2014

Instituto Tepeyac

Rafael Campos Hernndez DEd

ESTRATEGIAS DIDCTICAS CONSTRUCTIVISTA PARA EL APRENDIZAJE Aprendizaje activo en el Instituto Tepeyac

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La informacin de este documento se considera confidencial, incluyendo la descripcin de modelos

y conceptos derivados de investigaciones. Su liberacin sin uso expreso del autor representa

beneficios sustanciales a competidores que ofrezcan servicios similares. No debe ser reproducido o

transmitido sin la autorizacin previa y por escrito de Rafael Campos Hernndez DEd

I. ESTRATEGIAS DIDCTICAS CONSTRUCTIVISTAS

En la experiencia del da a da en el aula de la educacin bsica y media superior los educadores se enfrentan al reto de romper la monotona. Los desafos que presenta la sociedad moderna en la que los nios, los adolescentes y los jvenes manejan ms informacin que sus maestros implican un cambio de paradigma. Este nuevo paradigma ha sido marcado por la Secretara de Educacin Pblica en Mxico en el programa sectorial enfocado en la educacin basada en competencias. La descripcin bsica de lo que es una competencia integra la visin de desarrollar en los estudiantes su capacidad para:

Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a relacionarse y vivir con otros Aprender a ser Aprender a trascender

El conocer, hacer, vivir juntos y ser, son los aprendizajes marcados por la Comisin Delors en su informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin (1998) como los pilares de la educacin. Sin embargo, la misma naturaleza humana nos lleva a buscar trascender. Esta trascendencia puede ser a nivel fsico, psicolgico, histrico, social y espiritual. Surge un par de preguntas elementales: Quin trasciende? Cmo se trasciende? La educacin tiene el privilegio de ser una de esas acciones sociales en las que no queda otra opcin sino trascender. Es decir, en el momento en el que un educador con su testimonio de vida comunica un conocimiento y fomenta el desarrollo de una destreza en sus educandos en ese momento se expande en los otros ms all de s mismo. Por esta realidad sorprendente de trascender en forma permanente al educar es que se corre el riesgo de la monotona y de la terrible cotidianeidad. Para romper esta invariabilidad propia de las acciones repetitivas dentro del aula que fomentan una conducta es que se genera la didctica (griego: didaskein) en la que se busca explicar, instruir, ensear generando procesos que utilizan tcnicas y mtodos destinados a realizar una prctica efectiva. Cuando esta didctica se basa en el desarrollo de competencias profesionales es cuando surge el reto permanente de transformar la accin diaria en aventura permanente. El presente manual, es una gua bsica para ampliar la visin de los educadores en la implementacin de sus experiencias de aprendizaje desde una perspectiva cientfica aplicada a la realidad de la educacin bsica y media superior en Mxico. Un adagio popular afirma que: No hay nada ms prctico que una buena teora. Haciendo honor a esta visin se buscar a lo largo de este manual el presentar guas sencillas de 10 secuencias didcticas

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aplicables en el desarrollo de competencias propias del programa oficial de estudios de los niveles educativos mencionados. Una secuencia didctica es: un conjunto de actividades de enseanza que encadenadas lgicamente se enfocan en el logro de un objetivo de aprendizaje. Desde el paradigma de competencias, cada secuencia didctica es una metodologa relevante para facilitar el aprendizaje. Las actividades son adecuadas al contexto social en el cul se desarrolla el proceso educativo y por consecuencia se estructuran dentro del marco de la evaluacin formativa. Desde el aprendizaje de las competencias, el componente del aprender a conocer pasa a un segundo plano ante el aprender a hacer. Ambos se enmarcan dentro de un aprender para la vida. En forma sinttica se pueden sealar 5 elementos esenciales de una secuencia didctica: (1) Situacin humana, (2) Competencia a Desarrollar, (3) Actividad de Aprendizaje, (4) Evaluacin de procesos y productos, (5) Toma de conciencia del proceso de aprendizaje.

Situacin humana: La situacin humana es la descripcin de la realidad en la que se encuentra una persona. Generalmente se describe como un problema, un proyecto, un enigma o un reto por afrontar. Se parte de la realidad del alumno que aprende. Esto permite que el contenido sea pertinente para las personas que estn involucrados en el proceso de interaccin educativa.

Competencia a desarrollar: La competencia a desarrollar es la descripcin de un saber hacer transversal o especfico conectado con conocimientos dentro de un marco tico. El saber hacer transversal se conoce como competencia general que aplica a varias ramas de las ciencias. Las competencias especficas se enfocan a un mbito concreto de la vida.

Actividad de aprendizaje: Es la accin que provocan en un educando la reaccin cognitiva de adquisicin de un conocimiento o habilidad concreta. Desde la perspectiva epistemolgica es el espacio en el que un sujeto (alumno) inicia una correlacin con el objetivo (competencia, conocimiento, fenmeno) en un ambiente que genera el hecho educativo.

Evaluacin de procesos y productos: Es el proceso por el cual se realiza un anlisis comparativo entre los objetivos establecidos como deseables dentro de un perfil de desempeo y las conductas manifestadas por un educando unidas a los productos que generan dichas conductas. En dicha comparacin se establece un rango mayor de calificacin cuando lo establecido como criterio de desempeo es ms cercano a las conductas reales o productos generados por el alumno.

Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: Es la accin de aprender en forma consciente cmo se realiz un proceso de adquisicin de una destreza o conocimiento. El juego de palabras bsico de este proceso metacognitivo es el aprender a aprender cmo aprehendemos las ideas o las acciones dentro de nuestra persona.

Situacin humana

Competencia a desarrollar

Actividad de aprendizaje

Evaluacin de procesos y productos

Toma de conciencia

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II. ESTRATEGIAS DIDCTICAS CONTRUCTIVISTAS PARA EL APRENDIZAJE

SUGERIDAS POR NIVEL EDUCATIVO

Por nivel educativo, las secuencias didcticas a describir son: PREESCOLAR Y PRIMARIA INFERIOR PREGUNTA DETONANTE: POR QU?

I. Aprendizaje colaborativo i. Juego aprendiendo: El juego como estrategia de aprendizaje

ii. Participamos construyendo ideas y acciones iii. La narrativa y la fantasa: Descripcin de las acciones y acciones descriptivas

II. Aprendizaje basado en investigacin

i. Mayutica: La duda y pregunta como mtodo ii. Filosofa de primaria: Las tres preguntas de la accin

iii. Induccin en el aprendizaje: Partiendo de la vida a inducir los conceptos, principios y leyes.

PRIMARIA SUPERIOR Y SECUNDARIA PREGUNTAS DETONANTES: QU? CMO?

III. Aprendizaje basado en proyectos

IV. Portafolio de evidencias del desempeo

PREPARATORIA PREGUNTAS DETONANTES PARA QU MS SIRVE?

V. Aprendizaje basado en problemas

VI. Lgica de lo lgico: Procesos Meta cognitivos en la accin El objetivo de cada una de estas secuencias didcticas es apoyar al docente para que pueda implementar un diseo de experiencia de aprendizaje que le permita utilizar en el saln de clase estrategias de enseanza-aprendizaje orientadas al desarrollo de conocimientos, destrezas y valores en los alumnos.

II.I EJE PSICOSOCIAL-LGICO DE LA SECUENCIA DIDCTICA

Cada una de las secuencias didcticas se estructura en dos ejes principales de desarrollo. El primer eje es el desarrollo psico-social del nio/a y el/la adolescente en un extremo y el desarrollo del pensamiento lgico en el otro. El segundo eje es el proceso epistemolgico de investigacin de los mtodos inductivo y deductivo. Para el primer eje nos apoyaremos en la teora de Erik Erikson (1968) y Jean Piaget (1973). Dos puntos esenciales en los estudios de Erikson son: (1) ofrecer una visin psicosocial de la vida en desarrollo, buscando extremos: uno positivo y otro negativo. Su modelo se centraliza en la bsqueda de la identidad. Uno puede pasar a otra etapa no habiendo completado todo de la etapa anterior. (2) presentar sus estudios desde el inicio hasta el final de la vida. De alguna forma es tambin epigentico y ontogentico. Sus 8 conflictos pueden ser as enumerados: 1. Confianza vs Desconfianza - La virtud es la esperanza. De 0 a 1 ao. Corresponde a la

infancia. El infante recibe de la madre aquello que necesita en seguridad fsica, afecto, alimento y sueo. Desarrolla una sensacin de confianza en los dems, sobre todo en s mismo.

2. Autonoma vs Vergenza - La virtud es la voluntad. De 1-3 aos. Niez temprana. El nio

necesita espacio para su movilidad, ejercitar su percepcin y su memoria. El xito le dar un sentido de autonoma. Necesita paciencia, sobre todo en sus cambios de humor. Necesita una intervencin equilibrada para no bloquear ni dejar hacer las cosas sin control.

3. Iniciativa vs Culpa - La virtud es la finalidad. De 4 - 5 aos. Edad de juego. Es importante

que el nio tenga suficiente libertad para ejercitar sus iniciativas, conocimientos; que los cuidadores le asignen pequeas responsabilidades en forma gradual, segn sus capacidades, sin resaltar demasiado sus errores; sin exigir ms que de lo que es capaz de hacer en esta edad.

4. Industria vs inferioridad - La virtud es competencia. De 6-11 aos. Edad escolar. Cuando el

nio no ha conseguido resolver bien los conflictos anteriores, la escuela puede ser campo de batallas donde no va a vencer. En el caso contrario, la escuela ser el campo de aprendizaje, en el que realizar cosas con gozo y alegra, confirmando su sentimiento personal de valor, de cooperacin con el grupo, con la familia, para desarrollar sus capacidades y admitir sus lmites.

5. Identidad vs confusin de identidad - La virtud es fidelidad. De 12-20 aos. Edad de la

adolescencia. El adolescente se preocupa por la impresin que los dems tienen de l. Busca personas con las cuales se identifica de manera positiva o negativa. Necesita asociarse con grupos para afirmar su personalidad. La identidad psicolgica y biolgica se une en torno a una opcin vocacional.

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Estas etapas del desarrollo psicosocial que presenta Erickson (1968) se dan de manera simultnea al desarrollo cognitivo del nio/a y del adolescente. Por ser una autoridad en la materia, vale la pena recordar los estudios de Jean Piaget (1973).

1. Sensorio-motor - La conducta clave son las conductas motoras simples. De 0 a 2 aos. Corresponde a la infancia. El infante inicia su proceso de desarrollo intentando crear sentido del mundo. Limita su horizonte de significados del mundo a su percepcin sensible y actividades motoras. Sus conductas responden a estmulos sensoriales.

2. Funcin Simblica - La conducta clave es el inicio del habla. De 2-4 aos. Niez temprana. El lenguaje en su lengua materna es un indicador de un buen desarrollo. Los nios no pueden manipular mentalmente la informacin por lo que se centran en s mismos lo que genera conductas egocntricas. Los nios incrementan su acercamiento a smbolos. Transforman las cosas en representaciones imaginarias. Por ejemplo: una escoba es un caballo o un trozo de papel con una S es un escudo de gran poder.

3. Fase intuitiva - La conducta clave es el uso de razonamiento primitivo. De 4 - 7 aos. Edad del porqu. Es importante que el nio tenga la informacin que solicita aunque no pueda procesarla en forma eficiente. En este momento el nio o la nia inicia juegos de roles en los que imita a mam, pap, piloto, doctor, hroe o cualquier figura que le permite ser otra persona. Es tambin el momento en el que la fantasa se mezcla con la realidad. Por lo mismo el pensamiento analgico en fase primitiva cobra mucha importancia.

4. Operaciones Concretas - La conducta clave es el uso de razonamiento lgico. De 7-14

aos. Edad escolar. El nio es capaz de clasificar objetos por sus caractersticas primarias. Su pensamiento inicia a establecer relaciones secuenciales. Se desarrolla la capacidad lectora, su capacidad de clculo mental se incrementa en forma adecuada,

ETAPA CONFLICTO BASE EVENTO CLAVE DESEMPEO EFICIENTE

Infancia (0 a 2 aos)

Confianza vs Desconfianza

Alimentacin Desarrollo del sentido de confianza en su entorno inmediato.

Niez temprana (2 a 3 aos)

Autonoma vs Vergenza

Control biofsico Control fsico de su capacidad biolgica.

Preescolar (3 a 5 aos)

Iniciativa vs Culpa Exploracin Control sobre el espacio fsico que le rodea.

Primaria (6 a 11 aos)

Desempeo vs Inferioridad

Escuela Control del espacio social al que se integra.

Adolescencia (12 a 18 aos)

Identidad vs Confusin de roles

Relaciones Sociales Control de su propia persona reconociendo sus fortalezas individuales que constituyen su identidad.

Primeras 5 etapas de la teora del Desarrollo Psico Social de Erick Erickson (1968)

inicia procesos de memorizacin de conceptos partiendo de la realidad. Es el momento adecuado para motivar el desarrollo del mtodo inductivo para generar principios generales.

5. Operaciones Formales - La conducta clave es el uso de pensamiento abstracto. De 14-

20 aos. Etapa de la adolescencia. El adolescente inicia el proceso de integrar el mtodo deductivo a sus herramientas de pensamiento. Es en este momento que el adolescente inicia a pensar en leyes, principios, establecimiento de hiptesis y posteriormente comprobarlas en los hechos. El estudio de las ciencias exactas favorece este momento de maduracin de las personas. La resolucin de problemas se transforma en una forma permanente de afrontar la realidad. Este tipo de pensamiento es clave para establecer metas y planes a mediano y largo plazo.

ETAPA ESTADO CONDUCTA CLAVE DESEMPEO EFICIENTE

Infancia (0 a 2 aos)

Sensorio-motor Comportamientos motores simples

Adquiere conocimientos mediante acciones fsicas.

Niez temprana (2 a 4 aos)

Pre-operacional (1) Funcin Simblica

Inicia a hablar Juego Simblico y manipulacin de smbolos

Preescolar (4 a 7 aos)

Pre-operacional (2) Fase Intuitiva

Razonamiento Primitivo

Emergencia por saber por qu las cosas son como son

Primaria (7 a 14 aos)

Operaciones Concretas

Razonamiento Lgico

Clasifica, piensa en objetos y eventos, resuelve problemas lgicos.

Adolescencia (14 a 20 aos)

Operaciones Formales

Pensamiento Abstracto

Desarrollo del pensamiento hipottico - deductivo.

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II.II EJE INDUCTIVO-DEDUCTIVO DE LA SECUENCIA DIDCTICA

El segundo eje que se considerar en el diseo de las secuencias didcticas es el proceso epistemolgico de investigacin de los mtodos inductivo y deductivo. Ambos procesos son herramientas del mtodo cientfico. Se describen en forma breve a continuacin.

Mtodo Inductivo: Es el proceso bsico de adquisicin del conocimiento por el cul una persona parte de los hechos para plantear un principio general. Esta es la forma ms comn de generar ciencia y ampliar el conocimiento humano. Se vale de los hechos que realmente acontecen por lo que se puede considerar un mtodo fctico. Se caracteriza por utilizar varias etapas bsicas:

o Observacin y registro de los hechos que componen una realidad. o Anlisis y clasificacin de la informacin vinculada a los hechos de acuerdo a

caractersticas comunes. o Emisin de conclusiones y generalizaciones a partir de los hechos y sus factores

comunes. o Evaluacin, contrastacin y validacin de los principios o generalizaciones

emitidas.

Mtodo Deductivo: Es el proceso bsico de adquisicin del conocimiento por el que una persona parte de una ley, principio o norma general para derivar una conclusin aplicable a un caso particular. Es el camino normal de un investigador que a partir de un conjunto de leyes y teoras de un campo de conocimiento inicia el proceso para validar si en todos los casos aplican los principios definidos. Entre las etapas bsicas del mtodo deductivo se tienen:

o Observacin del hecho a estudiar. o Creacin de una hiptesis. o Evaluacin, verificacin y comprobacin de la hiptesis. o Deduccin de consecuencias y proposiciones por la comprobacin de hiptesis.

La integracin de los dos ejes sealados: (1) Desarrollo psico-social-lgico de la persona y (2) Mtodo inductivo y deductivo para el aprendizaje se conforma en cuatro cuadrantes que permiten evaluar el espacio en el cul debe de desarrollarse la secuencia didctica.

Con este breve repaso de la teora de las competencias y la didctica, se inicia el desarrollo de cada una de las secuencias didcticas integrando los elementos clave a considerar.

Desarrollo Psicosocial

Desarrollo Lgico

Induccin Deduccin

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III. MODELO GENERAL DE LAS 10 SECUENCIAS DIDCTICAS

En el esquema general de las 10 secuencias didcticas: (1) Se parte de una situacin humana. (2) Se define la competencia a desarrollar. (3) Se generan las actividades de aprendizaje pertinentes y necesarias para el logro del objetivo. (4) Se evala el proceso de aprendizaje en forma ntegra, es decir, considerando las conductas del estudiante, las habilidades y destrezas logradas, los conocimientos adquiridos y las manifestaciones ticas demostradas en los productos generados. (5) Proceso metacognitivo de toma de conciencia de la experiencia vida. En la planeacin de una experiencia de aprendizaje que considere esta secuencia didctica es necesario agregarle dos elementos complementarios:

Ambientacin del contexto de aprendizaje: La ambientacin del contexto de aprendizaje es clave para lograr un vnculo entre el aprender hacer propio del desarrollo de una destreza, habilidad y competencia, y el aprender a conocer que se integra en la memoria de la persona.

Material necesario para llevar a cabo la secuencia didctica: El material que requiere el desarrollo de una destreza se concretiza en elementos propios que favorecen la accin. Dice un refrn popular: Zapatero a tus zapatos. Con este principio el saber hacer que se requiere en una destreza base de una competencia, slo se perfecciona en contacto con los elementos concretos de esa competencia. El lograr la comunicacin efectiva de un estudiante en su formato escrito, se inicia con garabatos, se perfecciona con la escritura personal y se eleva en su desempeo cotidiano cada vez que se repite la accin.

Se anexa a continuacin un archivo de hoja de clculo incrustado con un formato comn de secuencia didctica.

Situacin humana

Competencia a desarrollar

Actividad de aprendizaje

Evaluacin de procesos y productos

Toma de conciencia

FORMATO SEC DIDAC.xlsx

PREESCOLAR Y PRIMARIA INFERIOR Aprendizaje activo en el Instituto Tepeyac

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IV. APRENDIZAJE COLABORATIVO POR QU?

IV.0I Descripcin General de la Didctica

El aprendizaje colaborativo es el proceso por el cual un grupo apoya la adquisicin de destrezas, habilidades y conocimientos de todos sus miembros. Desde la perspectiva social del aprendizaje (Vygotsky, Bandura, Feuerstein) existe un desempeo individual que se incrementa cuando existe alguien ms que apoya en el proceso. La diferencia entre el potencial que tiene una persona por s misma y la capacidad que tiene de mostrar un desempeo mayor con apoyo de alguien, se conoce como zona de desarrollo prximo. En la implementacin del Aprendizaje Colaborativo (AC), la primer parte del proceso consiste en la asignacin de una tarea por parte del profesor. Dentro del equipo de trabajo todos los estudiantes intercambian informacin y trabajan en la tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado. El aprendizaje se da a travs de la colaboracin. Las caractersticas bsicas de este proceso son: (1) Responsabilidad individual. (2) Cooperacin grupal. (3) Comunicacin clara. (4) Trabajo en grupo. (5) Coevaluacin del equipo a sus miembros. (6) Autoevaluacin.

IV.0II Rol del Educador El profesor debe equilibrar las diferentes didcticas y mtodos de clase con el aprendizaje colaborativo. El maestro se transforma en coach, entrenador, colega, mentor y gua del aprendizaje. Por lo mismo, en la actividad propia del trabajo en equipo, la supervisin del desempeo tanto individual como grupal es permanente. Para ello los profesores:

Planean los pasos que debe seguir cada grupo.

Establece una tabla de cotejo para la observacin.

Organizan una rutina para supervisar los grupos.

Evala el avance individual con los indicadores de desempeo. Entre las funciones bsicas del profesor que gua una sesin de Aprendizaje Colaborativo se encuentran:

Motivar a los estudiantes.

Entregar las instrucciones con informacin bsica para la actividad.

Evaluar que se comprendan las instrucciones.

Verificar que la competencia a desarrollar contemple todos sus componentes.

Realizar procesos de evaluacin, reflexin, toma de conciencia de lo realizado en el proceso de adquisicin de la competencia.

Se presentan algunas especificaciones del aprendizaje colaborativo enfocado a nios de Preescolar y primaria inferior enfocando la metodologa dentro del espacio del desarrollo psicosocial y cognitivo del nio. Las secuencias didcticas a describir son: Juego aprendiendo, construyendo ideas y acciones, la narrativa y la fantasa. Cada una de estas tiene un proceso de aprendizaje colaborativo, sin embargo el estmulo que debe de brindar el educador tiene elementos esenciales para el xito de la secuencia didctica en el marco de la experiencia de aprendizaje.

IV.I APRENDIZAJE COLABORATIVO JUEGO APRENDIENDO

POR QU? IV.I Descripcin General de la Didctica: Juego Aprendiendo

El juego es una actividad que permite romper con la monotona y se desarrolla en el contexto de las distintas formas de vida y culturas. De acuerdo a Johan Huizinga (1938) en su libro Homo ludens (p. 217), define el juego como: una accin que se desarrolla dentro de ciertos lmites de lugar, de tiempo, y de voluntad, siguiendo ciertas reglas libremente acordadas. Entre las caractersticas del juego se sealan: ser un motor del desarrollo humano; involucrar las capacidades lgicas, emocionales y motoras de los participantes; factor de integracin multicultural; libre, espontnea, recreativa y voluntaria. Por sus atributos propios y de acuerdo al desarrollo del nio/a de preescolar y primaria inferior, el juego es clave para el desarrollo motor, cognitivo y psicosocial:

Motor: Comprensin del esquema corporal, estimulacin de los sentidos, fortalecimiento de las capacidades fsicas, reconocimiento de s mismo diferente a otro, aprendizaje del cuerpo humano como forma de identidad, destreza ojo mano, comprensin del todo y la parte de un ser, equilibrio, manipulacin, orientacin espacial, conocimiento y pensamientos bsicos, psicomotricidad fina y gruesa entre otros.

Cognitivo: Desarrollo del lenguaje, representacin simblica, atencin selectiva, creatividad, imaginacin, memoria de corto plazo, razonamiento primitivo y simple, planificacin de estrategias bsicas, pensamiento enfocado.

Psicosocial: Conocimiento de normas, adquisicin de valores, seguimiento de conductas, descripcin de la personalidad, concepto de s mismo, manejo de emociones, manifestacin de la afectividad, desarrollo del autoconocimiento, delimitacin de la propia sexualidad, generacin de relaciones, identificacin de s mismo diferente al adulto, solucin de conflictos, manejo de temores, control de ansiedad, equilibrio emocional

IV.II Rol del Educador El profesor se transforma en un entrenador y rbitro del juego. Es importante reconocer que el juego cuando se enfoca a la competencia debe tener: reglas, espacio, reto y medicin de resultados del desempeo. El orden bsico para la dinmica del juego que el maestro debe de seguir es:

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IV.II.i Planear el espacio en el cul se realiza el juego. IV.II.ii Generar una escala de dificultad de lo simple a lo complejo. IV.II.iii Marcar indicadores de cumplimiento de las etapas sealada en la escala. IV.II.iv Organizar un ejemplo de cmo jugar. IV.II.v Iniciar el juego buscando equidad con equilibrio en la distribucin de los miembros de los equipos para evitar grupos de nios de alto desempeo y grupos de nios de bajo desempeo. IV.II.vi Evaluar tanto el desempeo individual de los miembros del equipo como del equipo en su conjunto. IV.II.vii Cerrar el juego con un marcador que defina: Ganador, perdedor, empate.

IV.III Situacin Humana El juego permite el caricaturizar la realidad humana y a partir de esta realidad pasar a las fases de aprendizaje guiado. El saln de clase y el espacio de la institucin escolar se transforman en canchas de juego en todos los rincones. Un ejemplo de xito de la modalidad de juego como elemento privilegiado de la enseanza se encuentran los museos infantiles como: trompo mgico, Kidzania conocida anteriormente como Ciudad de los Nios, y otros espacios culturales vinculados a la recreacin. En todos ellos se reflejan competencias profesionales que el nio imita como: comprar en el supermercado, construir una casa y pintarla, ser bombero, vigilar la ciudad como polica, realizar un trabajo o generar un oficio.

IV.IV Competencia a desarrollar Es importante el poder definir con claridad la competencia a desarrollar en el juego. De esta forma se puede centrar el componente de la misma en: saber hacer, saber conocer y las actitudes o valores a fomentar en la dinmica del juego. Por ejemplo en Preescolar el campo formativo de pensamiento matemtico se describe:

PENSAMIENTO MATEMTICO

Aspectos en los que se organiza el campo formativo

Nmero

Competencias Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica los principios del conteo.

Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la interpreta.

De este ejemplo tomamos la competencia 1 del campo formativo Nmero: Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica los principios del conteo

IV.V Actividad de aprendizaje: Se genera un sper mercado imaginario en el saln de clase. La maestra o maestro entrega a cada uno de los nios/as una hoja con la siguiente imagen:

Tambin es posible conseguir dinero de juguete para que los nios y nias tengan varios billetes y monedas. El juego sigue las siguientes reglas:

1) Se nombra a un equipo dueo del supermercado. El dueo del supermercado tiene a los cajeros que tienen:

$100.00 m.n. Productos diversos en papelitos que dicen el precio y el producto:

Kilo de limn: $ Kilo de naranja: $ Bolsa de Azcar: $ Leche: $ Pelota: $

2) Se definen equipos de compradores. 3) Primer reto: Comprar el mayor nmero de productos con el dinero del equipo.

Gana el equipo que compra ms productos. 4) Asignacin de puntajes por equipo en un tablero o pizarrn de resultados. 5) Segundo reto: Comprar el menor nmero de productos con el dinero del

equipo. Gana el equipo que compra menos productos. 6) Segunda asignacin de puntajes por equipo en un tablero de resultados. 7) Cierre de resultados.

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IV.VI Evaluacin de procesos y productos: Es en este momento que el educador pide a los miembros del equipo que pasen a su lugar. De ah pide que se inicie a anotar en su cuaderno del rea los resultados de:

o Primer equipo ganador: Por qu lograron comprar tantos productos? o Segundo equipo ganador: Por qu lograron comprar tan pocos productos? o Conclusin: Por qu gan el equipo?

IV.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: En la didctica del juego el proceso natural de la toma de conciencia es:

o Recordar las reglas del juego. o Describir las prcticas de xito para ganar el equipo. o Describir las prcticas de no xito en el equipo. o Competencia adquirida segmentada por:

Saber hacer: Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

Saber conocer: El valor simblico de los billetes como representacin de los nmeros naturales. Suma de nmeros naturales. Resta de nmeros naturales. Suma y resta de nmeros naturales para generar un conjunto determinado con un lmite de valor.

Saber relacionarse: Respeto en las relaciones comerciales, servicio al otro.

V. APRENDIZAJE COLABORATIVO PARTICIPAMOS CONTRUYENDO IDEAS Y ACCIONES

POR QU? V.I Descripcin General de la Didctica: Participamos construyendo ideas y acciones

La construccin de estructuras mentales simples es un elemento esencial en la adquisicin de las habilidades de lecto escritura en la escuela elemental. Tanto en preescolar como en los primeros aos de primaria los alumnos cuentan ya con varios esquemas mentales que pueden expresarse en forma concreta. Entre los principales esquemas cognitivos que resalta Piaget se encuentran:

La permanencia del objeto: un objeto existe an que el nio deje de verlo o percibirlo. Un ejemplo sencillo es cuando el adulto esconde un objeto en una bolsa o mochila. El nio es capaz de saber que el objeto permanece guardado.

La conservacin: la distribucin espacial de los elementos es independiente del concepto de cantidad. Un ejemplo sencillo es el mostrar al nio dos vasos de agua con la misma cantidad. Luego uno de estos vasos se coloca en el plato del cereal. El nio es capaz de decir que la cantidad es la misma en ambos vasos, aunque uno de ellos se haya vaciado en el plato.

Reversibilidad: una accin puede generar una reaccin en un objeto. Se establece una causa y un efecto que es percibido por el nio.

Estos tres esquemas bsicos sumados al desarrollo de habilidades del habla, permite a los estudiantes de educacin bsica el iniciar el proceso de: (1) clasificar elementos por un factor comn a ellos, (2) establecer relacin entre objetos con diferentes criterios, (3) representar concretamente estas relaciones, (4) establecer un cdigo que marque secuencia o seriacin de las relaciones en forma sencilla. Una forma primitiva de clasificar es el sealar semejanzas y diferencias entre: animales, deportes, objetos, personas entre otros. V.II Rol del Educador El educador se transforma en un cuenta cuentos de las actividades que han realizado en la escuela. Su funcin es narrar lo que han vivido en clase pero buscando que los nios: recuerden, clasifiquen, estructuren, construyan un mapa fsico de conceptos en el centro del saln de clases. Para esta dinmica se siguen los siguientes pasos:

V.II.i Seleccionar un tema de los contenidos de clase para repasar. V.II.ii Iniciar con una pregunta: Qu cosa sabemos sobre? Qu hemos aprendido sobre? V.II.iii Los nios inician su participacin recordando la informacin y conocimientos previos. V.II.iv El maestro asigna a cada alumno uno de los conceptos que los nios han mencionado. Dependiendo del nivel escolar es posible:

Escribir la palabra que representa el concepto.

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Hacer un dibujo del concepto. V.II.v Los alumnos inician a participar agregando palabras o dibujos sea en el piso o en el lugar dispuesto en el pizarrn para crear el mapa. V.II.vi El maestro cuestiona Por qu va ah? V.II.vii Concluir esta etapa del ejercicio cuando todos los nios o miembros del equipo colocaron su concepto. V.II.viii Termina el ejercicio con un cuento sobre el tema, basado en la estructura del mapa mental que construyen los estudiantes.

V.III Situacin Humana La creacin de mapas mentales elaborados con elementos concretos, es una herramienta que permite a los nios/as el evolucionar en sus procesos mentales bsicos. En el rea de Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad de primero de primaria del programa oficial de la SEP se tiene una lista de contenidos vinculados a la realidad de los nios que puede utilizarse para enriquecer la experiencia de aprendizaje con esta didctica. Entre los contenidos del Bloque III que habla sobre la historia personal y familiar se tratan contenidos como: cundo cumplimos aos, mis recuerdos ms importantes, mi familia ha cambiado, los juegos y juguetes de ayer y hoy; nuestras costumbres y tradiciones; cmo celebramos: La promulgacin de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.

V.IV Competencia a desarrollar Es importante el poder definir con claridad la competencia a desarrollar en el juego. De esta forma se puede centrar el componente de la misma en: saber hacer, saber conocer y las actitudes o valores a fomentar en la dinmica del juego. Por ejemplo en Preescolar el campo formativo de exploracin de la naturaleza y sociedad se describe:

BLOQUE III: MI HISTORIA PERSONAL Y FAMILIAR

Competencia Relacin entre la naturaleza y la sociedad en el tiempo. Exploracin de la naturaleza y la sociedad en fuentes de informacin. Aprecio de s mismo, de la naturaleza y de la sociedad.

Aprendizajes esperados Describe los cambios que ha tenido su familia a lo largo del tiempo empleando trminos como antes, ahora y despus.

Contenidos Mi familia ha cambiado.

De este ejemplo tomamos la competencia: Descripcin de los cambios que ha tenido su familia a lo largo del tiempo empleando trminos como antes, ahora y despus.

V.V Actividad de aprendizaje:

Se coloca todo el grupo en un espacio en el cul puedan pasar a mostrar sus participaciones, sea en el centro o en el pizarrn.

V.V.i Hablaremos de nuestras familias en el pasado, en el presente y en el futuro. V.V.ii Inicia la produccin de informacin con preguntas que se dividen en tres niveles: 1. Cmo era antes tu familia? (agregar un momento de referencia: antes de que nacieras, cuando eras ms pequeos, etc.). Cmo es tu familia en este momento?

2. Te han contado como era tu pap antes? Qu te han dicho? y cmo es tu pap actualmente? Hacer las mismas preguntas sobre madre y hermanos.

3. Cmo crees que ser tu familia en el futuro? Cmo ser tu pap? Cmo ser mam? y tus hermanos cmo sern? V.V.iii Los nios inician su participacin describiendo a su familia en el pasado, en el presente y finalmente en el futuro. V.V.iv El maestro asigna 3 grupos en los que unos describen (con dibujos, en el caso de los nios ms pequeos) a la familia, pap, mam y hermanos del pasado (equipo 1), del presente (equipo 2) y del futuro (equipo 3). V.V.v Los equipos desarrollan inician a llenar en un espacio del pizarrn, del piso o de un rotafolio la informacin correspondiente:

Elemento Antes Ahora Despus

Familia

Papa

Mam

Hermanos

V.V.vi El maestro cuestiona Por qu era, es, ser as? V.V.vii Concluir esta etapa del ejercicio cuando todos los nios o miembros del equipo colocaron su dibujo o concepto. Se integran las participaciones en un esquema de los tres momentos de cambio. V.V.viii Termina el ejercicio con una narrativa de la familia que se basa en la estructura del mapa mental que construyen los estudiantes.

V.VI Evaluacin de procesos y productos: En este momento, el profesor busca y seala en el mapa los cambios que los nios/as han esquematizado y los describe verbalmente, diciendo por ejemplo: los paps antes eranahora sony despus sern. Es importante verificar que el esquema muestre una lgica cronolgica, en caso contrario, es preciso resaltarlo e invitar a los estudiantes a que expliquen verbalmente cmo debera ser el esquema. Para finalizar, es importante verificar que la prediccin del futuro refleje hechos probables y no fantasa.

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V.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: En la didctica de construccin de los conceptos son importantes:

o Clasificacin de datos. o Orden de conceptos. o Jerarquizacin de conceptos. o Competencia adquirida segmentada por:

Saber hacer: Realiza un esquema de los cambios de su familia a lo largo del tiempo.

Saber conocer: Describe los cambios que ha tenido su familia a lo largo del tiempo. Conceptos de antes, ahora y despus.

Saber relacionarse: Respeto y escucha atenta a los miembros del grupo al integrar la informacin sobre el tema.

VI. APRENDIZAJE COLABORATIVO LA NARRATIVA Y LA FANTASIA

POR QU?

VI.I Descripcin General de la Didctica: La narrativa y la fantasa.

La narracin y los cuentos que se presentan en forma de fantasa son claves para el desarrollo cognitivo y emocional de los nios de educacin bsica. Cuando se cuenta una historia se favorece que la atencin de los alumnos se enfoque a un relato en particular. Esta herramienta es importante no slo para transmitir informacin consciente a los estudiantes, sino tambin permite acercarse al inconsciente de los participantes mientras escuchan la historia. Esta capacidad de la narracin de nutrir y contactar al ser en su estado consciente e inconsciente, permite que la didctica de la narrativa y los contenidos de un cuento, ayuden a la solucin de conflictos internos y apoye el cambio positivo en el mapa mental de la vida de los nios/as. Los cuentos con sus imgenes permiten que se afronten conflictos emocionales que se ven reflejados en los personajes y se asumen slo cuando existe una aceptacin de esta realidad en la propia vida. As mismo, una historia bien relatada permite crear una visin de futuro que beneficia el establecimiento de objetivos para alcanzar una meta superior. El mayor impacto positivo se logra cuando se utiliza la narracin de historias que son cercanas a los participantes. Una tipologa sencilla de la narrativa integra los cuentos de animales, nios, historias o dibujos. A continuacin se realiza una breve descripcin de cada uno de ellos.

Narrativa de animales de final abierto o cerrado: Esta categora utiliza a un protagonista del reino animal que vive una experiencia que tiene que ver con un asunto que se desea resaltar en el grupo. Por ejemplo, si existe un problema en el grupo por abuso de autoridad de uno de sus miembros es posible tomar la figura del len que desea que todos los animales le sirvan. Para seguir la historia se explica cmo los animales de la selva se organizaron para: (1) protegerse del len, (2) aislar al len, (3) ponerle un alto al len. Si el mensaje es cerrado se deja el final de la historia con una moraleja. Si se desea que el mensaje sea abierto, se permite a los nios que vayan completando la historia agregando animales y situaciones de la selva.

Narrativa de nios y nias de final abierto: Existen temas en la vida de los nios y en el plan curricular de la primaria que es mejor tratar desde protagonistas humanos. Tal es el caso de situaciones en las cules existe desintegracin familiar que se refleja en aislamiento de los nios en la escuela. En esta narrativa, se permite que los alumnos vayan completando la historia de los personajes. Se pide a cada alumna/o que explique la edad y gnero del personaje y que platique cmo es el da normal de ese nio o nia. Se agregan preguntas tales como: Qu problema tiene? Por qu? Para ir creando el escenario.

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Narrativa clsica de historias: Los cuentos clsicos o las historias de hroes son un buen testimonio de que es posible ser diferente. En este caso el platicar sobre Pinocho, los tres cochinitos o los logros de guerra de Pancho Villa, Zapata entre otros hroes mexicanos permiten el resaltar las fortalezas de personas que se presentan como modelos a seguir.

Descripcin de narraciones fantsticas basada en dibujos de los nios: En esta modalidad se permite la expresin artstica al nio y posteriormente se analizan cada uno de los personajes de la historia. Se puede realizar un carteln grupal en el cul los personajes inician a desarrollar su creatividad presentando un grupo de elementos que despus tendrn que describir.

VI.II Rol del Educador Con esta didctica, el profesor se constituye en gua, terapeuta, consejero y asesor de la vida de los nios. Por lo mismo, es clave tener conciencia del mensaje consciente o inconsciente que se desea transmitir. Dentro de la teora Gestalt y recordando el trabajo de Erickson, los huecos en la narrativa son llenados por la experiencia de los participantes en la historia. La narrativa que se enfoca a la competencia a lograr tiene como caracterstica el motivar al cambio. El cambio permanente en la vida es lo nico que es estable. Por lo mismo, la fluidez de las historias permite una tranquilidad ante situaciones complejas que enfrentan los nios. Para que la historia o narrativa cobre ms impacto es importante que el educador realice las siguientes acciones.

VI.II.i Planear el espacio en el cul se realiza la narracin. VI.II.ii Fijar el mensaje clave a transmitir. VI.II.iii Definir la mejor manera de impactar en su audiencia de acuerdo al mensaje: Un mensaje cerrado unvoco que es necesario transmitir o un mensaje abierto y ambiguo que es necesario construir. VI.II.iv Organizar la historia, si existe un hecho de la vida que refleja mejor el mensaje optar por hechos reales sobre la fantasa. VI.II.v Iniciar la historia utilizando destrezas de interpretacin teatral: cambiar tonos de voz, planear cambios de ritmo, calcular tiempos, buscar apoyos grficos de ser necesario, realizar la narrativa en momentos que el ritmo de vida lo permitan. VI.II.vi Evaluar la comprensin del mensaje en los participantes. VI.II.vii Cerrar la historia cuando el mensaje ha sido enviado con claridad.

VI.III Situacin Humana La narrativa permite la proyeccin de actitudes y valores esperados en la dinmica de clase. As mismo, el cuento permite la proyeccin de elementos clave que apoyan la convivencia entre todos los miembros del grupo. Tomando como base el valor fundamental de la libertad

y algunas situaciones de conflicto que limitan la libertad del nio o la nia dentro de la escuela, es posible desarrollar una didctica que genere la toma de conciencia para evitar la falta de respeto hacia alguno de los estudiantes.

VI.IV Competencia a desarrollar Si consideramos el tema de aprender a expresar emociones que es parte del programa de tercero de primaria, se espera un aprendizaje en el cual cada alumno pueda expresar sus emociones sin violencia y respetando las ideas de otros. Los contenidos a desarrollar para validar el cumplimiento de esta competencia son el aprender a compartir ideas y sentimientos sin violencia.

BLOQUE II: APRENDO A EXPRESAR EMOCIONES, ESTABLECER METAS Y CUMPLIR ACUERDOS

Competencias que se favorecen Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad. Apego a la legalidad y sentido de justicia.

Aprendizajes Esperados Expresa sus emociones sin violencia y respeta las expresiones de sentimientos, ideas y necesidades de otra persona.

Contenidos Compartiendo sentimientos con los dems: De qu manera puedo expresar mis ideas y sentimientos sin violencia. Porqu es importante escuchar las ideas y sentimientos de otras personas. Cmo expreso mi afecto a las personas que quiero.

VI.V Actividad de aprendizaje: Se busca un espacio y momento adecuado en el horario de clase; este puede ser al inicio del da, posterior al descanso o al final del da escolar. Estos momentos son propicios para la narracin porque permiten que los estudiantes se tranquilicen despus de una actividad intensa o estn en paz, preparndoles a realizar las actividades planeadas en la jornada escolar.

VI.V.i Ya que se ha definido el mejor espacio y momento para la narracin, se buscan elementos de apoyo. Pueden ser tteres bsicos, dibujos sencillos o elementos grficos ms elaborados como presentaciones en pantalla de dibujos o pinturas vinculados a la historia. En este caso tomaremos como ejemplo la historia de Valiant y sus amigos. (http://www.imdb.com/title/tt0361089/)

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VI.V.ii Fijar el mensaje clave a transmitir: Idea principal: Expresa sus emociones sin violencia y respeta las expresiones de sentimientos, ideas y necesidades de otra persona Ideas secundarias: Respeto al equipo, amistad, expresin de los sentimientos a pesar de momentos difciles en la vida (batalla). VI.V.iii Definir la mejor manera de impactar en su audiencia de acuerdo al mensaje: Para optimizar el tiempo de la historia se presenta un cartel de Valiant y se hace la narracin. Se pueden utilizar tteres sencillos de calcetn y crear un micro escenario. VI.V.iv Organizar la historia: En la historia resaltar las partes en las que Valiant presenta sentimientos de: alegra, miedo al fracaso, enamoramiento, esfuerzo por cumplir la misin, incertidumbre. VI.V.v Interpretacin teatral: Dependiendo de la escena jugar con las voces para marcar los mensajes. VI.V.vi Evaluar la comprensin: Por preguntas secuenciales verificar que se capta el mensaje planeado: Respeto, amistad, expresin de sentimientos a pesar de la guerra. VI.V.vii Concluir la historia: Cierre de la narracin por partes si se desea mantener en expectativa a los alumnos, totalmente si se desea que sea un proyecto aislado. Cuando son varios mensajes a transmitir, se sugiere el realizar varias sesiones con la misma narrativa.

VI.VI Evaluacin de procesos y productos: Al concluir una narrativa o historia es importante el afianzar la asimilacin del contenido y del mensaje en el estudiante para ello es importante el destacar varios puntos:

o Recuperacin de la comprensin del mensaje: Por qu es importante el respeto al otro? Por qu es bueno expresar cmo te sientes?

o Expresin del mensaje en forma personal: Posterior a la historia es clave que el alumno exprese con su propia capacidad su comprensin del mensaje. Se sugiere que se utilice un medio de expresin libre, por ejemplo: desarrollar un dibujo, una pintura, inventar una cancin, escribir un poema, realizar una obra de arte.

o Conclusin: Por qu es importante expresar nuestros sentimientos? Por qu es clave el respetar a otros? Por qu debo de respetarme a m mismo?

VI.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: En la didctica de la narrativa y la fantasa es importante:

o Recordar el tema central: Expresa sus emociones sin violencia y respeta las expresiones de sentimientos, ideas y necesidades de otra persona,

o Mencionar los mensajes secundarios de la historia. o Describir las razones del porqu es importante el en relacin al tema

desarrollado. o Cuidar que el ejemplo no oculte el mensaje. o Evaluar la competencia adquirida segmentada por:

Saber hacer: Expresa sus emociones sin violencia. Respeto a las expresiones de emociones de otros.

Saber conocer: El valor de la amistad. La guerra como analoga de la vida. Las relaciones afectivas entre familia, amigos, compaeros.

Saber relacionarse: Respeto al otro en la expresin de sus sentimientos.

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VII. APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN POR QU?

VII.I Descripcin General de la Didctica

El Aprendizaje Basado en Investigacin (ABI) vincula la tarea y procesos de la investigacin real con la enseanza, involucrando al estudiante en actividades que retoman el mtodo cientfico y promoviendo la conexin entre el conocimiento, las habilidades y actitudes a desarrollar por un programa de formacin, con el enfoque investigativo. Esta didctica retoma la aplicacin de estrategias de aprendizaje activo para desarrollar en el estudiante competencias le permitan acercarse al mundo del conocimiento a travs de la investigacin. Algunas de estas estrategias se describen a continuacin:

Hacer referencia a investigaciones propias o de otros autores durante el curso: Se comentan resultados de investigaciones actuales y contrastar con los hallazgos de otras pocas y contextos. As mismo se puntualizan la naturaleza cambiante del conocimiento y la ciencia, con perspectiva histrica, demostrando cmo prcticas actuales han evolucionado a partir de la experiencia en prcticas antiguas.

Planear actividades de aprendizaje que tengan como punto de partida o eje principal, temas contemporneos de investigacin. Se pide a los estudiantes que analicen y discutan sobre alguna lnea de investigacin o tema actual. Tambin, se solicitan el estudio de una investigacin y sugerir soluciones o nuevas lneas de conocimiento para explorar. Adems se analiza la metodologa empleada en una investigacin y contrastar con otras.

Propiciar el acercamiento a mtodos, tcnicas y habilidades de investigacin. Se implementan cursos que contemplen la metodologa de investigacin, en los que los estudiantes puedan aplicar sus habilidades en problemas que realmente les interese investigar y conocer. Adems se utilizan estrategias que permitan el desarrollo del pensamiento crtico, a partir del dilogo y el discernimiento.

Construir actividades de investigacin en pequea escala como parte de las actividades del curso. Se solicita a los estudiantes que planteen una pregunta de investigacin que les permita conducir un proceso de revisin de literatura, elegir una metodologa, reunir y analizar datos, para generar conclusiones sobre un tema que les interese o sobre un tpico de actualidad.

Inculcar durante la formacin de los estudiantes los valores de los investigadores. La objetividad, el respeto al punto de vista de otros, la tolerancia, el anlisis profundo de las situaciones y del mundo en general, son aspectos que deben ser enseados y modelados en la enseanza basada en investigacin, sobre todo desde las etapas ms

tempranas del desarrollo cognitivo. Involucrar a los estudiantes en los proyectos de investigacin que est conduciendo la institucin.

VII.II Rol del Educador El docente en esta didctica es un investigador, indagador, buscador de informador, explorador y pionero. Es necesario que el profesor fomente la investigacin, la indagacin, la curiosidad, y sobre todo que contribuya a que la experiencia se convierta en una oportunidad de explorar y descubrir. Si bien el procedimiento es relevante, lo ms importante es el trabajo cognitivo y la familiarizacin con el mtodo, ya que este acercamiento es lo que generar el desarrollo de procesos mentales superiores en los nios y nias. Entre las funciones bsicas del profesor guiando este tipo de experiencias de aprendizaje estn:

Confiar en las capacidades de los estudiantes para el desarrollo de conocimiento nuevo.

Propiciar que los estudiantes realicen bsquedas de informacin relevante ya sea a travs de la observacin de hechos de la vida cotidiana, el dilogo, entrevistas, revisin de diversas fuentes.

Hacer nfasis en la importancia del proceso de investigacin, no slo en los resultados obtenidos.

Instruir a los estudiantes y motivarlos a buscar fuentes de informacin, no solo dentro sino fuera de la escuela.

Contemplar espacios y tiempos en los que los estudiantes puedan mostrar los resultados de sus investigaciones.

A continuacin se presentan algunas didcticas enfocadas en el mtodo de aprendizaje por investigacin: mayutica, filosofa de primaria e induccin en el aprendizaje. Cada una de ellas invita al estudiante a explorar posibilidades y respuestas, con el apoyo del docente que es indispensable para invitar a los alumnos y motivarlos para que continen participando en la exploracin y anlisis de un tpico particular.

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VIII. APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN MAYUTICA POR QU?

VIII.I Descripcin General de la Didctica: Mayutica.

Mayutica es una palabra griega cuyo significado es hacer nacer. Scrates es quien le dio un nuevo enfoque. Seala que poda interpretarse como el arte de hacer nacer o dar a luz la verdad o al humano pensador. De ah que el significado de la palabra mayutica y Scrates estn unidas. Esta didctica, consiste en el hacer preguntas al estudiante, para que ste pueda contestar hasta que obtenga de su interior la respuesta correcta: la verdad. Los elementos bsicos de esta didctica son la pregunta, la respuesta, el debate y la conclusin. La respuesta inicial puede ser equivocada y la conclusin o idea final es a la que se llega a partir del discernimiento intelectual.

Se divide en tres fases que son: irona, mayutica y develar.

La irona (socrtica): Aqu el estudiante responde a una pregunta sin pensar lo que responde. De hecho, puede pensar que lo que piensa es correcto, aunque en realidad no ha reflexionado sobre el tema. Se invita al nio a dudar sobre lo que piensa o lo que cree. En esta fase es importante cuestionar respetando al nio. Se debe evitar emitir juicios como: eso no es correcto, ests equivocado, es una tontera. Por el contrario, se debe motivar a cuestionar las primeras ideas y buscar evidencias y posibilidades.

La mayutica: Sin considerar como correcta o incorrecta la respuesta del nio, el docente pregunta sobre la respuesta. Invita a continuar el dilogo, hasta que el nio descubre que lo que pensaba est incompleto o simplemente es incorrecto. En esta fase es posible utilizar la pregunta por qu varias veces.

Develar (Altheia): La palabra griega altheia se traduce literalmente como develar, "sin velo" o "el no estar oculto". Esta es la fase de la conclusin o de la verdad, momento en el que el estudiante se apropia de la verdad que ha descubierto.

VIII.II Rol del Educador La funcin principal del docente es de preguntn, cuestionador, caricaturizar, ironizar. Lo que busca es que se dude para buscar y buscando se responda. El nio puede conseguir entender un concepto, definir una estrategia, generar un procedimiento o lo que se haya propuesto como tema de estudio. El educador, debe respetar el ejercicio mental del nio, su vocabulario y que pueda expresar lo que piensa. Debe crear preguntas que permitan transitar a las nias y nios dentro de la investigacin que estn realizando y en su camino de bsqueda encontrar la respuesta. Se debe evitar dar informacin y corregir. Debe de dar ejemplos y

contraejemplos que encaminen las respuestas brindadas por los nios. Es indispensable que a travs de un dilogo, motive a los nios y nias a comprobar por sus propios medios las hiptesis que se va planteando. De esta manera, el proceso que puede seguir el docente comprendera los siguientes elementos o fases:

VIII.II.i Elegir el tpico que desea que los estudiantes exploren. VIII.II.ii Pensar y anotar una o varias preguntas detonantes. VIII.II.iii Plantear la pregunta a los estudiantes. VIII.II.iv Permitir que surjan varias respuestas. VIII.II.v Cuestionar lo que los estudiantes plantean, permitiendo que exploren otras posibilidades y sobre todo, evitar enjuiciar las respuestas como buenas o malas, sino mantener un dilogo abierto en el que los nios y nias vayan encontrando el mayor nmero de respuestas posibles. VIII.II.vi Propiciar la reflexin cada vez ms profunda del tpico o tema analizado, a travs de preguntas como por qu piensas eso, por qu dices que? VIII.II.vii La discusin o dilogo concluye cuando los estudiantes han encontrado la respuesta correcta o se han acercado lo suficiente a la explicacin concreta de lo que se estudia.

VIII.III Situacin Humana La mayutica permite la expresin de los procesos que van siguiendo los nios y nias en la reflexin de un tema o problema relacionado con el mundo que le rodea. Considerando que en ocasiones la relacin con el entorno despertar el inters por entender algunos fenmenos o situaciones vinculadas con el tamao (pequeo-grande, ms grande que); las posiciones; las respuestas al cuntos hay o cuntos caben; se puede generar una estrategia que promueva la reflexin sobre el uso de unidades no convencionales de medicin y comparacin de capacidad, tamao y otros aspectos propios del rea matemtica.

VIII.IV Competencia a desarrollar El campo formativo de matemticas a nivel preescolar se organiza en dos aspectos: Nmero y forma; espacio y medida. El segundo plantea el desarrollo de diferentes competencias y para este ejercicio tomaremos la relacionada con la utilizacin de unidades no convencionales para medir diferentes caractersticas de objetos del mundo que rodea a los nios y nias de esta etapa.

PENSAMIENTO MATEMTICO

Aspectos en los que se organiza el campo formativo

Forma, espacio y medida

Competencias Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial.

Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repeticin, crecimiento y ordenamiento.

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PENSAMIENTO MATEMTICO

Aspectos en los que se organiza el campo formativo

Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas.

Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica para qu sirven algunos instrumentos de medicin.

VIII.V Actividad de aprendizaje. Se busca un espacio adecuado para realizar la actividad, como puede ser el patio o bien un espacio en el que se evite mojar tiles escolares y mobiliario. Es indispensable preparar con antelacin el material que ser requerido: varios vasos de plstico de 250 mililitros, una cubeta o recipiente con capacidad de dos o tres litros, alguna toma de agua o bien una cubeta con agua.

VIII.V.i Una vez que los estudiantes se encuentren en el rea seleccionada para realizar esta actividad, el docente debe introducir el tema narrando alguna situacin como la siguiente: la directora del colegio (o alguna autoridad de la institucin educativa) me pidi que pusiera agua a una de sus plantas favoritas, pero me advirti que no deba ponerle ms de la que acostumbra porque se ahogaran. No s cunta agua le cabe a este recipiente (debe mostrar el recipiente vaco). Cmo podemos saber cunta agua le cabe? VIII.V.ii Algunas de las preguntas que puede tener listas para las siguientes fases de la actividad son: cmo puedo saber cunta agua le cabe?, cmo har para colocar el agua dentro del recipiente sin que sea demasiada? VIII.V.iii El docente debe plantear la pregunta que considere puede detonar la discusin. VIII.V.iv Debe permitir que las respuestas surjan de manera espontnea o en caso de que sea necesario, puede solicitar a dos o tres estudiantes que respondan la pregunta planteada. VIII.V.v Conforme vayan surgiendo las respuestas, es preciso plantear otro tipo de preguntas, haciendo que los nios y nias duden de lo que respondieron, por ejemplo, a una respuesta del tipo: pues llena con agua el recipiente para saber cunta le cabe, se puede preguntar algo como: de esa manera podr saber cunta agua le cabe? En esta fase, la idea es hacer que los nios y nias pongan en duda sus propias respuestas y las de los dems. VIII.V.vi Posteriormente, se debe cuestionar a los estudiantes haciendo preguntas que les lleven a reflexionar sobre lo que estn respondiendo y a profundizar en el conocimiento. La pregunta por excelencia en esta fase es por qu? Solo cuando han comprendido que es necesario medir de alguna manera la cantidad de agua

(exploracin del concepto de medicin), se puede plantear la posibilidad de usar los vasos. En esta fase se puede preguntar de qu manera se pueden usar los vasos para medir la cantidad de agua y por qu. Una vez que el dilogo traiga a flote la respuesta, se puede permitir que los nios pasen a la accin de contar el nmero de vasos necesarios para llenar el recipiente. VII.V.vii El cierre o conclusin debe llegar solo cuando los y las estudiantes hayan contado la cantidad de vasos que se requieren para llenar el recipiente. Es importante estar abiertos a cualquier otro tipo de posibilidad de medicin, incluso aqullas que no se tengan contempladas, por ejemplo, si un nio o nia propone llenar el recipiente y luego contar el nmero de vasos que se pueden llenar de agua.

VIII.VI Evaluacin de procesos y productos: Al concluir esta tcnica, es importante rescatar la informacin que se asimil a partir del dilogo y conocer los conceptos que se conformaron. Es posible plantear preguntas para reafirmar los siguientes elementos:

o Recuperacin del proceso: Cmo hicimos para saber cunta agua la cabe al recipiente?

o Conocimientos empleados: Conteo: Cuntos vasos entonces se requirieron para llenar el recipiente? Medicin: los vasos ayudaron a medir la cantidad de agua que necesitbamos?

o Conclusin: Utilizamos los vasos para Puedo saber entonces cunta agua le cabe a algo si yo

VIII.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: En la didctica de la mayutica ser de gran utilidad:

o Recordar el tema central: Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir capacidad.

o Resaltar las ideas que fueron eje fundamental para descubrir la respuesta. o Hacer preguntas que orienten la conclusin: qu fue lo que hiciste para saber

cunta agua caba en el recipiente? o Evaluar la competencia adquirida segmentada por:

Saber hacer: Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica para qu sirven algunos instrumentos de medicin.

Saber conocer: Nmeros, conteo, medicin a travs de unidades no convencionales, capacidad.

Saber relacionarse: Expresa sus ideas, escucha a las dems personas.

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IX. APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN FILOSOFA DE PRIMARIA

POR QU? IX.I Descripcin General de la Didctica: Filosofa de primaria

La filosofa para primaria se desarrolla utilizando la herramienta dialgica a travs de la discusin sobre los contenidos de un texto, una pintura u otro elemento que puede servir como disparador de la reflexin. Con esta didctica se pretende despertar en los nios y las nias las la reflexin, promover el razonamiento y para ello hay que animarlos a formar juicios racionales, a que sean capaces de pensar por ellos mismos, partiendo de sus propias preguntas y siguiendo ciertas reglas. Las prcticas propuestas en esta didctica contribuyen al desarrollo de un amplio abanico de dimensiones educativas:

Dialogar e investigar deforma colaborativa y cooperativa.

Desarrollar habilidades para dialogar y razonar.

Identificar emociones y analizar creencias.

Desarrollar el pensamiento crtico y creativo.

Practicar procedimientos democrticos.

Practicar la tolerancia, mediante el descubrimiento de otros puntos de vista. Los tres momentos de la filosofa para primaria son: (1) Generar la duda o pregunta detonante, (2) crear un proceso de investigacin y bsqueda; (3) responder, aclarar la pregunta o duda con los elementos investigados.

Generar la duda o crear una pregunta: Uno de los elementos esenciales de esta fase, consiste en la generacin de un grupo de preguntas que abordan un concepto, relacin o problema. Aqu el docente puede conformar un plan acumulativo en el que cada pregunta se construye sobre una que le precede; o bien un plan no-acumulativo en donde las preguntas conforman un crculo alrededor de un tema, analizndolo desde ngulos diferentes. Ejemplo plan acumulativo

Por qu es importante para ti la amistad?

Por qu es importante la amistad para los miembros de tu familia?

Por qu es importante la amistad para tu comunidad?

Por qu es importante la amistad para la gente que vive en tu ciudad?

Ejemplo plan no acumulativo La amistad es algo que se regala?

La amistad es algo que se siente?

La amistad es algo que cualquiera nos brinda?

Bsqueda de la verdad: Momento en que se presenta el espacio para buscar una respuesta, investigar informacin, aclarar conceptos, describir las situaciones, plantear hiptesis.

Responder: Generacin de respuestas que aclaren el tema y lleven a concluir la informacin que se ha localizado de un tema en particular.

IX.II Rol del Educador

El docente en esta didctica es un dudador profesional, cuestionador, interrogador, juez, investigador y escptico. Slo pregunta para que los nios puedan encontrar en las buenas preguntas los indicios de las respuestas a investigar. Por lo mismo, el maestro coordina los procedimientos lgicos y participa como un miembro ms del grupo de trabajo. El educador debe respetar el ejercicio intelectual del estudiante, as como el vocabulario que sea utilizado para expresar lo que piensa. En esta didctica, es importante que se solicite la argumentacin, la justificacin de lo que se dice, ya que eso forma parte del ejercicio cognitivo que conlleva la estrategia. Cuando el docente utiliza esta didctica debe:

IX.II.i Generar un plan para: Dudar / Buscar / Responder. IX.II.ii Preparar la disposicin del espacio en el cual se desarrollar la actividad. IX.II.iii Establecer junto con el grupo las reglas bsicas: turnos para hablar, responder, preguntar, dar razones o defender la opinin propia, aceptacin y respeto por los/las dems. IX.II.iv Presentar la pregunta inicial que genera LA GRAN DUDA que puede basarse en leer o escuchar un cuento, ver una imagen, un cuadro, el fragmento de una pelcula, entre otros. IX.II.v Integrar las preguntas claves que pueden ayudar a buscar informacin. IX.II.vi Iniciar la bsqueda de datos e informacin para BUSCAR

INFORMACIN SOBRE LA GRAN DUDA.

IX.II.vii Dialogar con el grupo sobre las respuestas a LA GRAN DUDA, invitando a responderla y generando ms RESPUESTAS con el plan previamente estructurado, respetando siempre la direccin que siga el grupo. IX.II.viii Cerrar el dilogo con LAS RESPUESTAS hablando sobre los conceptos

que se descubrieron, y la dinmica del grupo en general. Solicitar a los nios y

nias que realicen una recreacin de lo que ms les llam la atencin,

IX.III Situacin Humana Partir del ciclo normal del da e iniciar con la pregunta Por qu hay luz y oscuridad en un da? Dado que los nios y nias de los primeros ciclos del nivel escolar construyen sus conocimientos sobre el paso del tiempo y el universo a partir de las caractersticas del da, la noche, el sol, las estrellas y la luna, es posible plantear una situacin como el ver el universo en la que en grupo vean el cielo estrellado y reflexionen sobre sus caractersticas.

IX.IV Competencia a desarrollar

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El programa formativo de segundo ciclo de primaria, en el rea Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, plantea un segundo bloque temtico que aborda la exploracin de la naturaleza. Se tomar como referencia la competencia explora la naturaleza y la sociedad en fuentes de informacin.

BLOQUE II: EXPLORAMOS LA NATURALEZA

Competencias que se favorecen

Relacin entre la naturaleza y la sociedad en el tiempo. Exploracin de la naturaleza y la sociedad en fuentes de informacin. Aprecio de s mismo, de la naturaleza y de la sociedad.

Aprendizajes Esperados Describe y registra algunas caractersticas que percibe del Sol, las estrellas y la Luna, como forma, color, lejana, brillo, cambio de posicin, visible en el da o la noche, emisin de luz y calor.

Contenidos Qu hay en el cielo.

IX.V Actividad de aprendizaje. Para esta actividad es necesario preparar a los estudiantes, con la finalidad de que se dispongan a trabajar, por lo que se requiere un espacio tranquilo, sin ruido extremo que interfiera con el dilogo. Se debe contar con un proyector para mostrar la imagen sobre la cual se llevar a cabo la discusin, o bien, es posible conseguir un poster grande de la pintura de Vincent van Gogh La noche estrellada.

IX.V.i Generar las preguntas y la GRAN DUDA que guiarn la discusin, si es que se ha decidido omitir la generacin de preguntas por parte de los estudiantes. Por qu hay da y por qu hay noche? En un plan no acumulativo, stas pueden ser: por qu hay estrellas de diferentes colores?, por qu la luna se ve de ese color?, por qu es ms oscuro el cielo en la parte superior del cuadro?, por qu hay ms estrellas en la parte superior del cuadro? IX.V.ii En el saln de clase acomodar las sillas en crculo o semicrculo, procurando que los nios y nias se miren unos a otros. Tambin se pueden sentar en el suelo para observar la imagen. Invitar a los estudiantes que imaginen que se encuentran en una montaa en un lugar abierto. Es posible preguntar si han estado en un lugar as y permitir que den ejemplos de ancdotas o de lugares que hayan visto en pelculas, internet u otros. IX.V.iii Explicar las reglas bsicas de la actividad solicitando a los estudiantes que levanten la mano para pedir la palabra, especificar que deben escuchar atentamente lo que dicen sus compaeros y compaeras, que reflexionen

sobre lo que van a preguntar o explicar y sobre todo, que respeten a los miembros del grupo, evitando burlarse por lo que los/las dems digan IX.V.iv. Proyectar en la pared o en una pantalla, la siguiente imagen:

El DUDADOR PROFESIONAL pide que miren con atencin y que perciban lo que

ven desde la montaa. Puede realizar algunas preguntas como: qu ven?, qu

hay all abajo?, qu podemos ver desde esta montaa? Busca que todos los

detalles se observen

Despus de que los estudiantes respondan a estas preguntas, y slo en el caso

de que se decida estimularlos a que cuestionen lo que estn observando, se

debe solicitar que planteen preguntas sobre lo que ven, empezando siempre

con Por qu? Se puede dar un ejemplo para orientarlos. Por qu hay puntos

con ms luz que otros? Por qu la luna parece un queso mordido?

IX.V.v Anotar las preguntas que surjan en el pizarrn u hoja de rotafolio.

IX.V.vi Iniciar con el proceso de bsqueda de informacin. Pedir a los nios que en equipos inicien a buscar informacin que RESPONDAN a las preguntas. IX.V.vii Dialogar sobre la informacin que pueda responder a la pregunta. Por

ejemplo por qu hay estrellas de colores en el cuadro?, se debe permitir que

los estudiantes respondan varias veces y luego se debe formular alguna

pregunta relacionada con la discusin. Si por ejemplo, un nio dijera: son de

colores porque unas estn ms cerca; el profesor podra preguntar algo como:

por qu la distancia determinara el color de las estrellas?

IX.V.ix Concluir con respuestas claras, concretas y directas de las respuestas que RESPONDAN a las preguntas.

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IX.VI Evaluacin de procesos y productos: La evaluacin va encaminada a identificar si se dieron los siguientes aspectos:

o Se plantearon las preguntas adecuadas? o Se buscaron razones y evidencias lgicas y verdaderas? o Se respondi con claridad a lo planteado?

IX.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: En esta didctica, es de gran importancia considerar aspectos individuales y grupales as como:

o Resaltar las ideas que fueron eje fundamental para plantear la pregunta, buscar

informacin y descubrir la respuesta. o Hacer preguntas que orienten la bsqueda de la informacin para una

conclusin: las estrellas entonces son de diferente color debido a la distancia o su composicin?

o Hacer preguntas sobre el desempeo individual y grupal: hoy nos escuchamos atentamente?, esperamos nuestro turno para hablar?

o Evaluar la competencia adquirida segmentada por: Saber hacer: Describe y registra algunas caractersticas que percibe del

Sol, las estrellas y la Luna, como forma, color, lejana, brillo, cambio de posicin, visible en el da o la noche, emisin de luz y calor.

Saber conocer: Forma y color de la luna, las estrellas; emisin de luz, brillo.

Saber relacionarse: Expresa sus ideas, escucha a las dems personas.

X. APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN INDUCCCIN EN EL APRENDIZAJE

POR QU? X.I Descripcin General de la Didctica: Induccin en el aprendizaje

A travs de la induccin, es posible observar hechos de la vida cotidiana e ir formulando generalizaciones en torno a conceptos o temas. El mtodo inductivo puede ser empleado cuando, como resultado de la conversacin, los estudiantes pueden arribar a una conclusin, generalizacin, o formular una regla. Bsicamente, esta estrategia consiste en formular o analizar conceptos o principios partiendo de hechos reales. A partir de ejemplos concretos se van construyendo preguntas que llevan a reflexionar discutir y comprender ideas o nociones, o demostrar ciertas capacidades. El xito de la didctica, depender de las experiencias presentadas y del clima de dilogo, as como de las preguntas que se formulen. X.II Rol del Educador El docente tiene un papel activo como PERSONA REALISTA que parte de los hechos, evidencias, descripciones, experiencias y sensaciones. Es indispensable que aliente a los alumnos a realizar observaciones de lo que se les presenta en la actividad, que indague mediante preguntas, presente ejemplos y contraejemplos. Sobre todo, es necesario que muestre inters en las participaciones de los estudiantes y tenga una actitud abierta y positiva analizando la propia realidad. De esta manera, el proceso que puede seguir el docente comprende los siguientes elementos o fases:

X.II.i Elegir el tema de estudio X.II.ii Especificar las metas. X.II.iii Seleccionar los hechos que describen el tema. Un buen ejemplo, hecho o testimonio muestra las caractersticas principales del concepto y su relacin con otros conceptos. X.II.iv Presentar los ejemplos en clase abiertamente a travs de imgenes, modelos, simulaciones, dramatizaciones, visitas, visitas, observaciones de hechos reales, experimentacin, lecturas. X.II.v Inducir a una respuesta especfica haciendo preguntas y llevando a los estudiantes a expresar verbalmente la relacin entre conceptos y sus conclusiones. X.II.vi Concluir solicitando a los estudiantes que expliquen la informacin esencial, las caractersticas del concepto, el principio o generalizacin, el mensaje principal. X.II.vii Aplicar y monitorear el aprendizaje a partir de actividades que permitan aplicar el conocimiento.

X.III Situacin Humana La induccin permite analizar situaciones de la vida cotidiana y partir de ellas para que los nios y nias aprehendan conceptos y su aplicacin en situaciones del mundo que les rodea.

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La higiene sexual es parte de la higiene corporal cotidiana, por lo que los procesos de mantenimiento de la salud fsica, formarn parte de esta actividad. X.IV Competencia a desarrollar En el bloque uno ciencias naturales de tercero de primaria, se presenta un tema que permite la reflexin de los y las estudiantes sobre la importancia del cuidado integral de la higiene corporal. Se tomar la competencia planteada en el bloque haciendo nfasis en el proceso general de la nutricin: ingestin y digestin de alimentos, absorcin y transporte de nutrientes y eliminacin de desechos.

BLOQUE I: CMO MANTENER LA SALUD: ME RECONOZCO Y ME CUIDO

Competencias que se favorecen

Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin.

Aprendizajes Esperados Explica la interaccin de los sistemas digestivo, circulatorio y excretor en la nutricin.

Contenidos Proceso general de la nutricin: ingestin y digestin de alimentos, absorcin y transporte de nutrientes y eliminacin de desechos.

X.V Actividad de aprendizaje. Para esta actividad es necesario contar con un aula, proyector e imgenes como las que se mostrarn ms adelante. En esta didctica, es importante que el docente organice las siguientes actividades:

X.V.i Plantear los conceptos o competencias a trabajar. Esta actividad se desarrollar en torno al concepto de sistema digestivo, circulatorio y excretor en la nutricin. X.V.ii Especificar el resultado esperado: Que los estudiantes expliquen la interaccin de los sistemas mencionados. IX.V.iii Seleccionar imgenes que ilustren los diferentes sistemas digestivo, circulatorio y excretor. IX.V.iv El docente debe presentar imgenes del libro de texto pgina 29 como las que se muestran a continuacin:

Se pueden mostrar las imgenes juntas o separadas, e ir haciendo preguntas como:

a. Por qu debo mantener la salud de mis dientes? Por qu debo evitar que se produzcan caries? Por qu debo mantener mis dientes limpios y sanos?

b. Para mantener mi salud integral, debo lavar mis manos Por qu debo lavarlas?, Por qu se debe prevenir infecciones?, qu cosas puedo usar para mantener mis manos limpias?

c. Cmo procesamos los alimentos que comemos? d. Cmo desechamos los alimentos que ingerimos?

Posteriormente, se debe mostrar una imagen como la de la pgina 31 del libro de texto que sigue:

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e. Para mantener la salud de mi sistema circulatorio qu debo hacer? Ser importante en un primer acercamiento a este tema dejar que los estudiantes expresen sus ideas libremente y tambin ser preciso permitir que nombren las partes del cuerpo como las conozcan, pero ser importante ir corrigindoles ms adelante para que les llamen de manera correcta. X.V.v En esta fase es importante hacer preguntas como: de qu manera puedo mantener limpia mi cuerpo?, lavo mis dietes?, cada cundo y con qu? De qu manera puedo mantener limpio mi cuerpo?; Qu debo hacer con los alimentos antes de comerlos? Cmo debo asear mi ano despus de hacer pop?, despus de hacer pip qu cuidados debo de tener? Para acercar a los estudiantes a la conclusin, se pueden hacer preguntas como: la higiene tendr alguna relacin con la salud en general?, Qu importancia tiene tener dientes y boca sana? Qu tipo de infecciones prevenimos al mantener limpios nuestro sistema digestivo? Qu debemos hacer para mantener sano nuestro sistema circulatorio? Por qu es importante la limpieza de nuestro sistema excretor? X.V.vi Solicitar que los estudiantes expliquen qu es la higiene bucal, cmo se relaciona con la higiene corporal en general. Preguntar para qu sirve la higiene y

el cuidado corporal en general. Cmo debemos de cuidar la limpieza en la salida de nuestro sistema excretor que es el ano. Qu cuidados deben tener los nios en su pene despus de hacer pip? Qu cuidados deben tener las nias en su vulva y el meato urinario despus de hacer pip?

X.VI Evaluacin de procesos y productos: Es necesario resaltar que para esta tcnica es preciso explorar retomar los conocimientos previos, con la finalidad de alcanzar una mejor comprensin de lo que se revisar durante la actividad. Al concluir esta tcnica, es importante:

o Observar el lenguaje que se utiliza en la ltima etapa, para verificar si se

incorporaron los nuevos conceptos en el vocabulario, as como las prcticas derivadas.

o Realizar preguntas de verificacin como: qu es la higiene corporal, para qu sirve.

o Puede ayudar plantear afirmaciones o generalizaciones para confirmar el alcance de los conocimientos adquiridos: la higiene de nuestro sistema digestivo, circulatorio y excretor es parte de la higiene y el cuidado corporal. Lavar nuestros dientes, nuestro cuerpo, nuestro sistema excretor y nuestros rganos genitales previene infecciones provocadas por la falta de higiene.

X.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: En esta didctica ser de gran utilidad:

o Resaltar las ideas que fueron eje fundamental para descubrir la respuesta. o Hacer preguntas que orienten la conclusin: o Evaluar la competencia adquirida segmentada por:

Saber hacer: Explica la interaccin de los sistemas digestivo, circulatorio y excretor en la nutricin.

Saber conocer: Sistemas digestivo, circulatorio y excretor. Saber relacionarse: Expresa sus ideas, escucha a las dems personas,

valora su propia persona, toma decisiones de manera informada sobre s mismo, la nutricin, la salud y de las personas que le rodean.

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PRIMARIA SUPERIOR Y SECUNDARIA Aprendizaje activo en el Instituto Tepeyac

XI. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS QU?

CMO? XI.I Descripcin General de la Didctica

Un proyecto se define como el conjunto de actividades que se realizan en un tiempo determinado, de manera ordenada, para alcanzar una meta definida, mediante el uso efectivo de recursos disponibles. A travs de esta estrategia, los estudiantes se enfrentan a la posibilidad de aplicar y adquirir conocimientos propios de la disciplina conjugando las habilidades, actitudes y valores de trabajo bajo el esquema de proyectos, en situaciones del mundo real y ms all del aula de clase. Los proyectos pueden ser clasificados de diversas formas, entre las cuales encontramos aquella que considera el nivel de intervencin del docente:

Proyecto dirigido: El docente indica paso a paso las actividades que deben realizar los estudiantes.

Proyecto semi-dirigido: La intervencin del docente ocurre en momentos relevantes para guiar el desarrollo del trabajo.

Proyecto autnomo: Los estudiantes toman el control del proceso, siendo el docente un facilitador o supervisor del trabajo, que apoya la reflexin durante el desarrollo del proyecto.

El enfoque en el tipo de proyectos que se pueden desarrollar, permite clasificarlos de la siguiente manera:

Proyecto de produccin.

Proyectos de diseo.

Proyectos de mejora o rediseo.

Proyecto de solucin de alguna dificultad.

Proyecto de investigacin.

El Aprendizaje Basado en Proyectos apoya a los estudiantes a: (1) adquirir conocimientos y habilidades bsicas, (2) aprender a resolver problemas, (3) tomar decisiones, (4) manejar el tiempo y hacer eficiente el uso de los recursos disponibles, (5) integrar la realidad del mundo que le rodea con los conocimientos propios de la disciplina que estudia.

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XI.II Rol del Educador El rol del profesor es de director de proyecto, gerente, administrador, implementador del proyecto. Acta como facilitador, ofreciendo a los alumnos recursos y asesora a medida que realizan sus investigaciones. Es importante recordar que el docente es un diseador de los escenarios en que se desarrollarn los proyectos, para lo cual debe:

XI.II.i Definir la situacin o problema que se busca atender o resolver. XI.II.ii Describir el propsito del proyecto. XI.II.iii Especificar las instrucciones para desarrollar el proyecto, incluyendo el tiempo, los recursos y las metas a corto plazo. XI.II.iv En su caso, explicar los roles de las personas involucradas en el proyecto dentro de la comunidad, expertos, personal de la institucin educativa u otros. XI.II.v Explicar los criterios o estndares de calidad que el proyecto debe cumplir y cmo sern evaluados durante y al final del proyecto. XI.II.vi Dar seguimiento y brindar retroalimentacin. XI.II.viii Cierre del proyecto.

Para la implementacin del proyecto con el grupo, es necesario considerar las siguientes tareas:

Identificar los objetivos y resultados esperados del proyecto.

Elaborar el escenario que presentar a los estudiantes.

Identificar el o los productos finales que presentarn los estudiantes.

Definir las actividades de aprendizaje que permitirn a los estudiantes avanzar en el desarrollo del proyecto.

Identificar y reunir los apoyos que pondr a disposicin de los estudiantes, estos pueden ser lecturas, modelos, etctera.

Generar el ambiente de aprendizaje, ya que las actividades pueden realizarse fuera o dentro del aula.

Identificar los recursos y herramientas necesarias para que los estudiantes alcancen los objetivos planteados.

Motivar para la consecucin y cumplimiento de las metas en tiempo y forma.

XI.III Situacin Humana El aprendizaje basado en proyectos permite centrar la atencin de los estudiantes en situaciones que son relevantes dentro de su entorno y buscar posibles respuestas o soluciones. Considerando la importancia de la prevencin de enfermedades e infecciones para proteger la salud en las diferentes etapas de la vida del ser humano y haciendo nfasis en la etapa de desarrollo en que se encuentran los estudiantes, es posible generar una didctica que propicie el establecimiento de conductas de autocuidado.

XI.IV Competencia a desarrollar Si consideramos el tema el sistema inmunolgico en la defensa del cuerpo que es parte del programa de sexto de primaria, se espera un aprendizaje en el cul cada alumno pueda explicar diferentes causas que afectan la salud y cmo prevenir enfermedades. Los contenidos a desarrollar para validar el cumplimiento de esta competencia son los que se describen en el cuadro de abajo:

BLOQUE I: CMO MANTENER LA SALUD? DESARROLLO DE UN ESTILO DE VIDA SALUDABLE

Competencias que se favorecen Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin.

Aprendizajes Esperados Explica el funcionamiento integral del cuerpo humano a partir de las interacciones entre diferentes sistemas que lo conforman e identifica causas que afectan la salud.

Contenidos Participacin de distintos sistemas en el funcionamiento integral del cuerpo: el nervioso en la coordinacin; el inmunolgico en la defensa; el respiratorio en el intercambio de gases; el digestivo en la nutricin; el circulatorio en el transporte; el excretor en la eliminacin y el locomotor en el movimiento.

De este ejemplo tomamos la competencia: Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin.

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XI.V Actividad de aprendizaje: Para esta actividad es indispensable conocer las infecciones y enfermedades que se presentan ms comnmente en la comunidad en la que se encuentra el colegio. Tambin es posible considerar las enfermedades que ms se presentan en una determinada poca del ao. La actividad puede llevarse a cabo en una o varias clases.

Se inicia la actividad definiendo el tema o situacin: En la comunidad se han presentado infecciones de diferentes tipos (sealar por lo menos tres), por lo cual es necesario crear una campaa de prevencin de dichas infecciones.

Se establecen los objetivos del proyecto, ya sea en conjunto con los estudiantes o se pueden plantear de manera explcita, anotndolos o repartindolos de manera impresa: El objetivo es identificar los virus o bacterias que provocan las infecciones detectadas, analizar la forma en que se contagian y afectan el sistema inmunolgico, para determinar un plan que contribuya en la prevencin de estas enfermedades dentro de la comunidad educativa.

Se explican los pasos a seguir para lograr el objetivo, sealando el tiempo que se tiene para cada una de las etapas:

1. Conformar equipos. 2. Planear el proceso de desarrollo del proyecto. 3. Reunir informacin. Con los recursos que el docente ponga a disposicin

(revistas, libros, videos, modelos, personas que conocen sobre el tema como el mdico o enfermera del colegio, etctera), los estudiantes reunirn informacin pertinente para identificar los factores que causan las infecciones ms comunes dentro de su comunidad. Tambin es posible solicitar la informacin con antelacin, para que los estudiantes puedan buscar informacin en diversas fuentes, incluyendo internet.

4. Analizar y organizar la informacin obtenida. 5. Generar trptico o cartel que permita conocer las causas de la o las

infecciones, la accin del virus o bacteria sobre el sistema inmunolgico y las medidas de prevencin que deben llevarse a cabo.

6. Presentar resultados ante la comunidad (dentro de la escuela).

En esta fase, es decir, antes de que los equipos inicien el desarrollo, es importante mencionar los roles de las personas involucradas, por ejemplo, se debe explicar que el docente estar supervisando el proceso de cada uno de los equipos y que los estudiantes pueden acudir a l para plantear dudas sobre los pasos a seguir y el contenido a revisar, se puede indicar que el mdico o enfermera de la escuela pueden proporcionar informacin adicional.

Para explicar los criterios o estndares de calidad que el proyecto debe cumplir, es importante que el docente cuente con una lista de cotejo o bien una rbrica de

evaluacin que permita al estudiante identificar los elementos que debe cumplir durante el desarrollo del proyecto y adems, reconocer las caractersticas del producto que deber entregar.

Durante el desarrollo de la actividad, el docente debe orientar a los estudiantes y responder sus dudas; indicar a los equipos si la informacin contenida es adecuada y pertinente, si la forma en que han planeado presentar sus resultados es la correcta y cumple con los criterios de calidad. La idea del proceso de retroalimentacin es brindar apoyos al estudiante para que reflexione sobre su propio actuar, ms que darle una respuesta acabada.

Cierre del proyecto: El docente solicita a los estudiantes que presenten sus proyectos ant