lo que tenemos es una reformulación de esa conexión que se presenta como una conexión que tiene un contenido político neutral digamos, frente a la experiencia del peronismo. Se presenta esta conexión entre los fines del sistema educativo y el desarrollo económico como una relación que puede ser resuelta desde una especie de lectura técnica por la formación adecuada de recursos humanos, el nivel educativo general de la población, etcY una tercera línea que es la idea de que es una condición del desarrollo que el estado intervenga de manera planificada en las distintas esferas de la actividad social.

Es decir que la intervención del estado en las políticas económicas, del trabajo, en las políticas educativas debe ser una intervención planificada. Esto también es una idea que se impone en esta etapa. Esta entrada de la teoría del planeamiento y de las prácticas del planeamiento educativo dentro de la estructura del sistema educativo provoca una reorganización generalizada de la administración educativa y establece una nueva división del trabajo al interior de la administración educativa. Una división en la que es posible reconocer al menos en esta etapa 3 tipos de organismos, organismos que se dedican a la administración de la prestación de los servicios, básicamente la línea de gestión de los servicios educativos, es decir la línea que tiene que ver con la conducción y la inspección de los niveles educativos, un área especializada, que existía previamente pero que tenía menor entidad, un área especializada en la gestión de recursos y servicios especializados, es decir, las áreas de presupuesto y financiamiento, las áreas de personal, etc, y el área que se convierte en hegemónica en la estructura básicamente de la administración educativa nacional que es la de los organismos técnicos pedagógicos, que son los que traen consigo la función del planeamiento, pero junto con la función del planeamiento un conjunto de funciones que le preexistían a la entrada del planeamiento educativo, que por lo general estaban distribuidas dentro de los organismos de prestación de servicios pero que son releídas desde una perspectiva técnico pedagógica y son puestas dentro de este otro conjunto de organismos. El mecanismo por el cual se produjo en la Argentina esta entrada del planeamiento en realidad fue por la creación del CONADE, Consejo Nacional de Desarrollo, que es un organismo aparte de los ministerios, que concentró toda la actividad del planeamiento de las distintas áreas del estado, es decir, allí se realizaban actividades de diagnóstico, investigación, estadística y planeamiento de las áreas de salud, previsión, economía, educación, etc, y más tarde los distintos sectores del consejo fueron incorporados a los ministerios de cada rama.Las funciones que concentraban los organismos técnico pedagógicos tenían que ver en algún caso con funciones nuevas, como la del planeamiento educativo, la de la tecnología educativa, y en otro caso con una relectura de funciones que ya existían en el sistema, como las funciones de información, estadística y documentación educativa, la función de las definiciones curriculares, y la del perfeccionamiento docente.Estas funciones no tenían quizá la misma entidad que se le va a dar dentro de estos organismos técnico pedagógicos. Por ejemplo, la función de información y estadística fue una de las principales funciones dentro de la actividad de los primeros inspectores nacionales en provincia, es decir, esta idea de que ellos debían controlar que la provincia elaborara y remitiera las estadísticas de matrícula, docentes, etc, como contraparte de la subvención y de hecho existió rápidamente. Luego de la sanción de la Ley de Subvenciones se crea una oficina de estadística educativa nacional pero no tenía el sentido que va a tener la estadística en este caso, es decir, la posibilidad de plantear, formular, y anticipar problemas, por ejemplo.Otra función que preexistía a estos organismos técnico pedagógicos y que son incorporados por estos organismos técnico pedagógicos tiene que ver con las definiciones del currículum y todo un conjunto de funciones que uno podría desagregar ahí, de desarrollo curricular, de diseño de materiales, etc. Muchas de estas funciones habían sido ejercidas por los inspectores en las etapas anteriores. Y una función que también pasa a depender de organismos técnico pedagógicos y se distancia de los organismos de gestión de los servicios que son las funciones de perfeccionamiento, que también eran ejercidas en el origen por los inspectores, a

través de las conferencias pedagógicas o de la elaboración de publicaciones específicas destinadas a los docentes de las provincias.Me gustaría, sobre esto y sobre las consecuencias de la dictadura en relación con esta distribución del trabajo al interior de la administración, mi idea es plantearles una serie de hipótesis que yo tengo poco elaboradas porque en realidad no se refieren a mi tema central de trabajo, pero que espero que sean lo suficientemente provocadoras como para que ustedes puedan provocar, disentir, etc. En primer lugar, muchas de las funciones concentradas por los organismos técnico pedagógicos habían sido desarrolladas con anterioridad por los inspectores como producto de la dimensión político pedagógica de su actividad. Esta nueva división de trabajo entre funciones de gestión y funciones técnicos pedagógicas corta en todo caso el viejo rol del inspector, en este caso el inspector nacional en provincias, separa algunos de los aspectos de ese rol que tenían que ver con la dimensión político pedagógica de su función, éstas van a parar en buena medida a los organismos técnico pedagógicos y los inspectores se quedan con actividades administrativas y de gestión cotidiana de los servicios educativos.Este desplazamiento supuso además la división de estructuras ministeriales en al menos dos culturas institucionales. Una cultura técnico pedagógica y una cultura práctica. En esta etapa, la de la cultura técnico pedagógica se tornó en hegemónica en tanto que la segunda era concebida como un mal necesario para llegar con las políticas educativas a las escuelas.Me interesa plantear esta idea. Los organismos técnico pedagógicos en esta división del trabajo a su vez se nutren de un nuevo reclutamiento de los funcionarios, distinto del que tradicionalmente nutría a las áreas de gestión de los servicios educativos. Los inspectores, en las definiciones originales, debían ser maestros normales, y como decía Sarmiento debían haber atravesado las instancias de la práctica, mientras que quienes conforman los cuerpos de funcionarios de los organismos técnico pedagógicos son reclutados básicamente en el campo académico. Provienen de las universidades, sobre todo de estos nuevos campos que se abren en torno por ejemplo de la aparición de la sociología como una disciplina científica, de la reconfiguración de las ciencias de la educación, que toma distancia de los patrones filosófico pedagógicos y encara un nuevo retorno al cientificismo, esta proliferación de ciencias auxiliares de la educación, la economía de la educación, también van a ser canteras de las cuales se van a nutrir estos organismos técnico pedagógicos. Y eso instala dos culturas al interior de la administración, una cultura que se nutre, insisto, de esta cantera más académica, de un saber especializado que proviene, insisto, del campo de la sociología y de las ciencias de la educación, y una cantera que proviene de la práctica, que es la que alimenta la cultura práctica. Esta idea de un mal necesario yo la coloco aquí como una idea que espero que sea provocadora de algún tipo de discusión y debate. Hay un caso sintomático para la misma época que habla de cómo se está pensando en general la burocracia en esta lógica de la implementación de las políticas educativas. En Estados Unidos, en la década del 60 se implementa una política de combate de la pobreza que lleva una inversión de muchos millones de dólares y que al cabo de 10 años sólo logra crear creo que menos de 100 puestos de trabajo. Entonces ahí aparecen las preguntas de los analistas de las políticas públicas que empiezan a mirar este fenómeno y empiezan a detectar que no alcanza con un buen diseño de las políticas sino que hay que prestar atención a las fases de implementación de las políticas, y que quienes participan como actor clave, y no solo como medidador neutral, son los cuerpos burocráticos del estado. En estas primeras formulaciones hay una mirada peyorativa sobre los

cuerpos burocráticos del estado, pero me parece que hay que prestar atención a esta tensión entre dos culturas al interior de la administración educativa.La última etapa que quería poner a consideración. Algunos de los impactos de la dictadura sobre el sistema educativo. Más de allá de lo que todos conocemos que tiene que ver con el terrorismo de estado, y los aparatos represivos dispuestos sobre el sistema educativo, hay algunos que funcionan al interior del sistema, como la clausura de mecanismos de participación social que se habían abierto brevemente a comienzos de los años 70, una verticalización de la administración bajo control militar, la designación de delegados militares al frente de las direcciones de los ministerios de educación marca no solo un giro autoritario y una apuesta por la verticalización de la administración, sino que ahí hay además un controlo directo de las fuerzas armadas. La adopción de valores que son puestos en la línea del disciplinamiento autoritario del sistema. La gestión más prologada de un ministro de educación durante la dictadura que fue la de Serena Amadeo básicamente se centró en el restablecimiento de la jerarquía, el restablecimiento de la autoridad. Esta era la base de su discurso público en educación. Esto también atraviesa la lógica de la totalidad del sistema, lo mismo que el disciplinamiento autoritario de los comportamientos. El control no solo se trató del control ideológico sino que hay una profusión de materiales, circulares y normas que plantean un control exhaustivo del comportamiento de los actores educativos y una burocratización de la experiencia escolar. Una hipótesis muy cortita sobre qué consecuencias tuvo la política instrumentada por la dictadura sobre los cuerpos de administración del sistema educativo. La preocupación por el control, la burocratización y el vaciamiento de contenido político de las prácticas afectó particularmente los organismos técnico pedagógicos, estos organismos que se habían nutrido básicamente de canteras universitarias, fueron particularmente empobrecidas y golpeadas durante la dictadura. Hubo un desfinanciamiento de estas areas. Se produce la interrupción de series educativas que se venían elaborando desde comienzos de la década del 60. Si uno mira las estadística educativa encuentra que en el momento en el que se produce la transferencia de los servicios de educación primaria a las provincias en 1978 hay una interrupción de las estadísticas educativas que se recupera recién en 1980. Hay 3 años en que no es posible afirmar cuál fue el impacto de la transferencia de servicios en términos de escolarización, de la distribución de la matrícula. En términos del discurso público de los funcionarios de la dictadura, este desplazamiento se presentó como un reconocimiento de la cultura práctica del sistema. Si uno mira los discursos de los distintos ministros de educación durante la dictadura, lo que aparece es esta idea de que se está revalorizando al practicante, a esta cultura práctica del sistema. Aunque ara ello se contaba con el antecedente del debilitamiento político de esta práctica, es decir, el antecedente necesario para que esta práctica fuera revalorizada en el contexto de la dictadura, estaba dado por el empobrecimiento político de esa práctica. Finalmente, el papel de mediadores que tenían estos servicios en las políticas que buscaban el control autoritario del sistema supuso condiciones para la consolidación de un poder operativo que podía operar como facilitador o como obstaculizador de las políticas, que es en todo caso una de las notas que ha quedado impresa como parte de cierta imagen del sentido común escolar sobre la función de inspección en este periodo.Recapitulando el recorrido, la función de inspección se constituyó en su origen por el cruce de prescripciones normativas con contenidos prácticos. Esto lo vimos al

comienzo, esta idea de una serie de prescripciones normativas que tenían que ver con el federalismo, que tenían que ver con el gobierno societal o estatal del sistema, con la distribución de jurisdicciones, y una tensión de esas prescripciones y una tensión de esas prescripciones con la instrumentación práctica de la inspección que dotaba de contenidos que muchas veces desplazaban estas formulaciones iniciales.En la década del 60 se introdujo en Argentina una división del trabajo de la administración del sistema que a su vez impactó en la división entre dos culturas institucionales. Me atrevo a sostener que la segunda etapa marca la aparición de una cultura institucional que proviene de otro lado, que tiene que ver con esta cultura académica, con esta lógica del planeamiento que no estaba necesariamente impresa en la tradición de la cultura de los practicantes que era característica de los primeros inspectores.Y finalmente la idea de que la dictadura debilitó las competencias técnico pedagógicas del estado en general y en particular de la administración educativa fortaleciendo la posición relativa de los inspectores pero subordinándolos al ejercicio autoritario del poder. Para cerrar tenía intención de leerles algo que espero que también convoque otros sentidos, que tiene que ver con funciones que tampoco estaban reguladas, que tienen que ver con el ejercicio práctico de éstos inspectores. Es un extracto de un informe de los inspectores publicado en el monitor de la educación común.Dice: transporte de útiles. Después de que el depósito despachó por el ferrocarril sud, a mi orden, 4317 kilos de muebles y útiles escolares, partí de esta capital con 2 maestros normales. En Bahía Blanca se nos incorporó otro, y llegamos a la estación Neuquén el 30 de mayo. De la citada estación parten los siguientes caminos, a Chosmalal, por el Anielo, 72 leguas, a Las Lajas, Colihue, Manzano, Campana Mahuida, por Zapala, 99 leguas, a Junín y San Martín de los Andes por Arroyitos, Alarcón, Piedra del Aguila y Conyuncurá, 109 leguas. En la estación Neuquén le entregué los 4317 kilos de útiles al fletador, Juan José Gomez, con quien había convenido previamente el transporte hasta Chosmalal, mediante el abono 0,20 pesos por kilo. El 26 de junio salió de la confluencia parte de la carga en 31 mulas por el segundo de los caminos referidos. La segunda tropa partió del segundo punto el 10 de agosto. Llegaron a Chosmalal aquella el 2 de agosto y esta el 14 de septiembre después de haber vencido grandes inconvenientes. Dispuesto lo necesario respecto a los útiles me puse en viaje a Chosmalal el 4 de junio acompañado de los maestros y llegamos a dicho punto el 13 del mismo mes.Este en un informe de Gregorio Lucero de 1901 en la inspección de territorios nacionales en Neuquén.La lectura de esto último tenía que ver con ver que hay otras dimensiones prácticas de la actividad que no se pueden reducir ni en la norma, ni en los sentidos técnicos pedagógicos, ni siquiera en la actividad de enseñanza y que son esfuerzos que alimentan y sostienen cotidianamente el sistema. Nada más.