Boletín de Ideas y ExperienciasPedagógicasAÑO 0 Nº3­4 MARZO­ABRIL 2015

FEBRERO­MARZO Y LA APLANADORA ESCOLAR

La palabra repetición, en los meses de febrero y marzo, resuena

frecuentemente tanto como posibilidad o como realidad cierta en nuestras escuelas. Se

repite por ejemplo el ausentismo de chicos en las mesas de examen, se repiten las quejas

de padres y profesores, como el itinerario por las escuelas de la zona buscando lugar

donde se acepten repitentes.

Hay una adolescente en mi escuela, repitente ella, que posiblemente vuelva a repetir , por

lo cual lamentablemente no seguirá en la escuela. ¿La razón? Ya se la aceptó una vez, no

es justo que se la acepte nuevamente.

Pesa tomar este tipo de decisiones debido a que muchas veces con los chicos se fue

realizando algún tipo de trabajo a nivel personal, se fue creando una red de confianza, que

aún no esta dando sus frutos, aunque, al mirar el crecimiento de la semilla, podremos decir

que algo se está prendiendo, pero tarde, porque es el momento de definiciones.

Me interesa interrogar esta negativa, tratar de saber en qué ideas y principios se sostienen.

Aunque intuyo a un lector que me interrogue y recalque la importancia de retomar los

límites, tan difusos por estos días.

Precisamente, si nos ponemos del lado de los chicos, hay algo que se repite. Me atrevo a

preguntarles qué hicieron durante este tiempo, ante la inminencia de las mesas de examen

y la certeza de quedar fuera de la escuela, y responden: Nada. Siguen ahí, estampados en

las esquinas amigas, pescando los tiempos bobos con redes informáticas, o bien salteando

canales con el control remoto. En definitiva, siguen en sus mundos sin que la realidad del

conocimiento los empape con algo de entusiasmo.¿Entonces qué nos queda si hay una

parte que ellos no hicieron? La espada de la realidad cae sobre ellos, lo veo en sus ojos,

como lo escucho en la desazón de sus padres, emprendiendo a regañadientes o

resignados el derrotero hacia otras escuelas.

Hay dos cosas que están enredadas en la forma en que tratamos este problema y que

necesitamos desenredar. Son esos enredos similares a los que les sucede a los

pescadores con sus tanzas, esos enredos enmarañosos, que desafían nuestra paciencia.

Por un lado tenemos ese mandato antiguo, desde los inicios históricos del Nivel Medio, que

hace por ejemplo, que los docentes de media sintamos que “somos de otro NIVEL”

diferente al de los colegas maestros, y que por lo tanto el Secundario tiene que seleccionar

a los mejores, a los que les da la cabeza, y que no podrá hacer nada por el resto.

Por otro lado tenemos que la responsabilidad de quien enseña interpela siempre a la

responsabilidad de quien aprende. No puede haber acto educativo sin asumir cada parte

su responsabilidad en el asunto.

Por suerte, otra aplanadora, la aplanadora del Rock, el grupo Divididos nos instala la

pregunta salvadora: “Qué Ves? Qué ves cuando me ves?...” Porque en realidad se trata de

asumir una mirada. O la de aquellos que ven en los chicos ese resto que seguirá a la

deriva, o la de aquellos que consideran que precisamente sobre esa realidad hay que

actuar, interpelando siempre, invitando a un sujeto a asumir su responsabilidad en la tarea

de abrirse paso en el mundo, como una forma más de poner un límite a la sempiterna

repetición de lo mismo.

EDITORIAL:Lapicera Fuente

"Maestros en su Tinta" es un Boletín de

Ideas y Experiencias Pedagógicas.

Editado desde la Cátedra de Taller II "Rol

Docente en los distintos contextos", del

Profesorado en Tecnología del IES Nº5

"JOSÉ EUGENIO TELLO".

EDITOR: Lic. Ramiro Martín Rojas

Pasaje Charcas 1083

CP: 4600 San Salvador de Jujuy

JUJUY

REPÚBLICA ARGENTINA

ISSN: 2422­5983

blog: maestrosensutinta.blogspot.com

facebook: asesorespedagogicosdejujuy

e­mail: asesorespjuy@gmail.com

EN ESTE NÚMERO

Lapicera fuente:

"Febrero­Marzo y la Aplanadora Escolar".Pág. 1

El tintero:

"Caminar Juntos es caminar con Otros: Huellitas". por Carmen Cruz y Liliana Chiliguay. Pág. 3

"Historia: ¿Para qué?" Por Sandra Berani.

"Una nueva experiencia". Por Rosana del Huerto Ávila.Pág 8

"La capacitacion docente como espacio de construccion de conocimientos". Por María Mercedes Alcázar

y Maria de los Ángeles Gómez.Pág. 9

"¿Qué significa leer? Por Sergio Toconás. Pág. 13

El Manchón:

"El Mal Estudiante" un poema de Jacques Prévert. Pág. 14

Papel Secante:

"Luis Fortunato Iglesias: ¡Aguante la Escuela de Antes!" Pág. 14

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““CCAAMMIINNAARR JJUUNNTTOOSS EESS CCAAMMIINNAARR CCOONN OOTTRROOSS::HHUUEELLLLIITTAASS””

IINNTTRROODDUUCCCCIIOONN:

En este proyecto se propuso trabajar sobre dos

espacios urbanos colindantes, un barrio de San Salvador de

Jujuy, denominado Alto Comedero. En donde se muestran, en

principio, distintas formas de responder a los mismos

problemas: el desempleo y la precariedad laboral. Esta

propuesta de trabajo obedece a la necesidad de conocer la

realidad socio‐económica y laboral de esta área urbana de la

Provincia de Jujuy, de Alto Comedero, cuyo crecimiento

exponencial desde su mismo nacimiento no ha sido acompañado

en igual medida por estudios oficiales o privados. El

conocimiento riguroso de su realidad, va más allá de lo que se

observa a simple vista o por el sentido común, es una necesidad

que debe ser cubierta para tomar decisiones de política social,

laboral, educativa, etc., de manera apropiada. Un barrio de

más de cien mil habitantes, según el último ceso de la

población. En expansión constante, con múltiples carencias,

tiene diversas y vastas necesidades que deben ser atendidas.Alto Comedero cuenta con dos ferias permanentes más

importantes (en tamaño, operaciones y reconocimiento social)de la Provincia de Jujuy. En relación a Alto Comedero, lahipótesis de partida es la falta de desarrollo de los serviciosnecesarios para una urbanización de la magnitud de ese barrio,el alto nivel de desocupación, precariedad laboral y pobreza desus habitantes, y el rol compensador que juega la feria y laventa ambulante para asegurar la supervivencia cotidiana.

El proyecto que se llevó a cabo en la Escuela MunicipalN° 1 Maestra Marina Vilte, de Alto Comedero de la Ciudad deSan Salvador de Jujuy. Se inició el mismo en el mes de Octubredel año 2014, con una clase introductoria al tema de laEconomía Formal e Informal, con la presentación de videosacorde al tema, el video que dio inicio a nuestro proyecto fueel de la Manka Fiesta. La clase fue la base para la introducciónde nuestros educandos para llevar a cabo los siguientesencuentros en una Salida de Campo de recolección de datosinformativos y motivacional.

Nuestra salida de campo, tuvo lugar en la Feria Tonino,y en la feria de Copacabana, de Alto Comedero. Se dieron laspautas a los estudiantes sobre cómo se iba a trabajar. Para ellose entregó a cada estudiante una guía metodológica conconsignas para recabar información. Acompañándolos en eldesarrollo de la actividad permanente, haciendo las encuestas alos feriantes.

LLAASS FFEERRIIAASS UURRBBAANNAASS DDEE AALLTTOO CCOOMMEEDDEERROO

La década de 1990 en Argentina estuvo caracterizada

por un contexto económico con desempleo creciente,

precarización laboral y empobrecimiento también en aumento,

que se reflejaron en Alto Comedero. En estrecha vinculación

con estos procesos sociales de empobrecimiento y

precarización, se instala las ferias urbanas al aire libre que

pronto pasan a ser parte de las más grandes de la provincia: dos

ferias en Alto Comedero, que funcionan los días miércoles,

sábado y domingo.

Las ferias son lugares heterogéneos de interacción

socioeconómica e intercambio (de bienes, conocimientos e

información), compra‐venta y/o exhibición y venta de

productos. En ellas también se expresan diversas costumbres y

pautas culturales. No sólo representan aquellos espacios físicos

de intermediación comercial de productos y servicios entre

productores, intermediarios y consumidores sino que también

“se constituyen en un espacio social donde se condensan

situaciones socio‐estructurales,

Estas ferias urbanas al aire libre ofrecen hoy en sus

predios venta y reventa de productos de la canasta básica

(frutas, verduras, carnes y alimentos en general) y de bienes

industrializados (ya sean primeras y segundas marcas al por

mayor y menor, productos imitación de primeras marcas o

productos semi‐artesanales de fabricación local).

Los puestos se ubican uno al lado del otro dejando pasillos de

circulación fijos. Para el uso de este espacio los/as feriantes

pagan un derecho de piso y existen organizaciones en cada feria

que se ocupan de la distribución y administración de estos

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ElTintero

Profesoras Carmen Cruz yLiliana Chiliguay

Área de Economía. Escuela Municipal Nº1 "Maestra Marina Vilte".Nivel Secundario. San Salvador de Jujuy. Jujuy. Argentina.

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lugares. Las ferias más grandes y con mayor antigüedad

cuentan, además, con asesoramiento contable para el pago de

sus impuestos. Estas ferias urbanas al aire libre son

controladas por la Dirección de Bromatología de la

municipalidad capitalina (aunque es un control de escaso

alcance).

Entre los productos que se pueden encontrar en estos puestos

los más comunes son: ropa nueva sin marca, ropa nueva de

marcas “gemelas”, ropa usada importada, ropa usada

nacional, electrodomésticos chicos y medianos, repuestos

mecánicos de autos, repuestos y partes de bicicletas y motos,

herramientas, copias de discos compactos (cd) y discos de

video digitales (dvd), artículos del hogar, frutas y verduras,

alimentos no perecederos, revistas y libros usados, calzado,

juguetes, plantas, artesanías, productos de carpintería,

productos de herrería artística,

artículos usados en general.

Entre los puestos que prestan

servicios hay: peluquerías para

hombres y mujeres, tatuadores,

perforación y colocación de aros

y pearcing, reparación de

calzados y de bicicletas y

arreglos de marroquinería, entre

otros.

Además hay una serie de

servicios que se vinculan con el

uso de la feria como son la playa

de estacionamiento (donde se

ofrece el servicio de lavado de

autos) y el mantenimiento de los

baños públicos.

Finalmente, en las ferias

siempre están los que ofrecen

comidas elaboradas (almuerzos)

para comer sentados y en mesas, bajo techo (en pequeños

espacios cubiertos de chapas); y los productos destinados a

consumir mientras se circula por la feria (gaseosas, helados,

golosinas, pizzas, tortas, entre muchos otros posibles).

Estas ferias son el lugar de compras de pobladores de la

capital y de otras localidades cercanas, y una gran variedad de

artículos a precios comparativamente más bajos. Estas son las

ventajas que reúnen estas ferias para el consumidor: ofrecer

en un solo predio una amplia gama de productos a precios

relativamente más bajos que en locales particulares

Las ferias de Alto Comedero, no son un fenómeno aislado. Hay

muchas ferias de este tipo en distintas provincias de la

Argentina y quizás la más grande sea la feria de La Salada, en

Buenos Aires. Allí quince familias organizadas en una

cooperativa dieron el puntapié inicial a la primera feria, que

entonces se llamó Urkupiña (denotando su origen vinculado a

la inmigración boliviana). Con el tiempo fue creciendo y se

convirtió en lo que hoy es la feria de La Salada, “el mercado

ilegal más grande del planeta” y “el shopping de los pobres”.

Estas ferias, como las de Alto Comedero son claramente una

fuente de trabajo para un numeroso grupo de personas.

En las ferias de Alto Comedero prevalece la actividad

comercial (no industrial), revendiendo mercadería comprada

sea en Bolivia o en grandes ferias de Buenos Aires

(generalmente productos sin marca) y se ha constituido en una

posibilidad de acceso al consumo de numerosos sectores

pobres y empobrecidos de las urbes vecinas, ya que los precios

de los diversos productos suelen ser inferiores a los que se

pueden encontrar en comercios particulares. Pero, si bien en

las ferias el consumo se logra a bajos precios, siempre se paga

en efectivo, por eso allí también se concentran quienes no

tienen acceso al crédito.

Las Ferias, representan una

actividad económica y social muy

importante que supera los límites

del propio barrio o ciudad en el cual

se asientan. Tales ferias constituyen

una posibilidad de obtener ingresos

para numerosos hogares, que logran

su supervivencia cotidiana merced a

su inserción en este tipo de

actividades económicas por cuenta

propia o micro empresariales. En

este esquema las ferias son el lugar

donde se puede ejercer el oficio de

feriante, se puede montar un puesto

como estrategia de subsistencia

mientras se espera una oportunidad

laboral mejor, se puede conseguir

una amplia oferta de bienes y

servicios a bajos precios, se puede

comprar mucho con poca plata y así disfrutar de un paseo en

grupo o individualmente. Las ferias de Alto Comedero. (paseo

y compra) para muchos, de construcción de una identidad

laboral (feriantes). Unos y otros luchan de diversas maneras y

con diferentes recursos materiales y simbólicos contra las

incertidumbres y las inestabilidades, tanto personales como

sociales, de nuestro tiempo. Para todos la feria es un lugar

cargado de significados, también diferentes y cambiantes, que

actúan sobre la composición y organización de la vida y del

mundo social.

A fines de octubre se hizo una salida de campo a la Feria

Copacabana del Sector B‐6 de Alto Comedero, realizando las

misma actividad, y contabilizando la cantidad de puestos

informales, y que cantidad de rubros existían en ese día.

Acompañándolos en el desarrollo de la actividad

permanentemente.

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CCOOMMEENNTTAARRIIOOSS::

Las ferias de Alto

Comedero, son

los sectores de

menores recursos

donde pueden

concurrir al

shopping, por

ejemplo, pero

allí sólo tienen

capacidad

económica de

consumir

“visualmente” o

consumir

productos

alimenticios del

tipo “comida

rápida”. Usan las

instalaciones

gratuitas (baños,

pasillos, escaleras mecánicas), consumen en el patio de comidas

(lo más barato) y “miran” las primeras marcas, para imitarlas

después, para buscarlas en la feria a través de los productos

gemelos. Decimos entonces que las ferias urbanas en Jujuy serían

el shopping de los pobres, donde la sociedad de consumidores se

expresa y se torna accesible a todos. En definitiva, una vía

privilegiada para aprehender el sentido de la vida social.

La feria pasó a ser objeto de estudio por los alumnos tratando

relacionar la teoría con la realidad.

• Los encuentros fueron muy positivos, incluyendo estos

aspectos:

• Responsabilidad y compromiso por parte de los alumnos

• Interacción entre alumnos

• Clase personalizada

• Clase más dinámica

También se trabajó en forma general con los educandos con una

enseñanza de aprendizaje colaborativo entre compañero, con

soporte de las Tic. Se han planteado actividades virtuales y se notó

la participación de los educandos. Estas fueron utilizadas como

actividades de refuerzo.

Se realizó después de trabajar un tema y tienen como propósito de

que el alumnado recuerde lo que ha aprendido en un contexto de

trabajo más distendido y, en un entorno especialmente más

atractivo.

Los resultados que se obtuvieron del presente proyecto son fueron:

• Motivación en la realización de investigación. Se

considera importante haber realizado una salida a campo para

integrar al estudiante con la realidad que vive día a día, y que

tenemos muy cerca a nuestra Institución Educativa, siendo ellos

mismos los protagonistas y partícipes de su realidad en la que

viven a diario. Para ello se relacionó la teoría con la práctica en la

Salida de Campo.

• Se desarrollaron capacidades sobre cómo identificar las

economías formales e informales. Es decir se logró no sólo que

puedan obtener información de campo, sino que conozcan el

método de investigación, lo cual dio un valor agregado a la

enseñanza – aprendizaje, al aprendizaje colaborativo entre los

estudiantes.

• Se pudo constatar la diferencia existente entre la teoría

(modelos enseñados en clase) y la práctica, y la interrelación de

los distintos espacios del área de Economía.

• El impacto de nuestros educandos fue altamente positivo,

y se logró en ellos los objetivos propuestos en el proyecto.

CCOONNCCLLUUSSIIOONN::

Elaborar y ejecutar este proyecto educativo “Caminar juntos es

Caminar con Otro: HUELLITAS” ha sido una experiencia

enriquecedora y muy valiosa desde la elaboración del proyecto

mismo. Un trabajo bastante arduo, pero que ha tenido una gran

recompensa que es el constatar por los testimonios de nuestros

estudiantes que el proyecto ha sido beneficioso para ellos y que

los ha motivado para realizar dicha investigación en el tema de la

Economía Informal. Asimismo, que muchos de ellos expresaron

que el hecho de salir en el “trabajo de campo” fue una

experiencia altamente positiva, única e inolvidable.

la realidad que vive el mundo externo con los avances científicos y

tecnológicos que existen.

NOTAS:

Las imágenes del articulo son fotos tomadas por las docentes de

las producciones de sus estudiantes.

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HHiissttoorriiaa…… ¿¿ppaarraa qquuéé??

Siempre recuerdo de mis primeros años de docencia, lo mucho

que me molestaba la pregunta: ”pero profe, ¿para qué nos sirve

estudiar Historia?”, normalmente realizada por algunos de esos

alumnos que además de sinceros, eran poco amantes de la

materia cuestionada.

Mi respuesta apelaba a la necesidad de la memoria, y al

conocimiento de lo sucedido para aprender de nuestros errores y

tratar de evitar que se volvieran a repetir. Una respuesta

standard, muy reiterada por todos los profesores de esta

disciplina.

Pero la realidad política del país boicoteaba la respuesta:

o bien los gobernantes conocían poco de historia o tal vez esa no

era la verdadera “utilidad” de la materia (¿o tal vez nunca habían

estudiado Historia?).

Sin embargo, yo seguía necesitando una respuesta, pero

una que me representara, que sintiera propia, que fuera

realmente pensada por mí misma. ¿Para qué podía servir enseñar‐

aprender Historia? ¿Qué lograba yo haciéndolo? ¿Qué obtenían mis

alumnos aprendiéndola?

Eso me llevó a replantearme qué enseñaba y qué

aprendían quienes conmigo estudiaban esta materia. Me obligó a

la reflexión sobre mi hacer cotidiano, a intentar mirarme a mí

misma y a la situación áulica desde afuera, a modo de esa mosca

que todos –o casi‐ hemos deseado ser alguna vez, para enterarnos

qué estaba haciendo en ese momento alguien que conocíamos.

Lo primero que me llamó la atención, es que no sólo me

interesaba que aprendieran el contenido de la materia,

entendiendo esto como el aspecto conceptual de la misma, sino

también, y con la misma intensidad, me preocupaba que

aprendieran a estudiar Historia. Con esto me refería al manejo de

ciertas habilidades que le facilitaran la comprensión de esos

conceptos, y la reconstrucción posterior de ellos que les

permitiera una utilización pertinente de los mismos en otras

situaciones.

Consideraba que si podían adaptar lo leído y aplicarlo en otra

coyuntura, era porque lo habían comprendido. Y comprender algo

es la base imprescindible para aprenderlo, al menos para

aprenderlo en forma significativa, porque es cierto que algunos

alumnos “aprenden” estudiando de memoria pero difícilmente

puedan aplicar ese “aprendizaje” a una situación distinta de la

original.

Por lo tanto, según mi perspectiva, no se puede aprender

Historia sin desarrollar a la par ciertas habilidades que permiten y

facilitan ese aprendizaje.

Ahora, esas habilidades no vienen con los alumnos, tenemos que

enseñarlas. Y para que las aprendan no alcanza con que les

pidamos que lean para que comprendan lo que leen, tampoco es

suficiente que les solicitemos que subrayen el texto, si no les

explicamos cómo hacerlo en forma correcta, y por supuesto, no

aprenden a hacer una monografía por el sólo hecho de que se la

exijamos para aprobar un tema –o la disciplina misma‐. Por otra

parte, normalmente la pauta establece que la hagan en sus casas,

donde no podemos constatar quién la realiza, ni qué medios

utilizan para hacerla.

Lo que quiero decir con esto es que nuestra

responsabilidad como docentes de Historia es, además de enseñar

los contenidos conceptuales propios de la disciplina, ayudar a que

desarrollen también las habilidades que permiten la construcción

de ese conocimiento y la aplicación del mismo.

De esta manera encontramos fácilmente una respuesta

adecuada a la pregunta original. Historia es una materia muy útil

para trabajar la lectura comprensiva, ya que si uno no comprende

un texto, no tiene otra solución que estudiarlo de memoria, con

las graves dificultades que ello implica por el sólo hecho de la

extensión de los temas que se tratan, y la inutilidad que ese

pseudo aprendizaje conlleva.

También es muy apropiada para aprender a analizar textos,

fuentes, y a través de ellos, la realidad misma, pasada y presente.

Además es ideal para trabajar la producción de textos propios, ya

que es una disciplina que existe a partir de la escritura, y ella es

su sostén para la construcción y difusión de ideas, concepciones,

interpretaciones, y varios etcéteras.

Está claro que no es la única, y así debe ser, ya que cada

disciplina tiene que enseñar a leer y escribir su propia materia,

pues como es fácil imaginar, cada una tiene sus códigos y

modalidades específicas. Pero es igual de claro que es una

disciplina sumamente apropiada para trabajar la lectura y la

escritura autónomas.

Ahora bien, esto implica una determinada forma de

enseñar, y es importante saber que está muy lejos de la

tradicional y muy usual manera escolástica de dar la materia, no

sólo a nivel secundario, sino también en los estratos terciario y

universitario.

Por otra parte, también es importante saber qué esperan los

padres ‐y podríamos agregar incluso a los directivos‐ que aprendan

los niños cuando estudian Historia, porque forman parte de la

“comunidad” escolar y como tal se sienten habilitados para opinar

sobre cómo se deben enseñar casi todas las materias, si bien hay

una tendencia especial a opinar sobre esta disciplina.

Por Sandra Berani

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­Pagina 7­

Esta tendencia debe venir de la muy extendida costumbre a

considerar que uno sabe Historia por el sólo hecho de haber

vivido una época, de haber sido testigo de ciertos hechos, o

de haberlos leído en el diario o algún otro material específico

como una revista semanal. Con lo cual, todos los que nos

pasamos muchos años en la facultad cursando la carrera,

somos unos pobres infelices que perdimos gran parte de

nuestra juventud estudiando algo que sabe todo el mundo.

Y en este sentido es muy común la idea de que a la

Historia se la estudia “como un cuentito”, supongo que

equiparable a Hansel y Gretel o tal vez Caperucita Roja, o

por qué no, El gato con botas. Incluso, algún que otro padre

o madre sostiene con gran conocimiento de didáctica, que

Historia es una “materia de lectura”, como si leer solamente

un texto incorporara inmediatamente y por arte de magia,

todos los conocimientos necesarios como para por lo menos

aprobar la disciplina. Más aún cuando todavía no se han

convertido en lectores autónomos, con lo cual su nivel de

comprensión lectora es en verdad bastante limitado.

Por eso es tan necesario, en el contexto de esta

materia, y para que ella sea lo más útil posible en el

desarrollo cognitivo de los alumnos, enseñar a leer y a

escribir Historia, porque es también enseñarles a estudiarla,

a comprenderla y, a través de ella, a tener una mirada

propia de la realidad concreta, aquélla en la que uno se halla

inserto.

Para esto “sirve” estudiar esta materia, y si

realmente les es útil a los alumnos para aprender todo lo

mencionado, entonces Historia es crucial en la vida de los

adolescentes y de los jóvenes.

Pero no son los programas ni los libros los que hacen

la diferencia, es el docente que la enseña, que se

compromete en el proceso de enseñanza‐aprendizaje; el que

apuesta a dejar una impronta en sus alumnos; el que cree

fervientemente que Historia es una disciplina central para

desarrollar habilidades intelectuales en los mismos. Ése es

quien logrará un cambio significativo en sus estudiantes.

De lo contrario, sólo será un docente más, que solamente

apunta a cobrar su sueldo a fin de mes.

Foto "Nudo gordeano" descargado de

www.runrun.es

fecha descarga 24/03/2015

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­Pagina 8­

Soy analista de sistemas, y dicto clases de Informática hace

14 años en un colegio de esta ciudad. Estoy estudiando el

Profesorado para Técnicos en la Universidad Católica de

Salta, Delegacion San Salvador de Jujuy, y durante el primer

año tuve Didáctica como una materia dentro del plan de

estudios.

Dentro de todos los temas aprendidos, me llamaron la

atención dos de ellos, la utilización del programa es.padlet ,

que tiene como finalidad permitirnos crear un muro que

luego queda dentro de la red y por otro lado la confección de

lo que se llama “portafolio”. Un portafolio educativo es un

archivo o una carpeta, en nuestro caso “una pared”, donde

vamos a llevar un proceso escrito de las actividades o

conceptos de la clase, generalmente en orden cronológico

que van a evidenciar el progreso de los alumnos, es "una

colección de trabajos elaborados por los mismos”.

Decidí aplicar estos conceptos en un curso de 1° Polimodal

de Humanidades, con alumnos de 15 años y un cierto grado

de indisciplina. Ya estaba en el último mes de clases, y me

correspondía dictar teoría de la computación, un tema que

por lo general resulta poco interesante para los alumnos.

El primer trabajo que subimos al muro fue un ensayo sobre la

Historia de la computadora. Les expliqué en qué consistía un

ensayo básico y lo confeccionaron. Me sentí muy bien

cuando los leí, ya que llegaron a conclusiones muy

interesantes. Comparé el resultado obtenido con respecto a

mi anterior procedimiento (dictar y explicar la teoría) y el

cambio fue muy positivo ya que sentí que se involucraron

más con el tema debido a que se vieron obligados a emitir su

pensamiento con respecto al mismo.

Los siguientes trabajos que se subieron al muro y formaron

parte del portafolio también se basaron en diferentes

conceptos teóricos relacionados con la composición y

funcionamiento de la computadora.

¿Qué beneficios obtuve con esta forma de trabajo?: los

alumnos se interiorizaron más con cada uno de los temas, ya

que no sólo investigaron, sino que reflexionaron sobre lo

leído. Teniendo en cuenta la altura del año en la cual nos

encontrábamos, pude mantener un curso disciplinado y

trabajando hasta el último día de clase. Pienso que esta

nueva modalidad les resultó más entretenida y como se

vieron obligados a emitir opiniones, no solamente a

transcribir lo leído, pusieron un poco más de sí mismos en

cada trabajo.

Una nueva experiencia…Por Rosana Del Huerto Avila

(Ing. de Sistemas)

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La capacitación docente como espaciode producción de conocimientos Maria Mercedes Alcazar

Maria de los Angeles Gómez

IES Nº2 Y 3

Jujuy. Rep. ArgentinaRREESSUUMMEENN

Entendemos a la Capacitación como una práctica que se da en dos ámbitos, por un lado implica al que la ejerce porque para el

capacitador supone la profundización en una temática elegida y el aprendizaje a partir de las experiencias recopiladas en los espacios

de capacitación. Por otro lado para el capacitando la capacitación se convierte en una instancia de aprendizaje­ re aprendizaje de sus

prácticas a partir de la lectura teórica de las mismas.

Considerada así la Capacitación es un espacio de aprendizaje compartido y comunitario que surge a partir de demandas reales, lo que

da cuenta de la preocupación de determinados sectores docentes que como profesionales de la educación buscan dar respuestas a las

distintas dificultades que surgen en su práctica diaria. Es función de los institutos de formación docente dar respuestas a las continuas

demandas de la comunidad educativa, como parte de su función social y como institución formadora de docentes, en pos de la

búsqueda de un perfil de docente comprometido y abierto al trabajo participativo.

El concepto de Profesionalidad nos remite a pensar en un ámbito de especialización, en el cual los sujetos se apropian del capital

cultural propio de ese campo. Por ello lo primeramente enunciado nos habla de profesionales (capacitador­capacitando) que buscan

colectivamente re­crear el capital cultural en contextos cada vez más diversos y cambiantes, con múltiples exigencias

La Educación de Adultos es un campo que aun en nuestros días no está muy desarrollado, el hecho de ser una educación

compensatoria la relega de políticas educativas que dinamicen este campo ya sea desde su producción teórica o desde marcos

generales.

Hablar de las prácticas pedagógicas de los

alfabetizadores de adultos no lleva a repensar la didáctica

puesto que esta fue desde el primer momento la demanda

real, nuestras primeras teorizaciones nos llevaron a

plantearnos dos conceptos para nosotros fundamentales las

teorías implícitas y las representaciones sociales. Los cuales

se van enriqueciendo, replanteándose en cada encuentro.

Esto es parte de un proceso que implica la

conjunción entre capacitación e investigación puesto que

consideramos que es posible ir generando conocimiento,

teorizando sobre las instancias de capacitación en forma

conjunta.

En esta época de cambios vertiginosos el docente

tiene como tarea constituirse en sujeto competente, capaz

de leer entre líneas y de asumir una posición propia frente a

las diferentes situaciones que se le presentan en su hacer

diario. Para esta tarea es necesario iniciar un proceso

colectivo, un encuentro con el otro con quien se sienta

identificado en esa necesidad, de cambio, de mejora, de

reflexión. El sujeto que se interpela es el sujeto que se

problematiza, se cuestiona y por lo tanto busca resolver

dicha situación. Podríamos consignar como una posible

respuesta la capacitación docente, puesto que esta se inicia

a partir de la detección de una problemática o lo que en

nuestros términos llamamos una demanda real. Considerada

así la capacitación promueve una revisión de las prácticas

docentes tendientes a la modificación del núcleo de la

práctica didáctica.

Situación que evidencia al docente alfabetizador de

adultos como maestro investigador, que se piensa y crea

condiciones para que el otro se piense y piense el mundo, y

desde allí se busque la transformación. Esto implica romper

con las representaciones acerca del alfabetizador,

considerado como aquel docente con poca experiencia,

escaso capital cultural, sin formación especifica, que circula

en el imaginario social. Estas representaciones tienen como

base fundante la historia propia de la constitución del

sistema de formación de magisterio. Que en Latinoamérica

tiene como institución representativa a las escuelas Normales

como instituciones madres que en el proceso han sufrido

reformas constituyéndose en institutos terciarios. Sin

embargo la impronta de la normalización continúa

atravesando la formación inicial del docente. Otro de los

factores, que se identifica como constitutivo en las

representaciones sociales respecto al magisterio, se

circunscribe a la constitución social y cultural de los grupos

que ingresan en la carrera. Se ha agudizado la tendencia a la

feminización del estudiantado y predominan los alumnos con

un capital cultural limitado.

Vemos en muchos de estos docentes la necesidad de

buscar respuestas a los múltiples interrogantes que les

genera la practica en contextos de múltiples pobrezas, es

decir no solo tener que lidiar con las necesidades básicas

insatisfechas de sus alumnos, sino con claros signos de

marginalidad y exclusión, como por ejemplo la explotación

laboral, el clientelismo político, las múltiples

manifestaciones de violencia, etc. Si bien podríamos decir

que nuestras prácticas están determinadas por nuestros

concretos reales de existencia, es posible la búsqueda de

intersticios institucionales que posibiliten pensar en el

cambio y la transformación.

IISSSSNN:: 22442222­­55998833..

Pensar en estrategias que hagan de la educación de adultos

una educación de calidad y le permita escapar de su biografía

auto cumplida como educación compensatoria.

Entendemos a la Capacitación como una práctica que se da

en dos ámbitos, por un lado implica al que la ejerce, porque

para el capacitador supone la profundización en una temática

elegida y el aprendizaje a partir de las experiencias

recopiladas en los espacios de capacitación. Por otro lado

también implica hacernos cargo en tanto formadores de

formadores de esta ausencia de la educación de adultos como

contenido curricular en las aulas de magisterio. No es solo

una responsabilidad individual, del alfabetizador, sino que

nos compete a todos, especialmente a los Institutos de

Educación Superior.

Asimismo para el capacitando la

capacitación se convierte en una

instancia de aprendizaje‐ re

aprendizaje de sus prácticas a

partir de la lectura teórica de las

mismas.

En la capacitación se establece

una relación pedagógica:

capacitador‐capacitando. En la

que el capacitador actua como

facilitador de la lectura de las

practicas, abriéndose el espacio para instancias de

retroalimentación que permita el aprendizaje mutuo. No

buscamos conformar propuestas que se tornen en recetas

para aplicar en las aulas, intentamos huir de perspectivas

técnicas y reduccionistas. Somos conscientes de que se trata

de un proceso, en consecuencia tampoco vamos cambiar las

prácticas espontáneamente.

Las primeras experiencias de capacitación nos permitieron

abordar las características de los sujetos destinatarios de la

educación de adultos, un abordaje desde lo político, social,

cultural, biológico y psicológico. Muchos trajeron sus

vivencias, su cotidianeidad, las voces de sus alumnos. Un

docente en un relato posterior expresaba que en esa

instancia puedo comprender lo que pasaba con sus alumnos,

por qué actuaban como actuaban. Las instancias de

capacitación constituyen lugares de experiencias,

atravesamientos, lugares donde se ponen en juego y

comienza a circular (a través de manifestaciones escritas‐

orales) distintas experiencias a través de las cuales los

docentes divulgan sus percepciones, sus aciertos, sus errores,

posiciones; muestran sus consensos y sus diferencias. Se

podría decir que estas manifestaciones son valiosas por su

espontaneidad, ya que surgen a medida que transcurren estas

instancias (capacitación). Una vez que son expresadas

comienzan a ser analizadas por el grupo, a discutirse, a

reelaborarse. Esta información espontanea que surge,

muchas veces oculta situaciones particulares de enseñanza,

de los estudiantes, de la institución; constituye el sentido

común de los sujetos. Se podría decir que este conocimiento

se vuelve estructurante de nuestras prácticas habituales a la

vez que ellas estructuran nuestras formas de “estar en el

mundo”. Lo que se pretende en las instancias de capacitación

es reflexionar acerca de lo cotidiano, la actitud reflexiva

posibilita pensar en procesos combinados del orden de lo

pedagógico, las historias de los sujetos, los quehaceres

cotidianos.

Uno de los ejes de trabajo fue el rol del docente

Alfabetizador, que trajo de la mano las condiciones laborales.

Fue un espacio que implico el relato teñido de momentos de

catarsis entendida como una

situación de descarga, identificada

con la queja: se caracterizan

situaciones en las que nunca hay una

implicación del sujeto, que asigna

responsabilidades a los otros, a las

autoridades, al sistema, a los

alumnos, a las familias,(…) . Al mismo

tiempo y como lo menciona Laura

Pitman, en estos espacios se

describen las condiciones en las que

se desarrolla la actividad de maestros y profesores. Siendo la

inestabilidad laboral uno de los grandes reclamos en el

ámbito de la alfabetización. El docente pone de manifiesto

que se trata de una lucha permanente y cotidiana, tanto la

del docente como la de sus alumnos. Es decir las condiciones

de precariedad laboral también afectan al docente.

La poca definición en cuanto al ingreso, promoción y

ascenso del plantel docente recae en lo que podríamos

denominar clientelismo político. Es un plantel docente que

presenta una movilidad importante debido a que acceden a

cargos provisionales. En cuanto a la organización interna se

ven expuestos a un régimen de control que prioriza aspectos

cuantitativos, como la cantidad de alumnos que posee un

docente a cargo de un centro de alfabetización, garantizar la

permanencia de los alumnos, el espacio físico, los recursos

didácticos, etc.

Por otro lado pensar la reivindicación de la

profesionalidad docente es situarse en la práctica

pedagógica, la cual exige un proceso de ponderación,

selección de alternativas por parte de este. Supone también

la producción de un permanente entramado entre los saberes

de los estudiantes, propio de su mundo cultural y los saberes

escolares, logrando de esta manera reestructuraciones de los

primeros y analizando críticamente los segundos.

­Pagina 10­""MMAAEESSTTRROOSS EENN SSUU TTIINNTTAA:: BBoolleettiinn ddee iiddeeaass yy eexxppeerriieenncciiaass ppeeddaaggóóggiiccaass"" AAÑÑOO 00 NNºº 33 YY 44 MMAARRZZOO­­AABBRRIILL 22001155 IISSSSNN:: 22442222­­55998833..

NNooss pprreegguunnttaammooss eenn ccoonnsseeccuueenncciiaa ¿¿CCoommoo ssee ccoonnssttrruuyyee eessee

ssaabbeerr??

Consideramos que la cotidianeidad que se despliega

en los centros de alfabetización posibilita ese saber hacer. La

práctica pedagógica es la que configura la especificidad en el

campo, lugar en el que el alumno a partir de las demandas y

necesidades también ira orientando el proceso.

Las problemáticas que atraviesan a este grupo son la

baja autoestima, marginalidad, violencia familiar,

alcoholismo, drogadicción, la explotación laboral, entre otras

. Son sectores que aparecen relegados de los procesos de

participación real dentro de los espacios comunitarios.

Como primera respuesta conceptual a este

interrogante tomamos el concepto de representaciones

sociales entendidas como una representación de algo para

alguien, constituyendo una relación intrínsecamente social

con un objeto (…) en un triple sentido: por una parte porque

emergen de las experiencias de interacción y de intercambio

comunicativo en las instituciones; por otro lado, las prácticas

sociales son condición de las RS; finalmente porque son

utilizadas por los individuos para actuar sobre otros miembros

de la sociedad o para ajustar su comportamiento en la vida

social. Además las RS no son un reflejo de la realidad, sino su

estructuración significante, de modo tal que se convierten

para los individuos en “la realidad misma” (Castorina,

Barreiro, Toscano. 2007: 217)

En el campo de la educación de adultos, estamos

planteando una educación que se da en un contexto

sociopolítico de alienación, de marginalidad, de

vulnerabilidad, frente al cual se presenta la necesidad de

desarrollar una práctica educadora que sea eminentemente

liberadora, a partir de la apropiación crítica de esa realidad.

Es necesario diferenciar según Achilli la practica

docente de la practica pedagógica entendida la primera

como” trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en

determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e

institucionales…” y la segunda como “proceso que se

desarrolla en el contexto áulico en donde se pone de

manifiesto una relación entre docente‐conocimiento‐alumno,

centrada en el enseñar y en aprender…” en nuestro caso la

practica docente trasciende la practica pedagógica pero ello

no quiere decir que la segunda no esta. Como en toda

situación de enseñanza, la que se da especialmente en estos

centros, presenta características particulares; sumado a dicho

contexto que el docente no cuenta en la generalidad de los

casos con herramientas especificas que lo ayuden en su tarea

con el grupo que tiene a su cargo. Por ello para afrontar la

cotidianidad y transformarla el docente debería valerse de

procesos de reflexión teórica sobre la propia practica lo cual

implica apropiarse de diversos conocimientos que lo guíen en

la toma de decisiones con respecto al proceso de E‐A., porque

selecciona, organiza dicho contenido. Correspondería al

docente fomentar la apropiación de conocimientos por parte

de los estudiantes esto significa considerar todos los procesos

a través de los cuales se transforma, reformula lo que se

recibe, para ello debería fomentar la participación, la

comunicación de las diferente posturas ante una situación ya

que solo de esta forma se lograran procesos de construcción

social del conocimiento. Sin embargo no debemos dejar de

lado, lo que mencionábamos anteriormente que la tarea de

los docentes de los centros de alfabetización se caracteriza

por ser una práctica solitaria, que relega la posibilidad de una

reflexión conjunta entre pares.

DDeessddee eessttaa ppeerrssppeeccttiivvaa nnooss aapprrooxxiimmaammooss aa llaa ddiiddááccttiiccaa

ddeessttiinnaaddaa aa jjóóvveenneess yy aadduullttooss..

La didáctica es “… la disciplina que tiene como

objeto de estudio los procesos y elemento existentes en la

enseñanza y el aprendizaje, se ocupa de las técnicas y

métodos de enseñanza, destinados a plasmar en la realidad

las pautas de las teorías pedagógicas.”

Teniendo en cuenta dicho concepto y por lo datos recabados

de diferentes experiencias de Centros de Alfabetización y

observaciones realizadas afirmamos que de existir una

didáctica para la enseñanza de adultos, esta se encuentra en

construcción.

Tomamos como parte de esta mirada la Didáctica delimitada

para un grupo etario, jóvenes ‐ adultos; porque consideramos

que hoy en dia no podríamos plantearnos la ausencia de las

didácticas disciplinares dentro de la formación magisterial,

puesto que consideramos que están presentes en el

curriculum y en la practica. Hacemos hincapié en un proceso

de construcción de la didáctica de adultos dado que el

componente normativo o técnico entendido como el marco

orientativo dentro de la enseñanza presenta ausencias, como

por ejemplo el cuerpo sistemático de conocimientos que al

decir de Torres Alberto es componente de toda disciplina.

Situación que se evidencia en la falta de un Diseño Curricular

Provincial que exprese la particularidad de la oferta. En los

Centros de Alfabetización se observa el manejo de Contenidos

que son tomados de los Diseños Curriculares de Nivel

Primario.

Podemos identificar dos aspectos básicos de las prácticas

docentes que las definen como tales, los cuales son el

involucramiento de valores éticos y morales y la necesidad

permanente de toma de decisiones. Es necesario recordar que

ambas, las prácticas de enseñanza como las prácticas

docentes están atravesadas por el contexto institucional y

social.

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Las prácticas de los docentes acontecen en espacios

singulares, que son únicos en tanto están determinados por

su contexto de producción, estas características dan como

resultado su imprevisibilidad, razón por la que resulta

improbable hablar de forma generalizada de las prácticas

puesto que cada una de ellas encierra un conjunto de

variables que le son propias e irrepetibles.

Consideramos que en ellas, las Teorías que

sostienen las prácticas pedagógicas reúnen características

de las denominadas Teorías Implícitas.

Dentro del campo de la Psicología cognitiva

tomamos como categoría de análisis las Teorías Implícitas,

en el intento de dar cuenta del conocimiento del sentido

común y a las que se definen como: ”construcciones

personales realizadas a partir de experiencias que en su

mayor parte son sociales y culturales. Por tanto su

contenido no es idiosincrásico, sino que tiene un origen

cultural como lo demuestra su carácter normativo y

convencional, al menos dentro de determinados grupos

sociales.”(Rodrigo y González, 1985;Rodrigo, 1985).

El docente aborda su practica dando respuestas

inmediatas a problemas o situaciones conflictivas que se le

van presentando, es un saber pragmático, de esta manera

va configurando sus estrategias didácticas, que pueden o no

ser racionalmente coincidentes con sus concepciones de

modelos didácticos. Las problemáticas mas explicitadas por

parte del docente son los plurigrados, la edad avanzada de

sus alumnos, la irregularidad en la asistencia a clases,

escasos recursos didácticos, la ausencia de material

especifico. Todas estas problemáticas encuentran

respuestas desde el sentido común, desde esas teorías que

se van configurando en la practica.

A partir de inferencias, predicciones e hipótesis

sobre el proceso de enseñanza‐aprendizaje con adultos, el

docente va poniendo en juego los elementos que podrían

llegar a considerarse como relevantes, prioritarios, a la

hora de seleccionar las estrategias metodológicas a

implementar.

Es un desafío pensar el rol de los contextos, las

representaciones sociales, los valores y las practicas

institucionales en la formación de las ideas de los docentes

acerca de cómo enseñar en los procesos de interacción con

adultos. Contextos que ponen al docente en situaciones

conflictivas entre lo convencional y lo real. Podríamos situar

este aspecto como parte del desarrollo de las teorías

implícitas, en términos de un proceso de construcción, en el

que se van articulando concepciones teóricas con el sentido

común, dando respuestas adaptativas a situaciones que se

tornan conflictivas. El intercambio con otros docentes de la

misma oferta muchas veces le proporciona valiosos datos,

que conforman el conocimiento cultural disponible que

sostiene el grupo de Alfabetizadores.

Situación a la que hace mención Rodrigo Rodríguez Marrero

“….las pautas socioculturales pueden variar de unos grupos

a otros pero son relativamente constantes para los

individuos pertenecientes al mismo grupo. De ahí que el

contenido de las teorías implícitas este normalizado en el

seno de estos. En suma las teorías constituyen una función

cognitiva individual que facilita la interpretación y ajuste

ante el mundo.

Los “capacitadores” en estas instancias de

aprendizaje saben el valor que representan la información

dada por los docentes pero también saben de la importancia

que implica para ellos (docentes) poder entender dichas

situaciones. Igualmente tienen conciencia de que los

docentes consideran, a veces, que existe una distancia

entre ellos y los capacitadores, manifiesta a través de una

multiplicidad de formas que cristalizan en dichas instancias

y que muchas veces dificultan el ida y vuelta de las mismas.

Las instancias de capacitación se constituyen en la praxis

de la formación continua, en la que tanto para el

capacitador, como para el capacitando se constituye en una

oportunidad para reestructurar saberes, creencias

pedagógicas y sobre todo para la construcción colectiva.

BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFIIAA

PITMAN, Laura: Manual del Capacitador. Capacitación docente, enfoque y método. En Mas allá de la Capacitación. Alejandra Birgin. Comp.

Editorial Paidos. 2012

Coordinación de Educación de Jóvenes y Adultos de la Provincia de Jujuy. Informe de Relevamiento de Proyectos Sociocomunitarios del Área

de Alfabetización. 2006

MESSINA, Graciela: ¿Qué es esto del maestro investigador en América Latina? Actualidades Pedagógicas N°57. Enero­Junio. 2011

RODRIGO; RODRIGUEZ; MARRERO: Las Teorias Implicitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Ed. Visor. 1993

CASTORINA, José Antonio: Construcción conceptual y representaciones sociales. El conocimiento de la sociedad. Ed. Miño y Davila 2005

­Pagina 12­""MMAAEESSTTRROOSS EENN SSUU TTIINNTTAA:: BBoolleettiinn ddee iiddeeaass yy eexxppeerriieenncciiaass ppeeddaaggóóggiiccaass"" AAÑÑOO 00 NNºº 33 YY 44 MMAARRZZOO­­AABBRRIILL 22001155 IISSSSNN:: 22442222­­55998833..

En Cuentos de los derviches, su autor, Idries Shah, relata que

el mosquito Namouss, más conocido como “el perceptivo”,

luego de un largo tiempo de vivir en la mullida y peluda oreja

de un elefante, se dirigió a este agradeciéndole a viva voz tal

alojamiento. Como parte de la ceremonia de despedida, grito

una y otra vez y al darse cuenta que no era escuchado,

decidió vociferar su última tentativa de gratitud. Segundos

después de su emocionada arenga, vio que la cola del

elefante se movía de un lado a otro, hecho que fue

interpretado por Namouss como un signo de escucha atenta y

consentimiento para su partida.

A partir del cuento elegido, se puede inferir que la lectura es

el resultado de la deconstrucción y reconstrucción de un

texto –escrito o no‐ un intento de desciframiento. La lectura

se apoya en un discurso o relato apuntalado en un texto que

el lector sigue de manera –más o menos‐ literal. La

complejidad del mismo, no solo le llega por la temática que

aborda, sino por una serie de recursos que reclama para su

entendimiento. Sin embargo, básica y esencialmente, el

texto es una hoja de ruta, cuyo lector penetrará con alguna

exactitud.

Pero ¿Qué ocurre cuando el texto resulta oscuro, laberintico?

En el campo académico, se suele repetir que la sencillez es la

cortesía del filósofo, con la convicción de que los textos per

se deben facilitar su acceso y reconocimiento. La cortesía

aparece acá, no solo como un gesto de atención o respeto al

lector, sino como una condición necesaria aunque no

suficiente para un mejor entendimiento y comprensión de

aquello que se lee.

Otro de los elementos que permitirían reconstruir la pieza

textual, sería el conocimiento de las condiciones de

producción, en tanto también promueven condiciones de

acceso.

Otra de las condiciones –que no dependen del autor sino de

quien lee‐ es la posesión de ciertas herramientas

actitudinales, teóricas y metodológicas elementales para

comprender un texto. El desciframiento entonces, seguiría al

menos tres lógicas interrelacionadas: la primera vinculada al

grosor o simpleza del texto; la segunda vinculada a la

propiedad de cierto capital cultural o bagaje que le permita

al lector su decodificación, y la tercera, la fidelidad al

espíritu del texto y su autor, pero la deslealtad a su letra.

En la presentación del libro La vida de los hombres infames,

Christian Ferrer, asocia la espesura de los textos

foucaultianos a un reclamo que Maurice Florens le hace a sus

lectores: esfuerzo moral e intelectual para alcanzar su

comprensión, donde “…la cirugía corta hasta el hueso y la

anestesia corre por cuenta del paciente…” Las palabras

tienen un fin prestablecido: predicar algo de algo o de

alguien, pero también tienen un destino: ser guardadas u

olvidadas. Las palabras se dicen con un propósito: ser

escuchadas y comprendidas, razón por la cual no hay palabras

dichas al azar.

¿Qué habrá querido decir el elefante? La interpretación de

Namouss ¿fue leída apropiadamente?

foto: HerrWick descargado de:

https://www.flickr.com/photos/xdreck/

24 de Marzo de 2015

¿¿QQUUÉÉ SSIIGGNNIIFFIICCAA LLEEEERR??Por Sergio Toconás

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PPAAPPEELL SSEECCAANNTTEE:: Luis Fortunato Iglesias: ¡AGUANTE LAESCUELA DE ANTE!

Hay dos preguntas que nos hacemos en la escuela en estos

momentos en que las reglas de juego son otras. La primera es:

¿Por qué siempre se nos mira a nosotros y no a los chicos?, y la

segunda: ¿Por qué siempre hay que pensar en los chicos que no

rinden y no en los mejores de la clase?

Preguntas que se entienden si la situamos en la escuela

meritocrática que en cierta manera oficiaba como mecanismo

de selección natural. Pareciera que esa era la escuela de antes,

la que ahora se añora ante las situaciones críticas.

Y para los que estamos convencidos de que la escuela debe

tener un giro en función de la trayectoria de los chicos, de que

no queremos estar encerrados en un pensamiento blanco o

negro, pareciera ser que no hay tradición pedagógica que nos

apoye.

Sin embargo esto no es asi, siempre encontraremos grandes de

la historia, como el maestro Don Luis Fortunato Iglesias,

maestro rural que escribío un libro a partir de su experiencia en

una escuela de Esteban Echeverría, Buenos Aires, por 1940, y

que nos dice:

"Toda la escuela, con sus patios, galería, cocina,

muebles, juegos, etc., es pertenencia efectiva de los

niños; ellos entran, se instalan, usan todo el

instrumental libremente, y libremente juegan o

incursionan en los alrededores, respetando sus

propias reglamentaciones, sin temores a ninguna

rigidez impuesta a toque de campana. Nosotros

ambicionamos responder con amplitud a sus gustos y

necesidades, para que ellos encuentren en su escuela

casi todo lo que se les niega tan torpe y

despiadadamente; creemos que recién entonces nos

es dado plantearles honradamente las exigencias de

sus aprendizajes y responsabilidades."

EELL MMAANNCCHHÓÓNN::

Dice que no con la cabezapero dice que sí con el corazón

dice que sí a lo que le gustay dice no al profesor

está de piéle hacen preguntas

y le plantean todos los problemasde pronto se echa a reír

y borra todocifras y palabrasfechas y nombresfrases y trampas

y a pesar de las amenazas del maestroentre el tole‐tole de los niños prodigio

con tizas de coloressobre el negro pizarrón de la desgracia

dibuja el rostro de la felicidad.

El mal estudianteJaques Prevert. Paroles

(poeta francés. 1900‐1977)

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BIBLIOGRAFIAIGLESIAS, Luis (1995) La Escuela Rural Unitaria.Fermentario para una Pedagogia Creadora. Magisterio delRío de la Plata. Bs. As.