los ritmos de la vida. la pedagogía y la política en la aventura de la educación popular - maria...

Los ritmos de la vidaLA PEDAGOGÍA Y LA POLÍTICA

EN LA AVENTURA DELA EDUCACIÓN POPULAR

Maria Valéria Rezende

LOS RITMOS DE LA VIDALA PEDAGOGÍA Y LA POLÍTICAEN LA AVENTURA DELA EDCUACIÓN POPULAR

Coordinación general:Néstor Borri y Fernando LarrambebereEquipo:Maria Pía Pawlowicz, Herminia Vega, María Luz Presa, SergioCastanetto, Diego Jaimes, Carolina Balderrama, Mirta Braiday Sebastián Prevotel

Edicion inicial del texto:Yolanda Ortiz - Marcos PrevotelProducción, edición final y diseño:Sebastián PrevotelCorrección:Mirta Braida

PUBLICACIÓN DEL CENTRO NUEVA TIERRAPARA LA PROMOCIÓN SOCIAL Y PASTORALPiedras 575 P.B. C1070AAK / Capital Federal - ArgentinaTel fax: (0054-11) 4345 [email protected] / www.nuevatierra.org.arRegistro de la propiedad intelectual Nº 261909

Primera edición:Buenos Aires, Argentina; Mayo de 2005Impresión:Imprenta de Madres - Solís 490, Capital [email protected]

í n d i c e

INTRODUCCIÓN

La respiración de las preguntas ......................................................................................................... 5

PARTE 1- LA EDUCACIÓN POPULAR: EJES E IDEAS CLAVE

Satisfacción: la educación popular como opción de vida ......................................................... 9

Metodología: Los caminos desde la educación popular ......................................................... 11

Continuidad: un caminoque no tiene fin ..................................................................................... 12

Imaginación: inventamos o erramos ............................................................................................. 15

Otros lenguajes: más allá del verbo .............................................................................................. 16

Preguntar: escuchar con otros sentidos ....................................................................................... 17

Disciplina: el compromiso en una larga tarea ............................................................................ 18

Pueblo: entre el equilibrio y el cambio ........................................................................................ 20

Culturas: otros modelos de lectura del mundo ......................................................................... 23

PARTE 2 - EL ENCUENTRO ENTRE LO PEDAGÓGICO Y LO POLÍTICO

La movilización en el Nordeste brasileño ................................................................................... 26

Los ritmos de lo político y lo pedagógico .................................................................................... 30

El enlace entre la memoria y la utopía ......................................................................................... 34

PARTE 3 - LA EDUCACIÓN POPULAR EN EXPERIENCIAS DE ACCIÓN COLECTIVA

Educación popular y acción colectiva ........................................................................................... 36

El nacimiento y la consolidación de EQUIP ................................................................................. 37

Fortalecimiento de losmovimientos populares ......................................................................... 41

Redes sociales en el Nordeste brasileño ..................................................................................... 44

PARTE 4 - LA AVENTURA DE LOS EDUCADORES POPULARES

La educación popular como práctica de cambio ...................................................................... 45

Superando muros ................................................................................................................................ 47

Saberes, capacidades y tendencias en diálogo .......................................................................... 48

Preguntas genuinas ............................................................................................................................ 50

la respiración de las preguntasi n t r o d u c c i ó n

Las ideas que son demasiado mías no me sirven para pensarM. Merlau Ponty

Es sorprendente que en una temática como la de la educación popularabunden tantos planteos que se parecen más a catecismos que a invitacio-nes a pensar. Y que muchas veces, lo que deberían ser cuestiones básicas,en vez de funcionar como apoyos para levantar vuelos, se vuelven funda-mentos, casi fundamentalismos.

La educación popular es una apuesta a la complejidad de la vida y a laapertura de la historia. O, podría decirse, un reconocimiento de que la socie-dad “no cierra”, de que siempre está pendiente trabajar sobre los puntos decontradicción, poniendo en ellos palabras que abran nuevos sentidos, no sóloal nivel de la subjetividad y la interpretación, sino también en tanto creaciónde nuevas posibilidades reales de ser en el mundo, en la historia, en la vidade cada uno y de todos como sociedad. Es una apuesta a la complejidad,pero que no usa la complejidad como coartada para “no dar cuenta” de unacomprensión del mundo que permita transformarlo: lo complejo de la his-toria no es un refugio para los que claudican en el pensamiento, ni un pre-texto para los que, remitiéndose a una supuesta verdad inasible de los sec-tores populares, transforman en dogma lo que es simple basismo, y propi-cian así la remisión a la comprensión “genuina” de las “bases” en un salvo-conducto para reproducir su propia parálisis y dificultad para asumirse comoprotagonistas y responsables por la historia que hay que crear.

La historia, que se abre allí donde hombres y mujeres ponen una palabrade reconocimiento y libertad en el punto justo donde su ánimo de vivir, y sudignidad de creadores, entra en contradicción con la razón y la fuerzahegemónicos dominantes. Lo hace abriendo una ventana de sentido nuevoy posibilidades de resolver ese punto de contradicción, no con un simpleoponerse, sino activando posibilidades colectivas de generar nuevas posibi-lidades, experiencias, iniciativas. Valéria Rezende es una gran contadora dehistorias; se nota en el material que sigue a estas páginas. Una gran conver-sadora, incansable en sus anécdotas y apasionada en la polémica, cuyos es-cenarios y temáticas van del cañaveral del Nordeste brasileño a las oficinas

M . V a l é r i a R e z e n d e

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de Brasilia o Río de Janeiro; de Timor Oriental a Cuba y, finalmente, de JoaoPessoa, en donde vive, a Puerto Iguazú, en donde compartió con nosotrostres intensas y cálidas jornadas de compartir y pensar colectivamente. En elcorazón de esas historias es que se encuentran las ideas en movimiento, lasfronteras de los conceptos, y el final de cualquier receta: allí donde la manoy la palabra transforman cualquier prospecto en una escalera que hay quetirar apenas uno la usó para subir.

La vocación por la pregunta que constituye el criterio nuclear, primario,de la educación popular, nos invita también a cuestionarnos los posiblessingificados de ésta última en el contexto argentino actual. En los últimosaños, especialmente a partir de la profundización de la crisis social y la trans-formación y caída de la credibilidad de todas las dirigencias –especialmentelas políticas–, muchos momentos y grupos han retomado la inquietud y eldiscurso de la educación popular. En muchos casos con una energía e in-quietud que siempre son bienvenidas. En otros, desgraciadamente con algu-na liviandad; y, en otros tantos, incluso como ropaje nuevo para undogmatismo ideológico ya conocido.

En este sentido, en Argentina, nuestra cultura política nos desafía a pen-sar cómo procesar este largo camino de la educación popular, que tiene unode sus orígenes en la necesidad de dar respuesta y alternativas a las rigide-ces y descalificaciones de la razón ilustrada y de la izquierda dogmática. Sa-biendo esto, nos encontramos en nuestro país con una cultura política y unaexperiencia histórica: un populismo sui generis como es el peronismo, cuyamatriz tiene una influencia central hoy día en la vida política de los sectorespopulares. Aquí, “populismo” no está dicho con ningún tono valorativo, sinoseñalando una cultura política que le hizo y le hace lugar efectivo al pueblo,reconociéndolo y constituyéndolo, más allá de los devenires de ese recono-cimiento y los usos de esa cultura. La experiencia histórica de conquistassociales, la manera en que se plasmó en el imaginario y en el repertorio deluchas de los sectores populares, que es la contracara de esta manera decomprender la política (o, también, de esta “política de compresión”), asi-mismo aparece como memoria y horizonte, como caja de herramientas delas maneras populares de comprender la vida, la historia. Y como matriz ycondición para cualquier proceso de aprendizaje. Esta es una de las clavesde escucha e interrogación que consideramos necesarias para activar los apor-tes de la educación popular –y los de Valéria– en nuestro contexto.

Por otro lado, queremos comprender la educación popular en nuestrostiempos democráticos, en las fronteras de nuestra democracia hoy y aquí.“Frontera” porque nos encontramos con los límites históricos de la secuen-cia abierta en los años ’80 al finalizar la dictadura; “frontera”, también, porque

L o s r i t m o s d e l a v i d a

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desarrollamos la acción educativa con los sectores sociales que el ajuste eco-nómico –iniciado en la dictadura, pero profundizado en la democracia– dejóen los bordes de la dignidad, sumergidos bajo el umbral de la pobreza y tam-bién de la indigencia. La frontera de la exclusión, tal como se da en Argenti-na, con su historia y sus estructuras, sus prácticas y sus interpretaciones, invi-ta a pensar una educación que permita construir una palabra solidaria enuna tierra arrasada; y a reconstruir unas prácticas y unos discursos sobre ypor los derechos que no se pueden remitir simplemente a decir que “lospobres son protagonistas de la historia”, como una consigna cálida yentusiasmante, cuando los pobres, en las condiciones en que viven, apenassi pueden hacerse cargo de sus propias vidas. Por eso, la educación popular,como herramienta de trabajo y compresión de la construcción de ciudada-nía, interroga la noción de ciudadanía y, a la vez, manifiesta la necesidad deuna reconceptualización de algunas de las intuiciones y desarrollos que lehan dado vida. Porque algunas de las categorías y prácticas que en su mo-mento le han dado vitalidad, perfectamente –dado que estamos ante unapráctica histórica– pueden hoy ser un corsé que no le permita fecundar trans-formación alguna, apenas reproducir guetos de militantes autoconvencidosde lo que predican. Es en este sentido que, en las Escuelas de Ciudadanía,ponemos a dialogar la educación popular con las prácticas de fortalecimien-to de la experiencia democrática de los sectores populares.

Finalmente, hay un conjunto de características que queremos rescatar yrecalcar de los aportes de Valéria: La consistencia de una opción de vida,que no se traduce en una rígida militancia sino en una experiencia vital ricay variada, abierta justamente a lo vital y a los encuentros. La trayectoria ycontinuidad de las experiencias que comparte, que contrasta con tanto “ex-perimento rápido” y acción dispersa que bajo el rótulo de educación popu-lar –y mucho más cuando se trata de “fortalecimiento de la sociedad civil” ola “acción solidaria” en general– revolotea sobre la experiencia de los secto-res populares como golondrinas que nunca hacen verano. Por último, el re-conocimiento abierto de la educación popular como un movimiento socialde contornos abiertos, con colores y tonalidades diversos, a lo largo y lo an-cho de América Latina, revitalizado por la capacidad de reconocer nuevasfronteras y horizontes de acción donde recrear las opciones éticas y peda-gógicas iniciales. En ese sentido también sentimos una correspondencia, unasganas grandes de andar esos caminos desde el proyecto Escuelas de Ciuda-danía, con horizonte nacional y latinoamericano, con amplitud de miras yconsistencia de “escuela”: ánimo de permanecer en el tiempo y plasmarsecomo proyecto sólido y abierto a la vez, superando la fragmentación de las“capacitaciones” y “formaciones” eventuales. La aventura interminable que


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Los siguientes contenidos pertenecen a la memoria de un taller con ValériaRezende, en el marco de la Formación de Formadores del proyecto de Escuelas deCiudadanía, realizado los días 3, 4 y 5 de septiembre de 2004 en la localidad dePuerto Iguazú, Misiones.

Maria Valéria Vasconcelos Rezende empezó a militar en la JEC, en Brasil, alos 13 años y fue dirigente nacional del movimiento desde 1962 hasta finales de1964.

Participó de la planificación y entrenamiento de los estudiantes para el PlanNacional de alfabetización que era dirigido por Paulo Freire, basado en su meto-dología, y que fue abortado por el golpe de militar brasileño. Es religiosa desde1965. Desde entonces, se ha ocupado casi exclusivamente de educación popular,en un sentido más amplio, primero en comunidades de la periferia de S. Paulo ycon la oposición sindical clandestina de obreros metalúrgicos., En el principio de1989 pasó 3 meses en Chile estudiando y trabajando con Paulo Freire, que enaquel tiempo trabajaba en el ICIRA (reforma agraria del gobierno Frei), y acaba-ba de escribir pedagogía del oprimido.

En 1971 partió al exilio, trabajando en Europa, Argelia, EEUU y México. Volvióen el final de 1972 directamente al Nordeste de Brasil, en donde trabajó en elsertão. Desde entonces, ha vivido en el Nordeste, hasta 1987 en el medio rural,haciendo sobre todo educación sindical y formación político-social de comunida-des eclesiales de base. En 1981 creó el Servicio de educación popular de la Dió-cesis de Guarabira (SEDUIP), hoy autónomo y todavía muy activo. En 1987 la Es-cuela de Formación Quilombo dos Palmares (EQUIP), para dirigentes y educadorespopulares de los 9 estados del Nordeste brasileño.

Ha escrito mucho para el medio popular en leguaje “democrático” (pedago-gía, historia, sociología, economía, etc.) y también ficción (cuentos y novelas).

la educación popular requiere mediaciones que le permitan madurar en pro-puestas consistentes y perdurables en su capacidad de cambiar y sostenercambios.

Con el ritmo de las palabras, la cadencia de las historias y la curiosidadque anima a los que tienen el preguntar como vocación, les proponemosentonces recorrer estas páginas, subirse a ellas y desde allí ver la vastedadde los horizontes que se abren cuando, animados por el deseo de encon-trarnos, nos animamos a subirnos a nuestros sueños políticos y pedagógicos,y todos los sueños que marcan nuestra historia y nuestras historias con elritmo de la vida.

Fernando Larrambebere - Néstor BorriProyecto Escuelas de CiudadaníaCentro Nueva Tierra


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Satisfacción: la educación popularcomo opción de vida

Para conversar sobre ejes y claves dela educación popular quisiera que par-tamos desde el reconocimiento de la“satisfacción”. Puede parecer un pocoraro que en lugar de usar criterios de se-lección de las experiencias que fuesen“más objetivos”, nos propongamos pen-sar la educación desde la satisfacción,según un sentimiento. Esto tiene una ra-zón que viene de mis convicciones ymis años de experiencia. Es que el nú-cleo de la educación popular es el edu-cador. Ser educador popular no es unaprofesión, no es una capacitación: es unaopción de vida. Lo que hace a un edu-cador popular, es la pasión y la convic-ción profunda de que la vida puede sermejor. Es que todos los individuos de-sean eso, y en todos hay un potencial departicipación para la transformación dela vida. Y es también que la transforma-

ción satisfactoria de la vida social sólo sepuede hacer con la contribución de to-dos. No por una razón únicamente ética(porque todos tienen el derecho a parti-cipar), sino por una razón objetiva. Lacomplejidad del ser humano como indi-viduo, y de la vida social, es tan grandeque los motivos que llevan a la gente aactuar o a no actuar (eso también es unamanera de acción) son tan complejosque cuando empiezas a mover algo nosabes qué va a pasar con lo demás, por-que todo empieza a moverse, todo estáconectado con todo. Para lograr una pla-nificación que tenga mayores posibilida-des de “resultar en lo bueno”, necesita-mos de todos los puntos de vista posi-bles. Nadie puede mirar una situación“entera”, completamente, ni en su pro-fundidad. Necesitamos de las distintasmiradas. Enamorarse de esa posibilidades anterior a la capacitación enmetodologías y demás.

1la educación popular:

ejes e ideas clave


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Una de las señales de que estamoshaciendo una educación popular que valela pena es el grado de alegría que logra-mos a cada paso, aún cuando tenemosfracasos. Aún las contradicciones son, paranosotros, fuentes de estímulos, porquenos dicen que nuestra intervención símueve alguna cosa. Eso es lo que nos vamoviendo. La educación popular no sehace sin la persona y el involucramientopersonal de alguien. Es el proyecto devida de alguien. Eso es muy importantereafirmarlo hoy, porque no es evidente.

Como muchas ideas y muchos movi-mientos sociales, el movimiento de edu-cación popular en América Latina es unmovimiento social que se fue diseminan-do. Claro, las fuerzas conservadoras siem-pre tratan de recuperarlo. Hoy, hacer edu-cación popular –por lo menos en el Bra-sil– es algo que está de moda. Hay unainflación de proyectos sociales de ONGs;dicen que se crean 200 por día en Brasil.Ahora, todas las empresas, las multinacio-nales, los bancos hacen fundaciones yproyectos, financian acciones al puntoque las empresas de publicidad tradicio-nal están en crisis. La profesión de publi-citario, que era de la más buscada por losjóvenes y de más prestigio, se está cayen-do porque han descubierto que, en elcontexto actual, financiar proyectos socia-les les resulta más rentable para tornarsimpática su marca, con mucho menosdinero de lo que gastaban para hacer mi-les de películas y comerciales. Hace pocotiempo, se hizo en Sao Paulo un gran se-minario sobre el “tercer sector” comomercado de trabajo. Parece que fue unadiscusión fuerte, porque algunas de laspersonas que habían sido invitadas parahacer conferencias, que vienen de unaraíz auténtica de trabajo social en la línea

de la educación popular, han visto, desdela misma convocatoria, que se trataba deuna visión totalmente distorsionada delcampo de la acción social, y lo han de-nunciado. Es una ilusión pensar que esose va a establecer y durar como un mer-cado de trabajo como cualquier otro; noes simplemente una profesión más, quese aprende en cursos académicos, porqueno resulta en nada si no hay pasión. Que-brándonos la nariz, sufriendo, disputándo-nos, peleándonos, vamos aprendiendo.De eso no tengo ninguna duda. Quienrealmente se haya enamorado va a ser unbuen educador popular.

Entonces, “satisfacción”: esa es mi pri-mera palabra clave viniendo de la perso-na, de su pasión, del enamoramiento. Aveces nos van a acusar de románticos,porque estamos viviendo en conflictoentre esas dos concepciones que tienenque ver con el apasionamiento por unlado y con el “profesionalismo” por el otro.Incluso las fuentes más tradicionales,como las agencias de cooperación de lasiglesias, están muy afectadas por estetema del profesionalismo: elprofesionalismo, con un significado muyconservador, ha empezado a ser, desdehace algunos años, un criterio muy impor-tante en sus evaluaciones de proyectosy instituciones. Ahora hay maestrías ydoctorados en educación popular en uni-versidades brasileñas; incluso cadenas deuniversidades privadas están creando es-pecializaciones y maestrías en interven-ción social, educación popular, inventan-do cualquier cosa para vender la mercan-cía. De repente, ese tipo de diplomas ypapeles empiezan a ser consideradoscomo indispensables para los que se pro-ponen a trabajar junto al pueblo pobre eneducación popular, economía solidaria,

Quienrealmente se

hayaenamorado vaa ser un buen

educadorpopular.


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apoyo a la organización comunitaria, etc.Eso crea mucha confusión. Sabemos queeso va a pasar, pero de verdad es un com-bate que tenemos que librar. No quieredecir que no tengamos que saber nada,que tengamos que quedarnos en elvoluntarismo, en la buena voluntad. No setrata de eso. Eso que puede valer muchoen ciertas situaciones –el conocimientoformalizado, el estudio, la sistematizaciónde la metodología–, no vale nada sin esacondición de fondo: una opción de vidapor los valores históricamente responsa-bles por la gestación del movimiento deeducación popular en América Latina.

Metodología: los caminosdesde la educación popular

La educación popular no se puedevincular a cualquier tipo de método me-cánico, que funcione independientemen-te de quienes lo usen. No hay un saberya hecho y definitivamente sistematiza-do que basta “aplicar” en distintas situa-ciones. Ese es uno de nuestros problemas:hay que investigar y crear constantemen-te. Los movimientos políticos revolucio-narios, los partidos y otros tipos de orga-nizaciones que tienen un compromisocon la clase trabajadora –eso nadie lo nie-ga–, no necesariamente tienen las con-vicciones de las que hablé. En general es-tán lejos, por ejemplo, de la idea de quehay que oír a todos para poder compren-der más ampliamente y más profunda-mente a la realidad. El leninismo vulgar,que ha prevalecido durante la mayor par-te del siglo XX, y cuya influencia todavíaha dejado huellas en la formación de mu-chos de nosotros, es autoritario en el sen-tido del conocimiento. Dice que hay unaciencia revolucionaria a la cual todo el

pueblo no puede acceder porque es unaalta ciencia: el acceso a ella es un papelreservado a una vanguardia intelectualque se concretiza en el partido revolucio-nario. Por eso los partidos son de militan-tes y no de masas. Los partidos revolucio-narios clásicos nunca han sido para todos,han sido partidos de dirigentes, genteque domina la ciencia, interpreta la reali-dad para los demás y les da la consignade cómo actuar. En ese campo, no tienesentido hablar de educación popular. Tie-ne sentido hablar de conducción, de di-rección, para las masas y para el pueblo,pero no de educación popular. No estoydiscutiendo la sinceridad del compromi-so. Tengo amigos que dieron su vida porsu causa, pero con esta visión. El proble-ma es que esa comprensión de la rela-ción entre intelectuales y pueblo, si ya nose expresa muy frecuentemente en par-tidos revolucionarios –porque ya no loshay tantos–, se transfiere frecuentemen-te a proyectos y instituciones que se pro-ponen apoyar a los movimientos popula-res, a organizar políticamente el pueblo,promover el cambio social y la democra-tización, etc.

La característica del movimiento quese ha identificado con la expresión de“educación popular” es tener una visióndistinta de cuál es el camino para el cam-bio. Pero la forma autoritaria y conserva-dora de tratar el conocimiento está tanhecha carne en nosotros, y el proceso detoma de decisiones es tan entrañable-mente autoritario, que tenemos que bus-car todo el tiempo tener una mirada crí-tica sobre en dónde estamos, en qué te-nemos que rehacer nuestra postura y so-bre nuestra manera de ver eso. Por ejem-plo, la cuestión de la pedagogía del diá-logo freireana: no hay nadie en el campo

Esacomprensiónde la relaciónentreintelectuales ypueblo, si yano se expresamuyfrecuentementeen partidosrevolucionarios,se transfierefrecuentementea proyectos yinstitucionesque seproponenapoyar a losmovimientospopulares,promover elcambio socialy lademocratización


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democrático que no se proponga dialo-gar, que niegue la actitud dialógica, peromuchas veces, en la práctica, la formaaparentemente dialogal es como unaconcesión que los educadores hacemosa la gente, hacemos preguntas apenaspara que ellos se sientan valorados, o sen-cillamente como un artificio para condu-cirlos a decir lo que nosotros ya sabemosy queremos que digan. La pregunta queabre el diálogo es una herramienta indis-pensable de la educación popular, perotenemos que hacer nuestras preguntasdesde el reconocimiento profundo deque no lo sabemos todo. Hay cosas queel otro –cualquier otro, especialmente elotro popular– sabe y uno no, y si no pre-guntamos nunca podremos saberlo.

Continuidad: un caminoque no tiene fin

Estamos hablando de un camino queno tiene fin, porque se trata de ponernoscolectivamente en mejores condicionespara seguidamente analizar la realidad yactuar para cambiarla. Al actuar para cam-biarla, la movemos; pero no llegamos alparaíso al moverla. Tenemos que volver aanalizarla. Las fuerzas y las contradiccio-nes se van agudizando y generando nue-vos desafíos. A veces nos da satisfacciónestar moviéndonos donde nada se movía,pero eso quiere decir que nos estamosmetiendo en algo que se va a complicar.Aunque tengamos la impresión de quehay una realidad que está totalmente pa-rada, que no pasa nada, las contradiccio-nes están por todas partes. Muchas veces,tenemos la impresión de que no pasanada. En las competencias de lucha roma-na, hay veces en que los dos luchadoresestán en el suelo totalmente inmóviles,

porque uno está dominando al otro y nose mueven. Entonces, tienes la impresiónde que no hay nada, pero hay una con-frontación de fuerzas brutal que se estádando ahí, con una apariencia de inmo-vilidad. Cuando logras mover algo, esotrae otro episodio, otros golpes, otras re-acciones, otras contradicciones. En el pro-ceso de educación popular, nadie se “for-ma”, ni saca diplomas de educación po-pular. Sea lo que sea aquello que haga-mos, –porque hay programas distintosque han sido creados según lecturas dela realidad y distintas adhesiones inicia-les– se van a provocar nuevas situacionesque van a desafiarnos de otras manerasy seguramente eso se va a multiplicar yexigir otros programas de formación, deinvestigación de la realidad, de acción.

Respecto a la formación que pode-mos recibir para esto, el criterio para po-nerla en juego es como si nos dieran unmontón de ingredientes para hacer unpastel. Para decidir con qué vamos a re-llenar nuestro pastel, o si le vamos a po-ner más o menos huevo, por ejemplo,hay que preguntarle a la gente concretacon la que trabajamos. Fácilmente tene-mos un montón de respuestas hechas desobre por qué el pueblo actúa de deter-minado modo. Esas respuestas puedenhaber sido correctas en algún momento,pero seguramente hoy ya no lo son. Esimportante dar la palabra o preguntar. Eleducador popular es aquél que pregun-ta, y no lo hace solamente por ser unaorientación metodológico-didáctica con-sagrada. Pregunta porque necesita sabery cree que del pueblo vienen respuestasindispensables. Repuestas que no son de-finitivas, pero que te esclarecen y te pro-vocan. Veamos un ejemplo: hay lugaresen que no existen organizaciones

Sea lo quesea aquello

que hagamos,se van aprovocar

nuevassituacionesque van a

desafiarnosde otras

maneras...


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sociopolíticas, sólo hay organizaciones...de baile folclórico (por ejemplo). Sueleverse que hay muchas familias que sonmuy pobres pero hay un miembro queparticipa de esos espacios y gasta el pocodinero que tiene para comprarse la ropa,las botas, la indumentaria del baile. Esopuede parecernos a primera vista una se-ñal de inconciencia, pero habría que pre-guntar por qué lo hace, qué es lo que ga-nan con eso, qué es lo que están reci-biendo, qué es lo que están buscandocon eso. A lo mejor vamos a descubrirque es una cuestión de identidad, de dig-nidad, de valores que están más allá quelos valores materiales, se trata de lo quees más humano. Como el hambre de be-lleza, que es más humana que el hambrede comida. Es un planteo de identidadque es previo a la conciencia y a la ac-ción política. No hay política ni hay ciu-dadanía sin identidad fuerte. En Brasil,también hemos estado investigando paracomprender esos fenómenos. Ahí hayalgo, hay una semilla desde la cual sepuede construir conciencia política. Indu-dablemente hay contradicciones, porquetoda esa gente, que hace un esfuerzomuy grande para su folklore y sus tradi-ciones artísticas, seguramente está encontradicción con el mercado culturalglobalizado. Eso es una cuestión de es-tructura social y también es política. Des-de esa cuestión que parece desconecta-da de lo político, y un poco alienada, po-demos tocar algo que es central y crucialen toda la problemática de política inter-nacional que estamos viviendo, aquelloque tiene que ver con imposiciones cul-turales, la transformación ymercantilización de la cultura, etc. Soncuestiones fundamentales. No tiene nin-gún sentido que empecemos por hablar

a esa gente del problema del ALCA engeneral, por ejemplo. Tenemos que par-tir del punto de todo eso que conecta di-rectamente con su vida cotidiana. No hayvida humana sin sociedad, y no hay vidasocial que no esté conectada hoy con elmundo. A lo mejor hay algún que otrogrupo indígena, todavía metido ahí en elAmazonas, que no está conectado con lasociedad globalizada –y aún así está encontradicción con ella. Entonces, desde loreal concreto vivido por la gente, siem-pre se puede llegar a todo, porque la co-nexión es real. Por eso la importancia dela pregunta; por eso no podemos adivi-nar cuál es el punto, se lo tenemos quepreguntar a la gente. Cuando digo pre-guntar no lo estoy diciendo tan literal-mente, aunque en parte es así. La educa-ción popular es indisociable del espíritude investigación, por eso el educador po-pular es quién se educa.

Paulo Freire decía que todos somoseducadores-educandos y educandos-educadores. Eso puede parecer un juegode palabras y hay mucha gente que lo re-pite como tal, pero no lo es. Es la expre-sión de algo muy verdadero. Puede serque en nuestras organizaciones tomemoslas decisiones solos porque tenemos cier-ta experiencia acumulada. A lo mejor, sipreparamos nuestras actividades basán-donos en nuestros conocimientos y ex-periencias anteriores, y la gente acepta loque proponemos, las cosas inicialmentepueden andar bastante bien. Si oímos atodos, y la gente tiene menos experien-cia, quizás va a proponer algo que ya sa-bemos que resultará en un desacierto...pero el desacierto será de todos. Eso vahacer que todos se sientan responsablesy quieran saber qué fue lo que hicieronmal. Lo van a descubrir y va a ser apro-

La educaciónpopular esindisociabledel espíritudeinvestigación,por eso eleducadorpopular esquién seeduca.


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piado de una manera que va, en un pri-mer momento, a dar la impresión de re-traso por ese error. Pero después, eva-luando su camino, el grupo va a tomar unritmo mucho más rápido. Pienso en ca-sos que conozco muy bien, grupos en losque hay un “gurú”, una persona que deverdad tiene una experiencia acumuladaenorme y que suele decir cómo se tie-nen que hacer las cosas, sosteniendo queasí van a funcionar. Y sí, van a funcionar,pero la tendencia va a ser la de quedarseen lo ya conocido si no se asume nuncael riesgo de hacer un experimento –quepuede resultar o que puede ser un fraca-so pero que nos va a enseñar algo nuevoy nos va a sacar de la eterna repetición.Por eso me molesto mucho cuando veociertos manuales metodológicos que di-cen cómo se hacen las cosas. Eso no pue-de ser, porque, si se está haciendo edu-cación popular y acción popular, se mue-ve la realidad y aparecen otras dimensio-nes, otros problemas, que no habíamospercibido antes y para los cuales no hayrespuesta metodológica ya hecha. Claro,hay algunos principios que son funda-mentales –de hecho, lo que estoy dicien-do es un principio fundamental. Tenemosque estar interrogando siempre a la rea-lidad, no podemos tomar nada por ente-ramente conocido, aunque hayamos na-cido y vivido ahí todo el tiempo. Desdeque alguien empezó a moverse, la reali-dad ha cambiado. Si no nos movimos no-sotros, se ha movido el mundo y ha pro-vocado cambios de significados y de re-laciones. A veces las mismas acciones, lasmismas costumbres, que parecen ser lomismo que se hacía tres años atrás, comoestán en un contexto distinto ganan nue-vas significaciones. Usualmente, muy fá-cilmente, dividimos las cosas entre lo tra-

dicional y lo nuevo. Tengo muchas dudassobre la tendencia a pensar la tradicióncomo “tan tradicional”. Las cosas, los com-portamientos, resisten, continúan exis-tiendo porque han ganado nuevos signi-ficados que les permiten integrarse –porcontradictorios que sean– con el contex-to actual. Aparentemente, pueden ser losmismos comportamientos, pero no sonlos mismos, tienen otros significados,otras conexiones. Tenemos que descubrireso todo el tiempo, porque ahí esta la po-sibilidad de acción, de mover.

Un ejemplo: Tuvimos, en el Brasil, porlargo tiempo, la visión de que los movi-mientos de la juventud que valían lapena, que eran campo para la educaciónpopular, tenían que ver con los grupos dela pastoral de jóvenes del medio popular,los grupos de jóvenes del Movimiento delos Sin Tierra, los grupos juveniles de lospartidos políticos de izquierda, etc... “Lajuventud organizada que va a transformarla realidad”, esa era la gente que invitá-bamos para los cursos. Mientras tanto, semultiplicaban los grupos de hip-hop,street dance, graffitis, y todo tipo de pan-dillas en las periferias de las ciudades.Tendíamos a verlos con la connotaciónque les daba la prensa: alienación,marginalidad, criminalidad. Hasta que seempezó a investigar para entrar en con-tacto con esos grupos. A través de un gru-po juvenil se propuso un festival de mú-sica y se hizo un concurso con un temapara sus composiciones de rap. Creíamosque iban a inscribirse 10 o 12 grupos yaparecieron 28. El premio era solamentela grabación de un CD (un CD “artesanal”que se produjo sencillamente con unagrabadora de cinta y una computadora).A partir de eso, se les propuso una discu-sión de política cultural juvenil, sobre re-

Nopodemos

tomar nadapor

enteramenteconocido,

aunquehayamosnacido y

vivido ahítodo el

tiempo. Desdeque alguien

empezó amoverse, larealidad ha

cambiado. Sino nos

movimosnosotros, se

ha movido elmundo y ha

provocadocambios de

significados yde relaciones


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presión juvenil, sobre cómo valorar suarte, etc. Desde entonces, están muy in-tegrados con los otros movimientos den-tro de la red de movimientos juveniles.Los jóvenes “comprometidos”,“concientes”, también miraban a esosotros jóvenes como marginales, comopeligrosos. Al conocerlos, vieron que te-nían otro lenguaje pero que había mu-chos puntos en que podían converger.Nos costó mucho llegar a eso. Durantemuchos años, tratamos de combatir lacondición de los jóvenes, sacarlos de ahícon otra cosa; todo para volver al mismopunto que nos dice que no hay vida so-cial, popular, que no esté en contradiccióncon las formas de dominación. Es un de-safío descubrir donde está el punto decontradicción que puede movilizar.

Imaginación: inventamos o erramos

En la palabra “imaginación” resumootras ideas como “sueño”, “creatividad”,“inventividad”... Uno de los grandes desa-fíos que tenemos ahora los educadorespopulares es que todos los modelos y losintentos de transformación social que sehan puesto en práctica, sistematizado,“propagandeado”, probado hasta ahora enel mundo, no sirven más, por lo menosno como se ha intentado antes. No haymodelo ya hecho al que podamos recu-rrir a la hora que nos preguntamos quéhacer. Tenemos que inventar lo que nun-ca ha existido, ese es el desafío que te-nemos. Cuando digo “nosotros” es “noso-tros con nuestros pueblos”. Nuestra voca-ción de educadores populares es ser fer-mento de esa búsqueda junto con elpueblo. No lo podemos hacer sólo noso-tros y, a lo mejor, el pueblo no lo puedehacer sin nosotros –en el sentido de que

alguien tiene que poner las buenas pre-guntas. Esa es nuestra misión: poner laspreguntas que empiezan, que lanzan labúsqueda de nuevas respuestas. Tenemosque inventar cosas que no existen ni hanexistido, tenemos que inventar el futuro.A lo mejor, cuando se realice, no va a sercomo lo imaginamos, pero no importa. Sino imaginamos cosas que nos inciten, nonos moveremos y no haremos experi-mentos que sean de verdad innovadores.Hoy más que nunca, “imaginación” es unapalabra clave. Hace 15 o 20 años, todavíateníamos la ilusión de que había caminoscientíficamente probados para transfor-mación social. Hoy ya no podremos creer-lo; tenemos que inventar. Inventar no so-lamente el camino para cambiar, sinotambién qué cambios queremos, cómova a ser la sociedad que queremos. Claroque la vamos inventando a medida quevamos luchando por ella, porque tampo-co podemos dibujar el futuro, eso ya sa-bemos que no es posible. Entonces, te-nemos que hacer un esfuerzo por desa-rrollar nuestra capacidad de imaginación,de invención, que va junto con laautoestima de creer que sí, somos inven-tores. No hay dos clases de gentes: los in-teligentes, creativos y geniales por unlado, y los comunes por el otro. No. To-dos somos capaces de inventar. Eso pue-de traer y –de hecho trae– una pista téc-nico-metodológica. En ese sentido, he es-tado haciendo un experimento que has-ta ahora ha funcionado muy bien: me lla-maron para un taller de educación popu-lar y de análisis de la coyuntura y de ex-periencias de educación y lucha, y pro-puse que en los intervalos hiciéramos untaller de poesía, intercalado. Descubrí queel resultado es fantástico, porque la gen-te no lo toma en serio, sino como un jue-

Esa esnuestramisión:poner laspreguntasqueempiezan,que lanzanla búsquedade nuevasrespuestas.


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go y por eso no se inhibe, crea libremen-te. Con todos los grupos donde he hechoeso, al final del último día, hay en las pa-redes un poema escrito por cada uno delos participantes, siempre, nunca falla. Elarte es un medio pedagógicoimportantísimo y tiene que ser tomadomás en serio. El aparato de pensar y deinventar es uno sólo. Comenzar a mover-lo, a liberar la mente para inventar, es fun-damental. Inventar otra sociedad es máscomplicado que inventar un poema, perosi ni siquiera me atrevo a inventar un poe-ma, no voy a inventar otra sociedad. Esacosa de la imaginación es un tema muyimportante. Estoy tendiendo a darle másimportancia a la imaginación que a laciencia. No es que no crea que la cienciaes importante, es que no es eso lo queestá faltando. Si tú entras a una librería,hay montones de ensayos y de especia-listas, e incluso los puedes llamar para quevengan a decirte las últimas novedades;pero la imaginación no está en ningunalibrería, no se puede comprar. Sí, están im-presos los frutos de la imaginación deotros, pero lo que no existe lo vamos atener que inventar nosotros. Tenemosque entrenarnos para eso, tenemos quemeternos, tenemos que perder la timidezy arriesgarnos.

Otros lenguajes: más allá del verbo

Los “lenguajes no discursivos” son otraidea que considero clave. Esto es algo fun-damental en educación popular, porquevivimos en una sociedad jerárquica y unode los criterios de la jerarquización es eldominio de un determinado tipo de len-guaje verbal y exclusivo. Para eso sirve laescuela, vamos a la escuela para apren-der a hablar de una determinada mane-

ra. La manera en que uno habla y cómosabe armar un discurso formalizado le dael “derecho” de estar en cierto lugar. Losque no han recibido la formación y lasinstrucciones para eso, ya desconfían desi mismos. El habla es uno de los factoresde división social más fuertes. Como “porsuerte” nuestro sistema escolar sólo se hafijado en este lenguaje verbal discursivo,podemos decir que es sólo ahí que hayuna diferencia sensible entre las clasessociales. Cuando pasamos a otros tipos delenguajes, el lenguaje corporal, el dibujo,construir cosas, a veces la habilidad se in-vierte: el que no ha tenido muchaescolarización –factor que está en el cri-terio de jerarquización– a veces es mu-cho más habilidoso, tiene mucho más li-bertad de hacerlo porque no está “lleno”de criterios, ni ha sido tan reprimido. To-dos nosotros fuimos a la escuela paraaprender a usar un cierto lenguaje... y paraque nos pudieran reprimir como pintores,dibujantes, bailarines, etc. Todos los niñosdibujan cosas lindísimas; cuando salen dela escuela ya no dibujan más. Los niñosson todos actores, son todos ficcionistas;inventan historias fantásticas, juegan re-presentando y encarnando sus persona-jes. La escuela asegura que al salir con sudiploma, ya ninguna de esas cosas hayanquedado, salvo en algunos muchachosque han sido considerados talentosos. Sedice que ahora no es hora de eso, que eshora de estudiar. Entonces, la gente queha tenido menos oportunidades de subirla escalerita social no ha sido tan repri-mida. Esto invierte la cuestión: lo mejorno es estar más escolarizado. Esto es muyimportante porque se destapa este silen-cio impuesto a la gente: es un silencioverbal. En el Nordeste del Brasil hay unatradición de poesía popular muy fuerte,

Vivimos enuna sociedadjerárquica yuno de los

criterios de lajerarquizaciónes el dominio

de undeterminado

tipo delenguaje

verbal


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la gente crece oyendo los cantantes eimprovisadores. Toda la gente tiene capa-cidades para hacer eso. Desde mi equi-po de trabajo, porque queríamos que lagente participara más en la construcciónde los talleres, al principio les pedíamosque hicieran una comisión de informeso de memorias y eso era un drama. Lesproponíamos la forma con la que noso-tros habíamos sido entrenados y no lesfuncionaba a ellos. Hasta que un día, es-pontáneamente, la síntesis de la discu-sión que acabábamos de tener fue saca-da en versos por un participante. Era unamemoria del encuentro muy bien hecha,estaba todo ahí, en versos improvisadosen el estilo de la poesía popularnordestina. A nosotros no se nos había pa-sado por la cabeza la posibilidad porquelo pensábamos desde otro lugar. Esa cues-tión del lenguaje también es fundamen-tal. ¿Cuál es el lenguaje con el cual elpueblo se siente más libre?

Preguntar: escucharcon otros sentidos

A veces hay una manera de pregun-tar sin preguntar, que es la paciencia paramirar y oír lo que se está diciendo y ha-ciendo. A veces tenemos una ansiedadde estar haciendo algo, y no sabemossencillamente sentarnos, estar en silencio,oyendo y mirando. Por ejemplo, me dicuenta de eso cuando estaba viviendo enun pueblo en el interior, en donde unavez al mes venía el médico o llegaba lamedicina para distribuir, porque allá nohabía farmacias. Entonces, todo el puebloiba a hacer la cola y nos sentábamos bajolos árboles; era en una plaza porque nohabía puesto de salud y el médico aten-día en la terraza de la casa del político lo-

cal. Había que esperar horas y yo me irri-taba con aquello. Una vez –confieso– lle-gué a pagarle a alguien para que meguardara el lugar; tenía algún dinerito, asíque pagué a un muchacho para guardar-me el lugar y fui a hacer otras cosas por-que yo no podía estar “perdiendo tiem-po”. Un día me di cuenta de que no eraperder tiempo. Si me calmo, me entregoy me pongo a oír la conversación de lagente, voy a aprender. Muchas veces te-nemos esa ansiedad de estar cumplien-do con tareas y no nos damos cuenta deque hay una tarea anterior, que es la ta-rea de mirar y oír, probar y tocar. O sea:utilizar nuestros cinco sentidos para co-nocer la realidad. No solamente la mira-da y el oído, con ese sentimiento de es-tar perdiendo el tiempo cuando no esta-mos nosotros actuando. (Con eso no es-toy proponiendo que los educadores po-pulares se pasen la vida en la cola...) Porejemplo, las conversaciones que se oyenen los colectivos: si tenemos una actitudinvestigativa, una actitud permanente depregunta, lo que la gente está diciendotiene sentido. Para mí puede no tenerlo,pero para ellos lo tiene, y es mi proble-ma descubrir qué sentido tiene. El edu-cador popular es el que pregunta, el quese despierta por la mañana preguntando“¿en qué mundo estoy?” y se va a acos-tar preguntando. Es el que tiene una ac-titud de curiosidad permanente que vie-ne de la convicción de que cuanto másse sabe menos se sabe, y de que hay to-davía un montón de cosas por saber. Paracomprender la vida del pueblo, que jus-tamente no es discursiva, tenemos queponer en acción nuestros otros sentidos.Hasta los chismes, las conversaciones “decomadres”, nos pueden enseñar mucho.

Muchas vecestenemos esaansiedad deestarcumpliendocon tareas yno nosdamoscuenta deque hay unatareaanterior, quees la tarea demirar y oír,probar ytocar.


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Con un relato dramático, uno estádando su lectura de la realidad. Ningúnrelato dramático es el retrato exacto dela realidad, pero tampoco la exposiciónordenada de un sociólogo lo es. Un rela-to es una lectura, una elección que sehace sobre qué cadena de hechos valela pena contar. Es un desafío para noso-tros interpretar, qué es lo que eso nos estádiciendo. Tiene que decirnos algo decómo siente la gente, de qué es impor-tante para ellos, qué es lo que les da in-dignación, qué es lo que los escandaliza,qué es lo que le parece natural, qué eslo que les parece extraordinario. Es des-de esa materia prima que se va a gene-rar visión crítica, se van a generar pro-puestas de cómo cambiar las cosas, se vana generar evaluaciones de la realidad, sevan a generar nuevas ideas. Sin eso, al-guien puede tener ideas generales, perono se insertan en la vida cotidiana. Si ha-cemos una lectura de la realidad latinoa-mericana, a partir de los análisis científi-cos, de los ensayos sociológicos, econó-micos, antropológicos, podemos llegar,con bastante racionalidad, a la conclusiónde que con la historia y las estructuras quenuestros pueblos han tenido que aguan-tar, no existe más nadie en América Lati-na, que estamos todos muertos, acabados,o mudos, estropeados, ciegos y enfermosmentales. Pero el pueblo está ahí, y to-davía se divierte, tiene hambre pero bai-la, inventan chistes sobre las cosas másdramáticas y tristes –el pueblo brasilero,por ejemplo, es el más bromista sobrecosas dramáticas y trágicas.

Hay algo más que tenemos que in-cluir en nuestra visión. Ese “algo más”, quees medio imponderable y que a lo mejorno se ha inventado instrumento científi-co para leerlo, es nuestro campo, es ahí

donde está nuestra curiosidad. Es un ám-bito de la realidad que sólo un cierto tipode identificación afectiva y de presenciaconcreta permite ver. Eso tiene que vercon el primer comentario que hice sobreel conocimiento y la pasión, de la opciónde vida, que hace un educador popular.Si no tenemos adhesión afectiva, hay co-sas de las que no nos vamos a dar cuen-ta nunca.

Disciplina: el compromisoen una larga tarea

Un ejercicio que hemos hecho algu-nas veces, con nuestro equipo en Brasil,fue darle a la gente una agenda vacía, dedos semanas. Se le pedía a cada uno quellenara cómo estaba su cronograma enesas dos semanas para reflexionar juntossobre eso. Es el otro lado del compromi-so y de la opción de vida por la transfor-mación social, por la educación popular:puede ser que nos llenemos de tareas ytareas, y si hay todavía un huequito ennuestra agenda, le metemos una reuniónmás. Y puede que estés pasando comple-tamente al lado de lo que está pasandoen la sociedad. Muchas veces me di cuen-ta de que había meses en que no habla-ba con nadie “normal”, de la calle; pasabade una reunión a otra, a un e-mail, a unllamado telefónico a otros compañerosque estaban metidos en los mismos pro-gramas que yo. Entonces me daba cuen-ta que estaba perdiendo el encuentro dela realidad, estaba como secuestrada enel medio de los militantes, yo misma mesecuestraba. Esa es una tendencia que heencontrado por todas partes, incluso en-tre los compañeros que se agotan y em-piezan, después de una edad, a tener pro-blemas de salud que son resultado de

Ningúnrelato

dramático esel retrato

exacto de larealidad, pero

tampoco laexposición

ordenada deun sociólogo

lo es.


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esto. El problema no es sencillamentesentirse bien, sino que también está fal-tando el tiempo para otro tipo de expe-riencia de la realidad... ¿Cómo vamos acomprender la vida del pueblo si no es-tamos en el medio de ella, si nosotros vi-vimos un estilo de vida totalmente fuerade lo cotidiano de la gente?

Tenemos que ser duraderos porque latarea es larguísima. Nos proponemos in-fluir en el curso de la historia humana. Esoes cosa que no se hace en pocos días. En-tonces, tenemos que durar mucho, eso esuna obligación militante, no podemosquemarnos en poco tiempo. Otra cosaque va junto con eso, es que no tenemosque escoger entre cuidar de nosotrosmismos y estar dedicados a “la causa”. Haymaneras de hacer las dos cosas. Si voy ala playa y estoy atenta, eso me enseña so-bre la vida de la gente, me prepara paracomprender mejor determinadas reac-ciones, me prepara para saber en que fe-chas se puede o no montar un taller. Porejemplo: en el pueblo donde vivo, el añoentero tenemos entre 25º y 32º de tem-peratura, el mar ahí está a 27º y la playaes gratis. Es una ciudad estrecha y largaque está construida en una faja de tierraentre la playa y el río, de manera que des-de cualquier punto de la ciudad, en 10minutos en colectivo o en media hora ca-minando se llega la playa. Pero, por algu-na razón que todavía no he comprendi-do, entre mayo y el 7 de septiembre, lagente que nació y se crió ahí, no va a laplaya. El día 7 de septiembre, que es eldía de la independencia, y por lo tantosiempre es día feriado, la gente va a laplaya porque es la inauguración del ve-rano. Es algo tan importante como el car-naval o el día de Navidad. Entonces, notiene sentido poner un taller ahí y que-

rer obligar a la gente, a fuerza demilitancia, a dejar de ir a la playa. Ir a laplaya, en este caso, no es hacer una op-ción entre mi compromiso militante deeducadora popular y cuidar de mi misma.Las dos cosas se hacen en el mismo acto.Descubrir el potencial educativo, infor-mativo, investigativo, de participar en lavida social en los momentos de recrea-ción, es algo que tenemos que manejar,si no lo hacemos bien hay peligro de ex-ceso de seriedad. A veces, en los militan-tes hay una “tradición” de sacrificio y mor-tificación, que dice que si lo que hace-mos no es serio, aburrido y sufrido no vaa servir. Esto condiciona para que deter-minados niveles de la vida del pueblo nosean comprensibles, porque ahí está sudinamismo (fuera de los lugares clásicosde la lucha política). Esa es otra cosa quees nueva para nosotros: comprender queno está lo político por un lado y otros as-pectos de la vida por el otro. No hay nadaen la vida que sea neutral desde el pun-to de vista político, porque no hay nadaen esta vida y en la vida social que noesté atravesado por disputas de poder.Hoy día eso es evidente; todo se hamercantilizado, todo se vende, todo secompra, todo es materia de disputa. En-tonces todo es político.

El adherir al colectivo implica necesa-riamente renunciar a algo de lo individual.Porque hay que tener acuerdos, no pue-de funcionar un colectivo sin determina-dos acuerdos. Esos acuerdos no van a co-incidir con la voluntad individual de na-die. Muchas veces sí, porque hay alguiencon poder para imponerlo a los demás.Si de verdad tenemos la suficiente posi-bilidad de expresión y de decisión común,y creamos acuerdos, esos acuerdos novan a coincidir enteramente con los de-

No hay nadaen la vidaque seaneutral desdeel punto devista político,porque nohay nada enesta vida yen la vidasocial que noestéatravesadopor disputasde poder.


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seos de nadie. La disciplina no es algo quetiene valor en si mismo, no creo en la dis-ciplina por la disciplina. La disciplina tie-ne valor cuando es a la condición para in-tegrarse en un colectivo y hacerlo pro-ductivo. Es un acto de amor y coheren-cia. Si quiero tener un lugar, un papel, enun colectivo, si quiero que me quieranahí, tengo que renunciar muchas veces aotras cosas, pero es una elección. Tengoque escoger qué quiero... ¿Quiero ser elindividuo, la “isla”, o quiero tener mi lugaren un colectivo? Cualquier cosa llevadaa lo absoluto es una tontería. Platón de-cía que no se puede considerar plena-mente educada o desarrollada la perso-na que no sabe ocupar su lugar en untodo, que no es capaz de entrar en el con-junto para generar algo que es superiora lo que cada uno pueda hacer aislada-mente. ¿Cómo se llena este espacio en-tre las voluntades individuales y las posi-bilidades de construir un colectivo másfértil que la simple suma de productos yfelicidades individuales?

No tiene sentido que se impongandisciplinas sólo para entrenar a la gente.Eso es para el deporte. La disciplina es re-sultado del compromiso: si queremos es-tar juntos, entonces tenemos que crearlas condiciones para ello. Durante untiempo, trabajaba en un proyecto de es-cuelas alternativas para niños que estabanfuera del sistema educacional porque suvida cotidiana era en la región cañera, ylos muchachos se iban cortar caña por-que si no la gente no comía. La escuelano coincidía. Luchamos para que el calen-dario de la escuela de nuestra regióncambiaba para adaptarse a eso, pero nose consiguió. Entonces, empezamos acrear escuelas que tenían su ventaja, es-taban totalmente desvinculadas del siste-

ma educacional y del currículum oficial.Una de las cosas que teníamos que ha-cer era crear, en cada escuelita, sus leyesde convivencia. Me acuerdo de una vezque llegué a una escuela y los niños ha-bían estado poniendo en un afiche en lapared los acuerdos que habían hecho. Enel afiche decía: “aquí nadie es hermano denadie”. Le pregunté a la gente qué que-ría decir eso, qué tipo de acuerdo era ycómo llegaron a él. La explicación fue quese había dicho que nadie puede pegarlea nadie en la escuela, pero en el lugar ha-bía hermanos, y, en la cultura del lugar, elmayor podía pegarle al más chico que nose había comportado bien. Entonces, des-pués de una discusión llegaron al acuer-do de que adentro de la escuela “nadiees hermano de nadie”. Todo colectivo im-plica reglas e implica limitar al individuo.Es un limitar en lo inmediato para un des-pliegue más adelante.

Pueblo: entre elequilibrio y el cambio

Hay situaciones muy extremas en lasque lo único que podemos hacer es es-tar y esperar el momento en que va a pa-sar algo en que se pueda movilizar la gen-te. Me acuerdo siempre de la historia detres monjas que, en el período de los años’70, se fueron a vivir en una favela. Lagente del lugar, cuando quería salir de allítenía que atravesar un arroyo. Lo que úni-co que tenían para atravesarlo era un tron-co de cocotero. El arroyo era bastante an-cho. Las monjas se morían de miedo paracruzar; la gente pasaba a los saltos. Paralas monjas ese era el gran problema deesa comunidad. Estaban buscando algoque pudiera movilizar a la gente y la cosaque les parecía más evidente era exigir-

¿Cómo sellena este

espacio entrelas voluntadesindividuales y

lasposibilidadesde construirun colectivo

más fértil quela simplesuma de

productos yfelicidades

individuales?


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le a la alcaldía que les construyera unpuentecito un poquito más ancho. Empe-zaron a ir a las casas insinuándole a lagente que era muy peligroso cruzar elarroyo con el tronco de cocotero y la gen-te les daba la razón. Después de hacer to-das estas visitas contando este drama, lagente se apiadó de ellas. Entonces, lue-go de eso, cada vez que ellas iban a atra-vesar el arroyo venían dos muchachoscorriendo para ayudarlas. Cuando vinouna lluvia fuerte, una inundación se llevóel tronco de cocotero. Entonces, volvie-ron a insistir en ir a la alcaldía. A la maña-na siguiente, había otro tronco de coco-tero. Las monjas estaban desesperadasporque no encontraban una forma deempezar a organizar a la gente. A los tresaños, alguien compró la finca en dondeestaban los cocoteros y los cortó a todos.Ahí se creo una crisis y las monjitas apro-vecharon la situación. Probablemente, sino hubiesen estado ahí las monjitas, elloshubieran inventado otro sistema para ha-cer un puente precario, con llantas viejaspor ejemplo. Pero las monjas aprovecha-ron y ahí se pudo dar un paso más. Paragente muy pobre, el sobrevivir cada día,es una obra de equilibrista. Ellos tienendominados los medios precarísimos quetienen –que ya les cuesta un arte de cir-co. ¿En nombre de quién van a arriesgarese equilibrio precarísimo que, por lo me-nos, para ellos es conocido? Ellos no vana hacer ningún cambio que pueda tenerconsecuencias que ellos no conozcan,por más que nosotros se las hayamos di-cho. Cuando este equilibrio precario en-tra en crisis, cuanto más dramáticamentese es pobre, marginado, es más difícilmover a la gente. Hay gente que piensaque lo más desgraciado posibilita que seamás fácil revolcarse, moverse. El estar ahí

ya es el resultado de emplear todas susposibilidades de sobrevivir, de aguantar,no lo van a poner en riesgo. Cualquiercambio es un riesgo. Pero cuando la si-tuación se va por el lado del miedo y lassoluciones, que hasta cierto momento leshabían servido para mantenerse por lomenos donde estaban, ya no sirven, se dala ruptura. Pero si no hay alguien que esteahí, van a encontrar otra forma adaptativade mantener el mismo equilibrio preca-rio, de rehacerlo. Esa es una de las cosasmás difíciles para el educador popular, elque tiene un compromiso con el pueblo.Tiene que estar atento y esperar en esascondiciones. Claro que cuando menosprecaria es la situación de la gente, másfácil es movilizarla porque el margen deriesgo es otro. Todo cambio implica ries-go, incluso la cosita más sencilla.

Me acuerdo de otra historia: Yo dabaclases en un curso de preparación de losmisioneros extranjeros que llegaban paratrabajar en Brasil. Mi parte era abordar lasexplicaciones políticas de la acción pas-toral. Una monja francesa me decía: “yono vine para eso, a mi lo político no me in-teresa nada; yo estoy interesada en la vidade la gente, en las cosas sencillas de la vidade los pobres, en cómo mejorarles la vida;yo soy enfermera, me quiero dedicar a lacuestión de la salud y a la vida espiritual”.Después se fue para un pueblito en elcampo, un pueblo muy chiquito depen-diente de un pequeño municipio. Enton-ces, empezó a investigar con las mujeres,con la gente de ahí, los conocimientos demedicina natural, psicoterapia, existentes.Empezaron a desarrollar eso, a hacer unhuerto medicinal, hacer medicinas, darleconsultas a la gente, revitalizar toda esatradición que había en el pueblo. Y lagente empezó a dejar de ir al municipio

Para gentemuy pobre, elsobrevivircada día, esuna obra deequilibrista.¿En nombrede quién vana arriesgarese equilibrioprecarísimo?


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más grande a atenderse. Había muchagente viviendo en el campo que empe-zó a ir a la consulta con las curanderas ycon la monja. Mientras, la hermana seguíasosteniendo que no tenía nada que vercon la política. Los políticos que dominanun municipio, siempre tienen sus siste-mas de control y su moneda para com-prar los votos de la gente. En el caso delmunicipio del cual este pueblo dependía,el sistema de los políticos era una farma-cia. Era la única que había en ese lugar,allí la gente podía buscar la medicina gra-tis con unos papelitos que les daba elpuntero. Cuado el grupo de la monjita co-menzó con sus actividades en el pueblo,se desorganizó completamente todo elsistema político que funcionaba tan biendesde hacía décadas. Entonces, de repen-te, se empezaba a oír por la radio que ha-bía una monja comunista en el pueblo.Lo sé porque, cuando esto salió en la ra-dio, reconocí el nombre de ella. Entonces,cuando anduve por ahí, la pasé a visitar.“No me digas nada –me dijo–, ya he com-prendido todo”.

La gente sabe muchas cosas que no-sotros no sabemos que ellos saben. Yellos no son tontos como para decírnos-las porque no saben qué vamos a hacercon esa información. Hay que ponerse enla posición de aquel muy pobre, de aquelque cada día tiene que ganarse el día si-guiente. No puede correr riesgos inútiles,eso es muy importante. Entonces, a ve-ces, para empezar a movilizar a la gente,no es con lo más pobres con que los hayque empezar, pero no hay que olvidarlostampoco. Hay que poner la imaginaciónpara ver cómo estar con ellos pero tam-bién mover las cosas. A veces, nos tene-mos que mover con otra categoría degente que no está tan mal, pero que no

se desolidarice de aquellos. Tenemos quetener otra manera de demostrar nuestrasolidaridad. Incluso en el seno del pue-blo hay jerarquías muy duras. Muchas ve-ces me he encontrado con que la gentede la parte baja de la favela no habla conla gente de la parte alta, porque “esos sonlos peores”. Tenemos que saber encontrarespacios donde la gente se pueda mo-ver según el pequeño margen de riesgoque puede asumir. Eso va a llevar a lo de-más, va a crear condiciones que permi-tan otras cosas.

¿Cómo se hicieron los piqueteros? Nolos hubo siempre en Argentina. La genteestaba “más o menos” cuando vino la cri-sis. Antes tenían aunque sea el equilibrioprecario pobre, ahora ni eso. Entonces, lagente ha empezó a moverse. Una vez queha empezado a moverse ya es otra cosa,se organiza y va siguiendo. Una vez quetú agarras el gusto de moverte y de or-ganizarte, y descubres que moviéndotepuedes cambiar algo, eso es otra etapa.Lo que puede pasar es que después deun tiempo eso se vuelva una forma deequilibrio más, pero de acomodación. EnBrasil tenemos una palabra que utilizamosmucho y que vino del movimiento sindi-cal brasileño: “pelego”. Pelego es lo quese pone entre la silla de la montura y elcaballo. Siempre está el riesgo de que al-gunos dirigentes, al hacerse dirigentes, levayan tomando el gusto al mando y a al-gunos privilegios que va empezando atener, aunque sean muy pequeños. Tam-bién es un riesgo el mundo de afuera dela organización, que trata de comprar alos dirigentes y les va dando ventajas. En-tonces, decimos que el tipo que cede aesas cosas se vuelve un “pelego”, que im-pide el conflicto, que lo ablanda. Cual-quier clase de organización se puede

La gentesabe muchas

cosas quenosotros no

sabemos queellos saben. Y

ellos no sontontos como

paradecírnoslasporque nosaben qué

vamos ahacer con esainformación.


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“empelegar”, cualquier clase de dirigencia,cualquier clase de liderazgo, desde elobispo al club de dominó de la esquina.El riesgo de “empelegarse” está siempre.La única manera es que se esté siempreponiendo en cuestión, desde la base delmovimiento, el procedimiento democrá-tico.

Culturas: otros modelosde lectura del mundo

La cultura occidental que se va impo-niendo en todo el mundo, tiene un es-quema de lectura del mismo. Cuando no-sotros nacemos, el mundo se nos metepor los sentidos de manera desordenada.Lo que ven los niños son colores, movi-mientos, olores, que no saben qué son.Es muy fácil hacer esa experiencia: si teencuentras en un bosque y no sabesnada, tu sólo ves una masa verde, hastaes difícil distinguir un árbol de otro. Encambio, el que conoce las especies losdistingue. Necesitamos herramientasmentales que nos permitan ponerle unorden a todos los estímulos sensorialesque recibimos de manera desordenada.Lo que nosotros pensamos que es elmundo no es solamente lo que nos en-tra por los sentidos, sino lo que nos entrapor los sentidos seleccionado, clasificado,ordenado por nuestros instrumentos in-telectuales. Si entro en un taller de me-cánica, no veo lo que está ahí; pero micompañero que es mecánico, entra enun taller de mecánica y ve cosas que yono veo. No es que no tengo las cosas de-lante de los ojos, sino que no pasan des-de el nivel sensorial al nivel intelectualporque no tengo conceptos para recono-cer esos objetos. Entonces voy a decir quehay un montón de hierro o montón de

cosas, pero sin saber qué cosas son. Esoquiere decir que mi memoria no los re-gistra. Esos instrumentos intelectualespara leer y captar el mundo exterior sonculturales. Hay una discusión ahí, de losantropólogos y de los teóricos de la psi-cología. En nuestra cultura, la que predo-mina en el mundo hoy, el esquema bási-co de ordenamiento de lo que vemos,para que lo podamos contener en nues-tra cabeza, es piramidal y jerárquico.Cuando entramos en una realidad que nocomprendemos siempre tratamos decomprender cómo es la jerarquía que or-dena eso, porque estamos condicionadosa que el mundo se lo organiza de mane-ra jerárquica. Eso no es necesariamenteasí, el mundo no se organiza de ningunamanera, somos nosotros que mentalmen-te lo organizamos. Hay culturas indígenasque tienen otros esquema de lectura delmundo. Hay otros esquemas que son cí-clicos o que tratan de ver qué está den-tro de qué, y no “arriba de qué” o “debajode qué”. Esa manera de comprender lascosas pone orden a los estímulos senso-riales que recibe. El problema es que estoafecta todos los niveles de nuestra vida,y lo tenemos que cambiar porque estotambién está dentro de las organizacio-nes. Hay que hacer todo un esfuerzo depasar a mirar los colectivos humanos conotra configuración donde el mejor lugarno es el que está arriba. Si nosotros mira-mos siempre la realidad así, nadie va aquerer pasar de caballo a burro. ¿Cómopuedes aceptar bajar si se supone siem-pre que lo que está arriba es mejor de loque está abajo? Eso es inconsciente, esuna cosa que está tan entrañada en nues-tra cultura que estamos siempre buscan-do comprender las jerarquías. Construiruna democracia verdadera en las organi-

Hay queponerse en laposición deaquel muypobre, deaquel quecada díatiene queganarse eldía siguiente.No puedecorrer riesgosinútiles.


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zaciones sociales, construir nuevas rela-ciones humanas, construir comunidad yfraternidad en la Iglesia... todo eso es unacontradicción. No hay nada más jerárqui-co que la Iglesia, y allí es dónde te po-nen como condición construir la igualdad,la fraternidad, diciendo que nosotros so-mos todos cuerpo de Cristo. Es una con-tradicción psicológica y una imposibilidadlógica, un problema de teoría del cono-cimiento. Esa la lucha que tenemos quehacer. Hay que buscar otras maneras. Esclaro que el cambio de ese modelo a otro–que sea la negación de la jerarquizaciónpara hacer una afirmación de igualdad, deotro modo más circular– no va a venir deallí.

Hay que ver lo que ya hay organiza-do histórica y socialmente. Hoy, me pare-ce que las redes son lo más innovador.Pero toda red está constantemente ame-nazada por el modelo jerárquico. En la redde educadores populares de la que par-ticipo, en la práctica, hemos resuelto deeste modo la cuestión: la red no tienesede, no tiene dirigentes, no tiene telé-fono y no tiene caja de dinero. En el casode la caja, por ejemplo, la red elige un co-lectivo que durante un año o dos va a co-ordinar lo que viene de todas partes y vaa decidir cómo va a utilizar su dinero, susplanes de trabajo. Pero esto sólo tienesentido en función a los programas deacción, no hay nadie que va a ser pagadosolamente para coordinar la red. Eso ga-rantiza que no se pueda “empelegar” na-die allí adentro porque no tiene ningunaventaja ir al frente del colectivo. Pero to-dos los años alguien saca la cuestión deque es hora de que la red se torne algo“más autónomo”, porque hace una lectu-ra de falta de autonomía Hay siempregente nueva entrando en la red, enton-

ces se reempieza otra vez esa discusión.Es así cada año y ya sabemos, después de10 años, cuales van a ser los argumentos.La tentación, la imposición del modelopiramidal, está siempre ahí.

La oposición de lo piramidal y lo cir-cular no está en el grado de organización.Al contrario, las alternativas, tienen queser mucho más eficientes en términos deorganización. El modelo piramidal permi-te ocultar las ineficiencias del sistema yde la organización de una manera queaquí no se permite. Lo típico del modelopiramidal es que no toda la gente sabetodo lo que pasa, el saber fluye en unasola dirección. Hay un americano que es-cribió un libro el cual demuestra que to-dos los dirigentes de todas las empresasson incompetentes, por necesidad lógi-ca. Sucede que la tendencia en este mo-delo es que todos vayan hasta el límitede donde son capaces y se quedan ahí,no se los baja porque eso desmoraliza alsistema piramidal. Entonces, la pirámidese va llenando de incompetentes.

Lo que quiero señalar es que hay otrosesquemas de lectura de la realidad queno son jerárquicos. No estoy proponien-do que el sistema de los aborígenes pue-da ser el sistema de una sociedad com-pleta, no puede ser. Tampoco estoy di-ciendo que en otra área de la sociedad,del mundo como lo conocemos, esté elmodelo que podemos copiar. Lo que escierto, es que en el mundo occidental pre-valece este esquema, que no es sólo parala lectura de la sociedad, sino para la lec-tura de todas las cosas. Es una manera deorganizar los datos de lo real. La cajitadonde tenemos que guardar las informa-ciones tiene la forma triangular-piramidal.Es una cosa que está más allá de lo polí-tico, por eso es tan difícil para nosotros


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pensar algunas cosas. Es el desafío y lacontradicción con la cual nosotros vamosa tener que pelear toda la vida. Me haayudado a hacerlo comprender que no essólo una cuestión de buena o mala vo-luntad de la gente. El “empelegamiento”no es una elección de un sujeto que esdeshonesto y le gusta el poder. Es máscomplicado que eso. Muchas veces, elasumir y mantener una jerarquía vienetambién de un sentido de responsabili-dad con la gente, no siempre es sólo poregoísmo, por querer ser el poderoso.Vean a Fidel Castro –si es que es un hom-bre honesto, apasionado con su pueblo,con su revolución, que hizo un esfuerzode 25 años–: ahora que Cuba pasa unacrisis más tremenda, ¿va a dejar el man-do? ¿Piensan que alguien que se ha com-prometido, que ha jugado su vida psico-lógicamente, puede decir que ha llega-do su hora de dejar el puesto a otro justoen el medio de la crisis, en medio de lomás difícil? Claro que no; es natural quese sienta responsable y que piense queno va a abandonar a su pueblo en la hora

más difícil. Respecto al gobierno de Bra-sil, Luiz Lula Da Silva no logra confiar en-teramente en la masa que lo ha elegido,que ha luchado años y años para llegarahí. Es mi crítica personal a la política delgobierno brasileño. No es tanto por loque están haciendo como por algunascosas que no están haciendo. Hay cosasque podrían haber sido más radicales; hanestado meses negociando con la oposi-ción y no han llamado el pueblo a la ca-lle. A lo mejor porque no tenían certezade que el pueblo pudiese ir a la calle. Escierto que, si hubiesen llamado el pue-blo a la calle, las negociaciones en elCongreso Nacional iban a ser mucho másrápidas, porque esta gente depende delvoto de las masas. Es difícil, con esa vi-sión que está inconsciente en nosotros,pensar que en los modelos alternativospuede haber más poder, más responsa-bilidad y más saber, o por lo menos lomismo. Esto responde a una profundaconcepción del mundo y tenemos quetrabajarlo. Es una tensión que tenemosque vigilar constantemente.


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La movilización en el Nordestebrasileño

El Nordeste de Brasil tiene una zonahúmeda que no es muy ancha. De ahí enadelante, las condiciones geográficascambian a un terreno semiárido en don-de hay una vegetación de cactus y un tipode plantas que pierden sus hojas en la se-quía. Hay lluvias en los cuatro meses delinvierno, si es que hay. Ese es el polígonode la sequía que ocupa casi todo el inte-rior del Nordeste brasileño. A fines del si-glo XVIII, con el crecimiento del azúcar enel Caribe, el Nordeste entró en decaden-cia. Las minas de oro que se descubrie-ron en el siglo XVIII reemplazaron al Nor-deste como gran centro económico dela colonia. Incluso, los esclavos fuerondesplazados en las minas. A mediados delsiglo XIX, surgió el café más al sur y la si-tuación volvió a cambiar. En el Brasil, lasede del poder político fue cambiandosegún cambiaba la economía. En ese mo-

mento pasó a estar en el Sur. La impor-tancia de San Pablo y de Río de Janeiroes tal desde mediados del siglo XVIII enadelante. Ese cambio hizo que el Nores-te conservara la estructura de siglo XVIIIbasada en inmensas propiedades (porqueel sistema de la caña de azúcar deman-daba grandes extensiones para mantenerun ingenio) y una población mestiza, queno era esclava pero que tampoco teníalugar. Esa gente tuvo que vivir en las tie-rras de los grandes terratenientes pormedio de distintos acuerdos: entregándo-le al patrón la mitad de su cosecha, cui-dándole al patrón su ganado en la mitadde la campiña, etc. También tenía que es-tar a disposición del patrón como milicia;el patrón podía convocar a los hombresa las armas para defender su propiedad(ésta era una región de constantes bata-llas entre terratenientes). El acuerdo erapedir a las familias hasta dos hectáreas detierra para su subsistencia a cambio detres días de trabajo gratuito por semana.

2el encuentro entre lo pedagógico y lo político


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Esta situación se dio hasta finales delos ’50. Al final de la década, hubo uncaso de un ingenio en donde los trabaja-dores se rebelaron porque el señor terra-teniente les había prohibido que se en-tierren los muertos en su tierra. Ese pri-mer caso provocó una multiplicación derevueltas campesinas y una diseminaciónde conocimientos sobre los derechosque generó, en pocos años, la prolifera-ción de lo que fue conocido como las Li-gas Campesinas. Éste fue uno de los mo-vimientos históricos más fuertes e impor-tantes. Todo el sistema de toma de tie-rras lo habían organizado ellos mismos, nohabía control de nadie. Eso se dio hasta1964. Las Ligas Campesinas fueron lacuna de las grandes banderas que toma-ron los militares para probar que si ellosno tomaban el poder iba a devenir elcaos. Mientras esto se daba, la Iglesia –que veía a los campesinos, que siemprele habían “pertenecido”, seguir de repen-te a otro liderazgo– y el Partido Comu-nista –que se veía a sí mismo como el lí-der del pueblo pero estaba lejos deserlo– pasaron a una misma estrategia decrear sindicatos de trabajadores ruralespara competir con las Ligas. Por aquel en-tonces, existía una ley que preveía la re-gulación de los sindicatos, pero nunca ha-bía sido reclamada para el campo.

Entre el ’60 y el ’70, se fundaron lossindicatos de curas o de comunistas, lasdos ramas. Cuando vino el golpe del ’64,fueron destrozadas las Ligas Campesinas,pero no los sindicatos. Como teníaninstitucionalidad, el gobierno militar nom-bró a interventores y los mantuvo. Habíasido tal la agitación en el campo que fuepreciso hacer algo para calmar todo eso.Lo que hicieron fue instituir una pensiónpara los trabajadores rurales y encargaron

a los sindicatos que organizaran dichacosa. El sindicato hacía de intermediariode los papeles para la inscripción de lagente; tenía que asentar si el beneficia-rio era un trabajador rural, si tenía la edadque decía que tenía, etc. Los sindicatosse transformaron en una especie de de-partamentos de asistencia social. Los pri-meros interventores que se nombraroneran gente de la policía. Hacían eleccio-nes arregladas y ponían a cualquiera. Ha-bía en cada uno un burócrata que se lapasaba sellando papeles.

Tuvimos el golpe militar y, en los pri-meros años, pasada la primera ola de re-presión inmediata, la vigilancia y la repre-sión no eran todavía omnipresentes. Pero,al poco tiempo, la cosa se fue agravandoy trajo consigo la resurrección de la reac-ción del pueblo. Al mismo tiempo, la Igle-sia había hecho un camino coincidiendocon la emergencia de la Teología de la Li-beración en los años ’70. En ese panora-ma, fue nombrado obispo de Guarabira,en el estado de Paraíba, un hombre quehabía estado en la cárcel, acusado de co-munista, poco tiempo antes. Y fue a unade las regiones importantes donde seempezó a reorganizar el pueblo, justa-mente en la región que había sido el focode las Ligas Campesinas. Hacia ese lugar,también fueron antiguos militantes de laAcción Católica, de los adultos y de losjóvenes, y se organizaron. Juntos empe-zamos a buscar qué hacer.

Empezamos a mirar qué estaba pasan-do y nos dimos cuenta de la inmensa ile-galidad y opresión sobre la gente. Paratodo había leyes, para los cañeros se apli-caban las leyes laborales normales: suel-do mínimo, carnet de contrato de traba-jo, vacaciones, el día de descanso sema-nal. Una cantidad de cosas de las que mu-


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cha gente no había oído hablar jamás. Enmuchas propiedades, la gente seguía obli-gada a trabajar los siete días de la sema-na sin ganar nada (o, a lo mejor, ganandoun litro de cachaça) a cambio de las doshectáreas de tierra y no tenía más que lasnoches de luna para trabajar sus tierras.Los trabajadores no sabían nada de las le-yes. Por otro lado, los sindicatos estabanahí con sus modelos burocráticos, con in-terventores nombrados por el gobiernomilitar o por sus sucesores, pero teníanuna legislación para defender los dere-chos de los trabajadores y tenían, por ley,la obligación de hacerlo.

La primera cosa que hicimos fue visi-tar a los 18 sindicatos de trabajadores ru-rales de la región y desafiarlos: “Pareceque los trabajadores no saben nada sobrelas leyes. Nosotros, si ustedes quieren, esta-mos listos para ayudarlos a estudiar, a di-vulgar, a pensar”, les decíamos. De los 18sindicatos, 13 se opusieron, pero 5 dije-ron que eso sería muy bueno (entre ellos,en el sindicato de cañeros, donde estabauna mujer, Margarida Maria Alves, dequien hemos conmemorado este año los20 años de su muerte; fue asesinada en1984 en su lucha por los derechos de lostrabajadores en el campo y su lucha jun-to con las mujeres). Empezamos con esossindicatos y otros 13 municipios a orga-nizar un tipo de oposición sindical. Lo ha-cíamos tratando de sacar a la superficielas tremendas injusticias que pasaban porahí, pero era muy difícil porque la gentetenía mucho miedo, a pesar de que laIglesia hacía todo un trabajo de creaciónde comunidades de base y círculos bíbli-cos, con una lectura bíblica liberadora, quenos daba un terreno ideológico para pre-disponer a la gente a ser más atrevida.

Fue un proceso muy lento. Descubri-mos que no porque nosotros habláramosmuy bien y tuviéramos muchas explica-ciones, la gente que estaba viviendo encondiciones muy difíciles iba a modificarsu situación. La gente sabía mucho me-jor que nosotros de los riesgos que ha-bía, que podían perder su trabajo, y quesi perdían su trabajo quedaban afuera dela sociedad sin tener a dónde ir. Tambiénsabían que no pasaba nada con el patrónque mandaba matar a un trabajador,como ya había sucedido. La gente decíaque teníamos razón, que comprendíantodo, pero no se movían porque teníansu propio análisis de la relación costo-be-neficio.

En el año ’77 o ’78, llegamos a un im-passe. Vimos que todo lo que podíamoshacer como trabajo de concientización,de información y de formación estabahecho, pero no pasaba nada porque elsentimiento que tenía la gente de la co-rrelación de fuerzas los llevaba a no mo-vilizarse. Nos decían: “Ustedes tienen todala razón, pero no podemos porque nos va-mos a morir todos”. De hecho, había muer-to mucha gente. Nos quedamos sin sa-ber qué hacer. Concluimos que lo únicoque podíamos hacer era permanecer. Asíempezamos a crear actividades que po-dían mantener a la gente junta y justifi-car nuestra presencia. Surgió de estemodo, por ejemplo, un movimiento dealfabetización de adultosdesescolarizados. No hicimos una escue-la de alfabetización donde iban los maes-tros a enseñar. Lo que hicimos fue traba-jar un método que permitiera que cual-quier persona que supiera leer y escribirpudiera alfabetizar a otra. Y eso se hacíaen cualquier sitio, en cualquier horario.

La gentedecía queteníamos

razón, quecomprendían

todo, pero nose movían

porque teníansu propio

análisis de larelación costo-

beneficio.


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Preparamos a los trabajadores, la mayo-ría mujeres, que sabían leer, se habíaninvolucrado más con el proyecto de opo-sición sindical y estaban dispuestos a al-fabetizar sus compañeros porque lo con-sideraban importante también para la or-ganización y la conquista de derechos.Cada uno tenía su “kit de alfabetización”y se iban por todas partes. Se podían me-ter por los ingenios y enseñar a las com-pañeras a leer. Tenían un pretexto paraestar presente por todas partes.

Eso fue todo lo que hicimos por doso tres años: estar creando grupos, animán-dolos con la alfabetización, apoyando susactividades religiosas y fiestas, dialogan-do con la gente, esperando a ver quéoportunidades llegaban para que se pu-diese mover algo. Y llegó la oportunidad:el gobierno empezó con un proyectopara expandir la exportación de carne ya financiar a los grandes propietarios paraque sacaran todo y echaran hierba paralos animales. De repente, toda la exten-sión de tierra que estaba ocupada conpequeños productores que sembrabanmaíz y algodón ya no interesaba más alos patrones. Se empezó a expulsar lagente de las tierras y, mientras eran ex-pulsados uno a uno, no había ninguna re-acción. Pero luego empezaron a hacerloen masa porque los planes del gobiernotenían plazo y había prisa. Corrían a cien-tos de familias de una sola vez. Corrían agente que había estado durante tres ge-neraciones, porque esos contratos se pa-saban de padres a hijos en una especiede sistema patriarcal. Se destruyó el sis-tema y allí se gestó la situación en quetodo lo que veníamos discutiendo se pre-sentó, de repente, como la única salida.Esa gente sabía muy bien lo que signifi-caba salir de la tierra; no había lugar para

ellos en ningún sitio. Entonces, en esemomento, la gente decidió resistir. Esefue un camino. El otro camino fue a raízde la crisis del petróleo de 1973. El go-bierno brasileño decidió implantar la tec-nología del alcohol para mover los auto-móviles. Eso significaba que había queextender la zona sembrada de cañas. Nose trataba de convertir lo que era el azú-car a alcohol, sino de aumentar la produc-ción de cañas para alimentar las destile-rías. Eso hizo que se quisieran aprovechartierras -que antes no valía la pena culti-var-, para cultivar caña, porque eran másaccidentadas y se dejaban para que loscampesinos tuvieran sus dos hectáreas.Esto significó otra desorganización totalde un sistema tradicional. Fue algo muyimportante.

Muchas veces, los educadores popu-lares tendemos a absolutizar la fuerza dela intervención de pedagógica. Lo hace-mos del mismo modo que la Iglesia, porsu parte, tiende a absolutizar la fuerza yla capacidad de cambio producidas por laevangelización. Esto lo descubrimos su-friendo mucho; vivíamos con sentimien-tos de impotencia, de fracasos y de inuti-lidad, creyendo que estábamos errandoen nuestra metodología. Estábamos enmedio de una situación de injusticia ex-trema y habíamos intentado de todas lasmaneras y utilizado todos los lenguajes.No podíamos hacer más de lo que está-bamos haciendo y nos preguntábamosdónde estábamos errando, por qué lagente no se movilizaba. No podíamos ha-cer nada porque la realidad social, eco-nómica y política tiene sus correlacionesde fuerzas que, a veces, son demasiadodesequilibradas. A veces, hay que espe-rar; la educación popular no lo puedetodo. Por supuesto que si no hubiéramos

Muchasveces, loseducadorespopularestendemos aabsolutizar lafuerza de laintervencióndepedagógica.


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estado allí, si no hubiéramos hecho nues-tro trabajo, cuando el sistema mismo des-organizó el equilibrio precario, no hubie-ra pasado nada. La gente se habría disper-sado o quizás habrían muerto; la resisten-cia no hubiera ocurrido.

Este tipo de condicionantes no tienenque ser una excusa para no hacer algo.Tenemos que ser capaces de hacer unanálisis constante de qué condicionesobjetivas y subjetivas hay para movilizarlas cosas. Puede suceder que a lo mejortodavía no estén dadas, pero eso no quie-re decir que no vayan a llegar. Nuestrotrabajo es uno de los factores, no el úni-co, pero importante y mismo indispensa-ble, para crear esas condiciones. En cual-quier momento algo puede cambiar.

Los ritmos de lo políticoy lo pedagógico

Esto me hace pensar en otro temacrucial para la educación popular: el rit-mo de lo pedagógico y el ritmo de lo po-lítico no son iguales. Cómo se dan las co-sas no depende de nosotros y de nues-tra intervención, sino de la relación defuerzas. A veces, somos más voluntario-sos que el pueblo porque ellos tienen unaexperiencia de la opresión, del sufrimien-to, de las consecuencias de sus movi-mientos (a veces, no saben explicarlo enesos términos). Tenemos que oírlos y notenemos que esperar de la educación po-pular más de lo que puede hacer. La mis-ma es un elemento en un conjunto defactores históricos que promueven cam-bios o no. Ahora bien, estoy convencidade que es un elemento fundamental. Sino, los movimientos del capital interna-cional van a poder reorganizar estructu-ras injustas y reemplazarlas por otras más

injustas todavía sin que se produzca al-guna reacción popular creativa. La injus-ticia y la violencia, por si mismas, no vana causar una reacción popular que seamás que romper vidrios a pedradas e in-cendiar coches. Si así fuese, si la injusti-cia provocase automáticamente el cam-bio, estaríamos en el paraíso desde hacetiempo.

Les estoy contando la historia desdeel punto de vista del cambio en las gran-des relaciones sociales y económicas quetienen que ver más que nada con la su-pervivencia física y material de la gente.No obstante, preparar a la gente para lalucha, concientizarlos de sus derechos, dela fuerza de su unión, no es lo propio dela educación popular. Eso es propio de losmovimientos políticos y revolucionariosde izquierda. Sin embargo, hay algo quees contribución única de la educación po-pular que no estaba necesariamente enla tradición de la izquierda. Frei Betto tie-ne una frase que lo sintetiza bastantebien: “el hambre de belleza es tan fuerte,importante y movilizadora como el ham-bre del pan”. El sufrimiento del pueblo noviene sólo de tener poco que comer ode vestirse mal, sino, en gran parte, decreerse nadie. Es en nombre de que novale nada, no sabe nada, no tiene nada,que lo oprimen. La explotación no se po-dría mantener eternamente a punta defusil. Es así que se controla a la masa tra-bajadora: convenciéndolos de que son ig-norantes, feos, flacos, nadie.

A veces, hay que esperar las condicio-nes para poder hacer cambios que to-quen en lo estructural, a las relaciones detrabajo, a las relaciones económicas, a lasrelaciones políticas. Pero para trabajar alnivel de la liberación de las personas y anivel del cambio de las relaciones

Lainjusticia y laviolencia, porsi mismas, novan a causaruna reacciónpopular quesea más que

rompervidrios a

pedradas eincendiar

coches. Si asífuese, si la

injusticiaprovocase

automática-mente elcambio,

estaríamosen el paraíso

desde hacetiempo.


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interpersonales y comunitarias, uno nonecesita esperar grandes factores decambio estructural. Eso no es algo desco-nectado de lo político. ¿Quién va a estarmás dispuesto a encontrar las tácticas ylas estrategias necesarias para enfrentar-se con el opresor y con la opresión en elmomento indicado? Aquel que sigue cre-yéndose incapaz, débil, ignorante? oaquel que por otros medios ha empeza-do a descubrir su propio valor, su propiacapacidad?

Tuvimos la experiencia de un grupode mujeres campesinas, con las que em-pezamos a trabajar, que eran oprimidasen todos los niveles. Poco a poco, se fuecreando un espacio en el que ellas teníanvoz. Esa gente incluso ha crecido física-mente 2 o 3 centímetros porque su cuer-po se ha desplegado. Me acuerdo de queen ese período, por un acuerdo que yohabía hecho con un movimiento de loslaicos, me fui un año a Italia, a enseñaren un curso de preparación de misione-ros para la América Latina. Me fui en 1981,en el momento que estaba empezandoa reunirse un grupo de mujeres en unpueblo. Cuando volví no las podía reco-nocer; eran otras mujeres, incluso más al-tas y más guapas.

Hay cantidad de cosas que podemoshacer y eso no significa escapar de lo po-lítico. Nosotros hemos tenido discusionescon gente que supone que lo que hace-mos no es político, que son alteracioneso desvíos de un verdadero trabajo políti-co. Pero lo que se está haciendo es crearlas condiciones para que la gente descu-bra sus propios saberes, su propia capaci-dad de crear. Con la educación popularse van creando condiciones de creci-miento de la autoestima, nuevas relacio-nes solidarias, sensibilidad para la injusti-

cia –las pequeñas injusticias al interior delas propias familias, la injusticia de las re-laciones de género, la injusticia de la do-minación de los adultos sobre los niños.Se están cambiando los valores y logran-do que la gente adquiera nuevas habili-dades, capacidades y sensibilidades.

Una de las cosas más importantes esdar la palabra. Sin palabra no podemospensar sobre la complejidad de la vidasocial, de la vida comunitaria y familiar.Hay que darle a la gente la palabra, valo-rizar ese hecho. Eso es algo que va cam-biando al actor, va creando nuevos acto-res.

Cuando digo que el ritmo de lo pe-dagógico no es el mismo ritmo que delo político, no quiere decir que sean co-sas separadas. No tenemos otro caminosino el de aceptar la alternancia. Hay mo-mentos en que va a predominar lo peda-gógico y otros en que casi tenemos queolvidar lo pedagógico porque no pode-mos perder el momento político.

Les voy a contar una historia de algoque me pasó y que incluso llegué aficcionar en un cuento. Sucedió en la pri-mer gran huelga cañera en donde yo es-taba en el ’84. Se había hecho un trabajode preparación muy grande en casi todoslos municipios de la región, pero había unsitio en donde no habíamos conseguidonada porque ahí la dominación era muygrande. Entonces, no teníamos por don-de entrar. Allí estaba el mayor ingenioazucarero (la Usina), que tenía sus propiastierras, su propia caña, pero también mo-lía las cañas de muchos municipios veci-nos donde no había ingenio. Hacer unahuelga cañera podía ser totalmenteinfructífero si no se lograba parar la pro-ducción en la Usina. Corría riesgo un grantrabajo de organización y de educación

Haymomentos enque casitenemos queolvidar lopedagógicoporque nopodemosperder elmomentopolítico.


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popular; se iba a hacer la huelga afuerapero no aquí. Los compañeros sindicalis-tas nos dijeron a un grupo de colabora-dores y educadores, que teníamos ir a pa-rar la producción de esta localidad. Fui-mos para allá una semana antes del díaen que debía empezar la huelga. Sentía-mos que no pasaba absolutamente nada.Cuando llegó el día no pararon. Hicimostodos los discursos posibles y no pasónada. En la desesperación, tomé un me-gáfono y nos metimos en los partidosdonde cortaban la caña, gritando: “¡Quésalgan los machos! ¡¿Cómo pueden uste-des dejarse explotar como esclavos?! ¡¿Porqué?! ¡Porque tienen miedo! ¡¿Miedo dequé?! ¡Ustedes se están muriendo de ham-bre! ¡En Pernambuco, aquí al lado, ahí síque hay machos! ¡Hacen huelga y la hanhecho siempre porque no son cobardes, noson maricas, como ustedes!”. No puedo ha-ber hecho nada más opuesto a todas laspropuestas de educación popular, un ho-rrible recurso a los prejuicios machistas.No me quedaba otra cosa que hacer, fueel último recurso que se me ocurrió.¿Cómo iba a reaccionar la gente si sedaba tan brutal fracaso? Además, era pe-ligroso: si no lográbamos vencer, la repre-sión que iba a venir iba a ser terrible. Elritmo de lo político hizo que yo pasarapor alto todas mis convicciones y consi-deraciones pedagógicas. No para siem-pre, sino en aquel momento. Hoy, esemunicipio es uno de los más interesan-tes. En él, los trabajadores hicieron unaexperiencia muy importante, se hicieronvarias experiencias de reforma agraria.

La historia siguió. En aquel momento,cuando oyeron eso, salieron, dejaron losmachetes y volvieron a casa. Pero cuan-do los patrones se dieron cuenta de loque estaba pasando, utilizaron sus camio-

nes para buscar a los campesinos de otralocalidad, del área semi-árida del “Sertão”,donde había sequía en ese momento ymucha mano de obra disponible. Enton-ces, había que hacer un piquete y no de-jar pasar los camiones. Así fue que le pe-dimos a los trabajadores que vinieran connosotros a las 4 de la mañana para cortarla carretera. Pero tenían miedo de con-frontar directamente con las milicias dela Usina. Nos habíamos reunido en un co-legio de monjas que era el único lugardonde podíamos estar, ellas sabían todolo que estaba pasando y nos apoyaban.Había una monja, que estaba trabajandocon prostitutas, que cuando se enteró delo que estaba pasando fue a donde tra-bajan las mujeres y les preguntó quiénles pagaba. Ellas vivían del dinero de lostrabajadores de caña. La monja les dijo:“Si ellos ganan un poco más, a ustedes lesvan a pagar un poco más. Esta huelga noes sólo de ellos, es de ustedes también”. Alas 4 de la mañana veíamos llegar los pri-meros camiones y pensábamos que es-tábamos perdidos. De repente, vimosunas luces. Era la hermana que venía conlas prostitutas en procesión cantando AveMaría. Se corrió la voz por todo el pue-blo: las prostitutas habían ido para la ca-rretera cantando benditos. Toda la pobla-ción corrió para ver lo que sucedía. Asífue que todo el pueblo se agolpó ahí yno pasó ni un camión. A las 5 de la tardede aquel día cesó la actividad en la Usina.

Fue la experiencia más importante demi vida para comprender un montón decosas, incluso a mí misma. No podemosser dogmáticos y tampoco podemos serrelativistas. Luego, pasó ese momento yvolvimos a nuestras convicciones de edu-cación popular. Nos sentimos comprome-tidos con esa gente a la cual habíamos

Combinarel desarrollo

de laspersonas con

la política:no son cosasexcluyentes.


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“ofendido” para obligarlos a movilizarse.Teníamos que reparar eso que habíamoshecho y nos empeñamos en el trabajo deeducación popular ahí.

Una de las cosas más difíciles es sa-ber cuándo debe predominar lo pedagó-gico y cuando debemos dejar de ser tanpuristas para no perder la oportunidad deavanzar, aunque sea con algunas pérdi-das, con errores. Cuanto más damos lapalabra a más gente, la posibilidad deerrar es menor. No creamos que nosotrosporque tenemos más formación, más es-tudio, podemos tener más sensibilidadpara saber qué movimiento hacer, sabersi avanzar o no.

Hay que combinar el desarrollo de laspersonas con la política y creer que noson cosas excluyentes. El proceso de lu-cha tiene que ser, justamente, un proce-so. No podemos repetir en la lucha porla construcción de una verdadera demo-cracia lo mismo que hizo durante siglosla Iglesia Católica exhortando al pobre aaguantar; eso no funciona. No podemoshacer un proceso de educación popularpuro y serio y motivar a la gente dicién-dole que, con paciencia, eso algún día vaa resultar en un cambio que les va a cam-biar la vida. La educación popular debede pronto mejorar la calidad de la vida dela gente que participa en el proceso. Lagente debe sentirse gente, debe crecercomo gente, desarrollar su saber, descu-brir cosas nuevas, expresarse, poder ha-blar por si mismos, poder decir lo quepiensan. Y eso es un bien inmediato y demucho valor para la gente. Es ya la vidacambiando para mejor, es medio paraotros cambios, pero es también parte delfin que buscamos. El descubrimiento de

uno mismo, por la práctica y la reflexión,como sujeto transformador es lo típico dela educación popular.

En este sentido, hemos conseguidograndes cosas con campesinosminifundistas. Por entre los cañaverales,había unas tierritas que no servían paracaña y que no interesaban a grandes pro-pietarios. Había una categoría minoritaria,pero era de gente que tenía la propiedadde pequeñas parcelas de tierra. A vecesera una hectárea, pero significaba liber-tad. Si uno lee los manuales marxistas, enellos esa gente son un saco de papas(imagen que Marx utiliza en “El 18 deBrumario”), gente que nunca va a ser re-volucionaria, nunca va ser solidaria, es unacosa en sí misma reaccionaria, individua-lista. Allí se hacían comunidades de base,se leía la Biblia. Esa gente se empezó asolidarizar con los demás, con los sin-tie-rra y los cañeros, y empezó a hacer cosasimportantes, incluso ofrecer sus tierrascomo territorio libre para reuniones, en-cuentros, etc. Si nosotros pasamos a lafrontera que separa el pueblo de los “nopopulares”, vamos muy abajo en la socie-dad y trabajamos sólo con los más po-bres, con los más pobres de los pobres,nos aislamos. Hay que ganarse todos losaliados posibles en las camadas interme-dias. La experiencia nos ha demostradoque no tenemos que estar fijando esasdivisiones internas al pueblo. Al contrario,lo que tenemos que hacer es borrarlas através del diálogo, la solidaridad mutua,de ponernos juntos y reconocer que te-nemos que aprender unos de otros.

Cuando hablo de cambios estructura-les, me refiero también a cosas que nosiempre son tan evidentes e impactantes,

Eldescubrimientode unomismo, porla práctica yla reflexión,como sujetotransformadores lo típico dela educaciónpopular.


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porque son cambios que se han ido dan-do de manera más o menos silenciosa ypaulatina. A veces, no nos damos cuentaque eso nos ha creado nuevas posibilida-des y no las hemos aprovechado porqueindividualmente no se hace eso. La per-cepción y la reacción o el aprovecha-miento de los cambios estructurales so-lamente se pueden dar por voluntadescolectivas. Hay que crear colectivos. Cuan-tos más colectivos podamos crear alrede-dor de distintas cuestiones, más posibili-dades tenemos de comprender lo quepasa y movilizar a la gente. Es cierto quedebemos tener instrumentos de análisisde las relaciones de producción. Siguesiendo algo fundamental porque la vidahumana sigue dependiendo de la produc-ción de bienes para la supervivencia y ladistribución. Tienen razón quienes dicenque ha habido un desprecio estúpido porel análisis marxista. Como análisis de loque pasa en la sociedad dividida, no hayotro. El neoliberalismo impone ideas queborran las complejidades, que parecenunificar todo con esa cosa mágica delmercado, única estructura que sería lamanifestación de la voluntad de cada in-dividuo. Por otro lado, hubo otro motivopor el cual se ha abandonado el marxis-mo. Hubo corrientes muy dogmáticasque han predominado y que no dabancuenta de la realidad de América Latina.Tenemos el desafío de releer el marxis-mo de manera no dogmática, utilizandola experiencia real como criterio para leer-lo. Nada puede reemplazar nuestro es-fuerzo de análisis directo de lo que estápasando, de buscar información, de inves-tigar la realidad. También tenemos querecuperar la Teología de la Liberación yotras corrientes de pensamiento. Está, por

ejemplo, toda la inspiración anarquistaque nunca tomamos en serio. Los episo-dios de fábricas recuperadas, a nivel delo micro, tienen mucho que ver con lainspiración del anarquismo. Tenemos querecuperar varias corrientes y varios mo-dos distintos de leer la realidad, que hanpasado de moda. No para asumirlasdogmáticamente, pero para llamarnos laatención sobre los distintos aspectos dela complejidad social. Quienes determi-nan las modas son las fuerzas dominan-tes. Entonces, el hecho mismo de quealgo ha “pasado de moda” nos deberíacrear un mayor interés, una curiosidad.Hay varios conjuntos de conceptos sobrelos que tenemos que cuestionarnos has-ta qué punto nos ayudan a ver con másclaridad lo que está pasando.

El enlace entre la memoriay la utopía

La educación popular es lo que noscaracteriza, pero no es lo absoluto, nodescribe todo lo que somos, ni todo loque estamos buscando. El desafío es con-seguir, desde el presente, un enlace en-tre la memoria y la utopía. No hay huma-nidad sin memoria. Nosotros somos loque nos hemos hecho a lo largo de la his-toria. La utopía es otro término que sidodespreciado últimamente, que se ha vuel-to en muchos medios como algo peyo-rativo. La utopía es vista como una tonte-ría que no tiene ninguna utilidad. Esto de-pende de cómo comprendamos la uto-pía. La utopía no es un proyecto que sehace como se hace el proyecto de unacasa. Me gusta mucho más pensar la uto-pía con la metáfora de la navegación.Cuando los navegantes españoles y por-

Lapercepción yla reacción oel aprovecha-miento de los

cambiosestructuralessolamente sepueden dar

porvoluntadescolectivas.


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tugueses salieron por el mundo se orien-taban por las estrellas. Para volver a casa,la estrella polar era la principal, que lesindicaba el norte. Por supuesto que nin-gún navegante creía que caminaba haciala estrella polar. Navegaba en su rumbo,pero no con la idea de llegar allá. Le per-mitía saber a que distancia estaba de lacasa, del puerto. Aquel que pensara quetenía que llegar a la misma estrella, iba anaufragar con toda la tripulación en me-dio del océano. Por otro lado, sin estre-llas tampoco podían viajar.

Tenemos que ser capaces de cons-truir una utopía que nos sirva de cintamétrica, para que podamos a cada mo-mento evaluar en qué dirección vamos,si es la dirección que queremos ir y a quédistancia estamos de nuestros ideales.Muchas veces, en el camino de la prácti-ca hay que hacer desvíos de los caminosporque los vientos no son favorables. Perolo importante es que uno pueda volver atomar el curso. Y eso depende de quetengamos adelante alguna referencia bri-llante. ¿De dónde la vamos a sacar? ¿Ycómo construimos eso para que no seauna locura? La materia prima para cons-truir eso nos viene de la memoria, nosviene de la experiencia de vida históricay acumulada, del análisis del presente yde los deseos de los corazones humanos.Ahí tenemos que buscar los elementosque nos sirven para construir esa estrellaque nos ayudará a retomar siempre elrumbo a pesar de todos los desvíos his-tóricos que estemos obligados a hacer.

Tenemos que buscar reconstruir la his-toria. Esa es una de las tareas de la edu-cación popular, altamente educativa. In-vestigar la historia, reconstituirla, analizar

los hechos históricos, es fundamental. Esimportante descubrirse como alguien queestá en un punto de la historia y ver queahora le cabe conducirla.

La historia es fundamental en la edu-cación popular. Incluso hay algunos ins-trumentos muy sencillos, muy prácticosque hemos empezado a utilizar, comoson las líneas de tiempo. Cada grupo debase que tenga un local puede poner sufaja de papel donde va a registrando todolo que le pasa. No es lo mismo que tenerlos informes guardados en un archivo.Con fajas paralelas se pueden registrarde manera paralela los hechos de nues-tra comunidad, de nuestro grupo, los he-chos del contexto regional y nacional, loshechos internacionales (depende del tipode grupo). Eso se puede hacer con un rit-mo mensual o anual, según lo que suce-de. Entonces toda la realidad se puedeleer horizontal y verticalmente, buscan-do la comprensión del desarrollo del pro-ceso en el tiempo y también leyendo lasimultaneidad de hechos y procesos endistintos ámbitos de la realidad (local, na-cional, internacional y las relaciones en-tre ellos). Es un instrumento que muchasveces permite ver qué logramos en cier-to punto de nuestra historia o qué pasóen otro momento, y comprenderlo mejordespués de un tiempo, considerando las con-secuencias y hechos que vinieron después.Es un elemento formativo muy importante,además de ser una manera muy didáctica dehacer que la gente descubra sus valores, sucúmulo de experiencias. Situar las cosas en lahistoria (que puede ser la historia muy local,las “microhistorias”, o la “macrohistoria”) es uninstrumento de trabajo permanente.

Buscarreconstruir lahistoria. Esaes una de lastareas de laeducaciónpopular,altamenteeducativa.Investigar lahistoria,reconstituirla,analizar loshechoshistóricos


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Educación popular y accióncolectiva

En el proceso de trabajo con sindica-tos a fines de los ’70 y principios de los’80, descubrimos que el modelo sindicaldebía ser recreado, que no bastaba conreconstruir los lazos sindicales. Lo princi-pal que había que recrear, era la relaciónentre la dirigencia y la base. Si solamen-te la dirigencia decide para dónde ir, laposibilidad de avance es muy limitada.Cuanto más gente participa de las deci-siones, del análisis de la realidad, de lacreación de propuestas, la posibilidad deencontrar salidas es mucho más grande.Descubrimos que el proceso democráti-co de generación de propuestas de aná-lisis de la situación, la generación de pro-puestas de acción y la toma de decisio-nes, son tres etapas al mismo tiempo po-líticas y pedagógicas. Uno no puede to-mar decisiones si no tiene alternativas

pensadas. Sería bueno que en todas lasformas de organización popular la parti-cipación no sea sólo un ideal ético, sinouna necesidad histórica y práctica.

Necesitábamos que toda la gente pu-siera lo que sabía, lo que pensaba, su ca-pacidad de investigar, de inventar. Veía-mos que ese proceso de hacer caminaren movimiento era muy semejante a loque creíamos que era la educación po-pular. La educación popular no son los ta-lleres que hacemos, no son los cursos quedamos, ni son los libritos en lenguaje po-pular que escribimos. Esos son insumospara el proceso de educación popular,pero el verdadero proceso de educaciónpopular es un proceso de cambio que seva dando en la gente que experimentaen la práctica. La educación popular se daen la dialéctica entre la práctica y la re-flexión sobre la práctica. Fuimos aclaran-do en nuestro interior que eran insepa-rables el proceso de acción colectiva, lo

3la educación popular enexperiencias de acción colectiva


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más democrático posible, y el proceso deformación de la gente, de crecimientopersonal y colectivo.

Todo esto nos ha llevado a situar al-gunos aspectos de nuestro trabajo. Unoes que el criterio para escoger dirigentespasa a incluir su capacidad pedagógica, suconciencia pedagógica: la conciencia deconducir a los compañeros, de abrirles losojos y darles la palabra, así como saber oíry crear condiciones para que todos se ex-presen y para que ninguna cosa se pier-da. El gran taller, el taller más importante,es la asamblea, son las reuniones en losingenios para preparar las condiciones dela huelga, etc. Es el taller donde la con-clusión es tal que se tiene una inciden-cia en la realidad. Tratar de influir sobrela realidad, sin hacer ese proceso demo-crático lo mejor que podamos, compro-mete el resultado de la acción. Entonces,educación popular y proceso de accióndemocrática y transformadora son cosasinseparables. Eso ha sido para nosotros undescubrimiento muy importante porqueha cambiado mucho nuestro modo detrabajar.

El nacimiento y la consolidación deEQUIP

El proceso de fortalecimiento pasa porir descubriendo no sólo el tenor políticode lo pedagógico, sino también el nece-sario tenor pedagógico de lo político. Estetipo de conciencia, al principio de los años’80, se diseminó muy rápidamente, sobretodo en los movimientos sindicales bra-sileños, que estaban en un momento deascenso muy importante. Una las cosasque había hecho la dictadura militar eraun compacto desarrollo industrial, que

había hecho crecer mucho el contingen-te de trabajadores sindicalizados. Con ladecadencia del modelo implantado porlos militares, a fines de los ’70 y princi-pios de los ’80, las contradicciones se ha-bían agudizado y el movimiento sindicalestaba avanzando en todo el país, en elcampo y en la ciudad. Esto dio como re-sultado la creación “ilegal” de la CentralUnida de los Trabajadores (CUT) en 1983.Estaba prohibida, pero fue creada públi-camente y el régimen no la pudo repri-mir. Desde ese movimiento fue que seproyectó el liderazgo de Lula Da Silva. Eraun momento de euforia sindical en elcual hubo también una euforia de la edu-cación popular. Así fue que hubo, en todoel país, una multiplicación de escuelas deformación sindical y de formación deeducadores sindicales, se capacitaba abuena parte de la dirigencia sindical comoeducadores. Eso es algo cuyo impulso sevive hasta hoy. El movimiento sindical secaracteriza históricamente por la impor-tancia que le da a lo educativo, a lo pe-dagógico, a la par de lo político. Tanta esla preocupación pedagógica del movi-miento “cutista” brasileño que, a pesar deque con el desempleo se ha debilitado,no ha desaparecido, no ha perdido vigor,porque han desarrollado un montón deotras actividades pedagógicas. Por ejem-plo, hoy algunos de los mejores proyec-tos de alfabetización financiados por elgobierno son conducidos por los sindica-tos. Estudiar se ha vuelto una necesidadpara la vida de la gente. El movimientosindical ha buscado gente que tuviese lascompetencias para implementar esosprocesos de formación masiva de dirigen-tes y trabajadores sindicales para todo elpaís.

La educaciónpopular y elproceso deaccióndemocrática ytransforma-dora soninseparables


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En el Nordeste, la gente que estabametida en eso, con los dirigentes sindi-cales, empezamos a reunirnos para vercómo íbamos a hacer para llevar adelan-te todo. Incluso había lugares de dóndela gente empezaba a llamarnos. Estába-mos tensionados entre lo local y lo regio-nal. ¿Por qué lo regional, por qué el Nor-deste? Porque el Nordeste tiene una ca-racterística importante: desde el sigloXVIII, venía siendo la parte pobre y explo-tada del país, que producía mano de obrabarata para el desarrollo industrial y eco-nómico del Sur. Había una situación eco-nómica muy deprimida que hacía que,cuando los movimientos se organizabana nivel nacional, la gente del Nordesteque llegaba allí –con su manera de ha-blar, con su manera de ser que era iden-tificada con el retraso, con la ignorancia,con el analfabetismo– no se pudiera ex-presar. Entonces, poco a poco, surgió lanecesidad de analizar la realidad del Nor-deste, de descubrirnos como región y detomar posición para confrontarlos con elpredominio de la gente del Sur. Muchasveces salían líneas de acción del Congre-so Nacional de la CUT, por ejemplo, queno se adaptaban a la realidad del Nordes-te. Entonces, de esa discusión, en lugarde que salieran escuelas para cada esta-do, se decidió que se iba a hacer una granescuela regional en el Nordeste. Porquela regionalidad era fundamental, porqueteníamos que poder hacer una lecturapopular del Nordeste, para contrarres-tar a la lectura dominante. Es verdadque el Nordeste es más pobre, pero esalectura de la pobreza del Nordestesiempre ha servido a la clase domi-nante y explotadora terrateniente delpropio Nordeste como medio de obte-ner ventajas frente al gobierno federal,

de negociar cuando había una contiendaelectoral. Era una región pobre, pero muypoblada; así que quienes tenían el poder,tenían el dominio de muchos votos. Conesa fuerza y con la lamentación de la po-breza, la “élite”, o sea, los dueños del Nor-deste sacaban de las fuerzas políticas na-cionales dinero que era para disminuir elsufrimiento de la sequía y que acababa,en gran parte, en el bolsillo de los ricos yservía también para mantener callado alpueblo.

En este momento, nació la certeza deque teníamos que tener un instrumentoque permitiera una lectura crítica y po-pular de la realidad de la región –que re-conocíamos que tenía sus característicaspropias, pero que no eran aquellas quehabían servido hasta entonces a la domi-nación. Hacer otra lectura de la realidades un proceso de educación popular por-que nos educamos leyendo y releyendocríticamente la realidad. Ese proceso fueel que generó la Escuela de FormaciónQuilombo dos Palmares (EQUIP), cuya es-tructura es una asociación de personas yno de instituciones. No fue creada comodependiente de la CUT, sino como unainstitución autónoma. Eso fue objeto demucha discusión y de mucho conflicto; laestructura de la CUT la quería para sí,como un departamento de la CUT some-tido a dirección nacional. Sin embargo, losdirigentes sindicales cutistas del Nordes-te, por esa tradición de dependencia, desumisión del Nordeste a las decisionesdel Sur, decían: “No, nosotros queremos di-rigir esto, es nuestro proyecto”. Entonces, laEscuela se consolidó autónoma, una aso-ciación de dirigentes sindicales y de edu-cadores populares ligados a la tradiciónsindical con un consejo directivo quecontrata educadores de tiempo inte-


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gral. Además, la Escuela no tiene un localpara dar cursos. Eso fue una opción, por-que no teníamos el dinero para hacer uncentro donde se dieran los cursos y por-que queríamos que fuera regional. Laregionalidad implicaba que los cursos pu-dieran moverse por toda la región.

La Escuela nació con una marca sin-dical muy fuerte. El problema fue que,por la realidad del Nordeste, la parte dela población que era sindicalizable eramuy pequeña, porque no hay un grandesarrollo industrial. En el campo, sola-mente el sector cañero tenía relacioneslaborales clásicas. Lo que se estaba dan-do en la parte no cañera de la región ru-ral eran algunos conflictos de tierras. Seestaba dando un proceso de lucha queiba creando asentamientos rurales y for-zando la aplicación de la ley de reformaagraria que había.

Apareció también otra cuestión. Pocoa poco, la gente fue analizando lo que es-taba pasando, y tomando conciencia deque el sindicalismo, sin la alianza con elresto del pueblo, se iba a quedar aisladoy sin desarrollarse, sobre todo en el Nor-deste. No fue fácil trabajar esto; había al-gunos que pensaban que estábamos ha-ciendo una revolución sindicalista, queíbamos a transformar el país en una re-pública sindical. Como había una euforiade poder, la discusión no fue fácil. Fue unproceso que empezó en el ’86. Hubo va-rias cuestiones muy reveladoras que noscostaron mucha discusión. En los prime-ros cursos de la Escuela para sindicalistashabía una discusión sobre si había queconvocar a trabajadores, cortadores decaña, analfabetos. Por otro lado, la mayo-ría de la gente sindicalizada eran los tra-bajadores públicos, trabajadores de lasuniversidades federales (una de las ma-

neras que tuvo el gobierno militar de cal-mar al Nordeste fue creando grandesuniversidades federales, públicas, en cadauno de los Estados). Uno de los sindica-tos más grandes era el de los profesoresde la universidad. Muchos pensaban queera absurdo poner juntos a los cañeros, alos maestros, a los profesores de la uni-versidad en un mismo curso. Esa fue unagran discusión y muy importante porquenos obligó a examinar toda la cuestiónmetodológica; de qué se trata la educa-ción popular, qué tipo de conocimientose pone en juego, qué proceso de cons-trucción de conocimientos implica, etc.Fue un hecho histórico. Finalmente, ga-namos los que proponíamos poner loscañeros y los profesores de la universidad,como sindicalistas y trabajadores, a pen-sar juntos su estrategia y su manera deactuar en la sociedad. Había gente deotras organizaciones que decía que está-bamos completamente locos, que éramosunos irresponsables, que eso iba a ser undesastre o por lo menos una pérdida detiempo y de recursos. Para nosotros eraun gran desafío.

Después de mucha búsqueda,montamos el primer curso. Escogimosparticipantes de varias categorías: loscañeros, los trabajadores de la cons-trucción civil, los trabajadores de laindustria más sofisticada y los traba-jadores de los servicios públicos, inclu-so los profesores universitarios. Lue-go seleccionamos de entre loscursistas inscriptos, 6 representantesde distintas categorías. El primer mó-dulo del curso consistía en que cadauno de esos trabajadores contara de-talladamente cómo era el cotidiano desu categoría de trabajo, todo lo que pa-saba, cuáles eran sus relaciones inter-

Nos vimosobligados aexaminar todala cuestiónmetodológica;de qué setrata laeducaciónpopular, quétipo deconocimientose pone enjuego, quéproceso deconstrucciónde conoci-mientosimplica...


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nas, cuál era el trabajo en sí mismo (téc-nicamente hablando), en qué consistía,qué hacía, cuáles relaciones y qué tipo decomunicación se establecían en el inte-rior de la unidad productiva, etc. En unmomento le tocó hablar a un cañero, es-tuvo un largo tiempo para contar todo. Alfinal del día, uno de los profesores uni-versitarios representante de la CUT pre-sentes, que era ingeniero de produccióny había hecho su doctorado sobre la in-dustria cañera, dijo, a raíz de lo escucha-do, que tenía que prender fuego a su te-sis y empezar todo su estudio de nuevo.Se dio cuenta de que lo que él pensabaque sabía era muy superficial. Se dio cuen-ta de que no basta ir a interrogar a los tra-bajadores a los ingenios, con su traje declase media, para poder saber algo. Claroque no le decían la verdad, ¿por qué ibana decirle todo si no sabían quién era esetipo, qué iba a buscar allí? Sin embargo,cuando lo encontraron en otra situación,como compañeros sindicalistas, con uncompromiso mutuo de por medio, enton-ces le contaron. Eso ha creado otra ma-triz sobre qué conocimientos hay quecompartir.

Del mismo modo, el cañero, oyendoexplicar al profesor universitario cómo erasu cotidiano, con todas las dificultadesque tenía, reflexionó sorprendido: “¡¿Quie-re decir que cuando terminas tu horario detrabajo, vas a tu casa y tienes que seguirtrabajando en tu cabeza?!”. Es verdad queel intelectual no tiene un horario de tra-bajo delimitado del mismo modo que elcañero. Y el cañero le tenía piedad: “¡Enla noche, cuando tu te acuestas con tu mu-jer, estás pensando en la clase que tienesque dar al día siguiente!”.

Al mismo tiempo, el conjunto de co-nocimientos era inédito. Descubrimosque podíamos juntar y hacer interactuarlo que hasta ese momento parecía con-tradictorio y excluyente. Por otro lado,se ha podido ir construyendo un tipode solidaridad muy difícil de imagi-nar. Un ejemplo de ello es que el com-pañero cañero estuviera conmovidopor los sufrimientos del compañeroprofesor universitario, desde una ma-nera que no había sido planificada pornosotros. El conocimiento de las con-tradicciones vividas por el otro nos re-vela una persona con la cual me pue-do solidarizar. Ahí hubo un procesomuy importante. Tenemos una convic-ción ética que, muchas veces, se hacomprobado en la práctica: hay cono-cimiento con valor en todos los secto-res populares y es conocimiento nue-vo para los demás. Hay algo nuevopor construir ahí.

En EQUIP hemos estado atentos a quela metodología sea parte del contenido.En este tipo de cursos, en la parte final,siempre nos deteníamos a analizar el pro-ceso que habíamos hecho durante el ta-ller. Evidentemente, un proceso comoese, en que las distintas categorías ponenen común su experiencia, generaba unadiscusión fantástica. Ponía en crisis a losprofesores universitarios sobre su meto-dología y su manera de trabajar en la uni-versidad que estaba muy lejos de estetipo de cosas, por lo metodológico y lopedagógico. Se fue creando un procesomuy rico de creación de conocimientosobre la región, sobre las posibilidades deacción popular, por el hecho de haberpuesto juntos a los diferentes a partirde una metodología pedagógica. En-tonces, se fueron borrando las fronte-

Descubrimosque

podíamosjuntar y

hacerinteractuar loque hasta ese

momentoparecía

contradictorioy excluyente.


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ras y se fue creando una cultura propia.Eso es, tal vez, lo más importante de laexperiencia vivida. EQUIP hoy no es unainstitución, es una escuela. “Escuela” enel sentido de la escuela renacentista demúsica, de pintura, en el sentido de unestilo, un patrimonio cultural común, quese ha diseminado y ya no nos pertenece.De tal manera que hubo momentos enlos que se expuso la hipótesis de queEQUIP como tal desaparecería. La prime-ra vez fue cuando se dio la discusión en-tre nosotros de que no podíamos quedar-nos en lo sindical y teníamos tambiénque empezar a poner la Escuela al servi-cio de los movimientos populares que seestaban multiplicando, que eran muchomás fragmentados, que no tenían esamisma presencia de la CUT. Los sindica-listas, en un primer momento, reacciona-ron como si fuéramos a desperdiciar re-cursos en algo que no podía llegar a te-ner la fuerza que ellos tenían. Fue una lar-ga discusión. La Escuela decidió que final-mente iba a emplear parte de sus recur-sos para la formación de los militantes yeducadores de todos los movimientospopulares del Nordeste: los movimientosde mujeres que estaban apareciendo, elmovimiento negro, los movimientos par-ciales, el movimiento de salud popular,varios otros tipos de movimientos popu-lares más fragmentados, másdiversificados pero muy importantes. LaCUT nacional requería recursos de unacentral obrera italiana, de ahí venía el di-nero que nos hacía falta para funcionar.Los italianos nos dijeron que no nos da-ban más dinero. De repente, no teníamosun centavo más. Teníamos dos alternati-vas: volvíamos para atrás y nos afirmamoscomo escuela sindical, sometida inclusoa la dirección de la CUT e indirectamen-

te de una central obrera italiana; o insis-tíamos en las convicciones que habíamosobtenido del análisis de nuestra realidade íbamos a buscar recursos de otra ma-nera. Nos decidimos por la segunda op-ción. Y eso fue importantísimo porque,enseguida, el movimiento sindical empe-zó a debilitarse por los cambios que elneoliberalismo trajo a la economía. De-bido a los cambios tecnológicos fue muyrápido el achicamiento del mercado detrabajo durante los años ’80 y los ’90. Losmovimientos populares pasaron a soste-ner el movimiento sindical, mucho de lapermanencia del movimiento sindical sedebe al apoyo que han tenido de otrosmovimientos.

Fortalecimiento de losmovimientos populares

Hubo un proceso muy conflictivoque nadie lo hubiera podido imaginara principios de los ’80: el debilitamien-to del movimiento sindical que pare-cía una potencia irresistible, que iba acrecer siempre más. Por otro lado, losmovimientos populares, que parecíandébiles y temporales, cobraron fuerza.Por ejemplo, había gente que a vecesse unía y se organizaba para lucharpor una vivienda digna. Se decía deellos: “El día que tengan casa se acabó”.Y no fue así, porque con esta gente queempezó a luchar por su casa empeza-mos a desarrollar un proyecto de for-mación que iba más allá de la casapropia para estudiar la cuestión de lavivienda profundamente. En ese mo-mento, teníamos la preocupación de laoposición entre capitalismo y socialis-mo. Entonces, uno de los argumentosde los sindicalistas era que esos mo-


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vimientos no tenían una contradiccióncon el capitalismo, por lo que no podíanllegar muy lejos en su lucha de transfor-mación. Se los veía como movimientosque iban a ser fácilmente recuperadospor el capitalismo. Entonces, nos pusimosa investigar si tenían o no contradiccio-nes con el capitalismo. En realidad, losmovimientos de vivienda tenían contra-dicciones profundas con el capitalismo.Esa discusión con la gente nos ha lleva-do a releer y a crear nuevos instrumen-tos de análisis que no nos daba el mar-xismo clásico, que no nos daba ningunaotra teoría. Todas las teorías sociológicasy políticas que había, contribuían para de-cir que no valía mucho la pena invertir eneste tipo de movimientos. Pero fuimosdescubriendo que sí valía la pena. Lo quepasó fue que en este proceso los quecambiamos fuimos nosotros, los educa-dores populares. Cambió mucha genteque era teórica. Siempre hemos tratadode recuperar gente de la universidad pú-blica al servicio de los movimientos y, encierta medida, lo hemos conseguido. Haymuchas universidades públicas del Nor-deste con departamentos de extensiónque actúan en colaboración con los mo-vimientos; estos dicen qué es lo que hayque hacer y se trata de poner los recur-sos de la universidad a su servicio, inclu-so en la línea de la investigación. Hay mu-cha gente que llega para hacer su maes-tría y no saben muy bien qué es lo quevan a investigar. Los movimientos ofre-cen, a través de los profesores ligados conel movimiento, propuestas de temas quehay que investigar, orientaciones e inclu-so la facilitación para la investigación.

Ese es otro descubrimiento que hici-mos en la práctica: que no hay oposiciónentre el saber popular y el verdadero sa-

ber científico –el conocimiento honesto,que investiga, que juzga, que quiere en-contrar la verdad. Se complementan, seconfirman el uno al otro. Puede haberoposición entre el saber popular y el sa-ber escolástico, que muchas veces no escientífico. Tiene una formalidad académi-ca, pero no ha descubierto nada, no esciencia, es pura palabrería. Esa relación hainfluido en la calidad de la universidad, locual fue muy interesante. Siempre digoque alguien tiene que hacer su tesis in-vestigando las universidades del Nordes-te porque ha pasado algo nuevo ahí.

Por otra parte, los movimientos popu-lares, que parecían tan frágiles, tempora-les, se han vuelto cosas muy permanen-tes, especialmente en el Nordeste. Lagente que luchaba por la vivienda, cuan-do empezó a estudiar y a profundizar suinvestigación de por qué “yo y mi familiano tenemos casa”, llegó a una lectura detoda la ciudad y, a partir de allí, de la es-tructura social, del tipo de poder que te-nemos. Eso generó un nuevo tipo de or-ganización que fueron llamados forums.Son forums de políticas públicas. Tene-mos, en cada municipio, muchos de ellos:los forums de educación –que reúnen or-ganizaciones barriales, el sindicato de losmaestros municipales, el sindicato de losmaestros de escuelas privadas, gente dela universidad que investiga la educa-ción–, los forums de viviendas, losforums de niños y adolescentes... Losforums son una primera instancia deorganización de gente que se reúne pe-riódicamente para discutir diversascuestiones. No son instancias de ac-ción y no han querido absorber a losmovimientos; no se trata de una cen-tral de movimientos sino de espaciosde producción de conocimientos y de


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establecimiento de alianzas. Así se crea-ron los forums, que articulaban todo tipode gente con instituciones que teníanque ver con tal o cual temática, cuyo úl-timo objetivo era llegar a la cuestión delas políticas públicas. Ese “movimiento”,poco a poco, descubrió la posibilidad deuna instancia institucional que no era latransformación del forum en una institu-ción cualquiera, sino que significó la rei-vindicación muy firme de que se crearanórganos específicos de participación di-recta del público en la discusión de polí-ticas públicas a lo largo del tiempo, losConsejos Municipales de las diversas po-líticas públicas.

Una vez que en año ’84 cayó la dicta-dura, la democracia liberal, de votar paraponer a alguien arriba, para nosotros sevolvió insuficiente. Entonces, la lucha de-mocrática pasó directamente de la luchapor la redemocratización del voto a la lu-cha por una nueva etapa de democrati-zación que es la constitución de órganosde control popular sobre la ejecución yel planeamiento de políticas públicas. Esogeneró una gran movilización en todo elpaís que hizo presión sobre la asambleaconstituyente que se inició a finales del’86 para reconstruir el país después de ladictadura militar. Ahí se crearon, como ór-ganos constituyentes de la estructurainstitucional brasileña, los consejosmunicipales, estatales y nacionalespara cada rama de política pública,que son absolutamente necesarios. Porejemplo: aquel municipio que no hayainstituido su consejo de educación norecibe la parte de recursos federalesque se destinan a educación. Se tratade una representación tripartita: delgobierno de la Nación, de losprestadores de servicios –aquí entran

las empresas privadas que prestan servi-cios al gobierno, los fiscales delegadosque prestan el servicio público por con-venio con el gobierno, los hospitales pri-vados que son canales de aplicación delsistema único de la salud; pero tambiénlos sindicatos de los trabajadores de la sa-lud, de la educación, etc— y los usuarios—el pueblo en general, representado porlos distintos tipos de organizaciones, aso-ciaciones barriales, las Iglesias. Según lacorrelación de fuerzas local, si la genteestá capacitada, si los cuadros son bue-nos, se logra tener un importante controlde políticas y recursos. Es un proceso delucha que permite que, incluso en luga-res donde la municipalidad está en ma-nos de políticos muy conservadores, és-tos no tengan la libertad para hacer cual-quier cosa dado que está la gente.

Volvemos al punto de la falta desintonía entre el ritmo de la educación yel ritmo de la política. Hubo un procesode formación y educación que permitióuna movilización bastante fuerte paracrear la institucionalidad democrática yparticipativa de los consejos. Pero esto nofue suficiente para llenar todos esos es-pacios con gente preparada. Hay muchosmunicipios controlados por el alcalde por-que el movimiento popular no tieneconsistencia para ocupar los espacios.Los trabajadores del servicio públicono están organizados en sindicatos,entonces son comprados fácilmentepor el otro bando. Sin embargo, estono quiere decir que el instrumento nosea bueno. Tenemos que dedicarnos altrabajo de formación para que se pue-da volver a ocupar esos espacios.

Nuestra historia ha generado todo loque ha pasado. En cada etapa en que di-mos un paso que resultó y que parecía


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que los educadores populares —y la mis-ma EQUIP— nos íbamos a volver super-fluos, nuevos desafíos aparecieron. Aque-lla Escuela que en el ’86 se constituyócuya aspiración era, casi toda, la forma-ción sindical, hoy tiene como uno de susprincipales desafíos la formación de lagente para la participación en los conse-jos, en las políticas públicas locales y losmovimientos juveniles que han resurgidocon fuerza. En gran parte de los cursosque hacemos, la temática más urgente esel presupuesto participativo, las leyes quepermiten el control popular, etc. El pro-ceso mismo va generando nuevas nece-sidades. Hacemos el trabajo de la educa-ción que agiliza a la gente para ganarfuerza y movilizar algo.

Redes sociales en elNordeste brasileño

Otra cosa muy interesante en nues-tro proceso es que, para la mayoría, loque le pasaba a la persona al entrar enesos colectivos fue muy importante. No-sotros mismos nunca lo pensamos. Dehecho, nos habíamos pensado comouna institución para prestar serviciosparciales. Teníamos una visión bastan-te modesta del lugar de esta iniciativaen el conjunto del desarrollo de lasfuerzas populares. A lo largo de losmódulos de trabajo de la Escuela, eltipo de lazos que se establecían entrelos participantes, no sólo eran lógicosy políticos, sino también afectivos. Seempezó a crear una especie de dramaporque los talleres terminaban y lagente decía: “ahora no va a haber nadamás entre nosotros”. Fue en ese momen-to cuando nacieron las redes. La pri-mer red fue la de los educadores popu-lares –que muchas veces son dirigentes

de los movimientos populares. No fue unproyecto de la dirección de EQUIP. Nues-tra propuesta era acompañar las deman-das que iban surgiendo. Se creó, enton-ces, la red de educadores populares delNordeste. Más adelante, cuando entra-mos en la problemática de las políticaspúblicas, se creó de la misma manerauna red de políticas públicas. También unared de movimientos juveniles, que vadesde los grupos de élite hasta movi-mientos juveniles revolucionarios.

También sucedió que la demanda deformación de militantes se ha multiplica-do de tal manera que el pequeño equi-po de cinco que éramos no podíamosresponder a ella. Eso coincidió con el de-seo de la gente de seguir juntos. Enton-ces nosotros les propusimos un desafío:“Miren, hay una demanda enorme y noso-tros no podemos hacerle frente... ¿Quierencompartir con nosotros lo que están ha-ciendo?” Entonces, un núcleo de la Redasumió la formación de los militantes delmovimiento popular en los estados delNordeste. En diálogo con el equipo deEQUIP y con los demás, se creó un colec-tivo que tiene su autonomía y que orga-nizan el intercambio.

Otra cosa muy interesante es queahora la Red de Educadores tiene una lis-ta en Internet donde todos los días hayalguien que escribe algo –que puede serun informe, un artículo que les parecióimportante, un pedido de opinión sobreel guión de un taller que van a hacer o elinforme de las caravanas de formaciónque han hecho por el interior, alguna bro-ma, felicitaciones por los cumpleaños...en fin, una vida compartida. Es interesan-te para saber qué se hace en la red, quétipo de cuestiones que están discutien-do, qué tipo de preocupaciones hay allíen un determinado momento.

El tipo delazos que seestablecían

entre losparticipantes,no sólo eran

lógicos ypolíticos, sino

tambiénafectivos. Fue

en esemomento

cuandonacieron las

redes.


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La educación popularcomo práctica de cambio

Esa aventura en que nos metimoscomo educadores populares es un pro-ceso muy largo. Cuando decimos que esun proceso muy largo no quiere decirque sus frutos van a estar fuera de nues-tro alcance. La educación popular tieneque tener la característica de poder pro-ducir al hacerse, en alguna medida, lo quedice que quiere producir. El motivo porel cual nos metemos con la educaciónpopular es porque la vida así como estáno sirve, la queremos transformar. Estoyconvencida, a partir de mi experiencia, deque cada paso en el camino de la activi-dad ya cambia algo de nuestra vida, traealgo nuevo. La práctica misma del proce-so de educación popular es ya cambio dela vida. Y eso es profundo. He podidoacompañar a gente, a otros compañerosy a mi misma, durante 30 años y eso esevidente. A veces, hay personas cuya his-

toria, en relación a los proyectos de ac-ción en los que se ha metido, es una his-toria de fracasos; pero eso no significaque la persona sea un fracaso. En dos sen-tidos: primero, es alguien con una perso-nalidad rica, desarrollada; segundo, siguecreando, inventando luchas que sólo par-cialmente son fracasos, ya que en reali-dad son elementos que han estado po-niendo en movimiento la dialéctica de lahistoria de los movimientos sociales. Elcrear colectivos, el estimular la búsque-da de maneras distintas de hacer las co-sas, aunque funcionen como lo hemosplanificado o no, eso en sí mismo es yacambiar la vida. Es verdad que nuestroproceso es muy largo, y aguantamos quesea tan largo porque no tenemos que es-perar a su fin para tener sus frutos.

El anterior es un elemento muy im-portante para la evaluación de todo pro-ceso de educación popular. Por eso es queal principio hablaba de la necesidad deidentificar aquellas cosas que nos han

4la aventura de los

educadores populares


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dado mayor satisfacción. Porque cuandonos metemos en eso, lo que nos da sa-tisfacción es saber que estamos tenien-do una incidencia en la realidad. Eso esposible por poquito que hayamos hechohasta ahora. No se trata de aguantar unproceso que es muy largo y que nos pesa.Al contrario, es algo que, en la medidaque uno se mete, quiere que sea largo,que no se termine. Eso le pone salsa a lavida, porque es una vida donde no hayrutina. Cuando las actividades de educa-ción popular tienden a volverse rutinariashace falta una buena autocrítica, una bue-na evaluación porque algo está fallando.Ese no es nuestro rol, la enseñanza ruti-naria es el rol del sistema educacional ode la Iglesia que tiene que empezar elcatecismo con todos los niños que vie-nen. La educación popular es el investi-gar, pensar, planificar, arriesgar y experi-mentar constante del pueblo en su cami-no de conquista de una vida más huma-na. Entonces, no puede ser repetitivo. Aveces, algunas ONGs que quieren ser deeducación popular producen cuatro ocinco modelitos de taller y luego los ven-den en todos lados y por varios años. Esoes otra cosa, no es educación popular, esuna clase de instrucción.

¿Qué somos nosotros? Somos un cuer-po de investigadores de los límites, losmárgenes, las fronteras. Somos los que in-vestigan lo que los sistemas oficiales deinvestigación todavía no se han dispues-to a investigar. Somos los que investiganen otro ritmo. Siempre me ha molestadocuando vienen los compañeros que soninvestigadores científicos, académicos,gente muy capacitada y muy sincera,pero que buscan hacer una investigaciónde lo que está pasando hoy para compar-tir finalmente el resultado, por ejemplo,

en cinco años. Entonces, ya no será máshoy, y ya estará pasando otra cosa, lo pro-ducido no servirá para orientar a la acciónpopular. Porque el ritmo de la universidades ese. Sirve para escribir otros textos, sir-ve para pensar bonito, pero no sirven tan-to para ayudar a cambiar el presente, paratratar de proponer respuestas activas a larealidad con una mayor posibilidad deéxito. Nosotros somos investigadores poreso: nuestra necesidad de investigar, dedescubrir, de crear conocimientos y decruzar conocimientos tiene otras caracte-rísticas. El educador popular se hace edu-cador popular porque de alguna manerasabe otras cosas que no sabe toda la gen-te (que pueden ser distintos tipos de co-sas). Sabe de educación popular, puedehaber ido la universidad y ha estudiadocon profundidad la economía, la sociolo-gía, la enseñanza. Sabemos algo que noes común, pero, por otro lado, no sabe-mos todo.

En ningún momento he dicho que elpueblo lo sabe todo, que los pobres lo sa-ben todo. Lo que digo es que podemostener la certeza absoluta de que los po-bres saben cosas que nosotros no sabe-mos y que no tenemos otra manera desaberlas sino preguntándoles. Y no haymanera de que nos contesten si no he-mos creado lazos de confianza y de fra-ternidad –que se crean en la acción y enla práctica. Nada de eso está dado. Esta-mos en el núcleo de posibilidades de re-laciones que no son normales en la so-ciedad estratificada y dividida en que vi-vimos. Cuesta, porque es intentar gene-rar algo que no existe todavía. Nos pone-mos en una posición donde podemosmirar y hacer el encuentro, las críticasmutuas de dos o tres campos de saberque normalmente están separados.

Laeducación

popular es elinvestigar,

pensar,planificar,

arriesgar yexperimentarconstante delpueblo en su

camino deconquista de

una vida máshumana:

entonces, nopuede serrepetitivo


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Me veo hoy con las mismas dudas quehace 40 años, pero en otro contexto.Aquellos principios, aquellos descubri-mientos que he hecho 40 años atrás, to-davía los tengo que mantener. Hoy ya esotra cosa porque existe el discurso de losposmodernos, que trata de desmoralizartodo lo que saben las personas. Para estediscurso, ningún saber vale nada, todoslos saberes valen lo mismo, porque ya elsaber no se destina a que alrededor suyose creen colectivos que tengan propues-tas para el mundo. Incluso, bajo la bonitacapa del respeto a la diversidad, lo queestá muchas veces es el “vale todo” y el“tú no te metas”. Eso le quita sentido acualquier colectivo, a cualquier intentode crear una cultura común.

Superando muros

Retomando lo anterior, si uno se ponea mirar la sociedad y la analiza objetiva-mente, ve que hay poquísima gente si-tuada en esa frontera con capacidad decircular de un lado y de otro. Nosotros te-nemos condiciones privilegiadas de crearconocimientos y movimientos de la so-ciedad que muy pocos grupos y muypoca gente tienen. No veo muchos otrosmovimientos en ese sentido, en esa mis-ma posición. Por ejemplo, la Iglesia, quese había comprometido con la realidad yla vida del pueblo, y que hacía tambiénese tránsito, ahora en mi país parece queestá desapareciendo porque se fue me-tiendo de nuevo en la sacristía y a los lai-cos sólo se los quiere como monaguillos.Entonces, esa posición abierta y fronteri-za es muy importe y es ahí donde noso-tros nos estamos metiendo, es nuestrolugar, específico de los educadores popu-lares.

Hace unos meses, en Brasil, a partir deun brote de violencia que hubo en Ríode Janeiro, políticos conservadores hanpropuesto que se construyeran muros al-rededor de las favelas. Al mismo tiempo,pasaron algunos reportajes sobre brasile-ños muertos por intentar pasar el muroentre México y Estados Unidos. Pasaronpor debajo de la reja, guiados por genteque les saca dinero por hacer eso, y semurieron de hambre en el desierto. Almismo tiempo estaba ya la construccióndel muro en Israel para aislar a lospalestinos. Es impresionante cómo estáinstalada la idea de que los muros pue-den lograr la paz y no la guerra. Se ha tor-nado tan irreconciliable la contradicciónentre los pobres, los afligidos —que yahoy no son más explotados sino recha-zados— y los privilegiados, que ya la gen-te no ve otra salida sino la de los muros.Si uno maneja el lenguaje marxista, la ex-plotación tiene un significado preciso (tule vendes tu mano de obra al patrón quede ahí va a sacar una plusvalía)... Antes seluchaba contra la explotación. Ahora, te-nemos masas enteras luchando por serexplotadas. Estamos luchando por el em-pleo en el mercado capitalista, por el con-trato de trabajo, pidiendo “por el amor deDios” que nos saquen plusvalía.

Es inmenso el nivel de división que seha introducido en la sociedad. Nunca elcapitalismo ha sido tan brutal en sus efec-tos, ya nadie puede tener la ilusión deque por su propio desarrollo va abriendoposibilidades. No es una idea, son murosreales los que se están construyendo. Notenemos que aceptar muros. Al contrario,debemos estar incluso donde los hayanpuesto, meternos a caballo sobre los mu-ros, de un lado a otro, saltando de acá aallá, dándonos la mano. Es la única ma-

Tenemoscondicionesprivilegiadasde crearconocimientosymovimientosde la sociedadque muypocos gruposy muy pocagente tienen.


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nera. Podríamos pensar que lo mejor se-ría ponernos del otro lado del muro,como cuando discutíamos que hay quetrabajar sólo con los más pobres. Pero esono podemos hacerlo, no es justo. Los mu-ros no se hacen sólo para contener a laspersonas de un lado, sino también parasacarles los bienes que se van acaparan-do, y que han costado el trabajo y la vidade esa gente, para el otro lado. La ilusiónde que vamos a construir otra sociedadsolamente con los pobres y con los bie-nes que quedan en manos de los pobresdespués del saqueo no tiene sentido. Mu-chas de las experiencias de economía so-lidaria que, en los últimos 30 años hemosestado haciendo, han fracasado porqueeran demasiado románticas. Se creía quelos más pobres entre los pobres puedenresolverlas con lo que tienen. No puedenporque desde hace siglos lo que han pro-ducido se lo han sacado. Entonces, sin ex-cedentes —sin la capacidad de acumu-lar conocimientos, vida, bienes, técni-cas— no hay historia, no hay posibilidadde inversión, no hay desarrollo económi-co ni solidario ni otro. En realidad, tene-mos que sacarlos y redistribuirlos miran-do desde los dos lados del muro y vien-do las oportunidades, abriendo brechasen él, hasta que se hayan acumuladofuerzas para tirarlo abajo. Es una posiciónde poder ser capaces de ver la realidaddesde los dos lados. Al hacer eso, ya es-tamos perturbando el orden.

Saberes, capacidades ytendencias en diálogo

Tengo 62 años y no soy nostálgica. Esolo atribuyo a esa formación que me da laeducación popular. Nosotros no tenemostiempo de andar mirando para atrás y

echándonos en cara los errores que co-metimos. La historia pasada la retomamospara aprender para el futuro. Ese es undeporte fantástico, es el desafío que temantiene en actividad. En cualquier lugarse puede hacer educación popular. Loque va pasando con nosotros es tambiénseñal de lo que está pasando con la gen-te con la cual trabajamos. Esa es otra cosaque me parece importante. A veces nospreguntamos si trabajar, o no, con viejosmilitantes de partidos políticos. En eseviejo militante de partido político, que harecibido esa formación a veces “cuadra-da”, hay una persona que seguramenteestá incómoda. Con él podemos haceracuerdos y pedirle aquello que él puededar a nuestro proyecto. Es un principiobastante sencillo. Cuando se trabaja enuna organización popular y en educaciónpopular, hay una enorme multiplicidad detareas. Es muy importante que todos ten-gamos qué hacer. Lo que trae a la gente,y lo que la atrae, no es lo que recibe, eslo que se le pide que haga y que produz-ca. Es sentirse activo, útil, importante; ca-paz ocupar un lugar.

Muchas veces hacemos perfiles y mo-delos de militantes casi perfectos –muylejos de cómo somos nosotros– y quienno cuadra en eso no sirve para nuestrosproyectos. No tiene que ser así. Nosotroshemos formulado, después un tiempo, elsiguiente principio, para los movimientospopulares y los proyectos de educaciónpopular: pedir de cada uno todo lo quepueda dar y sólo lo que pueda dar encada momento. Claro, no se trata de pa-ralizar a la gente en un estadío de desa-rrollo y suponer que no va mas adelante,pero sí saber que lo que lo va a llevar másadelante es que logre ser activo hoy,como es ahora y no sólo cuando esté “for-

La ilusiónde que vamos

a construirotra sociedad

solamentecon los

pobres y conlos bienes

que quedanen manos delos pobres notiene sentido.


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mado”. Si pudiéramos descubrir de cadacompañero qué cosa hace bien y abrirespacios para que esa cosa se realice se-ría muy importante.

Tenemos, allá en mi ámbito, un com-pañero que se ha pegado a la red deeducación y que había sido rechazado envarios otros lugares. Digamos que se lla-ma Juan. Juan, tenía limitaciones impor-tantes en general, no comprendía conclaridad lo que se le decía. Hubo un tiem-po en que nos preguntábamos cómo íba-mos a hacer para liberarnos de él. Muchasveces perturbaba el ritmo de los tallerescon las tonterías que decía y la gente per-día la paciencia. Generalmente, pedía lapalabra en las reuniones y empezaba ahablar de otra cosa; era una perturbacióntotal... ¡y lo hacía siempre cuando habíapoco tiempo! Pero un día estábamos enun seminario de cultura e iba a venir unconferencista. Lo estábamos esperandocuando nuestro compañero se levantó ydijo: “Ya que estamos acá y estamos muyaburridos, yo les voy a contar unos chistes”.Y salió con una serie de chistes... La gen-te se mataba de risa. Nosotros teníamosun poco de miedo de que el conferen-cista, que nos había costado mucha pla-ta, no llegara y, como estábamos al finaldel evento, la gente empezara a irse. To-dos se quedaron y esperaron al conferen-cista retrasado sin aburrirse. Desde esedía, la gente empezó a planificar las acti-vidades metiendo un momento especialpara los chistes de Juan. Entonces, pasóque Juan ya no perturba a los demás. Porprimera vez en su vida hay un lugar paraél, es solicitado; se ha encontrado. De he-cho, se ha calmado mucho, ha empeza-do a prestar atención a lo que dicen losdemás y ya no dice tonterías, entra en elasunto y da su contribución.

Se trata de descubrir qué es lo quecada uno sabe y le gusta hacer. Son doscosas que van de la mano. Hacemos me-jor lo que nos gusta hacer. Eso tiene quever con la diversidad de los estilos deleducador popular, la diversidad de las téc-nicas que se utilizan. No existen las diná-micas propias de la educación popular nitampoco hacer educación popular es lle-nar cualquier cosa de dinámicas. Ese equí-voco está por ahí y es muy común el en-gaño de, en nombre de la educación po-pular, ofrecerse una serie de conferenciasmuy escolásticas que a cada rato se lasinterrumpe y se les hace hacer un juegoa la gente para después volver a lo esco-lástico.

Hay muchos estilos distintos posibles.Cada equipo tiene que desarrollar su es-tilo y no tratar de proponerlo como “el es-tilo” o como lo mejor que hay. Cualquiercosa que hagamos tiene sus insuficien-cias. Es bueno poder presentar las insufi-ciencias; por los huecos que tienen en loscontornos, es que nos permiten encajarcon los huecos de otros compañeros. Esoes algo que en nuestra experiencia hasido muy importante. Nos hemos rehusa-do a ser la Escuela de la CUT, del Partidode los Trabajadores o de la Iglesia, de taluna o tal otra línea. Decíamos: “Aquí es elespacio donde todas esas cosas se puedenencontrar y dialogar”. Actores que en elcampo político, donde siempre había ar-duas disputas, no podían hablarse con losotros, iban a la Escuela para explorar co-nocimiento y no para tomar una decisiónde lo que se va a hacer. Como en ese es-pacio no hay poder en disputa, sino co-nocimiento a compartir y a construir, po-demos convivir todos más fácilmente.

No existen lasdinámicaspropias de laeducaciónpopular nitampocohacereducaciónpopular esllenarcualquier cosade dinámicas.


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Voy a dar un ejemplo que pasó connosotros muy al principio. Había todavíaen Brasil una pulverización de micro-par-tidos revolucionarios, semi-clandestinos,juveniles, muy combativos: las famosas“tendencias”. Cada uno de ellos era “lavanguardia de la vanguardia”. Y toda esagente se metió en la CUT, por supuesto,para ver si la hegemonizaba. Tenían unaactitud permanente de pelea. Sobre cual-quier asunto sobre el que se hablaba,ellos tenían que mostrar que sabían más,que tenían más poder. Y nosotros, que es-tábamos en el ámbito, podíamos identi-ficarlos. Entonces, propusimos que todaslas tendencias se presentaran: “Pensamosque es fundamental conocer y analizar alas distintas “tendencias” que están presen-tes en el Movimiento. Entonces, les vamosa pedir que cada “tendencia” se reúna. Lesdamos una mañana entera para prepararuna presentación lógica, argumentada detodas sus posiciones sobre el MovimientoSindical y también sobre la política nacio-nal. El programa, la plataforma de su ten-dencia. Cada tendencia tendrá, a partir deesta tarde, toda una hora para exponer.Hay una única regla para eso. Ustedes tie-nen que construir toda su argumentaciónen forma positiva. En ningún momentopueden atacar a los otros. Pueden atacar alimperialismo, al Papa, a lo que quieran;pero a las otras tendencias no. Las otrastendencias pueden hacer preguntas paracomprender mejor, pero no los pueden in-sultar”.

Lo más interesante de todo fue queningún grupo logró hablar más de 15 mi-nutos porque no tenían argumentos. Por-que en realidad lo que mantenía a estosmovimientos era la adrenalina de las dis-putas entre ellos mismos, era el senti-miento de estar en una cosa secreta. Me

acuerdo que en una de las primeras ve-ces que hicimos eso, al final del curso, ungrupo de tres muchachos nos pidieron aun compañero y a mí que conversáramoscon ellos: “Al final nos dimos cuenta de queno sabemos por qué estamos defendiendoesas cosas. Fuimos llevados por un tipoque nos metía adentro y sólo quería usarde nosotros para mantener su liderazgo.Entonces, hemos decidido que vamos a sa-lir.” Y nosotros les dijimos: “Ustedes acabande descubrir que han entrado en algo sinsaber lo que era y ahora van a salir igual-mente sin saber lo que es. Van a hacer lamisma tontería. Lo que ustedes tienen quehacer es levantar la discusión dentro de laorganización sobre qué es eso, y por quéesas actitudes y esas posiciones. Y por lomenos harán algo.” El comportamientoque tuvimos y el efecto que eso surtióen los movimientos del Nordeste fuealgo que después se fue desarrollando ypertenece a la memoria histórica de la re-gión la manera en que se fueron resol-viendo muchas pugnas entre tendencias.Es importante crear espacios que juntenlo que podría estar dividido. Y eso deman-da una metodología que favorezca queesto se mantenga.

Preguntas genuinas

La pregunta es algo importante en laeducación popular. Por supuesto que elentrenamiento nos hace más capaces dehacer preguntas, pero yo creo que la cua-lidad principal de la pregunta, en esa lí-nea, es que sea genuina, que el que pre-gunta lo haga porque, por lo menos enparte, no sabe la respuesta.

Hay dos cosas que se hacen porqueno se ha comprendido a fondo lo que esla educación popular. Una es hacer pre-

Crearespacios que

junten lo quepodría estardividido: eso

demanda unametodología

que favorezcaque esto semantenga.


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guntas de las cuales yo (pienso que) sétoda la repuesta, para conducir al otro adecir lo que yo quiero que él diga, y quetenga la impresión de que lo dijo él y noyo. No me parece algo muy correcto por-que es tapar las diferencias de conoci-miento, esconderlas. Es hacer preguntaspara que el otro crea que yo no sé y queél sabe.

La otra cosa es hacer preguntas quenadie sabe y que sólo yo puedo contes-tar. He visto gente que hace preguntassabiendo muy bien que el otro no le va adar respuestas. Es el caso de una personaque llega y pregunta: “¿Ustedes sabencómo funciona la bolsa financiera en Nue-va York”. La gente dice que no. “Ahora lesvoy a explicar”, les dice luego la persona.Esas cosas suceden con frecuencia y notienen sentido. Son falsas preguntas, puraretórica y no es esa la pregunta caracte-rística de la educación popular.

Diferente es la pregunta en la cual niyo, ni los demás saben todo. Todos sabe-mos algo. Debemos hacer preguntas so-bre las cuales el otro pueda responderalgo y formularlas de manera que las pue-da comprender y contestar con su expe-riencia concreta. En esta manera de pre-guntar la gente va a tener que poner suvisión y su conocimiento. La pregunta essolicitar, con varios medios posibles, elconocimiento del otro porque nosotrostodos, incluso el educador, por supuesto,lo necesitamos para llegar a un conoci-miento más completo de la realidad. Elescritor portugués José Saramago el otrodía dijo, de manera muy simple, algomuy importante: “para conocer bien algu-na cosa, hay que darle la vuelta entera”. Esoquiere decir mirarla desde todos los pun-tos de vista, lo que implica necesaria-mente el punto de vista de cada personacuando se trata de la realidad social.

Esta publicación delCENTRO NUEVA TIERRA

se terminó de imprimir enImprenta de Madres

en Mayo de 2005Solís 490, Capital Federal

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los ritmos de la vida. la pedagogía y la política en la aventura de la educación popular - maria...

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