1. Proceso de enseanza aprendizaje en el rea de Ciencias Naturales.1.1. Proceso.1.1.1. Definiciones.1.2. Enseanza.1.2.1. Definicin.1.2.2. Teoras de enseanza.1.2.3. Modelos de enseanza.1.2.4. Proceso de enseanza.1.2.5. Proceso comunicativo.1.2.6. Proceso instructivo.1.2.7. Proceso orientador.1.3. Aprendizaje.1.3.1. Definicin.1.3.2. Tipos de aprendizaje.1.3.3. Proceso de aprendizaje.1.3.1. Proceso cognitivo.1.3.2. Proceso meta-cognitivo.1.4. Proceso enseanza-aprendizaje de Ciencias Naturales.1.4.1. Enseanza de Ciencias Naturales.1.4.2. Aprendizaje de Ciencias Naturales.1.4.3. Recursos o materiales de Ciencias Naturales.2. Estrategias metodolgicas.2.1. Definicin.2.2. Importancia.2.3. Objetivo.2.4. Estrategias Cognitivas. 2.5. Estrategias Meta-cognitivas.

1. Estrategias metodolgicas

1.1. Definicin

Bernardo (2011) define a las estrategias de aprendizaje de la siguiente forma:Procesos intencionales (conscientes) que permiten utilizar las estrategias cognitivas para alcanzar una determinada meta o tarea de aprendizaje, de esta forma el estudiante lleva a cabo un conjunto de operaciones mentales en una secuencia determinada (p. 52).

Las estrategias de aprendizaje son estudios realizados con la mayor objetividad posible por el docente para enfatizar y motivar a los estudiantes a lograr sus objetivos de aprendizaje.

1.2. Importancia de las estrategias de aprendizaje.

La importancia de las estrategias de aprendizaje radica en el hecho de que engloban los recursos cognoscitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta a situaciones de aprendizaje. Adems, cuando se hace referencia a este concepto, no slo se contemplan los componentes cognoscitivos del aprendizaje, sino que se va ms all, ya que se incorporan los elementos directamente vinculados con componentes del control ejecutivo del estudiante. Estos componentes son: la disposicin, la motivacin y las habilidades de monitoreo, planificacin y regulacin que el aprendiz pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje (Castaeda, 1998; Valle, Gonzlez, Cuevas y Rodrguez, 2003, citado en Gonzlez, Castaeda & Maytorena, 2009). (pg. 18)

Es de mucha importancia las estrategias porque pasan las expectativas que nos proponemos lograr, es ms, nos ensean a como aprender de una forma ordenada y esttica cuando tengamos dificultades de realizar algn tema en estudio que no entendamos o no lo veamos de mucha importancia, ya que esto sucede muchas de las veces por no haber previsto las estrategias que vamos a utilizar para aprender, por ende es indispensable primero poner en predisposicin las estrategias para ejecutar un estudio.

1.3. Clasificacin de las estrategias metodolgicas

1.3.1. Estrategias Cognitivas

1.3.1.1. Definicin

Rivas Navarro (2008)Las estrategias cognitivas operan en los procesos de adquisicin de nueva informacin entrante, su organizacin, recuperacin o activacin y utilizacin del conocimiento disponible en la memoria semntica (Pg. 30).

Las estrategias cognitivas trabajan en el proceso cognitivo a esto se le puede aadir que son las herramientas con las que cada paso trabaja hasta llevar la informacin a la memoria de largo plazo.

1. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 1.3.1.2. Estrategias del proceso de sensibilizacin

Dentro de los procesos de sensibilizacin, podemos trabajar sobre dos tipos de estrategias: las estrategias motivacionales y las estrategias actitudinales.

1.3.1.2.1. Discurso de motivacin

Fonseca, Correa, Pineda, & Lemus (2011) Es un discurso adecuado para el pblico que tiene actitudes negativas, muy poco favorables hacia el tema o el comunicador, o bien, desconoce el tema. (Pg. 166 y 167)

Es un discurso importante para el pblico con actitudes desfavorables para aprender o conocer sobre algn tema.Aplicacin

Fonseca, Correa, Pineda, & Lemus (2011)1. Captar la atencin. 2. Demostrar la necesidad. 3. Describir el problema. 4. Satisfacer la necesidad (presentar las soluciones y visualizar los resultados). 5. Solicitar la accin o aprobacin (Pg. 166 y 167)

1.3.1.2.2. Los subprocesos de exploracin inteligenteAnijovich & Mora (2010) Para los alumnos, explorar implica encarar cuatro subprocesos:1. Hacer preguntas significa indagar aspectos del tema que despiertan en los alumnos curiosidad, inters, ganas de saber. Para favorecer la aparicin de la curiosidad el "Quiero averiguar", "Me pregunto...", con los alumnos principiantes, el docente puede generar una bolsa de preguntas y elegir, por grupos, aquellas que ms les interesar explorar. 2. Formular hiptesis provisorias: con ellas, se exploran los conocimientos previos, y se establece la conexin con ellos. Se producen las primeras inferencias del tipo: "Creo que esto es...", o predicciones como "Si hacemos esto...". 3. Recopilar informacin: lo que no equivale a lanzarse al vaco, entendiendo que el universo y el acceso a la informacin, en la actualidad, es infinito. Recopilar informacin significa 'planificar la bsqueda, seleccionar la informacin, clasificarla y, por ltimo, organizarla'. Esto incluye las siguientes actividades para los alumnos y, por lo tanto, el desarrollo de ciertas habilidades de bsqueda, acceso y manejo de informacin: a) Determinar las ideas que se quieren explorar; b) Transformar esas ideas en palabras clave (pocas y precisas), de tal manera que la bsqueda sea menos dispersa y est ms enfocada; c) establecer las fuentes de informacin: libros, artculos, pginas web, entrevistas, entre otras; d) Seleccionar las mejores fuentes de informacin mediante criterios para evaluarlas, tales como: su actualizacin, si son fuentes autorizadas, si son primarias o secundarias; si constituyen hechos, opiniones, investigaciones, entre otros aspectos para considerar; e) Organizar la informacin: elaborar una ficha de las fuentes utilizadas, en la que figure la cita de cada una de las fuentes consultadas y un breve resumen y/o la seleccin de algunos prrafos. Tambin es til proponer hacer cuadros, esquemas, grficos, etctera.4. Construir conocimiento: esta construccin se vincula con la posibilidad de lograr un cambio conceptual en las concepciones iniciales de nuestros alumnos. (Pg. 87).

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 1.3.1.3. Estrategias del proceso de atencin:

1.3.1.3.1. Definicin

Bernarda (2011) define a las estrategias de atencin de la siguiente manera:Las estrategias de atencin, son las actividades que garantizan la entrada del flujo de la informacin necesaria al aparato cognitivo mediante la seleccin de la misma. (Pg. 19)

1.3.1.3.2. Preguntas

Daza Rosales & Quintanilla Gatica (2011) define a las preguntas de la siguiente manera: Las preguntas son la base de la actividad mental de razonar y comprender el problema y el estmulo fundamental que utiliza el observador para mantener en actividad al resolvedor (Pg. 84).

1.3.1.3.2.1. Las preguntas sencillas: requieren respuestas breves, casi siempre nicas, informaciones precisas. Son necesarias en determinados momentos de la enseanza y del aprendizaje, pero no generarn un dilogo, un intercambio profundo para la construccin y comprensin de los contenidos. Preguntas sencillas promueven respuestas simples.

Por ejemplo: "Cuntos kilmetros mide el puente que une Rosario con Victoria?".

1.3.1.3.2.2. Las preguntas de comprensin: se proponen estimular el procesamiento de las informaciones. A travs de su formulacin, tratamos de indagar con cierto grado de profundidad. El alumno necesita pensar, relacionar datos, clasificar, comparar, etc., para elaborar sus respuestas.Por ejemplo: "Qu diferencias y semejanzas hay entre la noticia de un diario que relata un accidente automovilstico y un cuento literario en el que ocurre un accidente similar?".

1.3.1.3.2.3. Las preguntas de orden cognitivo superior: Son las que demandan respuestas que exigen interpretar, predecir, evaluar crticamente.Por ejemplo: "A partir del anlisis de las caractersticas geogrficas de la regin 'X' y de los cambios climticos que se produjeron en los ltimos cinco aos, qu hiptesis propondran acerca de las caractersticas del prximo invierno en dicha regin? En qu se basan para formular sus anticipaciones?".

1.3.1.3.2.4. Las preguntas metacognitivas: Se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo de aprender y de pensar. Las buenas preguntas en el proceso de resolucin, qu fortalezas reconocen en el recorrido de lo que estn aprendiendo, qu ayudas necesitan.Adems del tipo de procesamiento cognitivo que pretenden desencadenar, las preguntas pueden clasificarse segn el grado de libertad y variedad de res puesta que permiten. As N. Burbules (1999) distingue entre:Preguntas de aplicacin del pensamiento convergente, que se dirigen a una nica respuesta. Preguntas de aplicacin del pensamiento divergente, que buscan una variedad de respuestas. Es comn recurrir a la clasificacin de preguntas por su forma: en cerradas o abiertas. Las preguntas cerradas son tiles para verificar un acuerdo, o bien, se las emplea como recursos retricos en el devenir de una conversacin.

1.3.1.3.3. Los apoyos visuales

Fonseca, Correa, Pineda, & Lemus (2011)Un material visual debe ser siempre un auxiliar, un apoyo mediante el cual se pueden reforzar las ideas, y no un medio para evitar o sustituir la palabra oral por imgenes, acetatos o videos destinados a llamar la atencin de alguna forma, evitando parcialmente la interaccin, esencia de la comunicacin oral.

Funciones de los apoyos visuales:El uso de los apoyos visuales es variado; entre sus principales funciones estn tres relacionadas con los propsitos del mensaje (Gronbeck, Ehninger y Monroe, 1978:242-243):1. Reforzar el contenido del mensaje (finalidad informativa).2. Causar un efecto en el pblico (finalidad persuasiva).3. Provocar identificacin con el pblico (finalidad social).Otras funciones importantes son:4. Comprimir el tiempo de exposicin de ideas complejas o extensas.5. Recordar datos o informacin difcil.6. Provocar la participacin del pblico.7. Desviar del comunicador la atencin del pblico. (Pg. 121).

1.3.1.4. Estrategias del proceso de adquisicin de la informacin

Castaeda, 1998, citado por Gonzlez, Castaeda & Maytorena (2009) manifiesta lo siguiente: Las estrategias de adquisicin de la informacin implican procesos que dirigen el aprendizaje desde la entrada de la informacin hasta su almacenamiento en la memoria a largo plazo. Quien las utiliza para separar la informacin relevante de la irrelevante, combina la informacin seleccionada y la compara con la previamente almacenada en la memoria. (pg. 89)Las estrategias para adquirir informacin nos hacen investigadores, crticos y responsables de nuestra propia informacin, estas nos permiten relacionar y seleccionar la informacin de varios autores para unirla y aprender de forma significativa.Hay que hacer hincapi a dichas estrategias para que los estudiantes sepan adquirir y seleccionar la informacin de fuentes que sean fidedignas, para hacer una concatenacin entre los conceptos de los diferentes autores y comprender mejor la informacin y as crear nuestra propia informacin, ya que para aprender debemos seleccionar y unir la informacin de diferentes fuentes bibliogrficas para lograr un mejor aprendizaje y una mejor comprensin de lo que estamos estudiando no tanto terica sino ms bien prctica para luego sacar nuestras propias teoras.

1.3.1.4.1. Estrategias de seleccin: Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega (2009) Consiste en separar la informacin relevante de la informacin poco relevante, redundante o confusa. Constituye el primer paso para comprender el significado de los materiales informativos. El objetivo y resultado final es la obtencin de la idea esencial frente a otras ideas no esenciales. Entre las tcnicas de seleccin se encuentran el subrayado, por ejemplo. (Pg. 20)

1.3.1.4.1.1. El subrayado

El subrayado es la tcnica que utilizamos despus de una prelectura y sirve de base a otras tcnicas, tanto de anlisis como de sntesis: elaboracin de resmenes, diagramas, etctera. El objetivo de trazar una raya por debajo de las ideas principales es destacar o resaltar lo ms importante del texto, captulo o unidad que se est leyendo, para facilitar su estudio.

1.3.1.4.2. Estrategias de elaboracin: Pealosa Castro (2013) Estas estrategias se utilizan tanto para hacer significativa la informacin como para construir conexiones entre la informacin contenida en el material nuevo y el conocimiento previo del alumno.

1.3.1.4.2.1. Resumen

Es un texto que se construye a partir de otro, a travs de las ideas principales, cuidando la fidelidad a las ideas del autor.

Aplicacin1. Se realiza la seleccin de ideas principales. Se puede realizar utilizando la tcnica del subrayado; 2. Se construye el resumen utilizando las ideas principales. Para ello, el alumno debe unir las ideas esenciales por medio de nexos, enlaces y signos de puntuacin; 3. Se compara el resumen con el texto original para verificar que el contenido no perdi la fidelidad de las palabras del autor.

1.3.1.4.2.2. El argumento

Definicin

El argumento es un resumen de los principales hechos que se desarrollan en una obra. No explica causas ni detalles. Responde a la pregunta qu ocurre en la obra?

Aplicacin

1) Numerar los prrafos. 2) Subrayar: a) los nombres de los personajes que participan, las definiciones y los conceptos centrales, los nombres de los lugares en donde suceden los hechos, las fechas que sitan los acontecimientos, las cantidades y cualquier otro dato objetivo. 3) Graduar con una, dos o tres cruces, la importancia de las ideas. 4) Redactar un prrafo con las ideas principales, utilizando elementos de enlace y puntuacin adecuados.

1.3.1.4.2.3. SntesisSntesis es un extracto que rescata el contenido de un texto a partir de la localizacin de las ideas centrales, escribiendo stas con nuestras palabras y agregando opiniones o comentarios personales al respecto.1.3.1.4.2.4. Esquematizacin

Esteban & Garca Vigueras (2010)Es una tcnica que depende directamente de cmo se haya realizado el subrayado y la lectura. Debe presentar las ideas centrales, principales y secundarias del texto, destacadas con claridad. (Pg. 104)

1.3.1.4.2.4.1. El Esquema

DefinicinEsteban & Garca Vigueras (2010)

El esquema es como un resumen pero ms esquematizado, sencillo y claro. (Pg. 104)

Aplicacin

a) Elaborar una lectura comprensiva y realizar correctamente el subrayado para jerarquizar bien los conceptos que son la idea principal o secundaria. b) Emplear palabras claves o frases muy cortas sin ningn tipo de detalles y de forma breve. c) Usar un propio lenguaje, expresiones, repasando los epgrafes, ttulos y subttulos del texto. d) Atendiendo a que el encabezamiento del esquema exprese de forma clara la idea principal y que te permita ir descendiendo a detalles que enriquezca esa idea. e) Por ltimo elegir el tipo de esquema que vas a realizar.

1.3.1.4.2.4.2. Cuadro Sinptico

Definicin

Araoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo, (2008)

El cuadro sinptico es un recurso grfico que nos permite representar panormicamente la informacin de los textos, a fin de que podamos verla de un solo golpe. Utiliza llaves para representar el contenido de los textos y se puede leer en dos sentidos: el vertical, que muestra el orden de aparicin de la informacin, y el horizontal, que va de lo generala lo particular (Pg. 43).

AplicacinGonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009)1. Determinar las ideas centrales del texto. a) Eliminar el material innecesario o secundario. b) Eliminar el material importante pero redundante. c) Sustituir una serie de objetos por un trmino ms general que los incluya. d) Sustituir una serie de eventos o sucesos por un trmino ms general que los incluya. e) Identificar la oracin tema. f) Elaborar una oracin tema. 2. Relacionar los elementos esenciales del texto (con el fin de organizarlos). Esto requiere identificar el grado de generalidad de cada uno de los elementos esenciales. El grado de generalidad es relativo y hace que dentro de un escrito se encuentren elementos de tres tipos: a) Elementos supraordinados. Son los elementos generales que incluyen a otros particulares. Por ejemplo, la palabra vocales supraordina a las letras a, e, i, o y u. b) Elementos coordinados. Son los elementos del mismo grado de generalidad que no se incluyen unos en otros. Las letras a y e estn coordinadas con las letras i, o y u, es decir, poseen el mismo nivel de generalidad. c) Elementos subordinados. Son los elementos ms particulares que se encuentran englobados dentro de otros elementos supraordinados. Las letras a, e, i estn subordinadas a la palabra vocales. 3. Elaborar el cuadro sinptico, ste debe contener los elementos esenciales del contenido y sus relaciones. (Pg. 94).

1.3.1.4.2.4.3. Mapa ConceptualGonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009)El mapa conceptual es un recurso mnemotcnico porque permite memorizar fcilmente el contenido de los textos y la relacin que se establece entre sus aspectos ms importantes.

Aplicacina) Leer el texto detenidamente para localizar su estructura conceptual. b) Localizar y subrayar los acontecimientos clave, es decir, las ideas principales del texto. c) Escribir palabras-concepto partiendo de los fragmentos subrayados. d) Es importante que antes de escribirlo se simplifique la denominacin de cada concepto. e) Una vez reunidos todos los conceptos, se ordenan en orden jerrquico descendente. Para eso es necesario volver a leer el texto con el fin de comprender mejor su estructura y poder organizar jerrquicamente los conceptos hasta que la estructura del mapa coincida con la del texto ledo. f) Seleccionar las palabras que irn en los nexos que unirn los conceptos. Las palabras debern describir con exactitud la relacin que hay entre los conceptos en el texto. g) Volver a contrastar el mapa completo con la estructura del texto. (Pg. 11).

1.3.1.4.2.4.4. Mapa Mental

Buzan (2004)Un Mapa Mental es un mtodo de anlisis que permite organizar con facilidad los pensamientos y utilizar al mximo las capacidades mentales (Pg. 27).Aplicacin

1) Empieza en el centro de una hoja en blanco. 2) Dibuja en el centro de la hoja una imagen que simbolice tu idea principal. 3) Utiliza muchos colores. 4) Partiendo de la imagen central irradia hacia el exterior las palabras clave y las ideas ms importantes relacionadas con el tema escogido. Conecta todas las ideas mediante lneas o ramas. 5) Traza lneas curva y en lugar de rectas. 6) Utiliza slo una palabra clave por lnea. 7) Utiliza muchas imgenes. (Pg. 52)

1.3.1.4.2. Estrategias de organizacin

Pealos Castro (2013) Estas estrategias se utilizan para construir conexiones internas entre piezas de informacin incluidas en el material de aprendizaje, las estrategias de organizacin ayuda a los estudiantes a recordar informacin a travs de la creacin de estructuras de conocimientos los estudiantes pueden aprender a estructura el contenido a travs de representaciones visuales como diagramas, matrices, secuencias y jerarquas (Pg. 138).

1.3.1.4.2.1. Matrices

1.3.1.4.2.1.1. Matriz de objetivos

Aplicacin

1) Determinacin del objetivo superior. Lgicamente, es la respuesta a lo que se identific como problema central. En nuestro ejemplo el objetivo superior podra ser: aumentar y regularizar el abastecimiento de agua de la comunidad. 2) Determinacin de los objetivos especficos. Pueden ser una respuesta a las causas principales de nuestro problema central. En el ejemplo, se propuso dos objetivos especficos: reforestar la cabecera de las quebradas y ordenar el uso de la tierra alrededor de los nacimientos. Debemos averiguar si ambos son necesarios y suficientes para lograr el objetivo superior. 3) Determinacin de los resultados. Estos son a su turno, los logros necesarios y suficientes para asegurar que se cumpla cada uno de los objetivos especficos. 4) Determinacin de las actividades e insumos.

1.3.1.4.2.1.2. Matriz de necesidad y disponibilidad de recursos

1) Presentar y consensuar la metodologa. Acordar el formato de la matriz, la simbologa para representar las actividades y recursos. 2) Determinar para cada actividad, los recursos necesarios. Para estar seguro de no olvidar nada, es bueno usar una gua como la que sigue:a) Recursos humanos: personas experimentadas en la comunidad, grupos organizados, disposicin de tiempo, capacitacin; b) Recursos naturales: tierra, agua y otros; mano de obra: especializada (experiencia requerida) y no especializada; c) Conocimientos tcnicos: tenemos respuestas a los problemas tcnicos? d) Materiales; costos monetarios. 3) Determinar cules de los recursos necesarios, estn disponibles localmente, y cules deben ser aportados.

1.3.1.4.2.1.3. Matriz de plan de accin

1) presentar y consensuar la metodologa. Acordar el formato de la matriz, la simbologa para representar las actividades y sub-actividades, las unidades de tiempo a utilizar (deben ser convenientes para la gente). 2) revisin de actividades/sub-actividades y metas. La matriz de plan de accin retoma el ltimo nivel de la matriz de objetivos y si necesario, divide las actividades en tantas sub-actividades como sea necesario. Las metas estn relacionadas con los indicadores verificables de la matriz de objetivos: indican hasta donde nos proponemos llegar en el plan de accin. Hay, metas cuantitativas (p. ej. cuntos rboles vamos a plantar?) y metas cualitativas (p. ej. cmo vamos a reforzar la organizacin de la gente?). 3) determinacin de las responsabilidades. Quin va a hacer qu? Para cada actividad y sub-actividad, debe indicarse quin tiene la responsabilidad. 4) cronograma. Debe indicarse el tiempo previsto para la implementacin de cada actividad (lo mejor es un grfico que indica cundo empieza la actividad y cundo hay que completar la meta). El cronograma grfico permite determinar si se van a poder hacer todas las actividades previstas; para cada perodo hay que verificar si no se ha programado ms actividades de las que se pueden atender. 5) Revisin. El plan de accin es muy importante ya que va a guiar la implementacin y el monitoreo del proyecto.

1.3.1.4.2.1.4. Matriz de toma de responsabilidades

1) Escribir sobre la pizarra o en tarjetas, todas las acciones que han sido propuestas por la planificacin. 2) Pedir a los participantes, para cada una de las acciones, decidir en cul de las tres categoras siguientes deben colocarse: a) Podemos hacerlo nosotros sin ayuda externa. b) Podemos hacerlo, con asistencia. c) No podemos hacerlo nosotros: tiene que hacerlo el Estado (o cualquier agente externo de que se trate). A cada Paso, fomentar una discusin si necesario. 3) para las acciones que son factibles, establecer claramente las responsabilidades mutuas: dentro de la comunidad, y con los agentes externos.

1.3.1.4.2.2. Diagramas

Los diagramas son representaciones esquemticas que relacionan palabras o frases dentro de un proceso informativo.

1.3.1.4.2.2.1. Diagrama radial

a) Se parte de un concepto o ttulo, el cual se coloca en la parte central. b) Lo rodean frases o palabras clave que tengan relacin con l. A la vez, tales frases pueden rodearse de otros componentes particulares.

1.3.1.4.2.2.2. Diagrama de causa efecto

a) Se coloca en la cabeza del pez el problema a analizar. b) En la parte superior de las espinas del pez, se colocan las categoras acordes al problema considerando los tres ejes y su clasificacin. Con dicha categorizacin se pueden identificar ms fcilmente las reas sobre las que recae el problema. c) Se realiza una lluvia de ideas acerca de las posibles causas, las cuales se ubican en las categoras que corresponda. d) En cada categora o espina del pez se pueden agregar subcausas o causas secundarias. e) Se presenta y se discute el diagrama.

1.3.1.4.2.3. rbol de Problemas: diagrama de causa y efectos1) Retomar los problemas identificados y escribir cada uno en una tarjeta separada. 2) Explicar a los participantes que se va a buscar identificar los problemas y sus causas. Dar un ejemplo sencillo. Pedirles identificar algn problema que les parece ms importante. Colocar la tarjeta en el centro de la pizarra o del papeln. 3) Pedir a los participantes, revisar las dems tarjetas para identificar si otros problemas no son la causa del problema colocado en el centro. Colocar las tarjetas causas por debajo de la tarjeta central, en lnea de causas; hacer una lluvia de ideas por si se identifican otras causas. Discutir cada paso. 4) Repetir el ejercicio anterior, para identificar otros problemas que podran ser consecuencia de problemas ya colocados. 5) Revisar todas las tarjetas que no han podido ser ubicadas, para ver si no tienen ninguna relacin con ninguna de las tarjetas ya colocadas. 6) Al final se debe tener uno o varios rboles de problemas. Es muy importante lograr determinar, para l o los rboles, un problema central del cual se derivan la mayora de los dems. 7) Pedir a los participantes su opinin sobre el ejercicio.

1.3.1.5. Estrategias del proceso de personalizacin de la informacin: (Tobn, 2008.)Al respecto, pueden emplearse estrategias tales como buscar informacin, controlar la impulsividad, tener una mente abierta frente a la realidad y relacionar la informacin con el propio plan de vida y proyecto tico de vida (Pg. 169).1.3.1.5.1. Facilitacin de la iniciativa y la crtica

Tobn (2008) Es facilitar el espacio, las intenciones pedaggicas y los recursos necesarios para que los estudiantes tomen la iniciativa en la formacin de la competencia aportando su gestin en la bsqueda de la idoneidad.

Aplicacina) Brindar ejemplos de personas que han asumido la formacin de las competencias desde su propia iniciativa y los logros que han tenido; b) Orientar a los estudiantes en la gestin de recursos para apoyar la formacin de sus competencias. (Pg. 212).

1.3.1.5.2. Articulacin al proyecto tico de vida

Tobn (2008) Consiste en orientar a los estudiantes para que relacionen la competencia por aprender con sus necesidades personales y metas.

Aplicacin:

a) Brindar orientaciones generales sobre la articulacin de la competencia con el proyecto tico de vida dentro del espacio grupal. b) Asesorar a cada estudiante de manera individual en aspectos especficos cuando no sea prudente abordar estos dentro del grupo. c) Sugerir a los estudiantes que slo expongan en grupo aspectos generales (Pg. 212).

1.3.1.6. Estrategias del proceso de recuperacin de la informacin: Gonzlez, Castaeda & Maytorena, (2009) define a las estrategias de recuperacin de la siguiente manera:Las estrategias de recuperacin de la informacin consisten en un proceso para acceder a la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y colocarla en la conciencia. (pagina 22).Estas estrategias evitan volver de nuevo a aprender desde el principio cualquier tema, por eso es importante aplicar estas estrategias, ya que nos permiten repasar la informacin y recordar la informacin de manera inmediata por que ponen en funcin la memoria y el pensamiento crtico y reflexivo.1.3.1.6.1. Inferir:

Araoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo (2008) Inferir es el proceso mediante el cual se puede obtener una consecuencia o deducir algo de un evento: inferir es llegar a una conclusin. (Pg. 71)

Dentro de las conexiones que se presentan al inferir se encuentran las explicaciones, las predicciones y las asociaciones, entre otras. a) Las explicaciones: hacen referencia al porqu ha ocurrido una accin o un suceso determinado. Ejemplo: Con respecto a la existencia fsica, los espaoles haban trado desde Europa enfermedades totalmente desconocidas en Amrica, a causa del aislamiento de este continente. La gripe, el sarampin y las paperas eran inofensivas para los espaoles, pero resultaron trgicas para los indgenas. Este choque biolgico caus, en toda Amrica, un drstico descenso de la poblacin indgena a lo largo de los siglos xvi y xvii... (Viramonte, 1995: 142.)

Las palabras clave en esta inferencia son choque biolgico, porque a partir de ellas se pueden entender las causas y las consecuencias de la coexistencia de ambas culturas (Pg. 72).

1.3.1.6.2. Toma de apuntes

Crispin Bernardo (2011)

Al tomar apuntes el alumno est concentrado en las propuestas del autor como en sus aportaciones, de esta forma se construye conocimiento, pues las aportaciones se hacen en doble sentido; es decir, texto-lector activo = producto nuevo. En el camino hay un proceso de conexin con lo que ya se sabe, lo nuevo y lo que el nuevo autor (lector) tiene que decir al respecto. (Pg. 91)

1.3.1.6.3. Fichas de trabajoBernardo (2011) Son fsicamente fichas, generalmente de cartulina, donde se registra el material que se trabaja para facilitar el manejo de la informacin. (Pg. 23).1.3.1.6.4. Notas al margen

Araoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo, (2008) Tcnica de comprensin de lectura que permite entablar un dilogo con el texto, as como hacer inferencias al contrastar la nueva informacin con el conocimiento previo del lector (Pg. 41).

1.3.1.6.5. Parfrasis o comentario: Definicin:Parfrasis (o comentario) es una accin comunicativa que consiste en formular juicios, crticas, o exponer opiniones propias despus de comprender eficientemente un texto.Aplicacin:

El nivel semntico contiene las principales ideas del texto. Ejemplo.El hombre se puede considerar como un aprendiz permanente, dado que incluso las actividades de ms escaso rango intelectual por l realizadas requieren de un adiestramiento que tuvo que apropiarse y desarrollar.En este fragmento el autor afirma que el hombre es un aprendiz permanente; sin embargo, infiere que hay hombres con mayor o menor rango intelectual; infiere tambin que el hombre necesita adiestramiento. Los trminos escaso rango intelectual y adiestramiento pueden considerarse connotativos e, incluso, ofender a miembros de alguna comunidad discursiva. Veamos la transformacin del siguiente texto.Un individuo siempre est aprendiendo, incluso las actividades ms sencillas y prcticas requieren de un aprendizaje.Aqu observamos que el lenguaje es ms respetuoso y, con ello, el sentido de la idea tambin cambia.

La Analoga:Definicin:Pimienta Julio (2012) define a la analoga de la siguiente manera:La analoga es una estrategia de razonamiento que permite relacionar elementos o situaciones (incluso en un contexto diferente), cuyas caractersticas guardan semejanza (Pg. 44). Aplicacin de la analoga:a) Se eligen los elementos que se desea relacionar. b) Se define cada elemento. c) Se buscan elementos o situaciones de la vida diaria con los cuales se puede efectuar la relacin para que sea ms fcil su compresin.Lluvia de ideas: Definicin: La lluvia de ideas es una estrategia que contribuye a desarrollar la libre imaginacin de manera flexible y dinmica. (libro si profe didctica del pensamiento crtico pagina 98)Aplicacin de la lluvia de ideas:a) Se informa al equipo las caractersticas de la tcnica, los objetivos que se persiguen y el tiempo disponible. b) Se inicia la fase de generacin de ideas, invitando a todas y todos los integrantes del equipo a que aporten las ideas que se les ocurra, por descabelladas que parezcan, en relacin con el tpico, sin enjuiciar o evaluar ni las propias ni las de terceras personas. c) El coordinador(a) o relator(a) nombrado para tal fin, registra en el rotafolio o pizarra de corcho o de frmica etc. todas las ideas expresadas sin clasificarlas ni interpretarlas. (libro didctica general pagina 18)

Red semntica:Anijovich & Mora (2010) Podemos definir la red semntica como un conjunto de conceptos, experiencias, materiales didcticos, actividades, etc., ligados entre s alrededor de un mismo eje de conocimiento.Aplicacin:a) A partir de definir el tema de la unidad didctica, se listan todas las ideas que surgen utilizando la tcnica del torbellino de ideas. En esta lista y sin censura alguna, se admiten actividades, conceptos, recursos, entre otros elementos, que se vinculan con el contenido de la unidad. b) A partir de la lista, se disea la red, en la que se indican con lneas los vnculos entre estos elementos. (Pg. 83)2.9.6. Estrategias del proceso de cooperacin de la informacin:Tobn (2008)Las estrategias docentes en este proceso estn dirigidas a favorecer el aprendizaje cooperativo buscando las siguientes metas: (1) confianza entre los estudiantes, (2) comunicacin directa y sin ambigedades, (3) respeto mutuo y tolerancia, (4) valoracin mutua del trabajo y de los logros en la construccin de la competencia, (5) complementariedad entre las competencias de los diferentes integrantes, (6) amistad y buen trato, y (7) liderazgo compartido entre los estudiantes. (Pg. 214)

Phillips 6.6Definicin:FAUTAPO (2009) define:Tcnica de grupos para elaborar e intercambiar informacin mediante una gestin eficaz del tiempo.Aplicacin:1) Cuando el animador o animadora considere conveniente realizar un Phillips 6.6, ha de tener precisin al formular el tema y deber explicar cmo se han de colocar todos sus miembros. 2) El animador o animadora comunicar a los participantes cmo ha de formarse y trabajar cada subgrupo. 3) Cada subgrupo designar a aun coordinador/a y un secretario/a que anotar las ideas del grupo y har de portavoz. El animador/a cronometrar los seis minutos, y en el ltimo minuto avisar para que puedan ir elaborando el resumen que recoja las ideas generales por el grupo. 4) Finalizando el tiempo, el animador/a rene a todos los participantes y el secretario de cada subgrupo proceder a la lectura del informe que hayan realizado. 5) El animador/a o cualquier otro participante tomar nota en un folio de las sntesis ledas por los secretarios, se extraern las conclusiones y se realizar un resumen final (FAUTAPO, 2009, Pg. 5).

CuchicheoFAUTAPO (2009) define:Cuchichear significa hablar en voz baja. Aplicacin1. Se elige un tema. 2. Se formula una pregunta clara y concisa. 3. Se conforman parejas. 4. Se da la instruccin a cada pareja: Dialoguen en voz baja durante 5 minutos (mximo 15 min.) intercambiando opiniones, para llegar a una respuesta o fin consensuado. 5. Se rene nuevamente el grupo e intercambian ideas. 6. Se registran las opiniones y conclusiones de cada pareja. 7. Y se trabaja con estas ideas en la plenaria. (Pg. 4)Grupos circularesFAUTAPO (2009) Es una tcnica para trabajar una temtica, donde todos los participantes trabajen los temas pero en grupos.Aplicacin1) Se precisa el tema; se formulan preguntas centrales, una por cada grupo, y se visualizan. 2) Los participantes se reparten en grupos de entre 3 y 5 personas. A los grupos conformados los llamaremos G1, G2, G3, G4,G5slo para efectos de esta explicacin. 3) Cada grupo trabaja sobre el aspecto del tema que le fue asignado, visualizando sus aportes. 4) Cuando termina el tiempo previsto de la primera ronda, cada grupo deja su trabajo y pasa al trabajo de otro grupo, es decir, cambia de lugar: G1 pasa al lugar en donde se encuentra el tablero con lo visualizado por G2; G2 pasa al lugar en donde estuvo G3 y as sucesivamente. Los grupos hacen esta segunda ronda de discusin y visualizan lo expuesto y sus resultados. 5) Se hacen tantas rondas de discusin como sean necesarias para que todos los grupos trabajen sobre todos los temas. La manera como se rotan los temas entre los grupos se explica esquemticamente en el diagrama de la pgina siguiente. 6) Al finalizar la ltima ronda todos los participantes se encuentran en la plenaria; una vez all, un representante de cada grupo presenta brevemente los resultados consignados por todos los grupos en el ltimo tema o tablero en que su grupo trabaj. 7) Al terminar las presentaciones hay una breve discusin sobre lo expuesto, tratando de llegar a un acuerdo consensuado. Se consagran las conclusiones y se hace un resumen final. (Pg. 12)

2.9.7. Estrategias del proceso de transferencia de la informacin:Tobn, (2008) Son procedimientos pedaggicos y didcticos dirigidos a facilitar en los estudiantes la transferencia de los componentes de una competencia de una situacin a otra con el fin de generalizar el aprendizaje (Pg. 215).Pasantas formativas: Consisten en visitar empresas, organizaciones sociales, organizaciones no gubernamentales, entidades oficiales y diferentes espacios comunitarios con el fin de comprender los entornos reales en los cuales las personas emplean las competencias que un determinado curso pretende formar.Recomendaciones para su uso: Preparar con anticipacin la visita a las organizaciones o empresas elegidas. a) Elaborar una gua con algunos aspectos bsicos que deben ser tenidos en cuenta en la observacin y las entrevistas. b) Realizar despus de la visita una reflexin en grupo sobre los aportes de la actividad a cada estudiante. (Pg. 215).

Salidas fuera del aulaCalvo & Daz (2008)Cada tipo de salida tiene sus propias caractersticas, que habr que tener en cuenta a la hora de planificarla. Recomendaciones para su uso: a) Es recomendable que las visitas a museos tengan una duracin razonable para evitar el cansancio de los nios; b) Adems se debe proporcionar a los alumnos una gua didctica con una serie de cuestiones que debern contestar sobre lo que van a observar (para que se aproveche la visita y no se convierta en un simple paseo por las salas) y; c) Es conveniente seleccionar un tema con carcter monogrfico (por ejemplo las aves, los minerales, los mamferos, la vida en el mar,) que permita reforzar los contenidos tericos concretos que se estn impartiendo en el aula. Las excursiones o los itinerarios pueden tener duracin variable (un par de horas, medio da o todo el da), pero en cualquier caso siempre hay que entregar a los alumnos un guin explicativo de lo que se vaya a observar y un mapa en el que figure el recorrido y las paradas que se vayan a realizar (Pg. 260).

Modelos y maquetasCalvo de Pablo & Fonfra Daz (2008) La construccin de modelos y maquetas por parte de los alumnos es una actividad con un gran potencial didctico debido a que el alumno tiene que reflexionar sobre los elementos que quiere representar y su funcionamiento, lo que exige una bsqueda previa de informacin para conocer perfectamente su estructura (Pg.261).

2.9.8. Estrategias del proceso de actuacin de la informacin:Tobn (2008) Para favorecer la actuacin, el docente requiere poner en escena estrategias tales como el anlisis y la resolucin de problemas (Restrepo, 2000b), la simulacin de actividades profesionales y el estudio de casos. (Pg. 216)

Aprendizaje Basado en Problemas:Definicin:Alicia Escribano & Angela del Valle 2008 Barrows (1986) define el ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. (Pg. 20)

Aplicacin del Aprendizaje Basado en Problemas:Por parte del profesorEl profesor ha de disear y facilitar los pasos previos a la sesin de trabajo de los alumnos; para ello debe:a) Disear problemas que permitan cubrir los objetivos de la materia; cada problema deber incluir claramente los objetivos especficos; b) Establecer los papeles de cada miembro del grupo con anticipacin; c) Identificar los momentos ms oportunos para aplicar los problemas; d) Plantear temas de inters para el alumnado y evitar darles demasiada informacin.Por parte del grupo a) Preparacin; b) Lectura del problema; c) Resumen de la situacin que presenta; d) Desarrollo. Estudio del problema; e) Discusin del mismo (Primero en pequeos grupos); f) Adquisicin de los conocimientos necesarios para la resolucin del problema; g) Organizacin y distribucin de la bsqueda de informacin; h) Presentacin de resultados al grupo; i) Resolucin del problema; j) Presentacin al gran grupo.

Estudio de Casos:Jaik Dipp & Barraza Macas (2011) define el estudio de casos de la siguiente forma:

El Estudio de casos es un Anlisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hiptesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solucin (De Miguel, 2006. p. 89) (p.215).Aplicacin del estudio de casos:Papel del profesor a) Seleccionar el caso ms adecuado. b) Estudiar en qu momento del programa de la asignatura se ha de incorporar en el caso en el que no sea el nico mtodo de enseanza-aprendizaje. c) Segn la complejidad del caso, decidir si es conveniente entregarlo con antelacin o no. d) Realizar diversas funciones: conductor, facilitador, controlador, orientador, actor, etc. e) Controlar que los alumnos utilicen un vocabulario rico y especfico dentro del mbito profesional. f) Evaluar. Papel del grupo a) Examinar los documentos que se les proporcionan. b) Identificar la informacin complementaria que necesitan (fuentes). c) Analizar toda la informacin, reflexionar y debatir en su grupo la problemtica presentada. d) Representar el papel que se le adjudique segn el caso y la tcnica complementaria utilizada. e) Aportar soluciones o propuestas justificadas defendiendo los resultados posibles o sus consecuencias. f) Exponer formalmente el trabajo del grupo al gran grupo. g) En cada grupo debe existir un portavoz que rena y transmita las reflexiones y decisiones de su equipo.

Estrategias del proceso de evaluacin:

2. Proceso de enseanza aprendizaje en el rea de Ciencias Naturales.

2.3. Proceso.Smith & Kosslyn (2008) afirma que proceso es una transformacin de la informacin que se atiene a principios bien definidos para producir un resultado especfico cuando se da una entrada de informacin determinada (Pg.13).

2.4. Enseanza.

2.4.1. Definicin.

La enseanza es la actividad que se realiza para orientar o dirigir el aprendizaje (p. 26)

2.4.2. Modelos o paradigmas didcticos o de enseanza.

2.4.2.5. Modelo de Enseanza transmitida.

La visin sobre el conocimiento cientfico es un conocimiento acabado, objetivo, absoluto y verdadero y la visin sobre la metodologa de la ciencia es una serie lineal de pasos que los cientficos aplican para conocer la realidad. El rol del docente es la autoridad de la clase y de quien posee el saber. Transmite conceptos de manera activa. El rol del estudiante es un consumidor de conocimientos. Debe atender, captar y recordar los conceptos que recibe del docente.2.4.2.6. Modelo de Enseanza por descubrimiento espontneo.La visin sobre el conocimiento cientfico se encuentra en la realidad, existe una verdad afuera que se revela a quien la estudia. La visin sobre la metodologa de la ciencia se basa en la interaccin directa con la realidad, a partir de la cual, se accede al conocimiento. El rol del docente es quien genera las condiciones para que los alumnos interacten con fenmenos, esperando que descubra en mucha interaccin las leyes que explican el funcionamiento del mundo. El rol del alumno es generador de conocimiento sin ayuda.2.4.2.7. Modelo de Enseanza por indagacin.La visin sobre el conocimiento cientfico las ideas cientficas son construcciones humanas que buscan explicar el funcionamiento del mundo natural de manera coherente con la realidad emprica y que estn sujetas a cambios. La visin sobre la metodologa de la ciencia, la ciencia es una actividad colectiva que tiene una metodologa particular basada en la exploracin sistemtica, la bsqueda de evidencias y la formulacin de teoras. El rol del docente disea cuidadosamente actividades que guan a los alumnos a construir conceptos y competencias cientficas. Modelo Activo.El modelo activo destacado por Stern y Huber (1997), caracteriza al estudiante como un ser autnomo y responsable, que adopta las decisiones y tareas que mejor responden a su condicin vital y aprovechan los escenarios formativos en los que participan, especialmente las experiencias personales y escolares, as como las actuaciones extraescolares.2.4.3. Proceso de enseanza.Avolio de Cols (1984) En el proceso de enseanza se encuentran tres procesos: el proceso de comunicacin, proceso de instruccin y proceso de orientacin o conduccin (Pgina. 37). 2.4.3.5. Proceso de comunicacin.Berlo (citado por Fonseca, Correa, Pineda, & Lemus, 2011) afirm:Para comprender mejor y estudiar cmo ocurre esta dinmica, cules elementos la componen y cmo es la relacin entre ellos, es necesario detener el proceso de comunicacin y observarlo cuidadosamente (Pg. 6).

Los componentes de la comunicacin

Berlo (citado por Fonseca, Correa, Pineda, & Lemus, 2011) hace referencia a todos y cada uno de ellos:1. La fuente (codificador). Es el origen del mensaje.2. El emisor tambin codifica. Es la persona que emite o enva el mensaje... 3. El receptor (decodificador). Es la persona o el grupo de personas a quien o a quienes se dirige el mensaje. Es el destinatario o la audiencia objetivo de la comunicacin y todo aquel que capte el mensaje. Al igual que el emisor, el receptor cuenta con capacidades para decodificar el mensaje y responder a la comunicacin; entre ellas estn: a) Habilidades comunicativas: implican or, procesar informacin, leer, escribir, hablar, etctera. b) Conocimientos: sobre el tema, la gente, la situacin o sobre s mismo. c) Actitudes: para juzgar a la fuente y al emisor, el tema, la situacin. d) Sistema social: grupo al que se pertenece; regin o pas en donde han vivido emisor y receptor. 4. El mensaje. Es el contenido expresado y transmitido por el emisor al receptor, el cual est integrado por tres elementos: a) Es el sistema estructurado de signos, como son los lenguajes espaol, ingls, chino, alemn, francs, etctera, o bien, otros tipos de lenguajes como el de la msica. b) El contenido: son las ideas que constituyen el mensaje; es lo que se comunica. c) El tratamiento: es la eleccin de un estilo o modo de decir las cosas, con el objetivo de facilitar la comprensin del mensaje, debido a la probabilidad de que, si el lenguaje es inapropiado, el contenido de ideas puede no tener significado para el receptor. 5. El canal. Es el medio o vehculo por el cual se enva y viaja el mensaje () 6. La retroalimentacin. Es el elemento clave que propicia la interaccin o transaccin entre el emisor y el receptor, ya que ambas partes se aseguran de que el mensaje fue recibido y compartido. 7. El ruido. Son barreras u obstculos que se presentan en cualquier momento del proceso y provocan malos entendidos, confusiones, desinters; incluso, impiden que el mensaje llegue a su destino. 8. El contexto: Se refiere al ambiente fsico, la situacin social y el estado psicolgico en que se encuentran emisor y receptor en el momento de la comunicacin. Etapas de la comunicacin estratgica.La estructura de toda comunicacin estratgica incluye tres partes principales: 1. La planeacin: es una etapa de preparacin que nos ayudar a enfrentar con mayor seguridad los procesos de comunicacin; es adentrarnos en pensamientos y reflexiones para reconocer los propsitos, las intenciones o los fines que tenemos para comunicarnos en una situacin particular y determinar con precisin el efecto que deseamos lograr en el receptor. 2. La organizacin: se desarrolla en torno al mensaje y usa procesos destinados a: a) seleccionar el tema. b) organizar las ideas en un mensaje claro y coherente. c) elaborar el desarrollo verbal de las ideas. d) generar la introduccin y conclusin del tema, y e) usar materiales de apoyo visual. 3. La interaccin: se refiere al proceso de comunicacin que se vive en el momento de la presentacin del mensaje. (Pg. 92).

2.4.3.6. Proceso de instruccin.Se recomienda mucho el uso del modelamiento en la instruccin. La clave consiste en empezar con influencias sociales, como modelos, y gradualmente, conforme los estudiantes internalizan habilidades y estrategias, cambiarlas por influencias personales.

El proceso bsico de la instruccin implica un moldeamiento. a) Se identifica el objetivo de la instruccin (conducta deseada), as como la conducta inicial de los estudiantes. b) Se establecen submetas (conducta) que van desde la conducta inicial hasta la conducta final deseada. Cada submeta representa una pequea modificacin de la anterior. c) Los estudiantes avanzan a lo largo de la secuencia utilizando diversos mtodos, como las demostraciones, el trabajo en grupos pequeos y el trabajo individual. 2.4.3.7. Proceso de orientacin.Ames (citado por Schunk 2012) manifiesta lo siguiente:Una forma de fomentar la orientacin es ayudar a los alumnos a que adopten las metas. Los profesores pueden enfatizar la adquisicin de habilidades, el aprendizaje de nuevas estrategias, el desarrollo de mtodos de solucin de problemas, etctera. Las metas de aprendizaje dirigen la atencin de los estudiantes a procesos y estrategias que los ayudan a adquirir capacidades y a mejorar sus habilidades (Pg. 376). 2.5. Aprendizaje.2.5.1. Definicin.Schunk (2012) define al aprendizaje de la siguiente manera:El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la prctica o de otras formas de experiencia. (Pg. 4)

En este fragmento la autora manifiesta que el aprendizaje va cambiando la conducta o el comportamiento y ests van cambiando segn la prctica y las experiencias que vayamos teniendo.

2.5.2. Teoras de aprendizaje.2.5.2.5. Teora de la epistemologa gentica de Piaget.Woolfolk (2010) expresa que:Segn la teora de etapas de Piaget, todas las explicaciones y la prctica del mundo no serviran para que el nio que se encuentra en una etapa entienda el tipo de pensamiento caracterstico de una etapa ms avanzada. (Pg. 16)Segn Wolfolk nos indica que segn la teora de Piaget, hagamos lo que hagamos un nio no va a entender algo que se encuentra en una etapa de adolescente o de adulto. 2.5.2.6. Teora del conocimiento significativo de David Ausubel

Leliwa & Scangarello (2011) piensa lo siguiente:Una idea muy potente de esta teora refiere a que el proceso de interaccin es la adquisicin de informacin nueva que depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existan en la estructura cognitiva (Pg. 192).Los autores manifiestan que la teora de David Ausubel2.5.2.7. Teora socio gentica o socio cultural de Lev Vygotsky.Schunk, (2012) aclara que:La teora sociocultural de Vygotsky enfatiza el entorno social como un facilitador del desarrollo y del aprendizaje. El entorno social influye en la cognicin a travs de sus herramientas: objetos culturales, lenguaje, smbolos e instituciones sociales (Pg. 274).2.5.2.8. Teora del condicionamiento operante de Skinner.Woolfolk, (2010) seala lo siguiente: En el condicionamiento operante de Skinner, la gente aprende a travs de los efectos de sus respuestas deliberadas.Para un individuo, los efectos de las consecuencias que siguen a una accin podran servir como reforzadores o como estmulos aversivos (Pg. 228).

2.5.2.9. Teora de inteligencias mltiples de Howard Gardner.Woolfolk, (2010) sostiene:La teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner sugiere que existen ocho tipos de capacidades humanas. Un individuo podra tener fortalezas y debilidades en una o varias reas. (Pg. 116).

2.5.3. Proceso de aprendizaje.Bernardo (2011)Para explicar el proceso de aprendizaje es necesario hacer referencia previamente a los procesos del pensamiento. (Libro Aprendizaje autnomo).

2.5.3.5. Proceso de cognicin.Rivas Navarro, (2008)El proceso cognitivo puede representarse como una secuencia de pasos en que la informacin progresa sucesivamente a travs del sistema. (Pg. 297).Segn el autor el proceso cognitivo es como una serie de pasos por donde pasa la informacin para ser asimilada.La sensibilizacin: Segn Sergio Tobn (2008) la sensibilizacin consiste en orientar a los estudiantes para que tengan una adecuada disposicin a la construccin, desarrollo y afianzamiento de las competencias, formando y reforzando valores, actitudes y normas, as como un estado motivacional apropiado a la tarea (Pg. 207).Segn el autor la sensibilizacin est destinada para concientizar y asegurar a los estudiantes a que construyan, formen y adquieran competencias, tallando y mejorando sus valores, actitudes y normas, as como decir motivndolos para que cumplan su tarea.La atencin: Crispin Bernardo (2011) La atencin es una especie de filtro que permite escoger cierta informacin y discriminar otra (Pg. 19).La autora manifiesta que la atencin es una herramienta para seleccionar las ideas principales de la informacin.

Personalizacin de la informacin: Tobn (2008) consiste en asumir de forma personalizada, creativa y crtica la informacin y la situacin que se tiene presente, buscando trascender los conocimientos adquiridos, establecidos y convencionales, desde la propia identidad personal e intereses particulares. (Pg.169)Segn el autor la personalizacin de la informacin es encargarse de personalizar de forma creativa y real la informacin y el motivo que se tiene presente, buscando mejorar los conocimientos obtenidos, establecidos y convencionales, desde nuestra personalidad e inters que tengamos. Recuperacin de la informacin: Tobn (2008) No se trata slo de recordar conocimientos especficos, sino tambin instrumentos (afectivo-motivacionales, cognitivos y actuacionales) y estrategias, con el fin de ponerlos en accin (Pg. 170).Segn el autor la recuperacin de la informacin es para recordar no slo los conocimientos, sino tambin para recordar las herramientas, y estrategias pueden ser para trabajar, estudiar y ensear.La cooperacin: Tobn (2008) El proceso de aprendizaje y de desempeo requiere con frecuencia de la cooperacin: cooperacin con otros o de otros con la persona en cuestin. (Pg. 170)Segn el autor seala que el proceso de aprendizaje y de desempeo se da muchas veces con la cooperacin con otros o de otros con la persona que est aprendiendo, no se puede aprender por s solo.La transferencia: Tobn (2008) Consiste en transferir a nuevas situaciones los aprendizajes y competencias aprendidas en otras situaciones similares o diferentes. (Pg. 170)Aqu segn el autor nos da a conocer que la transferencia tiene como objetivo adquirir nuevos aprendizajes y competencias con los que nosotros tenemos, para ponerlos en prctica cuando queramos.

La actuacin: Medina Rivilla & Salvador Mata, (2009) La actuacin de los discentes es bsicamente de vivenciacin, asimilacin e interiorizacin de las claves, tcnicas instrumentales, conceptos y referentes que le posibiliten entender su cultura y actuar creativamente en el aula y en su vida personal. (Pg. 27).De acuerdo a los autores la actuacin de los estudiantes es la experimentacin, adquisicin y apropiacin de las formas, tcnicas instrumentales, conocimientos y relaciones que le permitan conocer su cultura y actuar con desenvolvimiento en el aula y en su vida cotidiana.La evaluacin: Medina Rivilla & Salvador Mata, (2009) La evaluacin es el verdadero motor del cambio, es un agente primordial (podramos afirmar que crtico) en cualquier movimiento de reforma de la enseanza; es como hemos dicho en otro lugar (De Vicente, 1996) como la rueda que pone en movimiento toda la maquinaria de la mejora del profesor, de la clase y de la escuela. (Pg. 457)En este apartado los autores Medina Rivilla & Salvador Mata nos manifiestan que la evaluacin es elemento principal para cambiar en cualquier movimiento de reforma de la enseanza, es como ha dicho De Vicente que la evaluacin es la rueda que nos lleva a mejorar la maquinaria de mejoramiento del profesor, de la clase y de la escuela.2.6. Ciencias Naturales.2.6.1. Definicin.Furman & De Podesta (2009)Cuando hablamos de ciencias naturales, solemos referirnos a un conjunto de conocimientos que la humanidad ha construido a lo largo de varios siglos y que nos permiten explicar cmo funciona el mundo natural. Hablamos, por ejemplo, del concepto de fotosntesis. Estos conocimientos, por supuesto, no estn dispersos ni son ideas sueltas, sino que estn fuertemente organizados en marcos explicativos ms amplios (teoras y leyes) que les dan sentido. Llamaremos a este cuerpo de saberes el producto de la ciencia. Pero si vemos la ciencia solamente como un producto estamos dejando a un lado la otra cara de la moneda. Porque las ciencias naturales son tambin un proceso unos modos de conocer la realidad a travs de los cuales se genera ese producto. Pensemos en la otra cara de los productos de la ciencia que mencionamos en el prrafo anterior: cmo sabemos que una planta fabrica su alimento a partir de la luz del sol?

El fragmento anterior nos manifiesta que al hablar de Ciencias Naturales estamos refirindonos a un conjunto de conocimientos de muchos siglos que nos permiten conocer cmo funciona el mundo natural, como por ejemplo: la fotosntesis, este tema tiene un concepto que est sujeto a varias teoras y leyes que le dan sentido, a esto le llamaremos producto. Pero si vemos la ciencia slo como producto estamos dejando fuera al proceso, es decir la manera de cmo se logr ese producto como por ejemplo: cmo sabemos que una planta fabrica su alimento a partir de la luz del sol?

2.6.2. Aprender ciencias como producto y como proceso.En este momento, se sientan las bases para lo que se conoce como alfabetizacin cientfica (Fourez, 1997). Este proceso, que culmina en la escuela secundaria, implica que los alumnos conozcan la naturaleza de la ciencia y los fundamentos de cmo se genera el conocimiento cientfico, y que aprendan no slo conceptos, sino competencias relacionadas con el modo de hacer y pensar de la ciencia que les permiten participar como ciudadanos crticos y responsables en un mundo en el que la ciencia y la tecnologa juegan un rol fundamental.Segn las autoras este proceso que culmina en la escuela secundaria tiene como objetivo que los estudiantes aprendan la naturaleza de la ciencia, cmo se genera el conocimiento cientfico, los conceptos y las competencias cientficas que ayudan a los estudiantes a ser personas crticas y responsables en su nueva generacin.2.6.3. Aprender ciencias como producto.Furman & De Podesta (2009) Saber Ciencias Naturales va mucho ms all de conocer al detalle todos los elementos de la tabla peridica, recordar el nombre de los huesos del cuerpo humano o poder repetir correctamente las etapas del ciclo de vida de una planta. El desafo actual para un alumno (y vale decir, para cualquier ciudadano) no pasa por acceder a la informacin cientfica, sino por poder darle sentido y discernir cunta de esa informacin es confiable y por qu.Segn las autoras saber Ciencias Naturales ahora ya no es solamente saber o memorizarse los elementos de la tabla peridica, los huesos del cuerpo humano, etctera, ni tampoco acceder a la informacin cientfica, sino que ahora es saber personalizar y distinguir la informacin que sea de fuentes fidedignas y por qu. 2.6.4. Aprender ciencias como proceso.

Conceptos de las diferentes disciplinas cientficasCompetencias CientficasProductoProcesoObjetivos de aprendizajeDimensiones de las ciencias naturalesObjetivos de aprendizajeLa siguiente figura resume las ideas que hemos planteado acerca de las dimensiones de las Ciencias Naturales y los objetivos de aprendizaje que se desprende de cada una.

Fuente: FulhamLa segunda dimensin del aprendizaje de las ciencias se basa en el aprendizaje de competencias cientficas, relacionadas con los modos de conocer de la ciencia.Segn las autoras manifiestan que la segunda dimensin del aprendizaje de las ciencias o aprender cmo proceso, consiste en aprender las competencias cientficas que nos permitan relacionarnos con los modos de conocer la ciencia como por ejemplo: realizar preguntas, hiptesis, observar, investigar, experimentar, solucionar problemas.2.6.5. Enseanza de Ciencias Naturales.La enseanza por indagacin es un modelo coherente con la imagen de ciencia propuesta, que responde a la necesidad de ensear de manera integrada ambas dimensiones de las ciencias.Segn las autoras la enseanza por indagacin es ideal para ensear competencias cientficas y aprender conceptos relacionados con las ciencias naturales. Definir conceptos claveFurman & De Podesta (2009)Los educadores Grant Wiggins y Jay Mcthigue proponen una serie de preguntas como primer paso para disear cualquier unidad didctica o una actividad: cules son los conceptos que quiero que los alumnos se lleven de esta unidad?qu aprendizaje duraderos quiero que logren?, qu cosas quiero que recuerden (y puedan usar dentro de muchos aos).

Luego de formular los conceptos clave, suele ser de gran ayuda organizarlos como un mapa conceptual. Ese mapa organiza los conceptos y nos permite establecer una hoja de ruta al disear una unidad didctica o una actividad determinada.

Finalmente, una vez formulados los conceptos clave (en funcin de las grandes ideas de la unidad didctica), es valioso hacer el ejercicio de encontrar preguntas detrs de esos conceptos. Las autoras nos dan tres pasos para definir conceptos clave los cuales son: 1) Hacerse preguntas como: Qu conceptos clave quiero que aprendan?Qu aprendizajes duraderos quiero que logren?Qu cosas quiero que recuerden y apliquen despus de muchos aos? 2) Despus de encontrar las palabras clave organizarlas en un mapa conceptual para orientarnos fcilmente al disear una clase o alguna actividad y 3) Formular preguntas sobre los conceptos.Definir Competencias CientficasFurman & De Podesta (2009)Las competencias cientficas estn ntimamente asociadas al conocimiento de la naturaleza de la ciencia. Por eso, cuando se ensean competencias cientficas, resulta fundamental ensear, tambin qu significa cada una de esas competencias en el marco del proceso de generacin de conocimiento cientfico.Las competencias cientficas estn unidas con el conocimiento de la naturaleza de la ciencia por ello es fundamental ensear lo que significan cada una de las competencias cientficas en el proceso de formacin de conocimiento cientfico.Segn Arnold Arons (1990) nos brinda una serie de competencias:La observacin y la descripcinComprender la diferencia entre observacin e inferencia y discriminar en los dos procesos en cualquier contexto bajo consideracin.La formulacin de preguntas investigablesComprender las limitaciones inherentes a la indagacin cientfica y ser conscientes de los tipos de preguntas que no se formulan ni se contestan; ser conscientes del sinfn de preguntas sin contestar que reside detrs de toda pregunta contestada.La formulacin de hiptesis y prediccionesEl diseo y la realizacin experimentosDistinguir el rol ocasional del descubrimiento accidental en la investigacin cientfica de la estrategia intencional de formar y poner a prueba hiptesis.La formulacin de explicaciones tericas Reconocer que los conceptos cientficos (ejemplos: velocidad, aceleracin, fuerza, energa) son inventados (o creados) por actos de imaginacin e inteligencia humana y no son objetos tangibles o sustancias descubiertas accidentalmente como un fsil o una planta o mineral o nuevos.La comprensin de textos cientficos y la bsqueda de informacin Desarrollar el suficiente conocimiento bsico de un rea (o reas) de inters como para permitir la lectura inteligente y el aprendizaje futuro sin educacin formal.La argumentacinDiscriminar, por un lado, entre la aceptacin de resultado, modelos y conclusiones no verificados y, por el otro, entender su base y origen; esto es reconocer cundo preguntas del tipo Sabemos?, Por qu creemos? Cul es la evidencia para? han sido formuladas, contestadas y entendidas, y cundo algo es aceptado como artculo de fe.Disear situaciones de enseanza para trabajar competencias cientficasPara ello habr que planificar actividades cuyo objetivo, siempre en el marco de los conceptos clave seleccionados, sea ensear algunas de las competencias cientficas que hemos identificado dentro del abanico metodolgico de la ciencia.La observacin y la descripcin.En primer lugar, ensear a observar requiere guiar a los alumnos a poner el foco en los aspectos ms importantes del fenmeno que tienen ante sus ojos. Y tambin requiere poder comparar diferentes objetos, identificando en qu se parecen y en qu se diferencian, y comenzando a establecer algunas generalizaciones.La formulacin de preguntas investigables.Ensear a formular preguntas implica que podamos identificar y compartir con los alumnos detrs de los temas que estamos enseando, construyendo un ritual que siempre est presente en la clase de ciencias. Para eso, las preguntas gua son una buena entrada a los temas de la unidad didctica.La formulacin de hiptesis y predicciones:Una hiptesis es una explicacin de un fenmeno (o dicho de otro modo, la respuesta a una pregunta investigable) basada en el conocimiento previo que tenemos sobre el fenmeno por explicar, en nuestra lgica y nuestra imaginacin.El diseo y la realizacin de experimentos:El diseo y la realizacin de experimentos, son tambin, competencias que se desarrollan con el tiempo y que deben ser enseadas.El diseo experimentalCuando trabajamos con los alumnos la elaboracin de un diseo experimental, es importante dejar algunas cosas claras: primeramente, cul es el factor que se quiere modificar, cules los que hay que dejar constantes, y finalmente, cmo se va a medir el efecto esperado.La formulacin de explicaciones tericas:En palabras de Gellon y sus colegas (2005) las explicaciones tericas, los porqus son ideas inventadas que los cientficos (y en nuestro caso los alumnos) crean para dar sentido a evidencias empricas. Arons (1990) expresaba esta idea diciendo que los alumnos deben aprender a reconocer que los conceptos cientficos (ejemplo: velocidad, aceleracin, fuerza, energa) son inventados (o creados) por actos de imaginacin e inteligencia humana y no son objetos tangibles o sustancias descubiertas accidentalmente, cmo un fsil o una planta o una planta o mineral nuevos.La comprensin de textos cientficos y la bsqueda de informacin.La bsqueda de informacin es una prctica muy extendida en las clases de Ciencias Naturales de la primaria. Muy a menudo, los docentes les pedimos a nuestros alumnos que investiguen sobre un cierto tema., Sin embargo, esto suele traducirse en que los alumnos salgan a buscar informacin a ciegas, sin una gua clara de qu buscar, en dnde, cmo darse cuenta de que la fuente es confiable o cmo identificar los aspectos relevantes del tema en cuestin.La argumentacin en cienciasDe lo que se trata, en suma, es que los alumnos aprendan a ponerse de acuerdo sobre lo que observan, sobre cmo explicarlo y sobre qu conclusiones sacan de lo que han investigado. El objetivo ltimo, sin embargo, va ms all de generar consenso sobre el resultado de una experiencia determinada. Tiene que ver con que los alumnos aprendan a dar razones o evidencias que sustenten sus afirmaciones. Y, tambin, con que aprendan a buscar razones detrs de lo que dicen otros.