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MANIFESTACIÓN DEL LENGUAJE EGOCÉNTRICO EN NIÑOS SORDOS

USUARIOS DE LA LENGUA DE SEÑAS COLOMBIANA1

Natalia López Vinasco2

Docente Asesor

César Augusto Mejía Zuluaga3

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

SANTIAGO DE CALI

2015

1 Este artículo se deriva del estudio realizado como trabajo de grado. Inicio Febrero 2014, finalización Mayo 2015

2 Estudiante Auxiliar de Investigación de la facultad de Psicología de la Universidad de San Buenaventura seccional Cali, Colombia natalia.lvinasco@gmail.com

3 Psicólogo, Director del laboratorio de Psicología, Docente de la Facultad de Psicología de la Universidad de San Buenaventura Cali camzulua@usbcali.edu.co

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El lenguaje más usado por su función social es aquel que se desarrolla por el canal

auditivo y oral, pero existen sujetos que usan el lenguaje por medio del canal viso-gestual.

Ellos, los sujetos sordos, quienes no disponen del canal auditivo usan la lengua de señas

(signos) para comunicarse utilizando las manos, la expresión corporal y facial para este fin.

En torno a este aspecto se tejen algunas de las preguntas más recurrentes en el ámbito de la

investigación de personas con limitación auditiva. Este tópico, a su vez, suele relacionarse

con el desarrollo del pensamiento. Las relaciones entre el pensamiento y el uso de

símbolos, forman parte de la psicología desde su origen. Así que, una vez que la psicología

cognitiva se enfoca en el problema de la discapacidad auditiva la relación entre

pensamiento y lenguaje, aparece como una problemática central.

Melgar (2009) plantea importantes diferencias entre oyente-hablante y señante-señado,

dentro de las cuales está el hecho de la comunicación: la palabra oral puede ser emitida sin

movimientos corporales, lo que no ocurre en la lengua de señas, ya que estos movimientos

juegan un papel determinante, pues de ser omitidos la comunicación resulta casi imposible

o se generan malos entendidos entre el mensaje que se emite y el mensaje que se entiende.

Pues si bien un oyente puede transmitir una emoción por medio del tono de su voz, un

sordo lo hace por medio de la intensidad con la que produce las señas, la postura de su

cuerpo y los gestos faciales que realiza.

En otras palabras, la capacidad de la plasticidad motriz del sordo es fundamental para su

comunicación. Ahora bien, dadas estas diferencias entre el lenguaje oral y la lengua de señas y

partiendo del supuesto de que la Lengua de Señas (L.S.) implica formas distintas (visuales-

gestuales) para generar los símbolos lingüísticos, es válido preguntarse si estas particularidades de

la L.S. se manifiestan en formas de un pensamiento diferente. Según Melgar, la respuesta es

afirmativa, éste plantea que “toda persona que tiene como lengua primaria –sea materna o

natural- la lengua de señas, piensa de manera estructuralmente diferente” (2009, p.6). Melgar

respalda esta idea al plantear que en los seres humanos existe una estructura de pensamiento

gramatical, por lo tanto un sordo que es eficiente en la L.S. tiene una estructura de pensamiento

igual a ésta. A su vez Karen Emmorey (2008) expone:

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El resultado general de muchos estudios es que los niños sordos hijos de padres sordos

adquieren la Lengua de Señas de la misma manera que los niños oyentes de padres oyentes

adquieren el lenguaje oral: Ambos grupos de niños atraviesan las mismas etapas del

desarrollo al mismo tiempo y cometen el mismo tipo de errores.4 (Tylor & Francis e-

Library, 2008. p169)

Dentro de la teoría sociocultural del desarrollo, postulada en sus orígenes por Vygotsky,

se encuentra un hito que ha llamado la atención, al pensar en el desarrollo del pensamiento

de los sujetos sordos. Se trata del lenguaje egocéntrico. Si bien este concepto fue postulado

inicialmente por Piaget, en la postura Vygotsky se desdobla de una manera particular,

considera que la función primaria para el desarrollo del lenguaje de los seres humanos es la

comunicación, por ende asume que el primer lenguaje del niño es social.

Es necesario detenerse en el concepto del lenguaje egocéntrico, dado su lugar

central en este proyecto. Se trata de una forma de lenguaje que emerge en los niños durante

los 6 ó 7 años de edad como un monólogo; se trata de un “monólogo” toda vez que el niño

habla en voz alta, pero lo hace para sí mismo.

Cuando el pequeño comienza a conversar consigo como lo ha estado haciendo con otros,

cuando las circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, él ya está listo para pensar en

voz alta. El lenguaje egocéntrico, extraído del lenguaje social general, conduce a su debido

tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista como al simbólico.

(Vygotsky, 1932, p.22)

Para Vygotsky (1997) el lenguaje egocéntrico, a pesar de ser para sí mismo, es

social. Al nacer, el niño entra a formar parte del lenguaje de sus padres, quienes lo usan

constantemente para interpretar las necesidades del niño y para actuar en función de éstas.

En algún momento del proceso en donde el pequeño se apropia de ese lenguaje, necesita

verbalizar sus propias acciones para resolver una situación que requiera de su esfuerzo. En

otras palabras, este monólogo cumple una función planificadora de la acción que es usado

como herramienta para cumplir el objetivo que el niño desea alcanzar. El lenguaje

egocéntrico aparece la clave para interiorizar el lenguaje, que hasta ahora había sido usado

externamente con su entorno, y por lo tanto para desarrollar el pensamiento interno.

Vygotsky plantea que el lenguaje egocéntrico no se extingue en la edad adulta. Pues bien,

en determinados momentos un adulto puede recurrir a su lenguaje egocéntrico para resolver

un problema.

4 En inglés en el original: “The general finding of many, many studies is that Deaf children of Deaf parents acquire sign

language in the same way that hearing children of hearing parents acquire a spoken language: Both groups of children

pass through the same developmental stages at about the same time and make the same sorts of errors”. (Traducción libre

de los autores)

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Partiendo desde la perspectiva de Vygotsky, la pregunta que orienta esta

investigación puede formularse de este modo: ¿Cómo se manifiesta el lenguaje egocéntrico

en niños sordos, usuarios de lengua de señas?

Indicios de la existencia del Lenguaje Egocéntrico en los niños sordos

En una sesión de evaluación del desarrollo psicológico llevada a cabo por un

equipo de psicólogos de la Universidad de San Buenaventura Cali a un grupo de niños

sordos, usuarios de la Lengua de Señas Colombiana (L.S.C), de una institución educativa

en la ciudad de Cali, se pidió al niño, de diez años de edad, realizar una tarea que consistía

en dibujar en una hoja de papel una serie de figuras, de acuerdo a un modelo presentado.

Una de las figuras era una línea de puntos sobre un fondo blanco. Cuando el niño se

dispone a realizar la tarea, se observó que el niño se acercaba a la figura y contaba cada

uno de los puntos que la conformaban. Para contar, el niño necesitó tocar cada uno de los

puntos, a la vez que expresaba el número correspondiente. Este procedimiento de conteo es

habitual en los niños.

Se observó que el niño sordo, al momento de señalar cada punto hizo la seña

correspondiente al número del conteo. Durante la copia de esa figura, el niño se vio

forzado a contar varias veces la secuencia de puntos, con el fin de rectificar si su dibujo

tenía el mismo número. En cada ocasión, el procedimiento fue igual: acompañaba el

conteo, con las señas correspondientes. Esto lleva a plantear que el niño podría estar

atravesando su momento del lenguaje egocéntrico, ya que contó “en voz alta” la cantidad

de puntos de la figura para lograr dibujarla igual en la hoja de papel y así resolver la tarea.

2. OBJETIVOS

2.1 General

Analizar el papel del lenguaje egocéntrico en las acciones de los niños sordos.

2.2 Específicos

1. Identificar en qué momentos de la tarea de resolución de problemas se presenta el

lenguaje egocéntrico en los niños sordos.

2. Describir la forma en que se manifiesta el lenguaje egocéntrico en los niños sordos.

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3. Explorar la influencia de la lengua de señas en la manifestación del lenguaje

egocéntrico en un niño sordo.

3. ESTADO DEL ARTE

Antecedentes

Cuando los padres o cuidadores son oyentes es usual que utilicen el canal oral (habla)

para dirigirse a los niños sordos, lo que supone que no expongan a los pequeños a la L.S

durante sus primeros años de vida. Al no percibir el sonido que emiten sus padres, los niños

experimentan dificultades para adquirir de modo espontáneo y natural el lenguaje oral. Las

posturas más tradicionales han planteado a la sordera como un riesgo para el adecuado

desarrollo del lenguaje y por tanto para el adecuado desarrollo cognitivo por ello proponen

la rehabilitación oral por medio de dispositivos como el implante coclear o audífonos y de

terapia del lenguaje desde fonoaudiología.

Tradicionalmente la sordera, desde la concepción monocanal del lenguaje, es decir, desde

la perspectiva de las lenguas orales se considera un déficit en la recepción auditiva, cuyas

consecuencias en el lenguaje son generales y generalizadas, de tal manera que se genera la

necesidad de intervenir para “desmutizar” y paliar los efectos de una percepción deficitaria.

(Báez & cabeza, 2003)

En el estudio “La importancia del diagnóstico e intervención temprana para el

desarrollo de los niños sordos. Los programas de detección precoz de la hipoacusia” Lafón

(citado por Monsalve & Nuñez 2006) formula que el sistema auditivo no sirve sólo para oír

sino también para estructurar el tiempo y el espacio por ello es importante que las vías y

áreas auditivas reciban señales y vean potenciado su desarrollo para que todo niño

hipoacústico se beneficie con una estimulación auditiva, por pequeña que sea su dinámica

residual (restos auditivos).

López-Cano (2008) plantea que no es desconocido que los sordos se han visto en la

necesidad de adaptarse a la sociedad fundamentalmente oyente, lo que supone un gran

esfuerzo. No todos los sordos logran articular y quienes lo consiguen a través de la lectura

labio-facial. Es decir, imitan lo que ven en los labios de la persona que les está enseñando.

Es necesario tener en cuenta que la lectura labial es un reconocimiento, y como tal, solo se

reconoce lo que se ha visto antes, para los sordos este proceso de reconocimiento depende

además de sí mismos, de su interlocutor, ya que éste es quien emite el mensaje y quien

exige del sordo la adaptación a su forma de expresarse, lo que puede resultar agotador, pues

existen muchos fonemas que tienen la misma forma en los labios y esto genera confusión

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en el sordo, delimitándolo a comprender entre el 30% y el 50% de lo que el interlocutor le

está diciendo.

Las aproximaciones al tema de la sordera desde la órbita de las patologías lingüísticas han

contribuido a generalizar la imagen del sordo como un individuo lingüísticamente

deficiente, cuyo grado de inserción y de éxito social había de ser medido en función de sus

capacidades para la producción oral y el desarrollo de recursos de comprensión del lenguaje

vocal. La visión desde la óptica de los lenguajes viso-gestuales, en cambio, aporta una

perspectiva en que el sordo es una persona lingüísticamente competente (Báez & Cabeza,

2003, p.01)

Si se reconoce que la lengua natural de los sordos debe ser visual se puede pensar

que la escritura no debería representar mayor inconveniente para ellos, pues bien, ésta usa

el canal visual. Sin embargo, no se puede aprender la lectura y la escritura sin haber

adquirido una competencia lingüística interna, para López-Cano (2008) los cinco primeros

años de vida son esenciales para este proceso, durante este periodo el cerebro se encuentra

en el mayor momento de su capacidad neuronal y de aprendizaje. Por otra parte, este autor

plantea que gran parte del desarrollo cognitivo está ligado a las interacciones sociales por

ello es fundamental el papel que juega la familia en la adecuada estimulación de éste.

Es importante tener en cuenta que los niños sordos, hijos de padres sordos

desarrollan naturalmente la lengua de señas que utilizan en su hogar, de esta manera los

inputs que se producen en el lenguaje actúan de manera similar a como ocurre con los niños

oyentes hijos de padres oyentes. Sin embargo esta situación ocurre en un 10%, el 90%

restante son hijos sordos de padres oyentes, que en su mayoría no conocen la lengua de

señas y por lo tanto utilizan el lenguaje oral con sus hijos sordos, lo que expone el

desarrollo de estos niños.

Las estrategias de adaptación de la lengua a las capacidades de los niños por parte de los

adultos es una constante en todas las variedades lingüísticas y por lo tanto están presentes

también en sistemas no verbales como es el caso de la lengua de signos. El denominado

estilo de habla materno posee unas características generales semejantes aun cuando se

manifieste en modalidades lingüísticas. (Juncos, Justo, Caamaño, Vilar & López, 1997, p.

371)

Capacidad de abstracción en los niños sordos

T. Rojas, et al ( 2008) realizaron un estudio que parte del supuesto según el cual,

los niños con déficit auditivo cuentan con capacidad de abstracción, sin retrasos en su

desarrollo cognitivo y, por ende, pueden realizar procesos de planificación si se enfrentan a

situaciones en las cuales no se exigen habilidades verbales, sino el despliegue de acciones,

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que permitan, por consiguiente, describir en forma precisa y minuciosa su desempeño y dar

cuenta de los cambios sucedidos en la planificación a lo largo del proceso de resolución

El método se basa en la importancia de reconocer las habilidades cognitivas,

particularmente en la capacidad de abstracción y planificación por medio de una tarea

digital de resolución de problemas que buscó desplegar las habilidades de los pequeños

para planear sus movimientos antes de ejecutarlos. En este sentido la tarea fue diseñada de

manera tal que pudiera observarse en los niños sus procesos cognitivos por medio de sus

acciones más que por sus habilidades verbales, lo cual supone una postura en donde se tiene

en cuenta el proceso del niño durante la tarea más allá del resultado final. Concluyendo

que los niños sordos son tan capaces de planificar y hacer uso de la capacidades

metacognitivas como lo son los niños oyentes.

A partir de la perspectiva de las autoras se puede pensar que si bien es cierto que los

sordos tienen limitaciones para adquirir la lengua oral, no necesariamente la sordera es

causa inherente de un retraso en el desarrollo cognitivo del sujeto.

4. MÉTODO

4.1 Instrumentos

Observación de los niños durante juego espontáneo con sus compañeros o consigo

mismos.

Durante el juego el niño comunica sus deseos y necesidades, sus vivencias y

percepciones, su manera de interpretar el mundo y también sus competencias y

limitaciones. Entendemos que la observación del juego infantil y de la

comunicación en situaciones lúdicas nos permite conocer parte de la actividad

psicológica cultural del niño. (Bofarull & Fernández, 2012 p. 46)

Actividad de resolución de problemas a la que se llamó “réplica de modelos” ésta

tiene diferentes niveles de dificultad que superan la posibilidad en el niño de

cumplir el objetivo con facilidad. Con esto se pretende inducir a la aparición del

lenguaje egocéntrico.

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NIVEL MODELO

I

II

III

4.2 procedimiento

1. Diseño de las tarea.

2. Pilotaje de la tarea con niños oyentes.

3. Ajuste del nivel de dificultad de la tarea.

4. Aplicación de la tarea “réplica de modelos” con los niños sordos en la institución

educativa. Las sesiones se registraron en vídeo para su posterior análisis.

5. Registro de observación en juego espontáneo: El juego, definido como una

actividad libre, espontánea que proporciona placer a quien la realiza es a su vez

visto como una posibilidad de estudiar el desarrollo tanto físico como cognitivo de

los niños.

Los modelos se ocultan en cualquier extremo del espacio dispuesto para la

actividad. En el extremo opuesto, con una distancia aproximada de cinco metros, se ubica

una mesa en la que se disponen variedad de fichas del mecano y a la que el niño debe

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desplazarse para hacer la réplica del modelo. Los modelos se presentan en tres momentos

diferentes, aumentando cada vez el nivel de dificultad.

La actividad consistió en pedir al niño que observe por el tiempo que desee el

modelo y posteriormente se desplace hacía la mesa para construirlo exactamente igual. La

actividad incluye las siguientes variaciones:

1. Un niño solo acompañado por el evaluador, deber reproducir el modelo, para ello

puede ver el modelo el tiempo que desee y cuantas veces lo requiera.

2. Niños en pareja, uno debe asumir el rol de constructor y el otro de informante. Sólo

el informante podrá ver el modelo y sólo el constructor puede manipular las fichas.

La función del informante es indicarle al constructor cómo está formado el modelo.

El informante no puede pasar de un límite (Será trazado con una línea en el suelo

del escenario) y está prohibido fotografiar el modelo.

Para el pilotaje de la actividad se escogieron tres niños oyentes, entre 4 y 7 años de

edad, a quienes se les realizó observación de su desempeño durante la tarea. En la sesión se

pudo evidenciar la producción espontánea del Lenguaje Egocéntrico en dos de los tres

niños. Uno de ellos, durante la actividad musitó algunas frases para sí mismo: “¿De qué

color es que era?” “Era la planita o la gordita” “Ah tengo que volver a mirarlo” “No

entiendo, esa no va ahí” “Cuál es la que falta” “necesito una roja, pero no la veo”.

Luego de un par de minutos de intentarlo, el niño miró a la evaluadora y dijo “No sé cómo

hacerlo” la evaluadora respondió “mira la base, ¿Qué falta?” El niño respondió “Las

chiquitas” la evaluadora lo miró y el pequeño siguió construyendo su modelo finalizando

con éxito la actividad.

Se observó que la actividad en los niños oyentes inducía a la aparición de ese

monólogo que sirve de planificador para la acción, es decir, emergió el lenguaje

egocéntrico. Sin embargo, cuando la tarea se implementó con los niños sordos, fue

necesario simplificar el nivel I del modelo dado que el nivel de dificultad resultó ser

demasiado alto.

NIVEL MODELO

I.B

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4.2 Categorías de análisis

1. Verbalización

Se entiende como verbalización todas las señas que haga el niño durante la

tarea, dirigidas o no a otro. “Para el niño hablar es tan importante como el actuar

para lograr una meta. Los niños no hablan solo de lo que están haciendo; su acción

y conversación son parte de una única y misma función psicológica dirigida hacia la

solución del problema planteado” (Vygotsky, 1996, p.49). A su vez se plantea que

la necesidad de la verbalización del niño durante una situación de resolución de

problemas incrementará en la medida en que la situación se complejice:

Cuanto más compleja resulta la acción exigida por la situación y menos directa

sea su solución, tanto mayor es la importancia del papel desempeñado por el

lenguaje en la operación como un todo. A veces el lenguaje adquiere una

importancia tal que, si no se permitiera hablar, los niños pequeños no podrían

realizar la tarea encomendada (Vygotsky, 1996, p.49).

2. Interacción

Se entienden por interacción todos aquellos momentos en los que el niño

durante la tarea se dirige a otra persona, evaluador o compañero de la actividad,

para entablar una comunicación con el fin de hacer un comentario, una demanda,

buscar apoyo, etc. También se toma como interacción si el niño se vale de otra

persona como herramienta para resolver el problema.

Al respecto Vygotsky (1996) plantea que “antes de llegar a dominar su

propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje.

Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno además de la nueva organización de

la propia conducta” (p. 48).

Más adelante, el niño sigue usando el lenguaje, ya estructurado, como

instrumento para resolver los problemas con ayuda de otro por medio de la

comunicación. En estudios realizados por Vygostky éste manifiesta que cuando el

niño descubre que no puede hacer la tarea se dirige al adulto y describe verbalmente

que no pueden realizar la tarea solo, indicando una necesidad de ayuda. Lo cual

sugiere que la interacción por parte el niño hacia el adulto es una herramienta que

sirve para la solución de problemas.

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3. Desempeño del niño en la tarea:

Qué estrategias que usa el pequeño para la resolución de problemas, si hace

uso de las mismas que usaría un niño oyente, usando el lenguaje por medio del

canal viso-gestual, o si utiliza otras herramientas que no han sido contempladas

hasta antes de la aplicación de la tarea. En términos generales, esta categoría hace

referencia a las estrategias que el niño despliega para alcanzar la meta planteada y

para resolver los obstáculos.

4.3 Participantes: La muestra escogida para la investigación está conformada por 4 Niños

sordos usuarios de la Lengua de Señas Colombiana, estudiantes de una institución

educativa en la ciudad de Cali. Dado que la literatura refiere desfases en las etapas del

desarrollo de los niños sordos y para observar el proceso, se decidió tomar una muestra con

sujetos de cada uno de los grados escolares del colegio (el colegio ofrece los cinco grados

de la educación básica primaría)

4.4 Nivel de investigación: Esta investigación se enmarca dentro del tipo descriptivo, se

pretende identificar y analizar la forma en la que se presenta el lenguaje egocéntrico en los

niños sordos. Una investigación descriptiva:

(…) consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a

través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no

se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones

que existen entre dos o más variables. Los investigadores no son meros tabuladores, sino

que recogen los datos sobre la base de una hipótesis o teoría, exponen y resumen la

información de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de

extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento. (Morales, 2010)

6. RESULTADOS

Observación juego espontáneo

Durante la observación de los niños más pequeños, se pudo evidenciar que, en gran

medida, usan su cuerpo y el espacio para la interacción incluso más que la Lengua de

Señas. En un momento en el que la observadora estaba atenta a unos pequeños, en el

descanso de la institución educativa en donde re realizó el presente estudio, notó como

dos niños, de aproximadamente 6 años de edad, estaban jugando en el suelo con unos

carritos sin hacer uso de la Lengua de Señas, con la forma en la que sus cuerpos se

acomodaban uno respecto del otro, se daba la interacción. Ambos estaban arrastrando

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los carritos de juguete hacia la misma dirección, cruzando miradas y sonrisas e incluso

chocando intencionalmente ambos carros. El uso de su cuerpo y gestualidad fue un

punto importante a tener en cuenta que al momento de diseñar la tarea no se había

contemplado.

Actividad réplica de modelos

Las verbalizaciones que en términos de la Lengua de señas se dieron durante la

actividad se pueden dividir en dos: Señas para sí y Señas para otro. En las señas para sí,

surgieron señas sueltas como en el caso de la niña 4 quien al inicio de la actividad hizo

las señas de “qué pasó, no sé” en un momento en el que no estaba teniendo interacción

con nadie.

En el caso de los niños 1, 2 y 3 no realizaron señas convencionales. Sin embargo,

durante la actividad emergió otra categoría de análisis a la que se ha denominado

“gestos” estos gestos aparecen en el niño de manera espontánea. En el niño 1 en varias

ocasiones se le observa mirar fijamente a la bolsa que contiene las fichas del mecano y

mover su cabeza hacia los lados como gesto de “NO” y agitar su mano como expresión

de dolor. El niño 2 asiente en varias ocasiones con la cabeza, en un momento en el que

nota que sobre la mesa no está la ficha que desea, se lleva el dedo índice al mentón y

procede a buscarla dentro de la bolsa del mecano, en un instante en el que el evaluador

le está explicando que debe construir una réplica del modelo, el niño se lleva la mano a

la cabeza, inmediatamente se dirige a las fichas del mecano y empieza a construir su

réplica. La niña 4 también hizo gestos que se expresaron en el momento de construir su

modelo moviendo su dedo índice hacia los lados como gesto de “NO” o extendiendo la

palma de su mano como gesto de “espere”

Cuando los niños realizaron la réplica en parejas, las señas emergieron sueltas, es

decir, no surgieron en frases estructuradas sino la seña aislada. Por ejemplo, los 4 niños

hicieron las señas de “sí, no, concentrarse, construir, bien y mirar” al igual que para

designar los colores del modelo “amarillo, rojo, azul, verde…” en el caso del niño 2 se

evidencia una sustitución de la seña del color “naranja” por “por favor” (son señas

parecidas) este mismo niño hace mucho la seña de “mirar”.

En los 4 niños se observa la aparición espontánea de los gestos durante la

realización de la tarea, todos los niños se valieron del señalamiento para ubicar la ficha

que necesitaba coger su compañero. Cuando el niño que construía la réplica no sacaba la

ficha que le estaba indicando el compañero que podía ver el modelo, a través de la seña

del color de la ficha, el niño que veía el modelo, inclinaba su cuerpo en dirección a la

bolsa y con su dedo índice la señalaba, mostrando aparentemente una ficha en

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específico, sin embargo, para el constructor de la réplica no era claro cuál ficha estaba

señalando, pues en la bolsa habían muchas de ellas.

Un dato que llamó la atención fue el señalamiento por parte de los niños 2, 3 y 4

al modelo oculto dirigiendo la mirada hacia el compañero. Al inicio de la tarea los tres

niños observaron el modelo, su primera acción fue señalarlo con el dedo índice, mirar al

compañero y esperar a que éste empezara a construirlo. Al ver que su compañero no

mostraba intención de iniciar la réplica, señalaban el modelo con mayor intensidad. En

el niño 3 esto fue más notorio, puesto que al insistir en el señalamiento y darse cuenta de

que su compañero no le estaba entendiendo, decidió desencajar una ficha del modelo y

la levantó poniéndola en el campo visual del niño.

También se identificó en el caso de los niños 2, 3 y 4 el uso de sus manos para

representar las fichas, colocándolas en el espacio y simulando el movimiento real que

debía hacer el compañero que estaba construyendo el modelo. En esta acción de

representación, el niño usó el espacio y su cuerpo como herramienta para lograr que su

compañero construyera la réplica. El niño 2 pide al niño 3 que coja una ficha, señalando

a la mesa la ficha, luego con su mano derecha hace la forma de la ficha, la mueve hacia

la mano izquierda ubicándola sobre ésta, luego le pide al niño que realice esta acción

con las fichas que tiene sobre la mesa. Esta estrategia dio el resultado esperado para el

niño. Quién al ver la acción de su compañero asiente y sonríe.

La interacción comunicativa tuvo que ser inducida por los evaluadores en todos

los niños. En el niño 1 al ver que éste no avanzaba en la actividad, se le explica

nuevamente que puede observar el modelo si no lo recuerda. Sin embargo, el pequeño

no presta atención a la indicación y continúa encajando las fichas a su gusto. Del mismo

modo en el niño 2 a, dado que su construcción es diferente del modelo, se, le recuerda

que la réplica debe ser igual al modelo, el niño insiste en mostrarle a los evaluadores su

propio modelo. Sin embargo, cuando se insiste en que haga la réplica exacta del modelo

propuesto, el niño procede rápidamente a construirlo pero una vez más, realiza una

construcción diferente. Se le pregunta si están iguales, el niño dice que sí y en ese

momento da por finalizada la tarea.

En el caso de este mismo niño, hubo por su parte una búsqueda de comunicación

con los evaluadores. Al inicio de la tarea el pequeño constantemente dirigía su atención

hacia algunos de los miembros del equipo deteniéndose un instante, esperando

aprobación frente a su acción.

A la niña 4 se le recuerda que debe construir la réplica igual al modelo. La niña

enseña varias construcciones que ha realizado, se le pregunta cuál es la réplica del

modelo, la niña señala uno. Se le pregunta si ésta es igual al modelo, la pequeña se

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acerca a mirarlo y hace la seña de “equivocarse” y pide que la esperen dirigiéndose

rápidamente a su construcción.

Cuando los niños realizaron la tarea juntos, no fue necesaria la interacción con los

evaluadores, sin embargo, se hicieron intervenciones en pequeños momentos como en el

caso de la tarea del niño 2 con el niño 3 en donde corrigió al primero la seña que estaba

realizando inadecuadamente, puesto que éste estaba señando “por favor” en lugar de

“naranja” que es el color de la ficha que deseaba que usara su compañero para construir la

réplica. Este error podría considerarse como una parafasia fonológica en el español, es

decir, cambiar por ejemplo, la palabra “casa” por “masa” quienes fonológicamete suenan

parecido pero su significado es completamente diferente, esta “parafasia” en el niño sordo

ocurre gráficamente, puesto que ambas señas en su ejecución son muy parecidas, en el

lugar del cuerpo en el que se realiza y en el gesto de la mano. Cuando el niño 3 es quien

tiene a la vista el modelo, señala el modelo oculto como “mostrándoselo” al niño 2. Se le

dice que el niño 2 no puede ver lo que él está señalando, le sugiere que le explique cómo

construir el modelo, sin embargo, el niño 3 se queda en la seña que se usó para “construir”

durante la sugerencia. De ese momento en adelante realiza la seña repetidamente, lo que

llevó al niño 2 a construir una torre.

En la construcción conjunta de los niños 1 y 4 hubo búsqueda de comunicación con

los evaluadores en dos momentos por parte de la niña 4 quién requirió de apoyo por

parte de éstos. En el primer momento, la pequeña señala una de las fichas y le pide a

una de los evaluadores que le indique cuál es la seña del color de la ficha que está

señalando, ésta le dice la seña “verde” la niña inmediatamente la realiza para su

compañero. En el segundo momento, cuando el niño 1 muestra que no entiende las

indicaciones de la niña 4, ella mira hacia los evaluadores y les pide que miren al niño 1

con gesto de molestia.

La interacción dirigida a la meta fue usada en el caso del niño 1 en un momento en

el que intenta desencajar una de las fichas, dirige su mirada hacia uno de los…la

evaluadora, sin embargo, no consigue el contacto visual, dirige la mirada hacia el

modelo y rápidamente busca nuevamente el contacto visual,, cuando lo consigue, le

sonríe y ejerce más fuerza (aparente) para desencajar la ficha. Dado que no ha respuesta,

el niño agita su mano y hace la seña de dolor. Insiste en este gesto por instante más y

continúa con la tarea.

Cuando el niño considera que ha terminado la actividad pone su réplica en el campo

visual de uno de los evaluadores, le mira atentamente, deja el modelo sobre la mesa y

con sus dos manos apoyadas en ésta se queda expectante, sosteniendo la mirada.

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En el caso de los niños 2 y 3 la interacción se da entre ellos por medio de

señalamiento al modelo (que no está a la vista del compañero) el niño 2 quien dirige la

construcción hace la seña del color de la ficha, el niño 3 busca fichas en la bolsa

aparentemente al azar y se las muestra al niño 2 esperando aprobación. En un momento

en el que no logran comunicarse adecuadamente el niño 2 intenta acercarse al 3 para

mostrarle cómo construir el modelo pero es detenido por uno de los miembros del

equipo. Al ver frustrada su idea, usa sus manos como simulaor de las fichas moviéndolas

en el espacio de manera tal que el niño 3 logra encajar las fichas como el niño 2 le está

indicando.

Algo semejante ocurre con el desarrollo de la tarea por parte de los niños 1 y 4.

Parece que para la niña 4 es evidente lo que el niño 1 debe hacer, así que ésta señala el

modelo, oculto para el niño 1 y por medio de gestos manuales y gestuales invita al niño

1 a que lo haga, incluso le pide que se concentre y señala cada una de las fichas del

modelo. A pesar de que no debe acercarse, la niña 4 no se contiene y le indica al niño

1 donde encajar las fichas.

En cuanto al desempeño de los niños durante la tarea, se observó lo siguiente:

El niño 1 invierte mucho tiempo en encajar cada ficha, sólo observa el modelo una vez

para realizar la construcción de su réplica, cuando termina se le pregunta si la réplica

que ha construido es igual al modelo inicial, el niño dice que sí, sin embargo, no

consigue replicar el modelo propuesto, pues aunque en su estructura se acerca bastante

tiene errores en los colores.

El niño 2 en el primer ensayo construye un modelo completamente diferente al

propuesto. En el segundo ensayo, después de ver el modelo la primera vez, se dirige

dos veces más a observarlo, una por indicación de los evaluadores y otra por sí mismo.

Sin embargo, nuevamente construye un modelo diferente. Con el apoyo del evaluador

el pequeño construye un modelo parecido, luego al darse cuenta que tiene errores,

abandona la réplica que estaba construyendo y con otras fichas lo hace desde el inicio.

El niño consigue hacer la estructura del modelo, con sustitución del color en dos fichas.

Los niños 2 y 3: Como estrategia para realizar la tarea el niño 3 quita una ficha del

modelo y la pone en el campo visual del niño, sin embargo, se le pide al niño que se

retire del modelo ya que esta acción no está permitida en la actividad.

El resultado final es una larga torre que no tiene relación con el modelo. Se le pide

al niño 3 que muestre al niño 2 el modelo, éste construye la réplica sin hacer

verbalizaciones ni interacciones, en ese momento se presenta una dificultad para

construir el modelo puesto que el tamaño de la ficha que necesita no está en el color

16

que tiene el modelo, llama la atención que el niño se vale de otras fichas más pequeñas

para replicar el modelo, consiguiendo hacerlo exactamente como se había propuesto.

La niña 4 realiza otro diseño del modelo. Se dirige a observar el modelo varias

veces. Encaja fichas por separado, pone más de las fichas que necesita sobre la mesa. A

pesar de que se le sugiere que mire bien los colores del modelo y los de su réplica, la

niña afirma que su construcción está igual al modelo. Sin embargo, tiene errores en los

colores.

Los niños 1 y 4 Logran construir el modelo en su estructura y colores con un

pequeño error de ubicación en una de las fichas.

Tanto el niño 2 como la niña 4 hacen uso de sus manos en el espacio para dar a

entender a su compañero el lugar donde las fichas deben ser encajadas.

7. DISCUSIÓN

En la literatura se plantean etapas del desarrollo del lenguaje, estas fases se dan,

entre otras cosas, en unas edades específicas (en el caso del lenguaje egocéntrico entre 6 y 7

años) sin embargo, los niños sordos al ser hijos de padres oyentes este desarrollo no se da

en los mismos tiempos; pues bien, la adquisición y desarrollo del lenguaje no surge de

manera espontánea ( como ocurre con los niños oyentes hijos de padres oyentes e incluso

con los hijos sordos hijos de padres sordos). Particularmente los niños que fueron parte de

este estudio, no acceden a un tipo de lenguaje convencional hasta que llegan a la institución

educativa donde se encuentran actualmente. En los antecedentes se encuentra que previo al

acceso a la L.S.C los niños se comunicaban con sus cuidadores por medio de señas

“caseras”.

La infancia representa una importante “ventana de oportunidades” para el aprendizaje del

lenguaje, y una vez que este periodo de desarrollo ha pasado, la habilidad para adquirir el

lenguaje se torna mucho más difícil. La hipótesis del periodo crítico tiene una importancia

especial para la población sorda; si un niño sordo nace de padres oyentes que no usan la

Lengua de Señan, la exposición al acceso natural del lenguaje se verá dilatada.5 (Tylor &

Francis e-Library, 2008. p. 205)

5 En inglés en el original: “childhood represents an important “window of opportunity” for learning

language, and once this developmental period has passed, the ability to acquire language becomes much more

difficult. The critical period hypothesis has special import for the Deaf population because if a deaf infant is

born to hearing parents who do not sign, then exposure to an accessible natural language will be delayed.”

Traducción libre de los autores.

17

Es importante mencionar que los niños participantes del presente estudio habían

adquirido un sistema de comunicación con sus cuidadores a través de los gestos naturales

que entre estos surgían. Esto propone que si bien la adquisición de la Lengua de Señas se

vio aplazada hasta el ingreso de los niños a la institución educativa, no implica una

limitación de éstos para el adecuado aprendizaje de un lenguaje convencional. Durante la

búsqueda de antecedentes de los niños, en una conversación con los modelos lingüísticos

(que son los encargados en introducir y enseñar la Lengua de Señas a los nuevos

estudiantes) mencionaron que los niños aprenden muy rápido esta Lengua. En este sentido

los modelos lingüísticos asumen la función “materna” de la enseñanza del lenguaje a los

niños sordos quienes, a pesar de ingresar al lenguaje en una edad mayor a la esperada,

logran adquirirlo.

Lo anterior propone que estos niños atraviesan los mismos momentos por los que

pasan los bebés que adquieren el lenguaje de manera espontánea (oyentes y sordos). En la

literatura se contempla como parte de este proceso el “balbuceo” entendido como aquellos

ensayos que hace el niño para decir su primera palabra, o seña en el caso de los niños

sordos. En este sentido, se puede pensar en la existencia del balbuceo manual como

movimientos antecesores de la seña que no tienen referente o significado ni un fin

comunicativo.

El balbuceo no está determinado por la anatomía del tracto vocal, que puede ser una

ventaja para la comunicación gestual (para niños sordos y oyentes), y ese input parental

(“lenguaje infantil”) se modifica para adaptarse a las necesidades de la modalidad del

lenguaje. El hallazgo principal es que incluso las primeras etapas del desarrollo del

lenguaje no se ven afectadas por si el lenguaje que se adquiere es señado o hablado.6

(Tylor & Francis e-Library, 2008. P 170).

La manipulación de gestos prelingüísticos comunicativos es realizada tanto por

niños oyentes como por los sordos. Sin embargo, estos gestos en los niños oyentes son

empleados en los primeros años de vida como medio de comunicación en las etapas

iniciales del desarrollo del lenguaje, posteriormente pueden ser omitidos a través de la

palabra. En el caso de los sordos los gestos no pueden ser sustituidos por las señas y tienen

características propias y específicas que se mencionarán más adelante.

6 En inglés en el original: “Babbling is not determined by the anatomy of the vocal tract, that there may be an

early advantage for gestural communication (for both Deaf and hearing children), and that parental input

(“motherese”) is modified to fit the demands of language modality. The overarching finding is that even the

earliest stages of language development are unaffected by whether the language to be acquired is signed or

spoken.” Traducción libre de los autores.

18

La comunicación gestual como substrato en los procesos de lexicalización y

gramaticalización: la investigación desarrollada por Wilcox y colaboradores ha abordado

los procesos de gramaticalización a partir de gestos manuales lexicalizados y de

propiedades de gestos manuales y no manuales en diferentes lenguas signadas (2012, p.38)

Cabe señalar los diferentes tipos de manifestaciones gestuales que diversos estudios

han clasificado, entre éstas se encuentran gestos deícticos (propuestos por Piaget como

gestos de ejecución), gestos simbólicos y gestos icónicos. Se entiende por gesto deíctico

aquel que el niño realiza para llamar la atención sobre el adulto, indicar una necesidad o un

deseo; el gesto de señalar es un ejemplo de esta forma de gestualidad. En la literatura se

plantea que en los niños oyentes emerge entre los 9 y los 12 meses de edad, esta referencia

no es clara en los niños sordos. Este tipo de gesto se enmarca en un plano concreto del

referente (objeto, persona, etc.)

Estos gestos intencionales tempranos constituyen un claro avance sobre el actuar

meramente sobre los objetos, pero todavía son primitivos en cuanto a la sofisticación de la

representación, ya que el significado del referente es claro solo si el observador sigue la

trayectoria del gesto hacia su objetivo. Pero constituyen un importante paso en el

desarrollo simbolice y pavimentan el camino al aprendizaje del lenguaje verbal (Farkas,

2007, p 108).

El uso del gesto simbólico, también llamado representacional, es aquel que emerge

como sustituto del habla y se encuentra en un plano más abstracto: la acción surge para

representar el objeto o el deseo sin relacionarlo directamente. El gesto simbólico aparece

tanto en niños sordos como en oyentes, sin embargo, en éstos últimos el gesto cumple una

función que apoya el proceso de adquisición del lenguaje; por su parte, en los niños sordos

por el canal sensorial de la Lengua de Señas, esta función se desdobla haciendo parte

fundamental del lenguaje en sí mismo.

La importancia de estos gestos para el desarrollo del lenguaje ya no es un tema de

discusión. Contribuyen en el desarrollo, tanto de un modo indirecto comunicando aspectos

no hablados del estado cognitivo del niño, como de una manera directa en la cual ofrecen

al niño una manera más simple de expresar y explorar ideas que serían difíciles de pensar

en un formato verbal. (Farkas, 2007, p 108)

Los gestos icónicos emergen en los niños oyentes alrededor de los 3 años de edad,

pueden surgir a partir de la imitación de los adultos o de manera espontánea; acompañan al

habla del niño como forma afirmativa de la misma. Farkas (2007) afirma que a esta edad el

símbolo se ha distanciado del referente lo suficiente como para no necesitar aparentemente

ningún símbolo concreto de la herramienta. A diferencia de la Lengua de Señas estos gestos

se transforman con la edad e incluso en los oyentes pueden llegar a omitirse.

Esta habilidad general inicial de aprender y producir gestos como referencia simbólica y

su relación con las palabras, va variando de acuerdo a la edad del niño. Además, los

19

gestos simbólicos complementan las formas tempranas del habla (Acredolo & Goodwyn,

1988; Iverson et al,, 1994) y muestran una función transicional en el segundo año de vida.

(Farkas, 2007, p. 110)

Durante la realización de la tarea “replica de modelos” se evidenció el uso de los gestos en

3 de los 4 niños participantes del presente estudio, quienes usaron sus manos y cuerpo para

representar las fichas, realizando el movimiento en el espacio que el compañero debía hacer

para encajar las fichas en el lugar adecuado para construir la réplica. Al respecto Janzen y

Shaffer 2002, Wilcox et al. (Citado por Jarque) plantean:

En este sentido la gestualidad en los sordos tiene una función específica que hace

parte de la comunicación, es decir, al asignar un componente gramatical en los gestos, se

asume que éstos son indispensables en la Lengua de Señas para emitir el mensaje de

manera clara a su receptor, contrario a lo que ocurre con la lengua oral, en donde los gestos

pueden o no usarse con el fin de acompañar al discurso o manifestar una emoción.

A partir de los datos obtenidos se puede inferir que la forma en la que se manifiesta

el lenguaje egocéntrico en los niños sordos es, entre otras cosas, a través de gestos que se

convierten en un instrumento del pensamiento en la búsqueda y planificación de la solución

al problema. En el caso de los niños participantes del presente estudio esto se evidencia en

el niño 1 cuando mira fijamente a la bolsa que contiene las fichas del mecano y mueve su

cabeza hacia los lados con gesto de “NO”, agitar su mano como síntoma de dolor, en este

caso con el fin de alterar el curso de la actividad. En el niño 2 asiente en varias ocasiones

con la cabeza, en un momento en el que nota que sobre la mesa no está la ficha que desea,

se lleva el dedo índice al mentón y procede a buscarla dentro de la bolsa del mecano, el

momento en el que se lleva las manos a la cabeza y hace expresión de claridad, o de toma

de conciencia en términos de Vygotsky, de la actividad que debe realizar.

Lo anterior no supone que a través de la Lengua de Señas no pueda manifestarse el

lenguaje egocéntrico, de hecho, en la niña 4 se observan indicios de su manifestación en

señas, por ejemplo, al momento de iniciar la actividad la niña realizó la seña “no sé” y “qué

paso” señas que se realizaron para sí misma, en su intento de comprender la actividad, dado

que la niña no se estaba dirigiendo en ese momento a nadie. Avanzada la actividad hizo la

seña “equivocarse” como forma de expresarse y buscar la solución, dado que

inmediatamente después se dirigió a observar el modelo para corregir su construcción.

En la misma niña durante la actividad se observó en varias ocasiones que hizo

gestos con sus manos que no están clasificados dentro de la Lengua de Señas Colombiana,

como extender su mano o mover su dedo índice para detenerse en un impulso de sacar

fichas sin propósito de la bolsa del mecano.

20

Vygotsky plantea que el lenguaje egocéntrico no es solo un acompañamiento de la

actividad del niño (como diría Piaget) sino que además de ser una forma de expresar y

relajar la tensión generada por la dificultad, este se convierte en un instrumento de

pensamiento estricto en la planeación y búsqueda de la resolución del problema.

(Vygotsky, 1932)

Para explorar la influencia de la Lengua de Señas en la manifestación del Leguaje

Egocéntrico en los niños sordos es necesario hacer una clara diferencia entre la lengua oral

y la lengua de señas; en la primera, la unión de un significante (palabra) y un significado

(concepto) genera un signo lingüístico, es decir, la palabra “casa” tiene cuatro fonemas

/c/a/s/a el concepto es “lugar en donde se habita” ambos en unión crean el signo lingüístico

que sería la representación que se hace el sujeto, por ejemplo, de su hogar . En el caso de la

lengua de señas el significante y el significado se realiza a través de la seña, la cual tiene un

componente visual (manos) y la localización y movimientos en un lugar determinado

(espacio) sin embargo, ésta no tiene un componente fonético, por lo tanto el significante y

el significado es el mismo.

Una característica propia de la LSC es el uso del cuerpo y los gestos como parte

indispensable de la comunicación. Los oyentes adultos, utilizamos los gestos para expresar

sentimientos y aunque podemos desarrollar una comunicación gestual simbólica

(generalmente en la infancia) ésta no es necesaria para comunicarnos, por su parte en la

LSC los gestos tienen funciones gramaticales que sí son indispensables en el discurso. Por

ejemplo, para describir a una persona en LSC son necesarias expresiones faciales en las que

no intervienen componentes manuales, si se va a describir a una mujer bonita la boca se

cierra, el ceño se frunce y los ojos se entrecierran. Si la expresión facial del emisor es plana,

el mensaje no sería claro para su receptor y podría interpretar algo diferente. La dirección

de la mirada es otro factor que hace parte del discurso en la LSC en el caso de la

interrogación aunque tiene un marcador léxico (seña) el acompañamiento de las

expresiones no manuales son imprescindibles para diferenciarla de una frase enunciativa.

Este es un lenguaje complejo y completo en sí mismo: tiene una sintaxis, una gramática y

una semántica completa y un carácter diferente al de cualquier idioma hablado o escrito. No

es posible, por tanto, transliterar un idioma hablado en idioma de señas palabra por palabra

o frase a frase debido a diferencias básicas en su estructura. Los lenguajes de señas no son

versiones mímicas de los lenguajes hablados. Faurot et al (citado por Ibañez, Becerra,

López, Sirlopú & cornejo. 2005 p.37)

En el caso del español los sonidos tienen configuraciones específicas que permiten

diferenciar un sonido de otro, por su parte la lengua de señas usa esta diferenciación por

medio de configuraciones que se dan en la construcción de la seña a través de la forma que

adopta la mano, dónde se hace, cómo se desplaza, la orientación de la palma de la mano

21

(hacia el cuerpo, hacia fuera, arriba, abajo) y los componentes no manuales de los que se ha

hablado en el párrafo precedente.

Durante la tarea de resolución de problemas se observó en el niño 2 y la niña 4 el

uso de sus manos como estrategia para comunicar a su compañero el lugar donde debían

encajar las fichas. De manera espontánea los niños usaron sus manos en sustitución de las

fichas ubicándolas en el espacio y realizando el movimiento real que su compañero debía

hacer para encajar adecuadamente las fichas del mecano.

Como ilustra esta relación, la capacidad de manipular partes del cuerpo de forma simultánea

y de percibirlas posibilita un grado mayor de simultaneidad en la composición de las

estructuras lingüísticas en las lenguas de signos (Janzen 2006). Específicamente, tal como

indica Liddell (2003) la movilidad y la visibilidad de las manos constituye una de las

diferencias articulatorias clave entre las lenguas habladas y las lenguas signadas. (Citado

por Jarque. 2011 p. 73)

Algo que llamó la atención fue el uso de los cuatro niños del gesto de señalar. El

uso del señalamiento se dio en dos momentos, en el primero; los niños señalaron la bolsa

con las fichas del mecano, con la intensión de mostrarle al compañero la ficha que debían

sacar para construir su réplica. En el segundo momento; este señalamiento se dio hacia el

modelo, el cual estaba oculto para el compañero del niño que señalaba, con la mirada

dirigida a quien estaba construyendo el modelo. Llama la atención que esta situación

suceda en todos los niños, lo cual genera inquietud frente a su capacidad de ponerse en el

lugar del otro, o en términos de la Teoría de la Mente, de atribuir estados mentales a otro, lo

cual supone que el pequeño que señala el modelo tendría conocimiento de que su

compañero no puede verlo.

Al tratar sobre Teoría de la Mente nos referimos a una habilidad relativamente específica,

la que se pone en juego cuando se manejan estados mentales (creencias, deseos,

intenciones y emociones). Cuando un individuo ha desarrollado la TM se atribuye a sí

mismo estados mentales, puede atribuírselos también a los demás y en función de esta

atribución puede predecir la conducta de esas otras personas. Aunque por su

denominación pueda parecer una habilidad de carácter exclusivamente cognitiva, sin

embargo por su propia definición resulta una habilidad imprescindible para el desarrollo

social. (González, Barajas, Linero & Quintana. 2008)

En los niños 1 y 4. Parece que para la niña 4 es evidente lo que el niño 1 debe hacer, así

que ésta señala el modelo, oculto para el niño 1 y por medio de gestos manuales y

gestuales invita al niño 1 a que lo haga, incluso le pide que se concentre y señala cada una

de las fichas del modelo. A pesar de que no debe acercarse, la niña 4 no se contiene y le

indica al niño 1 dónde encajar las fichas.

22

Algo semejante ocurre con el niño 3 quien insiste en señalar el modelo oculto para el

niño 2, la evaluadora le dice al pequeño que su compañero no puede ver el modelo, al darse

cuenta de esto el niño, a pesar de que en la consigna se le dijo que el modelo no podía ser

visto por su compañero, no logra contener el impulso y quita una ficha del modelo

dejándola en el campo visual del niño 2.

Con respecto a la interacción, se pudo evidenciar que, por cualquier medio de lenguaje,

ésta es una herramienta que ayuda a la resolución de problemas, pues bien, aquellos niños

que se dirigieron a los evaluadores en busca de su ayuda, lograron incrementar su

desempeño en la tarea. La interacción enfocada a realizar la tarea por medio del “uso” de la

evaluadora como apoyo en dicha meta, se dio en mayor medida cuando los niños se

enfrentaron solos a la tarea teniendo un mejor desempeño en comparación a cuando la

realizaban con un compañero. En este caso, los evaluadores por medio del uso de la

Lengua de Señas hacían preguntas y sugerían estrategias para que el niño lograra construir

la réplica del modelo.

Puesto que no se tienen datos exactos del momento de la adquisición del lenguaje y

sabiendo que éste no ha sido adquirido de manera espontánea con sus familiares o

cuidadores, sino en un ámbito educativo regular; el desempeño del niño frente a la

actividad planteada no fue el adecuado, puesto que aunque algunos niños se acercaron

mucho en su construcción al modelo planteado en la actividad, ninguno consiguió realizar

la réplica exacta del modelo en ninguno de los niveles de dificultad.

El desarrollo del lenguaje se ve influenciado por el ambiente social, quien es el agente

principal de su aceleración o retardo. Vygotsky plantea que los seres humanos nacemos

con un material orgánico (el cerebro) que nos permite el desarrollo de los procesos

psicológicos superiores como lo son el lenguaje y el pensamiento, sin embargo el adecuado

desarrollo de este se realiza en un medio cultural, en donde la historia de la sociedad es la

que se encarga de moldear y dar nuevas formas a las leyes de la naturaleza de los seres

humanos.

Es importante mencionar que el desempeño de los niños en la tarea no reflejan

incapacidad de resolución de problemas en éstos, de hecho, en una de las sesiones cuando

el niño 3 no logra explicar adecuadamente al niño 2 la manera de construir la réplica, al dar

por finalizada la ejecución de la tarea, el niño 3 sostiene el modelo en sus manos y con él a

la vista el niño 2 construye la réplica exacta del modelo incluso con dificultad, puesto que

una de las fichas que formaban parte del modelo no estaba dentro de las opciones que el

niño 2 tenía, así que éste rápidamente buscó otras fichas del mismo color pero de tamaño

inferior y las organizó de manera tal, que sustituyeron a la ficha faltante.

23

En conclusión, los datos obtenidos en el presente estudio muestran que los niños sordos

aunque pueden servirse de las señas (lo que sería una forma de verbalización en el caso de

los oyentes) para ayudar a planear su acción en la resolución de un problema, la gestualidad

y el cuerpo son la manifestación espontánea del lenguaje egocéntrico en la medida en que

cuando fueron usados su desempeño en la tarea aumentó considerablemente.

Es importante mencionar que una de las dificultades que se evidenciaron en los niños

para la resolución de la tarea, fue la incapacidad del niño que veía el modelo de ponerse en

el lugar de su compañero y comprender que éste no podía verlo al igual que él, lo que se ha

definido como una dificultad en atribuir estados mentales en el otro. Respecto a la

interacción como instrumento para la resolución de problemas por medio del lenguaje se

evidencia tanto en niños oyentes como en sordos.

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