maestros en su tinta nº7

Estoy pensando en Jonatan.Esta semana se reincorporó a laescuela después de un intentoinfructuoso en una provincia delpaís. Lo vi en la dirección,contento porque la escuela lehizo nuevamente un lugar. Teníaen sus manos el boletín decalificaciones y el pase de laescuela con buenas notas,mejores que las que obtuvo acá.El intento infructuoso fue por otracosa, que responde a otro tiempoy lugar como es el de la intimidadde cada uno. Al escucharloresponde escuetamente sobre lasrazones de su regreso perciboque hay una herida latente sincicatrizar.En su ceja izquierda secolocó un piercing,contemporáneo a su regreso,pero lamentablemente interdictopor las normas de la escuela. Ladirección se lo hizo saber, a loque respondió: “¿Por qué, si esmi estética?”. Pero el reglamentoera claro y como condición parasu reingreso debía cumplirlo.Quiso negociar, pedir un plazo. Sise sacaba el piercing la heridacicatrizaría y no se lo podríaponer de nuevo. Quería que laherida cicatrice, pero se losacaría después, así cumpliríacon la norma.Ese tiempo, esapausa y como él lo di jo, suparticular derecho a un gustoestético sobre su propio cuerpo,generaba un dilema para el oídoadulto dispuesto a escuchar.Esos dilemas que LawrenceKohlberg(1 ) ubica en los altosestadios del desarrol lo del juiciomoral, pero que raramente

alcanzamos aunque se nosamontonen los años. Las razonesson muchas, decimos que setrata de límites, de cortar decuajo esa necesidad detransgresión adolescente, porquedetrás de estas transgresiones seavecina el caos, el desorden, elcualquier cosa. Sin embargo enel fondo encontramos nuestrosprejuicios, la necesidad de darlela misma identidad a los límites ya la normalización de loscuerpos, corriendo el riesgo deobturar las almas.Tal vez en otroslugares menos conservadores, elcaso sea una anécdota sinsentido. Pero me sirve parareflexionar sobre un punto claveen el acto educativo, como esnuestra posición ante las nuevasgeneraciones. El los sonportadores de una novedadhistórica, y como dice HannahArendt, en un sentido peligrosapara las generaciones adultas.Esto es más confl ictivo en lasinstituciones educativas, porquelo que la escuela legitima ya estádeslegitimado socialmente,siendo parte de formas de vidaque la escuela en su funciónconservadora no puede detener.Entonces la pregunta es:¿Debemos legitimar la novedadque portan todos losrecienvenidos? ¿Qué posicióndebemos tomar ante lo nuevo?¿Ante esas formas diferentes alas nuestras? Por eso, lo que nosurge es asumir la responsabil idadde tomar en serio el actopedagógico, el cual no se realizadesde la negación del otro.

Contenido

I. Lapicera fuente:Legitimar a las nuevas

generaciones 1

II. El tinteroAportes de la narrativa para

la transformación de las

prácticas pedagógicas

(continuación) 2

Rreseñas de un viaje

imaginario por las pedagogías

latinoamericanas 4

Repensando las escuelas

desde las teorías de la repro-

ducción y la resistencia 6

III. El manchónMequetrefe 11

IV. Papel secanteHoracio Cárdenas: un flato

autorizado 12

Boletín de Ideas yExperiencias Pedagógicas

AÑO 0 N° 7 JULIO 2015IISSSSNN :: 22442222--55998833

EDITORIAL

LEGITIMAR A LAS NUEVAS GENERACIONES

NOTAS:(1 ) Psicólogo estadounidense. Obtuvo en Chicago el título de “Bachelor of Arts” y el doctorado en fi losofía. En 1 958 presentósu tesis doctoral acerca del desarrol lo del juicio moral. Prestó servicios de docencia en la Universidad de Chicago y Yale. En1 968 se incorpora a la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1 987. En esta universidad desarrol la la parte másimportante de su reflexión acerca del desarrol lo moral y de la autonomía. Para su investigación retomó gran parte de lasaportaciones de Jean Piaget al estudio de la moral dentro de la Psicología. Su trabajo se continuó en el “Centro para elDesarrol lo y la Educación Moral” fundado por él en Harvard.

1

6

II. EL TINTERO:Aportes de la Narrativa para la Transformación de las PrácticasPedagógicas (continuación)

Prof. Silvia del Milagro Mamaní

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NOTAS1 Suárez,Daniel. (2009). Los relatos pedagógicos contribuyen a generar movil izaciones cognitivas y políticas delos docentes. Entrevista en: Revista Docencia, Año XV N° 39, págs. 82 -89. Santiago de Chile, diciembre de2009.2 Suárez,Daniel. (2009). Los relatos pedagógicos contribuyen a generar movil izaciones cognitivas y políticas delos docentes. Entrevista en: Revista Docencia, Año XV N° 39, págs. 82 -89. Santiago de Chile, diciembre de2009.3 Suárez, Daniel. (201 0). La Documentación narrativa de experiencias pedagógicas. La indagación-acción delmundo escolar para la reconstrucción de la memoria pedagógica de los docentes. En Andrade de Oliveira, Dali lay Martínez, Deolidia (Comps.). Nuevas regulaciones educativas en América Latina. Experiencia y Subjetividad.Lima: Universidad de Ciencias y Humanidades.4 Suárez, Daniel y otros (2007). Fascículos 2: ¿Qué es la Documentación Narrativa de ExperienciasPedagógicas? En Colección de Materiales Pedagógicos. Documentación Narrativa de Experiencias y ViajesPedagógicos. Proyecto CAIE. Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación, Ciencia yTecnología de la Nación. Laboratorio de Políticas Públicas. Buenos Aires.5 Suárez, Daniel (2005). Los docentes, la producción de saber pedagógico y la democratización de la escuela.En Anderson Gary y otros. Escuela, producción y democratización del conocimiento. Ciudad de Buenos Aires:Secretaría de Educación –GCBA.Ídem.7Suárez, Daniel y otros (2007). Fascículos 2: ¿Qué es la Documentación Narrativa de ExperienciasPedagógicas? En Colección de Materiales Pedagógicos. Documentación Narrativa de Experiencias y ViajesPedagógicos. Proyecto CAIE. Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación, Ciencia yTecnología de la Nación. Laboratorio de Políticas Públicas. Buenos Aires.8 Suárez Daniel H. (201 4). Seminario Taller: La Documentación narrativa de experiencias pedagógicas comoestrategia de investigación-formación-acción. Jujuy.

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RESEÑAS DE UN VIAJE IMAGINARIO POR LAS PEDAGOGÍASLATINOAMERICANAS

José Luis Cardozo(Docente Adscripto de la cátedra de Didáctica General, Profesorado Nivel Inicial. IES Nº 3. Cursante del Módulo“Pensamiento Pedagógico Latinoamericano”, de la Especialidad en Educación y Derechos Humanos. Nuestra

Escuela. Ministerio de Educación de la Nación. )

El viaje: La aventura de caminar hacia lodesconocidoEn la vida de todos los días solemos viajarhabitualmente para ir al trabajo, alsupermercado, visitar por ejemplo algúnfamil iar o amistades; o simplemente viajar porlos distintos motivos que se nos presentan enla vida diaria.Desde muy pequeño recuerdo que nosaventurábamos a recorrer por algún lugarinhóspito de Tilcara. Junto a unos amigos dela infancia solíamos recorrer distintos lugarescomo El Pucara, La Garganta del Diablo, laLaguna de los Patos; incluso, nosaventurábamos a mirar las crecientes de losríos en épocas de verano, y otros lugares queíbamos descubriendo en nuestras aventuraspor conocer y comprender el mundo que nosrodeaba. ¿El motivo? Simplemente, transitaresos lugares para admirar, contemplar ydescubrir su belleza.A lo largo de la historia de la humanidadsucedieron hechos históricos por el simpleinterés de los hombres de aventurarse aviajar un poco más allá de lo desconocido.Entonces el propósito de esta aventura esreconstruir el camino de las pedagogías deAmérica Latina para conocer y revalorizar lasideas centrales de los pensadores, comotambién pensar en un presente y futurolatinoamericano mas integrador e inclusivo;pensar en la educaciónde los niños,adolecentesy jóvenes de hoy ymañana desde unposicionamientopedagógico alternativo alas pedagogíashegemónicas.Por otro lado, cualquierelemento como unacaricatura, la imagen de

un pensador, la tapa de un libro o unamoneda me servirán para imaginarme yadentrarme en esta aventura de viajar poralgunos lugares de América Latina.Para el presente escrito considero por unaparte los aportesdel l ibro de MoacirGadotti(1 998) Historias de las Ideas pedagógicas,del capítulo 1 4 “El pensamiento pedagógicodel tercer mundo” tomo el pensamiento deJosé Jul ián Martí y en la segunda parte dell ibro, del capitulo denominado “Elpensamiento pedagógico latinoamericano”,extraigo el pensamiento de dos pedagogos:Francisco Gutiérrez y María Teresa Nidelcoff.También retomo aportes bibl iográficos de micursada del modulo “Pensamientopedagógico Latinoamericano”, de laEspecial idad en Educación y DerechosHumanos; otras fuentes consultadas enInternet como por ejemplo un articulodenominada “La connotación el procesoeducativo” de Francisco Gutiérrez (1 987). Mevalgo de este documento para ahondar en supensamiento.Viajar trazado imaginariamente una ruta convarios destinos por América LatinaLa programación de este viaje es el siguiente:visita al Perú, Venezuela, Costa Rica, Cuba yfinalmente de regreso a mi país.

PerúEn este viaje, mepropongo realizar miprimera parada en el Perúpara comprender desde loque en la viñeta se da ainterpretar como laidentidad y elfuncionamiento del trabajocomunitario de los pueblosoriginarios.La viñeta señalada se


El viaje: La aventura de caminar hacia lodesconocidoEn la vida de todos los días solemos viajarhabitualmente para ir al trabajo, alsupermercado, visitar por ejemplo algúnfamil iar o amistades; o simplemente viajar porlos distintos motivos que se nos presentan enla vida diaria.Desde muy pequeño recuerdo que nosaventurábamos a recorrer por algún lugarinhóspito de Tilcara. Junto a unos amigos dela infancia solíamos recorrer distintos lugarescomo El Pucara, La Garganta del Diablo, laLaguna de los Patos; incluso, nosaventurábamos a mirar las crecientes de losríos en épocas de verano, y otros lugares queíbamos descubriendo en nuestras aventuraspor conocer y comprender el mundo que nosrodeaba. ¿El motivo? Simplemente, transitaresos lugares para admirar, contemplar ydescubrir su belleza.A lo largo de la historia de la humanidadsucedieron hechos históricos por el simpleinterés de los hombres de aventurarse aviajar un poco más allá de lo desconocido.Entonces el propósito de esta aventura esreconstruir el camino de las pedagogías deAmérica Latina para conocer y revalorizar lasideas centrales de los pensadores, comotambién pensar en un presente y futurolatinoamericano mas integrador e inclusivo;pensar en la educaciónde los niños,adolecentesy jóvenes de hoy ymañana desde unposicionamientopedagógico alternativo alas pedagogíashegemónicas.Por otro lado, cualquierelemento como unacaricatura, la imagen de

un pensador, la tapa de un libro o unamoneda me servirán para imaginarme yadentrarme en esta aventura de viajar poralgunos lugares de América Latina.Para el presente escrito considero por unaparte los aportesdel l ibro de MoacirGadotti(1 998) Historias de las Ideas pedagógicas,del capítulo 1 4 “El pensamiento pedagógicodel tercer mundo” tomo el pensamiento deJosé Jul ián Martí y en la segunda parte dell ibro, del capitulo denominado “Elpensamiento pedagógico latinoamericano”,extraigo el pensamiento de dos pedagogos:Francisco Gutiérrez y María Teresa Nidelcoff.También retomo aportes bibl iográficos de micursada del modulo “Pensamientopedagógico Latinoamericano”, de laEspecial idad en Educación y DerechosHumanos; otras fuentes consultadas enInternet como por ejemplo un articulodenominada “La connotación el procesoeducativo” de Francisco Gutiérrez (1 987). Mevalgo de este documento para ahondar en supensamiento.Viajar trazado imaginariamente una ruta convarios destinos por América LatinaLa programación de este viaje es el siguiente:visita al Perú, Venezuela, Costa Rica, Cuba yfinalmente de regreso a mi país.

PerúEn este viaje, mepropongo realizar miprimera parada en el Perúpara comprender desde loque en la viñeta se da ainterpretar como laidentidad y elfuncionamiento del trabajocomunitario de los pueblosoriginarios.La viñeta señalada se

vincula con algunas ideas principales delpensador José Carlos Mariátegui (1 894-1 930). El peruano Mariátegui vincularíafuertemente la educación de la época a lacultura del pueblo. (T) En la historia delperiodo Incaico el trabajo era comunitario,presentándose en una variedad de formascomo por ejemplo la Mita, Minka y Ayni.En el pensamiento de este Amauta seencuentra la idea central de que en laidentidad de los pueblos originarios, perdurael concepto del trabajo comunitario, y seríaprecisamente esta, la que permite articularcon el proyecto educativo de la modernidad.La posición marxista de Mariátegui lo l levó aimaginar un sujeto pedagógico propio de lossectores populares de aquella época.Mariátegui afirmaba que los sectorespopulares al formarse en la lucha por ladistribución de la producción colectiva, estostambién debían aspirar, en esa misma lucha,a la dirección de la producción local.De esta primera parada me voy con la ideade vincular la identidad de un pueblo a unproyecto educativo, superador de losinteresases de la clase dominante.Muchas veces las culturas de los pueblosoriginarios tuvieron que, ya sea por impericiay/o imposición de la clase dominante, sustituiralgunos rasgos identitarios para hacer suyoalgo que no lo es propio; el sufrimientomediante la imposición dominante y eldesarraigo cultural de una comunidadaborigen en nuestro país es una deudasocial, razón por la cual se deberíarevalorizar y tomar este aspecto para unapedagogía del respeto por la cultura del otro.

VenezuelaEn esta segunda parada me adentrare por lospensamientos de Simón Rodríguez, quienrevela una concepción netamenterevolucionaria, para el modelo educativovenezolano de aquella época.Simón Rodríguez parte de la idea de que enel trabajo educativo deben facil itarse losespacios para el dialogo (en palabras dePaulo Freire) entre “educador” y el

“educando”. Dichos espacios pedagógicos sevan construyendo en la medida del dialogo yse progresa en una mutua comprensión, alque denomina proceso de “entreaprendizaje”.Otra definición es el de “co-aprendizaje” queen su significado literal alude a compartir elsaber aprender de uno y el de los demás.Sostiene este pensador que “resulta

imposible el interaprendizaje si se parte deuna descalificación de los otros”.Para Simón Rodríguez el sujetolatinoamericano debía ser un sujeto críticocon posibi l idad de “interrogarse”; para ellohabía impulsado junto a las anterioresdefiniciones una “pedagogía de la pregunta”,es decir al servicio de la intel igencia delsujeto y no al servicio de la autoridaddocente, de lo que éste quiere que memoricey repita.Me voy con la sensación de haber degustadouna visión sobre la construcción de unespacio pedagógico que, muchas vecesresulta difíci l .

Costa RicaFrancisco Gutiérrez parte de la críticarealizada a la educación verbalista, entendidacomo la expresión del docente y el l ibro detexto, como únicos medios para adentrar a

los jóvenes en elsaber.La idea de estepensador tuvo que vercon la comunicaciónque se da entre losalumnos

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referirse a “una autentica educación, tantoeducadores como educandos tienen queponerse en situación de comunicación”

CubaEl pensamiento pedagógico también seinscribe en Cuba apartir de lascontribuciones deun educadorl lamado JoséJul ián Martí. Eneste educador sevieron reflejadas las preocupaciones que unGobierno debería tener al propagar lasoportunidades educativas para todo elpueblo. Martí no solo habla de brindareducación a los más desfavorecidos social-mente, sino una educación mas inclusiva.

ArgentinaEn argentina, la educadora María TeresaNidelcoff se refiere a la formación deeducadores comprometidos y a estos losl lama “profesores pueblo”. La tarea deleducador pueblo es la de comprometerse conla cultura del educando, oponiéndose así a laformación del educador tradicional y aleducador de las clases dominantes. Elcompromiso del educador pueblo.

BibliografíaGadotti Moacir (T) Historia de las ideas pedagógicas. S. XXIDi Tella, Torcuato y otros (1 989). Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas. Bs. As.

Punto Sur.Gutiérrez, Francisco. (1 987). La connotación en el proceso educativo. En Revista Fil .

Universidad de Costa Rica, XXV (61 ), 71 -79 disponible en:fi le: ///D:/El%20viajante/La%20connotaci%C3%B3n%20en%20el%20proceso%20educativo.pdf

REPENSANDO LAS ESCUELAS DESDE LAS TEORÍAS DE LAREPRODUCCIÓN Y LA RESISTENCIA

Claudia Alejandra Montañez(Maestra y profesora de Educación Física. Maestreando en Educación: Pedagogía Críticas y

problemáticas socioeducativas en la UBA)

Consideraciones previasAnalizaremosacá algunas concepciones acerca de las escuelas que, desde la pedagogíacrítica, son consideradas una construcción histórica y social y más aún, siguiendo a Bourdieu yGiroux, espacios de confl ictos, luchas y resistencias, de encuentros y desencuentros,reproducción y producción cultural, donde juegan, convergen y se embrollan una tradiciónsociológica crítica y otra tradición conservadora, donde las escuelas son concebidas comoorganizaciones al servicio de la subsistencia y transmisión de la cultura por parte de lasgeneraciones adultas a las generaciones jóvenes.En este sentido, Durkheim sostenía que laescuela fue:

“inventada por la sociedades dotadas de una historicidad, es decir, las sociedades capaces de producirse y de

transformarse a sí mismas desarrollando un modelo cultural ideal susceptible de sustraer a los niños de la

evidencia exclusiva de las cosas, las tradiciones y las costumbres. La escuela ubicada en un modelo cultural

“fuera del mundo”, como una ciudad ideal". 1

Las nociones de escuela desde la tradicióncrítica reproductivista

En líneas generales podemos sostener quelos procesos de formación y capacitaciónl levados a cabo por las escuelas, fueronconcebidos bajo un aparente manto deneutral idad, tanto por los contenidos aenseñar, el desempeño de los docentes, elpapel de los estudiantes y la actuación de losfuncionarios a cargo de las organizacioneseducativas, forjadas –ilusoriamente- comoinstituciones exentas o ajenas a los másdiversos posicionamientos políticos eideológicos.En oposición a lo sostenido en el párrafoanterior, Giroux, entiende que los educadoresradicales desafían el discurso y las lógicas delas perspectivas l iberales de la enseñanza. Esdecir, mediante otras categorías discursivasse fue conformando lo que conoceremoscomo la tesis de la reproducción. En otraspalabras, desde estos discursos pedagógicos,se despojaron a las escuelas de su inocenciapolítica, conectándolas a la matriz social ycultural de la racionalidad capital ista.Lo dicho con anterioridad, tiene su raíz o ideaestructurada, en Marx, en el sentido de quetodo proceso social de producción es a la vezun proceso de reproducción.Pero ¿Cómo se lleva a cabo estareproducción? Como una primera respuesta,retomando a Giroux, podemos decir que lasescuelas proporcionan a las diferentes clasesy grupos sociales, el conocimiento y lashabil idades necesarias para ocupar su lugarrespectivo como fuerza de trabajo en unasociedad estratificada en clases, razas ysexos. En segundo lugar, las escuelas sonreproductoras en sentido cultural, ya quefuncionan en parte para distribuir y legitimarformas de conocimientos, valores, lenguajes yesti los que conforman la cultura dominante ysus intereses. En tercer lugar, las escuelasforman parte del aparato estatal que producey legitima los imperativos económicos eideológicos que subyacen al poder político delEstado. Como podemos apreciar, Giroux, saledel planteo tradicional marxista paraadentrarse en el campo cultural, en otraspalabras para señalar que las escuelas nosolo asigna apriorísticamente posibles lugares

de trabajo, sino que social izan y construyensubjetividades, culturalmente condicionadas.En otras palabras, la producción capital ista nosolo produce mercancías, sino tambiénproduce y reproduce la relación capital ista,encontrando en la escuela uno de susaparatos privi legiados.En relación a lo manifestado en el párrafoanterior, siguiendo a Françoise Dubet, lamayoría de los países industriales a partir dela Segunda Guerra Mundial, emprendió unaprofunda masificación escolar, ampliando elacceso a las escuelas, entendidas hasta esemomento como una especie de santuario,lugar donde debían protegerse de losdesórdenes y pasiones del mundo con matrizeclesiástica, la escuela se convierte en algopositivo de los ataques del exterior negativo(Pineau, 2001 ). Dubet señala que allí seprodujo un cambio cuantitativo y cuantitativodestinado a una población que no soloportaba los problemas propios de laadolescencia, sino además aquellascuestiones socioculturales y económicas,enlazadas a la pobreza y el desempleo,factores que también ingresaron a lasmismas. La escuela ortodoxa que secaracterizaba por ser un espacio sociall iberado de problemas, neutro, imparcial y porlo tanto justo, en un orden social justo y unaeducación justa, donde ilusoriamente nocabían posicionamientos que trascendieran ladimensión técnico-pedagógica, es revisadapor otra donde se pone en tensión la funcióndel aparato ideológico por excelencia en lassociedades capital istas.Hasta acá tenemos entonces una relación dela escuela con el mundo del trabajo, peroademás con el campo de la cultura desdeposturas enmarcadas en un marxismoortodoxo y el estructural ismo en educación.Pero ¿cómo escapar a la propuesta delmarxismo ortodoxo y a la teoría de lareproducción donde avizoramos una sobre-determinación de la estructura sobre la super-estructura? Entrar o concebir la escuela y porende a la educación como para parte de lacultura abre este razonamiento, lo ferti l iza,pero más aun lo ferti l iza la pregunta por saber¿de qué otro modo escapar a estasobredeterminaciónreproductivista?

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referirse a “una autentica educación, tantoeducadores como educandos tienen queponerse en situación de comunicación”

CubaEl pensamiento pedagógico también seinscribe en Cuba apartir de lascontribuciones deun educadorl lamado JoséJul ián Martí. Eneste educador sevieron reflejadas las preocupaciones que unGobierno debería tener al propagar lasoportunidades educativas para todo elpueblo. Martí no solo habla de brindareducación a los más desfavorecidos social-mente, sino una educación mas inclusiva.

ArgentinaEn argentina, la educadora María TeresaNidelcoff se refiere a la formación deeducadores comprometidos y a estos losl lama “profesores pueblo”. La tarea deleducador pueblo es la de comprometerse conla cultura del educando, oponiéndose así a laformación del educador tradicional y aleducador de las clases dominantes. Elcompromiso del educador pueblo.

BibliografíaGadotti Moacir (T) Historia de las ideas pedagógicas. S. XXIDi Tella, Torcuato y otros (1 989). Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas. Bs. As.

Punto Sur.Gutiérrez, Francisco. (1 987). La connotación en el proceso educativo. En Revista Fil .

Universidad de Costa Rica, XXV (61 ), 71 -79 disponible en:fi le: ///D:/El%20viajante/La%20connotaci%C3%B3n%20en%20el%20proceso%20educativo.pdf

REPENSANDO LAS ESCUELAS DESDE LAS TEORÍAS DE LAREPRODUCCIÓN Y LA RESISTENCIA

Claudia Alejandra Montañez(Maestra y profesora de Educación Física. Maestreando en Educación: Pedagogía Críticas y

problemáticas socioeducativas en la UBA)

Consideraciones previasAnalizaremosacá algunas concepciones acerca de las escuelas que, desde la pedagogíacrítica, son consideradas una construcción histórica y social y más aún, siguiendo a Bourdieu yGiroux, espacios de confl ictos, luchas y resistencias, de encuentros y desencuentros,reproducción y producción cultural, donde juegan, convergen y se embrollan una tradiciónsociológica crítica y otra tradición conservadora, donde las escuelas son concebidas comoorganizaciones al servicio de la subsistencia y transmisión de la cultura por parte de lasgeneraciones adultas a las generaciones jóvenes.En este sentido, Durkheim sostenía que laescuela fue:

“inventada por la sociedades dotadas de una historicidad, es decir, las sociedades capaces de producirse y de

transformarse a sí mismas desarrollando un modelo cultural ideal susceptible de sustraer a los niños de la

evidencia exclusiva de las cosas, las tradiciones y las costumbres. La escuela ubicada en un modelo cultural

“fuera del mundo”, como una ciudad ideal". 1

Las nociones de escuela desde la tradicióncrítica reproductivista

En líneas generales podemos sostener quelos procesos de formación y capacitaciónl levados a cabo por las escuelas, fueronconcebidos bajo un aparente manto deneutral idad, tanto por los contenidos aenseñar, el desempeño de los docentes, elpapel de los estudiantes y la actuación de losfuncionarios a cargo de las organizacioneseducativas, forjadas –ilusoriamente- comoinstituciones exentas o ajenas a los másdiversos posicionamientos políticos eideológicos.En oposición a lo sostenido en el párrafoanterior, Giroux, entiende que los educadoresradicales desafían el discurso y las lógicas delas perspectivas l iberales de la enseñanza. Esdecir, mediante otras categorías discursivasse fue conformando lo que conoceremoscomo la tesis de la reproducción. En otraspalabras, desde estos discursos pedagógicos,se despojaron a las escuelas de su inocenciapolítica, conectándolas a la matriz social ycultural de la racionalidad capital ista.Lo dicho con anterioridad, tiene su raíz o ideaestructurada, en Marx, en el sentido de quetodo proceso social de producción es a la vezun proceso de reproducción.Pero ¿Cómo se lleva a cabo estareproducción? Como una primera respuesta,retomando a Giroux, podemos decir que lasescuelas proporcionan a las diferentes clasesy grupos sociales, el conocimiento y lashabil idades necesarias para ocupar su lugarrespectivo como fuerza de trabajo en unasociedad estratificada en clases, razas ysexos. En segundo lugar, las escuelas sonreproductoras en sentido cultural, ya quefuncionan en parte para distribuir y legitimarformas de conocimientos, valores, lenguajes yesti los que conforman la cultura dominante ysus intereses. En tercer lugar, las escuelasforman parte del aparato estatal que producey legitima los imperativos económicos eideológicos que subyacen al poder político delEstado. Como podemos apreciar, Giroux, saledel planteo tradicional marxista paraadentrarse en el campo cultural, en otraspalabras para señalar que las escuelas nosolo asigna apriorísticamente posibles lugares

de trabajo, sino que social izan y construyensubjetividades, culturalmente condicionadas.En otras palabras, la producción capital ista nosolo produce mercancías, sino tambiénproduce y reproduce la relación capital ista,encontrando en la escuela uno de susaparatos privi legiados.En relación a lo manifestado en el párrafoanterior, siguiendo a Françoise Dubet, lamayoría de los países industriales a partir dela Segunda Guerra Mundial, emprendió unaprofunda masificación escolar, ampliando elacceso a las escuelas, entendidas hasta esemomento como una especie de santuario,lugar donde debían protegerse de losdesórdenes y pasiones del mundo con matrizeclesiástica, la escuela se convierte en algopositivo de los ataques del exterior negativo(Pineau, 2001 ). Dubet señala que allí seprodujo un cambio cuantitativo y cuantitativodestinado a una población que no soloportaba los problemas propios de laadolescencia, sino además aquellascuestiones socioculturales y económicas,enlazadas a la pobreza y el desempleo,factores que también ingresaron a lasmismas. La escuela ortodoxa que secaracterizaba por ser un espacio sociall iberado de problemas, neutro, imparcial y porlo tanto justo, en un orden social justo y unaeducación justa, donde ilusoriamente nocabían posicionamientos que trascendieran ladimensión técnico-pedagógica, es revisadapor otra donde se pone en tensión la funcióndel aparato ideológico por excelencia en lassociedades capital istas.Hasta acá tenemos entonces una relación dela escuela con el mundo del trabajo, peroademás con el campo de la cultura desdeposturas enmarcadas en un marxismoortodoxo y el estructural ismo en educación.Pero ¿cómo escapar a la propuesta delmarxismo ortodoxo y a la teoría de lareproducción donde avizoramos una sobre-determinación de la estructura sobre la super-estructura? Entrar o concebir la escuela y porende a la educación como para parte de lacultura abre este razonamiento, lo ferti l iza,pero más aun lo ferti l iza la pregunta por saber¿de qué otro modo escapar a estasobredeterminaciónreproductivista?

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Pensando las escuelas desde las teoríasde la resistencia, la reproducción culturaly otros conceptos

Algunos pensamientos respecto de lascuestiones planteadas en el tópico anterior,las presenta Vassil iades cuando tomandoideas de Giroux, comparte la noción de quelas teorías de la reproducción fueroncuestionadas por su caráctersobredeterminante, lo cual no implicadesconocer las contribuciones realizadas porestas, en la construcción de una teoría socialcrítica. Siguiendo a Vassil iades:“posiblemente una de las consecuencias

metodológicas más importantes de estas perspectivas

haya sido la excesiva atención a las regulaciones

estatales –tomando al Estado como un actor univoco y

homogéneo- y la consecuente desconsideración de la

cotidianeidad del mundo escolar y la especificidad del

trabajo docente que permanecían así invisibilizados”

(2012:6).En esta línea de pensamiento, critica lanoción althusseriana de poder, que elimina laintervención de los sujetos e inclusodejándoles en todo caso, un papel pasivo porsu constitución homogénea.Sin dejar de compartir lo transcripto en elpárrafo anterior, consideramos importanteresaltar la central idad que para Althusseradquiere un espacio reducido como laescuela y uno de los procesos invariables dela relación pedagógica como el aprendizaje.Al respecto, Althusser señala que:“con el aprendizaje de algunas habilidades recubiertas

en la inculcación masiva de la ideología de la clase

dominante, se reproduce gran parte de las relaciones

de producción de una formación social capitalista, es

decir, las relaciones de explotados y explotadoresB

Naturalmente, los mecanismos que producen este

resultado vital para el régimen capitalista están

cubiertos y disimulados por una ideologíaB que

representa a la escuela como un medio neutro,

desprovisto de ideologíasB en el que maestros

respetuosos de la ´conciencia` y la ´libertad` de los

niños que les son confiadosB por sus padresB los

encaminan hacia la libertad, la moralidad y la

responsabilidadB” (2008: 38)

¿Qué queremos señalar con estas citas?Queremos decir que a pesar de que Althusserconcibe a las escuelas como aparatos

ideológicos del Estado, minimizando laintervención de los sujetos y subsumiéndolosa la voluntad jerárquica aparentementeomnímoda del aparato, pondera alaprendizaje como uno de los procesos queinculcan la ideología dominante, razón por lacual no resulta i legitimo pensar que operandosobre digamos esta variable independiente,sus resultados o el resultado de ladominación puede ser puesto en tensión.Otros de los conceptos férti les para analizarlas diferentes concepciones de escuela ysuperar así la teoría reproductivista, es lo queGiroux l lama teoría de la resistencia, centradoen las nociones de confl icto, lucha yresistencia. En este sentido, o mejor dichodesde esta perspectiva, las escuelas sonámbitos sociales que se caracterizan porqueen su interior conviven lo evidente con loimplícito, donde las culturas dominantes ysubalternas se enfrentan, y las ideologías declase entran en contradicción. Esto nosignifica que desconozcamos que lasrelaciones de poder son asimétricas y quejustamente por su posición en el campo, lasclases dominantes siempre resultan ofavorecidas o menos perjudicadas.Desde la perspectiva de los teóricos de laresistencia, las escuelas son institucionesrelativamente autónomas, que no soloproporcionan espacios para comportamientosde oposición y para la enseñanza, sino quetambién representan una fuente decontracciones que a veces las hace dejar deser funcionales para los intereses materialese ideológicos de la sociedad dominante.Observemos acá como, de maneracualitativa, y sin dejar de pensar desde unaperspectiva crítica, con la teoría de laresistencia se produce un pequeño girocualitativo, distinto a lo planteado por lasteorías de la reproducción. Las escuelas noson meras instituciones económicas, no serigen tan solo por una lógica del lugar detrabajo de la sociedad dominante, sino quedesde esta perspectiva de la resistencia, sonámbitos políticos, culturales e ideológicos queconviven en el marco de las relacionescapital istas de producción, podríamos decirque perviven con cierta autonomía.Otro de los aspectos a tomar en cuenta

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desde lo señalado en el párrafo anterior, es larelación contradictoria que las escuelasmantienen con la sociedad dominante,defendiendo y retando alternativamente suspresupuestos básicos. En otras palabras, lasociedad que las cobija, el Estado que lasconforma y educa a los sujetos, guarda en suinterior la semil la de su propio cambio.Al respecto, consideramos importante retenerlo siguiente: que las escuelas están obligadas–por mandato o tradición- a cumplir ciertasfunciones, como la social ización, lo cualsignifica asumir el compromiso de respetar ypromover determinados bienes, valores,actitudes y normas, aparentemente comunesy compartidos. Pero no se trata solo desocial ización, sino de espacios de formaciónde sujetos políticos.El énfasis puesto en la social ización, en ladeterminación de la social ización comofunción principal de la escuela, tiene surepresentante más conspicuo en Durkheim,quién en el texto Educación y Pedagogía,dice:“B la educación, lejos de tener simplemente por fin

desarrollar al hombre, tal como sale de las manos de la

naturaleza, tiene por objeto extraer de allí un hombre

enteramente nuevo; crear un ser que no existeB el ser

social. Ella es la que nos enseña a dominarnos, a

constreñirnos; es también, siguiendo sus necesidades,

la que decide la cantidad y naturaleza de los

conocimientos que debe recibir el niño, y es ella la que

conserva la ciencia adquirida por las generaciones

anteriores y también la que la transmite a las nuevas

generaciones” (1998:18)

Como podemos apreciar, el procesoeducacional se concreta mediante la acciónmodeladora de las generaciones adultas,sobre las jóvenes y la internal ización deciertos valores, lo cual dará como resultadoun nuevo ser social. Pero, ¡no cualquier sersocial! sino uno formado en armonía con ladivisión del trabajo, producto del capital ismoindustrial . Es aquí donde la tradiciónconservadora, evidencia no solo la necesidadde un sistema normativo que garantice ladivisión social del trabajo, sino también laexistencia de una educación que preparepara la vida social o sea, para sostener elmodo de producción capital ista. En esesentido, para Durkheim:

“B la división del trabajo no es especial al mundo

económico, se puede observar su influencia creciente

en las regiones más diferentes de la sociedad. Las

funciones políticas, administrativas, judiciales, se

especializan cada vez más. Lo mismo ocurre con las

funciones artísticas y científicas” (2004: 46).

Desde la tradición crítica, para Bourdieu, lasescuelas son instituciones relativamenteautónomas, y en este sentido, están influidassolo de modo indirecto por institucioneseconómicas políticas más poderosas. Sinembargo, la institución escolar participa en ladistribución del capital , del mismo modo quelo hace en la reproducción de la estructuradel espacio social. Justamente, una de lascategorías sociológicas acuñada porBourdieu, que nos permite profundizar en elanálisis, es la de capital cultural, entendidosumariamente como otra fuente de poder, elque a diferencia del capital económico, puedeadquirirse en las escuelas.1 2Bourdieu sostiene que la reproducción de laestructura de distribución del capital , operarelacionando las estrategias de las famil iassegún su constitución y procedencia, con lalógica de las escuelas. Por ejemplo, losestudiantes cuyas famil ias solo tienen unaleve conexión con el capital culturaldominante, están en obvia desventaja. Lasfamil ias invierten de distintos modos y condiferentes recursos en la educación de sushijos, ahora, la proporción o medida de lainversión se relaciona en términos relativoscon el capital cultural y ciertamente con elcapital económico que ostentan las mismas.Las certificaciones entregadas por lasescuelas, acreditan para quienes logranconquistarlas, la capacidad de alcanzarposiciones sociales distinguidas. Bourdieu, alreferirse al creciente interés de las famil iaspor la educación de sus hijos, entiende queson las más altas instituciones escolares,aquellas que conducen a las más altas posi-ciones sociales, estas son cada vez máscompletamente monopolizadas por los hijosde las categorías privi legiadas.Para Bourdieu:“Bun niño hereda de su familia conjuntos de

significados atributos de estilo, modos de pensar y

tipos de inclinación que reciben un status y un valor

social determinado, de acuerdo con lo que la clase o

clases dominantes califican como el más valioso

capital culturalB”(Giroux, 1985).

1 2. Nos referimos a ellas en un sentido lato, abarcando la total idad de instituciones educativas, que van desde el nivel inicialhasta la educación superior y tienen un carácter tanto formal como no formal

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Sin embargo, las escuelas, como espacios deautonomía relativa juegan acá un papelimportante en la legitimación y reproducción ono del capital cultural dominante ya que engeneral, tienden a legitimar ciertas formas deconocimiento, como modos de hablar ymodos de relacionarse con el mundo queaprovechan el tipo de famil iaridad y dedestrezas que solo ciertos estudiantesrecibieron de sus antecedentes famil iares ysus relaciones de clases. Queremos señalarcon ello que en virtud de esa autonomíarelativa, existen líneas de fuga, estrategias derevisión y revalorización de aquellos saberesque una determinada comunidad consideravaliosos y que una escuela centrada en losintereses de esa comunidad puede ayudar amantener y valorar.

A modo de conclusión provisoriaComo podemos apreciar, las concepcionessociohistóricas acerca de las escuelas–pensadas como espacios de reproducción,de encuentro entre el Estado y las diversasclases sociales y como espacios deproducción cultural- implican, una concepciónde la realidad, entendida como un proceso ycomo construcción social e histórica, unaconcepción de los sujetos insertos en unatrama de relaciones, pensado como activo yprotagonista en la construcción del mundosocial. Un sujeto que no es el mero portador oreproductor de las ideologías dominantes,sino un sujeto que rechaza, se resiste, seapropia y resignifica los diversos sentidos queoculta la dominación.La dimensión política de la vida cotidianaescolar implica reconocer que conviven allí, lainteracción de diferentes procesos sociales,de reproducción de las relaciones sociales,de generación y transformación deconocimientos, de conservación y olvido de lamemoria colectiva y el control y la apropiaciónde la institución, la resistencia y la lucha

contra el poder establecido. En otraspalabras, la tarea pedagógica no se limita a laenseñanza técnica o un posicionamientoneutral de los docentes.Otra reflexión, se relaciona con ladeterminación que presenta el sistemaeducativo y particularmente las escuelasrespecto del modo de producción vigente. Nopodemos negar que el aparato ideológicoescolar, coadyuva en la conservación yprolongación de un modo de producción, perotampoco podemos desconocer que hasta lossistemas más consolidados –en aparienciaimpenetrables- presentan intersticios o zonasde menor densidad, razón por la cual, taldeterminación no es absoluta. Como losostienen Gramsci y Bourdieu, lasuperestructura –léase el aparato jurídico,cultural, educativo entre otros- yespecíficamente con ello, las organizacionesescolares, además de expresar lascontradicciones imperantes del sistema,despliegan una autonomía relativa.Finalmente, la última reflexión en línea con loque señala Giroux, se relaciona con losiguiente: las teorías de la resistenciarepresentan un avance significativo frente alos logros importantes, pero l imitados de losmodelos de la reproducción en la enseñanza.Ninguna de estas dos teorías proporciona lasbases para una teoría de la educación quevincule estructuras e instituciones con elfactor humano y su acción de una maneradialéctica.Como lo sostiene Giroux:“B las bases para superar esta separación del factor

de intervención humana de sus determinantes

estructurales, se encuentra en el desarrollo de una

teoría de la resistencia que al mismo tiempo cuestione

sus propios presupuestos y se apropie críticamente de

aquellos aspectos de la enseñanza que son

presentados y analizados adecuadamente con el

modelo de la reproducción” (1985).

BibliografíaAlthusser, L. (2008). Ideología y aparatos ideológicos del Estado.Freud y Lacan. 1 º edición. Bs. As. Nueva Visión.Bourdieu, P. (2005). Capital cultural, escuela y espacio social. Bs. As. Siglo XXI .Bourdieu, P. (2007). El sentido práctico. 1 º edición. Bs. As. Siglo XXI .Dubet, F. (2004). ¿Mutaciones institucionales neoliberal ismo? En Tenti Fanfani, E. (organizador) Gobernabil idad de lossistemas educativo en América Latina. Buenos Aires. I IPE – UNESCO (pp. 1 5-44)Durkheim, È. (1 998). Educación y pedagogía. Ensayos y controversias. Bs. As. Losada.Giroux, H. (1 985). Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico.Cuadernos políticos, N° 44. México, DF. Era. Jul io – diciembre 1 985 (pp. 36-65)Pineau, P. y otros. (2001 ) ¿Por qué triunfo la escuela? En: La escuela como maquina de educar. tres escritos sobre unproyecto de la modernidad. Bs. As. Paidós (pp. 27 – 51 )Vassil iades, A. (201 2). Regulaciones del trabajo de enseñar en la Provincia de Buenos Aires: Posiciones docentes frente a ladesigualdad social y educativa. Tesis de Doctorado. Bs. As. UBA. Facultad de Filosofía y Letras.

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Esa noche, el niño asistió a clases tal como lo hacía semana de por medio, siempre que su

madre, por razones de trabajo debía faltar forzosamente a la escuela, lugar adonde la

misma concurría para completar sus estudios primarios. Los adultos que lo rodeaban,

bromeaban con él, pero solo Don Gaspar se sentía con la autoridad de acariciar su infantil

cabellera.

En aquellas épocas, en las escuelas alfabetizadoras nocturnas, no existían los recreos que

hoy, timbre de por medio, separan unas clases de otras. Solo existían permisos especiales

que –ante cualquier urgencia- las maestras otorgaban a discreción.

Esa noche, cumplió con el ritual. Desde su pupitre de madera, levantó la mano y luego que la

señorita le otorgara la palabra, pidió permiso y se retiró en dirección al baño. Al regresar,

después de interminables segundos de impaciente escucha, sin tomar en cuenta lo escrito,

disparo: ¿porque no escribe en el pizarrón, así ellos pueden leer y hacer la tarea?

Al recibir -por lo dicho- una enfurecida respuesta, una catarata de sensaciones recorrió su

cuerpo. Un rubor surgido desde el más insondable de sus inocentes pudores le recordó los

sermones de aquella directora grandota, de mirada felina y tono amenazante que, cada vez

que la oportunidad se presentaba, le regañaba su procedencia y con ello, la impureza del

deseo maternal de estudiar en una escuela del centro. Vayan a las escuelas de su barrio,

que para eso están, decía.

Un momento vital con dos registros, dos voces potentes para marcar un espíritu pueril.

Hoy, cada vez que en algún evento mi confidente siente el deseo irreprimible de intervenir,

recuerda aquel episodio –mezcla de deleite por hablar y rechazo al sueño legitimo de su

madre- y desentierra la palabra que aquella noche pretendió transformarlo en un bastardo:

¡mequetrefe!1 3

III. EL MANCHÓN:

MEQUETREFESergio Gerardo Toconás

13. Según el diccionario Larousse: hombre entremetido, bullicioso y de poco provecho.

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Pido disculpas al maestro Horacio Cárdenas, autor de un hermoso texto, efecto de sentido deotro gran maestro argentino, don Luis Fortunato Iglesias. Pido disculpas porque así en seco eltítulo de “Papel Secante” no es sólo irreverente, sino impropio e irrespetuoso. Pero tengo unpunto a desarrol lar e invito al estimado lector a probar que la idea a captar tiene su peso ypermitirá disculpar todo arrebato de esti lo irreverente.Así como en la editorial mencioné a Yonatan, el maestro Cárdenas en su texto nos cuenta lahistoria de Paulo o Pablo, Vil lalba, Vil lalba, Vil lalba, según la multivocidad de identidades queencontró en su legajo. Lo que hay de común entre nuestros sujetos es que ambos están almargen del sistema, son chicos que dependen de nuestra parsimonia e insistencia para quepuedan aferrarse a algo que les permita conjugar palabras que los despiertan al mundo.El texto tiene que ver con eso que nos permitimos legitimar, con ese permiso que nos damospara dar lugar al otro para que se produzca el acto pedagógico.“Miércoles 1 6 de junio. Como es costumbre, la tarea fue que escribiera algo en casa. Puedeser una anécdota o un hecho interesante que les ocurrió, algo divertido, inesperado, pequeñorelato de sus días, o también algún sueño, o pesadil las, temores, deseos, fantasías, inventos.Es dedicarle unos renglones del cuaderno a la expresión del alma, ordenar en delgadosestantes los adornos del corazón y la vida.Paulo nunca lo había hecho, ni nunca lo había registrado para recordarlo, por más anotadoque estuviera con letras de molde en el pizarrón al final del día. Hoy nos sorprende con susprimeros apuntes propios, dos renglones desprol i jos y desortografiados, pero que empuñan elfi lo de la jornada verdadera, de la vida simple y redonda del niño arrabalero:Me caí de la bici.Cuando mi hermano hizo la fuerza de Goku, se tiró un pedoSin desafíos a la pacatería escolar, Paulo escribe sus primeros y magros intentos, bienencaminados hacia la expresión espontánea y fluida. Leo en sus líneas el lenguaje de sumundo, su manera íntima y desinteresada de decir, como si creyera que nadie lo fuera a leer.Triste, pienso que debo ser el único lector adulto para sus palabras, que tanto brújula comoviento precisan en este instante.”

BibliografíaCárdenas, Horacio. (201 3) Hoja de Ruta. Enseñar y Aprender en tiempos del renacer indoamericano. Buenos

Aires. Colihue.

IV. PAPEL SECANTE:

UN FLATO AUTORIZADOHoracio Cárdenas

MAESTROS EN SU TINTABoletín de Ideas y Experiencias Pedagógicas Año 0 N° 7 - Jul io 201 5 -- II SSSSNN :: 22442222--55998833

EDITOR RESPONSABLE: LIC. RAMIRO ROJASCORRECTOR DE ESTILO: PROF. SERGIO TOCONÁSMAQUETACÍON: PROF. GUILLERMO C. VALDERRAMA

LAS OPINIONES VERTIDAS EN LOS ARTÍCULOS SON DE EXCLUSIVA RESPONSABILIDAD DESUS AUTORES.GRACIAS

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maestros en su tinta nº7

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