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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDÁGOGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO
LÍNEA: LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA
GENERACIÓN 2008 - 2010
“Los alumnos de la primera generación de la escuela normal de Jalapa: orígenes, formación y destinos
(1886-1889).”
TESISQue para obtener el grado de maestra en desarrollo educativo.
P R E S E N T A:
Christian Amabile Velo Conde.
Directora: Dra. Belinda Inés Arteaga Castillo.
México, D.F. junio del 2011.
2
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . 5
CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 8
1.1 Problemática . . . . . . . . . 8
1.2 El Estado del Arte . . . . . . . . 12
1.3Propósito de la Investigación . . . . . . . 16
1.4 Hipótesis Formuladas. . . . . . . . 17
1.5 Enfoque Historiográfico: La historia de la Educación. . . . 18
1.6 La Escuela de los Annales. . . . . . . . 29
1.6.1 CATEGORIAS Y CONCEPTOS: Definiendo la Historia y las Categorías
Historiográficas de la Educación. . . . . . . 31
1.6.2 Tiempo Histórico . . . . . . . . 35
1.6.3 Cambio y Continuidad . . . . . . . 42
1.6.4 Espacio en la Historia . . . . . . . 43
1.6.5 La Cultura Escolar. . . . . . . 44
3
CAPÍTULO 2: EL PORFIRIATO . . . . . 46
2.1 El Porfiriato a Grandes Trazos . . . . . 46
2.2 El Progreso Material . . . . . . . 51
2.3 Política Educativa del Porfiriato y La Republica Restaurada y el Positivismo. 56
2.4 El Grupo de los Científicos . . . . . . 61
2.5 La Educación en los Tiempos de Don Porfirio . . . . 63
2.5 La Construcción del Sistema Educativo Nacional, de los Planes y Proyectos a
la Construcción de las Escuelas y la Formación de Profesores . . 65
CAPÍTULO 3. VERACRUZ . . . . . . 72
3.1 Veracruz en el Porfiriato . . . . . . 72
3.2 División Política y Cantones de Veracruz (1857) . . . 75
3.3 El Ferrocarril en Veracruz . . . . . 80
3.4 La Industria Veracruzana Durante el Porfiriato . . . 85
3.5Contexto Político social y Educativo . . . . . . 87
CAPÍTULO 4: LA ESCUELA NORMAL DE JALAPA Y LA FORMACIÓN DE
PROFESORES. . . . . . . . . 94
4.1 La Escuela “Modelo” antes de la implementación de la Normal de Jalapa. 94
4.2 Plan Educativo del General Enríquez: “La Academia de Pedagogía”. . 99
4.3 El Momento Fundacional: “La Escuela Normal de Jalapa”. . . 101
4.4 Plan de Estudios y Reglamento interno que se aplicaría en la Normal de
Jalapa. . . . . . . . . . 108
4
CAPÍTULO 5: MIGUEL D. CABAÑAS Y LUIS MURILLO: DOS TRAYECTORIAS
DE VIDA DOCENTE. . . . . . . 123
5.1. Rébsamen y los Lineamientos para la Educación. . . . 123
5.2. Las Trayectorias Docentes. . . . . . 128
5.3. Los Actores Veracruzanos de la Nueva Pedagogía. . . 142
5.4. Miguel D. Cabañas y Luis Murillo: Trayectorias Pedagógicas - Trayectorias
Culturales. . . . . . . . . 151
5.4.1. Evaluación. . . . . . . . . 163
CONCLUSIONES . . . . . . . 169
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS. . . . . . . 178
ANEXOS . . . . . . . . 184
ANEXO 1. PLAN DE ESTUDIO 1886. . . . . . 184
ANEXO 2. Salarios de catedráticos y empleados de la Escuela Normal Primaria, correspondiente a la quincena primera de abril de 1905. . . . 188
ANEXO 3. Informe que el suscripto rinde al Sr. Director de la Enseñanza Normal
sobre las investigaciones pedagógicas en el viaje intencionadamente emprendido
a los Estados de Veracruz y Puebla en el mes de Diciembre. . . 192
ANEXO 4. Expediente del Profesor Luis Murillo. . . . . 196
ANEXO 5. Examen de Miguel D. Cabañas. . . . . 202
ANEXO 6. Examen de Luis Murillo. . . . . . 204
5
INTRODUCCIÓN
Este trabajo presenta las trayectorias de los alumnos de la primera
generación de la Escuela Normal de Jalapa, rescatando prioritariamente a los
actores Miguel D. Cabañas y Luis Murillo, encargados de llevar a cabo una tarea
difícil a finales del siglo XIX: “Ser Profesor”. Estos actores del pasado y por
supuestos sus antecesores no sólo marcaron una nueva forma de ver o aplicar la
pedagogía moderna sino que abrieron caminos diferentes para poder aplicar una
pedagogía de la que carecía nuestro país. ¿Por qué centrarme en estos dos
personajes? La pregunta responde al interés por rescatar, valorar no sólo las
trayectorias como profesores, sino sus inicios en esta profesión; Cuando nos
encontramos en un aula frente a docenas de alumnos, solemos olvidar de dónde
venimos y quiénes, en realidad somos. Nos dedicamos a sobrevalorar al otro y sin
querer no nos damos cuenta que nuestra labor como profesores es producir y
compartir para quienes tenemos enfrente, lo que debería invitarnos a esforzarnos
para que, este otro no vea únicamente a un personaje sin valor sino a un ejemplo
a seguir o por lo menos a admirar. Es lo que los alumnos de finales del XIX
sentían por sus catedráticos, lo que ayudaba a que después ellos transmitieran de
igual manera esa pasión a sus alumnos, no sólo para formarse como profesores
sino formarse íntegramente como seres desarrollados en habilidades antes
desconocidas.
Para llevar a cabo esta investigación fue necesario acudir a la historia y por
supuesto a una corriente historiográfica que nos ayudara a poder interpretar el
6
pasado de estos actores y con ello poder iniciar un análisis. La Escuela de los
Annales es la columna vertebral de este trabajo puesto que no se preocupa de los
grandes acontecimientos militares, sino la colectividad en su conjunto- Se trata de
la ansiada “historia total”, una historia centrada en la actividad humana. Lo que
permite utilizar no solo la historia sino otras herramientas u otras ciencias que nos
ayudan a interpretar este pasado. Sus principales representantes fueron: Bloch,
Febvre, Braudel, Le Goff.
Para la realización de esta investigación utilicé fuentes primarias halladas en
dos archivos históricos: el archivo de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana
y el Archivo de la Secretaria de Educación Pública del D.F. así como la Revista
México Intelectual. Las fuentes secundarias son aquellos libros propiamente
relacionados con la historia.
La investigación se compone de cinco capítulos. El capítulo uno está
compuesto por la problemática y los antecedentes historiográficos del tema, así
como de la base teórica – metodológica que sustentara el propósito a realizar. Ello
con la finalidad de establecer un diálogo con las teorías y con el objeto de estudio.
El capítulo dos trata de dar una idea general acerca de la época porfirista,
rescatando los acontecimientos relativamente más importantes para este trabajo.
Nos centramos en la parte educativa dando a conocer aquellos legados que
impulsaron al sistema educativo.
El capítulo tres enfocó la mirada al estado de Veracruz durante la época del
porfiriato puesto que es en esta entidad donde se establece lo que muchos llaman
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la primera Escuela Normal en Jalapa y de donde proviene nuestro principal objeto
de estudio: sus alumnos. Veracruz “fue uno de los estados que mas destacó
durante el auge constructivo del régimen porfiriano; de este periodo datan las
obras más importantes que reflejaron el impulso económico y que marcaron el
arribo a la modernidad.”(Zacarías, 2003: 75) Modernidad reflejada no sólo en lo
económico sino principalmente en lo educativo.
El capítulo cuatro pretende hacer un análisis de la creación de la Escuela
Normal de Jalapa y la participación de algunos antecesores como la Escuela
Modelo y la Academia de Pedagogía. Se trató de establecer un diálogo entre las
fuentes primarias encontradas para entender lo que se quería lograr con la
creación de la Escuela Normal y sus egresados.
El capítulo cinco se encuentra construido por el análisis de las fuentes de los
archivos históricos y se orienta a la vida y obra de los alumnos. Se compone de
dos partes: en una se aborda de forma general a todos los alumnos de la primera
generación de la Normal de Jalapa y en la segunda parte se construye un análisis
más fino en la vida de los actores Cabañas y Murillo con el propósito de dar a
conocer cuáles fueron sus trayectorias docentes y los alcances que como
profesores reflejaron en el ámbito educativo de México.
Esta tesis cuenta con una parte final de anexos en los cuales podrá
encontrar transcripciones de documentos de los archivos históricos, ello con el
objetivo de profundizar, si así lo desea, en el estudio realizado en el momento de
la lectura.
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CAPITULO 1: ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA.
En este capítulo abordaremos el estado del arte, el planteamiento del
problema y las hipótesis. Así mismo haremos una síntesis de los paradigmas
historiográficos y plantearemos nuestras postura teórica acerca del tema con la
finalidad de establecer un dialogo con las teorías y el objeto de estudio.
1.1 Problemática.
Se realizó una investigación con fuentes de archivo basada en el estudio de
los profesores normalistas de la Escuela Normal de Jalapa de los años de 1886 –
1889. Ello con el propósito de conocer cuáles fueron los requisitos para poder
ingresar a la escuela normal, cómo fue la selección, ingreso y permanencia de los
alumnos de la primera generación, la manera en que estos requisitos influyeron en
la formación de estos sujetos e impactaron en sus destinos profesionales.
La investigación se basó en el análisis de fuentes primarias encontradas en
el Archivo Histórico de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana, “Enrique C.
Rébsamen” y así mismo se apoyó en fuentes secundarias con la firme intención
de poder realizar un análisis en cuestión de la formación del futuro profesor a
finales del siglo XIX.
La historia de México se compone de muchos elementos que son
indispensables para conocer nuestro pasado y uno de los principales, sin cuyo
conocimiento sería difícil entenderla, es el de la educación.
Por sus propias características, la historia de la educación plantea
determinados problemas de ordenación, “que si bien son parcialmente asimilables
9
a los grandes periodos de la historia social, también exigen atención especial en
algunos aspectos.” (Gonzalbo, 1991: 27) La explicación de todos los hechos
sociales, y por ende también los educativos, “ha cargado sus tintas en los últimos
tiempos en los condicionantes sociales, económicos, políticos e ideológicos.”
(López, 1995:10) Los cuales sirven para el estudio entre la ideología y la vida
cotidiana.
Los estudios de la educación de finales del siglo XIX destacan las
tendencias liberales y positivistas de un Estado que, como afirma Susana
Quintanilla, “en respuesta a las demandas populares, amplió y diversificó los
servicios educacionales.” (Quintanilla, 1991: 212) Los autores de estos estudios
partían de posiciones diferentes o antagónicas dependiendo de lo que querían
resaltar en el momento, pero compartían un rasgo en común: “el haber
participado, por lo menos en algún momento de su vida, en la definición de la
política educativa estatal.” (Quintanilla, 1991:212) A menudo sus textos eran una
prédica apasionada de sus actos o una defensa de los principios que habían
sostenido y pocas veces, por no decir nunca, contaban con la rigurosidad
académica y uso de fuentes. Esto no quita validez a sus escritos sino todo lo
contrario, permite ver entre líneas lo que en ese tiempo se deseaba rescatar;
desde nuestro punto de vista sería la importancia del profesor en un país lleno de
conflictos internos que afectaban no sólo a la sociedad sino con mayor impacto, a
la escuela y a sus condiscípulos de la escuela. De acuerdo a Quintanilla esta
visión:
Anticuaria, todavía presente en la retórica oficial, fue cuestionada, a veces satanizada, por nuevas interpretaciones que hicieron suyas las
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categorías, los conceptos y el sentir tanto del marxismo prevaleciente en aquel momento como el conjunto heterogéneo y desigual de estudios críticos en torno al carácter de la Revolución de 1910, la formación del poder político en México y el desarrollo del capitalismo mexica. (Quintanilla, 1991: 213)
El derrumbe del marxismo y la aparición de otras formas de hacer
historia de la educación abrieron nuevas maneras de abordar el trabajo
histórico, lo que implicó mirar la diversidad de temas antes no abordados.
Los historiadores comenzaron a preocuparse por el manejo de fuentes y por
la rigurosidad con la que trabajaban sus textos. De acuerdo a Quintanilla el
trabajo de los historiadores era:
Dos caras de la misma moneda: la historia política de la educación. Uno de sus lados nos mostraba el camino hacia el progreso y la justicia social; el otro denunciaba los recursos de la opresión. Ambas tenían la mirada puesta en el Estado, en las reformas y el discurso del poder central. (Quintanilla, 1991: 213)
Las fuentes básicas de los historiadores de las décadas de 1970 y
1980 fueron los informes presidenciales, algunos documentos de la SEP y
los textos de notables pedagogos. Estas nuevas formas de historiar
permiten, para la elaboración de este trabajo, conocer desde diferentes
enfoques, los ideales de aquella época pero también, como estos han ido
cambiando.
En este contexto cobran relevancia otro tipo de publicaciones y de
conocer la historia. Esta renovación fue conocida como “la modernización de
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la historiografía mexicana.” (Quintanilla, 1991: 214) Esta sirvió para florecer
en nuevos tipos de representación histórica así como en nuevos planos de
análisis, ya sea utilizando distintos tipos de fuentes (de archivo, testimonios
orales o escritos, pintura, cartas, entre otros) o por la diversidad de temas
que esta propone para estudiar no sólo los antes mencionados, sino por
ejemplo:
[…] la lectura, los intelectuales, el magisterio, la familia, la vida cotidiana en las aulas, las profesiones, el análisis de las funciones de la escuela, formación docente, la matriculación, sexo, edad, origen, pertenencia social de los alumnos, la duración de la formación, ideas y las teorías constitucionales, trabajos sobre historia de la educación etc.(Léon, 1985: 14)
La formación de los profesores, en este caso, es fundamental pues
consideramos que éstos fueron parte importantísima para el orden y la
estabilización del país en momentos de ordenación hacia el progreso.
Nuestro trabajo estudia la figura de los profesores tomando como base lo
que Viñao llama “los actores”. Los profesores vistos como “tema de estudio” han
sido considerados como sujetos activos de la historia, protagonistas anónimos de
una trama en la que se pone en juego afectos, valores, intereses e ideas
encontradas.
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1.2 El Estado del Arte.
La revisión del estado del arte fue importante porque permitió saber, de
buena tinta, la etapa en la que se encontraban las investigaciones. Lo anterior
permitió conocer el objeto de estudio, que como hemos señalado, son los
profesores de la Primera Generación de la Escuela Normal de Jalapa de 1886-
1889. Los maestros, entendidos como aquellos que se habían formado en la
práctica, sin tener una preparación pedagógica en la escuela. Las vidas y
experiencias de profesores suscritos, aquellos que recibieron apoyo pedagógico o
recibieron clases en la normal. De igual manera los estudiantes, el funcionamiento
interno de la escuela son temas que la historiografía de la educación en México
ha desarrollado y que deben seguir siendo estudiados con atención (Cfr. Novoa,
2009: 207)
Entre algunos trabajos que abordan este tema se cuenta con: Soledad
compartida: una historia de maestros, de Luz Elena Galván. Libro que enfatiza el
análisis, la reflexión sobre el quehacer del maestro en el periodo de 1908 a 1910.
Con este trabajo tenemos las pautas para entender el tema de la vocación de los
maestros, su formación, su lugar de origen, su edad y su trascendencia
académica.
Estos trabajos permiten tener una idea más clara de la situación social y
económica de los profesores de finales del siglo XIX. Galván utiliza como fuente
básica archivos que guardan sobre todo las cartas escritas por los maestros; en
ellas se detectó la situación económica, principal hilo conductor de la
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investigación. Dicha situación muestra las aspiraciones y decepciones de los
maestros de aquel tiempo.
La misma autora publicó otro trabajo que ha sido útil para nuestra
investigación. Se trata de Los maestros y la educación pública en México. En él
realiza un estudio de los maestros de la ciudad de México y analiza las reformas
educativas, concentrándose en los planes de estudio de las escuelas normales y
la trascendencia que las reformas mencionadas tuvieron para llegar a la
profesionalización de los profesores.
Alberto Arnaut en Historia de una profesión: los maestros de educación
primaria en México, 1887 – 1994, presenta una visión panorámica de los
maestros de educación primaria hasta nuestros días, el autor muestra los rasgos
de la profesión docente. Entre las características abordadas se encuentra: el
sistema de reclutamiento, permanencia y movilidad, la escolaridad y los
principales problemas que los maestros afrontan durante su servicio. Así mismo
aborda la estratificación, los agrupamientos, las formas de organización y las
demandas más importantes para el magisterio. Arnaut destaca también la actitud
del gobierno. Esta información sirve para conocer otros trabajos en comparación
con el nuestro, aunque el autor no contempla la diversidad y no considera las
fuentes primarias.
Amalia Nivón, por su parte realizó una investigación, resultado de sus
estudios de doctorado. Tomó como eje principal el proceso del cambio social a
finales del siglo XIX, cuando por vez primera el Estado Nación convocó a la
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federación de estados y territorios mexicanos para unificar los planes, programas
de estudio, formas de enseñanza y organización escolar de educación primaria y
normal. En segunda instancia la autora refleja la participación que los maestros
tuvieron en las reformas educativas y las relaciones que establecieron con otros
miembros que también fueron partícipes de tales reformas.
Las escuelas de formación, el aparato burocrático del sistema de educación
pública y círculos cercanos al poder político del ejecutivo son también algunos
temas abordados por la autora.
Por su parte Ángel J. Hermida Ruiz trabaja el tema de La fundación de la
escuela normal veracruzana. Realizó una recopilación tanto de artículos
periodísticos, de las Memorias del gobernador Juan Enríquez que datan de 1886,
de obras educativas de Enrique C. Rébsamen, así como de fuentes primarias
relacionadas con varios momentos de la Escuela Normal de Jalapa en el
mencionado año de 1886. Estas fuentes sirvieron para la investigación pues,
presenta los antecedentes del plantel, a los alumnos, a los profesores y la
fundación e impulso de las escuelas en esa época.
Leticia Moreno en su disertación doctoral revela que es importante conocer
la formación de los maestros y sus principios de enseñanza y enfatiza que: “Hacer
historia del pensamiento pedagógico coadyuva a la comprensión no sólo de las
ideas sino de las prácticas escolares, de la formación profesional de los maestros
y en general de la vida escolar.” (Moreno, 2009: 2)
En sus reflexiones finales refuerza la importancia de:
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Rastrear los planteamientos pedagógicos que por escrito, hicieron
los maestros, pues en estos textos podemos tener acceso a una nueva
historia de las ideas y a la historia de los intelectuales a partir de una
visión histórico-cultural de la educación fueron alternativas
historiográficas centrales. (Cfr. Moreno, 2009: 129)
Mílada Bazant entre sus múltiples trabajos de investigación presenta, Una
visión educativa contrastada. La óptica de Laura Méndez de Cuenca, 1870 – 1910.
Aborda la experiencia educativa de esta mujer cuando fue enviada por el gobierno
de Porfirio Díaz a estudiar el sistema de enseñanza en Estados Unidos con el
objetivo de convenir algunas implementaciones en el país. Durante el porfiriato fue
prácticas común que el gobierno enviara a algunos maestros y pedagogos al
extranjero con el propósito de que estudiaran métodos y sistemas de enseñanza y
sugirieran, lo que su juicio, conviniera implantar en el país.
Sebastián Cárdenas Vázquez, en Ciento cincuenta años en la formación de
maestros mexicano. Hace un recorrido por los diferentes periodos históricos de la
formación de maestros, con vista a la realización de estudios compartidos sobre
planes y programas de estudios, decretos, acuerdos etc. El contenido de esta
publicación refleja la evolución de la Educación Normal a través de las distintas
etapas del devenir nacional, con señalamientos que marcan hitos en la formación
de maestros.
El trabajo revela el avance que tuvo la Educación Normal tanto en el curso
de finales del siglo XIX como en el presente. Muestra también las preocupaciones
de gobernantes, pedagogos y maestros por fortalecer la preparación profesional
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de los docentes, habida cuenta de que este esfuerzo fuera revertido en beneficio
de la niñez y la juventud del país.
1.3Propósito de la Investigación.
Con base en las investigaciones mencionadas y en el panorama presentado
en el apartado anterior, podemos decir que nuestros propósitos de investigación
son los siguientes:
1.- Conocer los rasgos y las características de los alumnos de la primera
generación de la Escuela Normal de Jalapa, centrándonos en las figuras de Luis
Murillo (1872-1928) y Miguel D. Cabañas (1865-1927) se trata de dos personajes
que, a diferencia de la mayoría de sus condiscípulos, una vez egresados,
permanecieron en la Escuela Normal como parte de la planta de profesores.
En este sentido, más allá de considerar su biografía y algunos datos
personales al ingresar a la normal (como su edad, lugares de procedencia, origen
social y su formación precedente, y las razones que tuvieron para ingresar a la
naciente institución), lo que nos interesa dar a conocer es el impacto de la
formación que recibieron en la Escuela Normal. Este impacto puede descubrirse y
al mismo tiempo puede ser estudiado a través de los trabajos (ensayos, exámenes
orales, calificaciones) que realizaron siendo alumnos de la normal, trabajos que,
no está por demás mencionar, sirven para dar forma a sus expedientes.
2. Analizar los objetivos de profesionalización que la Escuela Normal de Jalapa
planteó en aquel momento y las diversas formas en que estos objetivos se
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transformaron en prácticas cotidianas que influyeron en la formación profesional
de los alumnos.
3.- Estudiar la inserción que, en el ámbito pedagógico, tuvieron los egresados de
la primera generación de la Escuela Normal de Jalapa.
1.4 Hipótesis Formuladas:
1.- En tanto que los alumnos que integraron la primera generación de la Escuela
Normal de Jalapa constituyeron un grupo reducido y selecto de maestros en
servicio, que provenían tanto de Jalapa como de otros cantones del Estado, y de
otras entidades de la república, su ingreso, permanencia y formación profesional
respondió a objetivos explícitos y a características determinadas, por lo tanto no a
acciones fortuitas.
2.- La formación que recibieron estos estudiantes respondió a la concepción que
de la educación tenia Enrique C. Rébsamen. Concepción que fue explicitada en
diversos documentos, lo que dio origen a un reglamento que organizo la vida
institucional.
3.-En tanto que los destinos profesionales de los egresados de la primera
generación de la Escuela Normal de Jalapa fueron heterogéneos, algunos de ellos
fueron contratados como maestros, otros ocuparon cargos directivos o bien se
proyectaron en diversos escenarios de la vida pública.
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1.5 Enfoque Historiográfico: La historia de la Educación
La historia de la educación como disciplina y campo de investigación nació
en Alemania durante el siglo XIX, “fue en ella donde surgió como disciplina
científica la Historia de la Educación.” (Laspalas, 2002: 14) Esta nueva
constitución fue también una derivación de otras formas de hacer historia desde
una posición científica gracias a:
La confluencia en el tiempo de la constitución de la pedagogía como
disciplina universitaria;
La creación y difusión de los seminarios de formación de maestros y la
consiguiente delimitación de un cuerpo de conocimientos necesarios
para la formación de los alumnos.
El desarrollo de la historia como disciplina científica bajo la influencia
de Ranke, en el XIX, al que se le ha llamado el “siglo de la historia”.
(Cfr. Viñao, 2002: 225).
En ese contexto la historia de la educación podía desempeñar un papel
formativo o de cultural general e incluso podría ser entendida como una disciplina
práctica e ilustrativa más que reflexiva y teórica.
Ante las nuevas formas de hacer historia y la progresiva independización,
en Alemania “de la historia de la educación respecto de la pedagogía en la
producción de manuales y tratados” (Viñao, 2002: 225), la principal influencia que
esta tuvo para con otros países, junto con “el establecimiento de la enseñanza de
la historia de la educación en los programas de formación de maestros y
profesores sería, en efecto uno de los rasgos característicos de esta génesis”
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(Viñao, 2002: 225) y en consecuencia el fortalecimiento de la disciplina que
tendría lugar en los últimos años del siglo XIX y en las primeras del siglo XX.
De acuerdo al estudio de Viñao la nueva forma de concebir la pedagogía
se trasladó a Francia, con la inserción de la historia de la educación en el plan de
estudio de las escuelas normales en 1881. En España la influencia se unificó en
1898. Inglaterra no se quedó atrás; la pedagogía fue establecida por instancias
gubernamentales a partir de 1890. Dicho cambio se dio especialmente para la
formación de profesores de enseñanza secundaria hasta el punto de decir “que
una historia de la enseñanza era mejor de las pedagogías.” (Viñao, 2002: 226) Y
en Estados Unidos también hizo lo suyo pues la historia de la educación aparecía
como una materia habitual, ya en la década de finales del XIX en el curriculum.
Todo ello, junto con la creación de museos pedagógicos y diccionarios.
En México Susana Quintanilla y Luz Elena Galván son las encargadas de
mostrarnos los avances de la historiografía; por ejemplo Quintanilla señala que la
historiografía positivista estuvo presente desde finales del siglo XIX hasta
mediados del XX; prevaleciendo en los libros posiciones generalmente basadas en
la política educativa estatal de autores como “Alberto Bremauntz, Isidro Castillo,
Ezequiel A. Chávez, Larroyo, Santos Valdez, y muchos más, fueron testigos de los
sucesos que relataban.” (Quintanilla, 1991: 213) Estos textos no necesariamente
restan validez en su forma de trabajo si no todo lo opuesto “muestran la forma
peculiar de hacer historia y de sumergirse en el ayer. Esta forma prevaleció en la
historiografía de la educación por lo menos hasta la década de los 60.”
(Quintanilla, 1991: 213).
20
A principio de 1970 esta visión anticuaria, todavía presente en la retórica
oficial, fue cuestionada, por nuevas interpretaciones “que hicieron suyas las
categorías, los conceptos y el sentir tanto del marxismo prevaleciente en ese
momento – de un marxismo que hemos visto derrumbarse- como el conjunto
heterogéneo y desigual de estudios críticos.” (Quintanilla, 1991: 213)
Estas nuevas formas tanto extranjeras como las de nuestro país trajeron
consigo la abundante publicación de manuales para la formación de los futuros
profesores; por lo tanto sería uno de los rasgos característicos de la historia de la
educación como disciplina académica en el primer tercio del siglo XX. Manuales
que como menciona Viñao quedaban a deber, pues estos generalmente estaban
centrados casi y exclusivamente, “en la vida y obras de los grandes pedagogos, la
historia de las instituciones educativas más relevantes y los hechos y
disposiciones más sobresalientes de la historia de la educación en cada país.”
(Viñao, 2002: 226)
Sería en Estados Unidos en los años veinte y cuarenta, “en el contexto de
una amplia “florescencia” del estudio de la historia de la educación y tras o junto
con la aparición de una serie de manuales escritos por profesores de historia de la
educación empezarían a editarse algunos manuales que dan una clara renovación
metodológica y científica.” (Viñao, 2002: 227) Manuales que contendrían
investigaciones sobre la historia del pensamiento o ideas pedagógicas, no
obstante menciona el autor “de desigual valor y limitadas al ámbito europeo, que
una historia de la educación que tratara asimismo, las instituciones y las políticas
21
educativas, la historia del curriculum y la educación en Estados Unidos.” (Viñao,
2002: 228)
Ante estos pocos pero alentadores avances surgieron otras publicaciones
(manuales) los cuales tuvieron mayor éxito como “Public Education in the United”
el cual se intereso por la historia de las teorías educativas europeas a la historia
del desarrollo de la educación estadunidense, y desde los comienzos del periodo
colonial al siglo XX. Por otra parte “El manual de cubberley The History of
Educatión. Educational Practice and Progress Considered as a Phase of the
Development and Spread of Western Civilization, publicado un año después, no
solo incorporaba la historia de las instituciones, de la política educativa y del
curriculum, sino que hacía referencias constantes a las fuentes, ofrecía un claro
esquema didáctico y acompañaba el conjunto con mapas, diagramas, estadísticas
e ilustraciones.” (Viñao, 2002: 228). Estos avances eran evidentes pues se dejaba
de lado la cuestión de la “teoría educativa” intentando hacer “una historia del
progreso, práctica y organización de la educación” dando a dicha historia “su lugar
adecuado como una fase de la historia del desarrollo y difusión de nuestra
civilización.” (Viñao, 2002: 228)
De acuerdo a estos acontecimientos ya para los años cuarentas se dejaba
ver otras publicaciones (manuales) por ejemplo “A History of the Problems of
Education (1947), de Brubacher, rompió con el esquema tradicional de vida y
obras para adoptar una visión histórica de temas o cuestiones básicas tales como
los objetos de la educación; política y educación; psicología de la educación;
22
contenidos y métodos de enseñanza; educación moral y religiosa, formal e
informal, elemental, secundaria y superior; formación del profesorado; enseñanza
pública y privada; administración y supervisión educativa y progreso y escuela.”
(Viñao, 2002: 229). Por otra parte también surgió A Cultural History of Western
Education. Its Social and Intellectual Foundations (1947), de Butts, “ofrecía un
análisis histórico de las relaciones de la educación con las fuerzas culturales,
intelectuales, sociales, políticas y económicas destacando en cada etapa histórica,
el papel de la cultura ejercido por la educación.” (Viñao, 2002: 229) Por último, la
publicación, de 1949, de la “Guide to Research in Educational History de W. W.
Brickman, reimpresa con adiciones, en 1979, constituyó un texto indispensable
para cuantos deseaban dedicarse a la docencia e investigación histórico-
educativa.” (Viñao, 2002: 229) Estos a grandes rasgos fueron algunos de los
avances de la década de los cuarenta.
Para la década de 1960 se dio la “Renovación de la historiografía educativa”
mejor llamada como “La historia social de la educación” la cual tuvo lugar primero
que nada en el ámbito de la investigación y después en el campo de la historia de
la educación como disciplina académica con una visión revisionista y crítica lo que
la anterior no logro.
La renovación que se estaba produciendo en los enfoques, en las fuentes
utilizadas y en los contenidos, estuvo acompañada del incremento de la
producción escrita, de la construcción de sociedades científicas y la aparición de
revistas especificas.
23
Ante estos avances y cambios Viñao propone que se deben buscar las
causas de “la renovación historiográfica”, científica e institucional tanto en el
campo de la educación como en el de la historia y para esto las divide en dos:
< >En el de la educación, porque coincide en un periodo de expansión
educativa en todos los niveles y de creencias generalizada, en el poder
de la educación como factor de movilidad social, progreso económico y
desarrollo democrático. Un periodo donde existió expansión en las
ciencias de la educación.
< >Y en el de la historia, porque es también en esta década, la de los
sesentas, cuando se difunden y cobran auge dos tendencias
historiográficas que habían nacido varias décadas antes, en los años
veinte y treinta: la marxista y la de la escuela de Annales. (Viñao, 2002:
233)
Bajo esta misma lógica, después de la Primera Guerra Mundial cuando se
produjo una profunda renovación en la historiografía marxista; por su parte la
Escuela de Annales. Revista que surge en 1929, por Marc Bloch y Lucien Febvre,
cambió en 1946 su título original – Annales d’Histoire Economique et Sociale- por
el de Annales. Economies. Sociétés. Civilisations, configurándose como la
plataforma institucional desde que, en sucesivas etapas – bajo la dirección de
Fernand Braudel desde 1956 a 1968, y con la génesis, en la década de los
setenta, de la “nueva historia”, y, en la de los ochenta, de la historia de las
mentalidades se han hecho aportaciones fundamentales en el ámbito de la historia
social, económica y cultural.
24
La ampliación de los temas a historiar y de la noción de documento, la historia social que trata de captar la larga duración, la atención prestada a las persistencias, a las estructuras y a las anticipaciones y el énfasis puesto en la historia-problema son, entre otros, aspectos en los que la escuela de Annales ha tenido una clara influencia en este quehacer. (Viñao, 2002: 234)
La historia social de la educación fue una derivación de la renovación.
Surgieron diferentes campos temáticos en la década de los 1960 y 1980 con
relación al “fenómeno educativo” y sus relaciones con el resto de la sociedad. De
acuerdo con Viñao, la historia de la infancia y la de la familia, de la educación
popular, de los procesos de alfabetización y escolarización, de las enseñanzas
profesionales y técnicas, de las poblaciones escolares, de las diferencias sociales
entre la educación y del “contenido de las disciplinas a enseñar fueron entrando,
cada vez con más fuerza, en la agenda de los historiadores en general y en la de
los de educación en particular.” (Viñao, 2002: 235)
El cambio historiográfico también impactó en México de tal forma que se
hicieron presentes “nuevas corrientes de interpretación historiográfica” que
“cuestionaron los modos tradicionales del quehacer histórico y pusieron a la orden
del día temas y debates antes pasados por alto.” (Congreso Nacional, 1993: 9)
estas nuevas corrientes empezaron a abarcar temas como la Revolución de
México y el desarrollo de México moderno, eran formas basadas en la crítica.
Paralelamente surgió lo que algunos autores denominan la modernización de la
historiografía mexicana. “Comenzaron a surgir ensayos históricos sobre el
25
sistema educativo posrevolucionario que marcaria un hito en la forma de construir
la historia de la educación en México.” (Quintanilla, 1991: 214)
De acuerdo a Susana Quintanilla los principales logros fueron:
a) El uso de fuentes primarias hasta entonces no empleadas;
b) La difusión de escuelas historiográficas prácticamente desconocidas en nuestro país;
c) La utilización de recursos metodológicos novedosos y
d) la inserción de nuestra disciplina dentro del debate nacional e internacional acerca de la Revolución Mexicana y el desarrollo del México moderno. (Quintanilla, 1991: 214)
Mientras este cambio historiográfico tenía lugar, el desarrollo científico e
institucional de la historia de la educación seguía su curso y se intensificaba a
nivel nacional e internacional.
El surgimiento de otras instituciones fueron parte del cambio. Por ejemplo en
1977 surgieron:
Service d’Histoire de l’Éducation en el seno del Institut National de Recherche Pédagogique, en Francia, y la inmediata aparición, en 1978 de la revista Histoire de I’Éducation, así como la constitución, en 1972, de la Australian and New Zealand History of Education Society con su ANZHES journal (más tarde History of education Review) y, en 1981, del Centro Italiano per la ricerca Storico Educativa (CIRSE) con su revista Studi diStoria delléducazioine y la fundación, en 1979, de la primera asociación científica internacional de historia de la educación, la international Standing conference for the History of education (ISCHE) cuyas tres actividades fundamentales han sido la publicación del International newsletter for the History of Education como órgano de comunicación e información entre sus miembros, la celebración anual de congresos internacionales y la constitución, en su seno, de varios grupos de trabajo. (Viñao, 2002: 236)
26
México “vivió un proceso de crecimiento y maduración, con el aumento de
especialistas y de los productos por ellos elaborados.” (Martínez, 1996: 26)
Destaca entre los trabajos impulsados el “Seminario de Historia de la Educación”,
del Colegio de México, “bajo la tutela de Josefina Vázquez, cuyo libro,
Nacionalismo y Educación en México, fue un parteaguas en la evolución”
(Congreso Nacional, 1993: 9) del tema de la educación. Si bien la producción de
Vázquez “acerca del pasado reciente del sistema educativo mexicano no es tan
vasta, generosa e imaginativa como la de Pilar Gonzalbo sobre la Colonia o la de
A. Staples y D. Tanck para el siglo XIX.” (Quintanilla, 1991: 214)
Otro ejemplo de los trabajos hechos en México es el Congreso de Puebla.
Este junto con los trabajos antes mencionados abrió líneas de investigación a
historiadores profesionales dedicados exclusivamente a este campo de análisis
historiográfico. Su crecimiento y maduración coincidió tanto con la apertura de
fuentes documentales, “fuentes primarias y secundarias con las cuales el
historiador podrá construir su escenario.” (Martínez, 1996: 27) Antes inaccesibles.
Todos estos avances y sobre todo la creación de nuevos grupos indican no
sólo la importancia que se le debe dar a la historia de la educación sino incluso el
reconocimiento de la existencia de sociedades nacionales, de congresos y revistas
y sobre todo, el establecimiento de relaciones e intercambios entre las mismas. Lo
cual lleva a homogenizar modos de hacer investigación educativa.
27
La historia de la educación es una ventana privilegiada para “observar los
mecanismos de reproducción y de transformación social.” (Quintanilla, 1991: 215)
Sus objetos de estudio nos conducen a problemas antes relegados, pero hoy
vitales como nuestro objeto de estudio: los maestros como sujetos de estudio.
Abordados con una mirada crítica para entender su formación y procedencia. Vale
decir que la historia de la educación ha permitido estudiar también, “la infancia, la
condición de la mujer, el trabajo, las mentalidades, la familia,” (Quintanilla, 1991:
215) “La lectura, los intelectuales, el magisterio, la vida cotidiana en las aulas, las
profesiones, los maestros, las asociaciones civiles, los padres de familia, los
indígenas.” (Martínez, 1996: 26) Ofrece un panorama amplio del devenir histórico
de nuestra sociedad.
Actualmente existen en México publicaciones que constantemente
difunden nuevas investigaciones en el rubro de la historia, por mencionar algunos
casos tenemos a Mílada Bazant Una visión educativa contrastada. La óptica de
Laura Méndez de Cuenca, 1870-1910, Luz Elena Galván Soledad compartida.
Una historia de maestros 1908-1910, Oresta López “Lecturas y escritos
pedagógicos de Elodia Romo Vda. de Adalid”, entre otros más. Además, existen
instituciones dedicadas a realizar trabajos inscritos en Historia de la Educación:
Centro de Estudios Superiores sobre la Universidad (CESU-UNAM); Centro de
Estudios Históricos (CEH-COLMEX); Centro de Investigaciones y Estudios
Superiores en Antropología Social (CIESAS); Centro de Investigaciones y Estudios
Avanzados del IPN (DIE-CINVESTAV); El Colegio Mexiquense; El Colegio de San
Luis (COLSAN); entre otros. En el 2001 se instituyó la Sociedad Mexicana de
28
Historia de la Educación (SOMEHIDE) con el propósito de “articular esfuerzos e
intereses comunes de los investigadores que realizan estudios de Historia de la
Educación a nivel regional, nacional e internacional, con la finalidad de mantener
un alto nivel de calidad.” (Congreso Nacional, 2001: 12)
Antonio Viñao en su texto La historia de la educación en el siglo XX,
ofrece, como parte de una diversificación de temas, una propuesta de cuatro
bloques. Cada uno con un enfoque innovador y renovador:
1) Los actores –el mundo de la experiencia vivida– en este caso entrarían todos aquellos que tienen alguna relación con lo educativo o experiencias formativas; por ejemplo la historia del proceso de profesionalización docente, las historias de vida, biografías, historia oral, y prosopografías de los actores de las instituciones y del sistema educativo. La recuperación del sujeto no es, en este sentido, sino una muestra más de la recuperación e interés por la memoria.
2) Las prácticas o realidad son vistas bajo el título integrador de cultura escolar, como la historia de la escuela como organización, del curriculum y de las disciplinas escolares, análisis de la realidad de la escuela, con un énfasis especial en lo visual e icónico, en el mundo de las imágenes.
3) Estas teorías, propuestas e ideas son consideradas ahora como discursos para analizar en sus contextos de producción y recepción, tras lo que se hallan los sujetos con sus experiencias de vida, estrategias y grupos de pertenencia, por ejemplo la “nueva” historia cultural y la historia de la educación.
4) Por último, las instituciones y sistemas educativos constituyen el espacio social que proporciona cierta identidad a los actores, a las prácticas y a los discursos, también donde es posible analizar las reformas e innovaciones educativas, su origen, difusión, adaptación y efectos.(Viñao, 2002: 244)
29
Es importante e indispensable decir que esto no sería posible sin las
aportaciones de La Escuela de los Annales. La historia de la educación
difícilmente hubiera sido posible sin estas nuevas formas de investigación, de
análisis, de búsqueda en el ámbito educativo y sus implicaciones.
1.6 La Escuela de los Annales.
La escuela de los Annales fue un parteaguas en la historiografía mundial.
Uno de sus grandes objetivos era utilizar trabajos donde se incorporaran otras
ciencias sociales como la geografía, la sociología, la economía, la psicología
social y la antropología, entre otras.
Annales al principio de su existencia se concentró en una historia analítica
de carácter socioeconómico, es decir una historia útil. Toma por objeto, no los
grandes acontecimientos militares, sino la colectividad en su conjunto, es la
ansiada “historia total”, una historia centrada en la actividad humana. Sin embargo
después surgieron nuevos campos de investigación como la historia de las
mentalidades, de la vida cotidiana, relaciones sociales, el mundo agrario etc.
alejándose de la temática político – militar. Tal hecho se entiende por la
colaboración entre las ciencias sociales para estudiar al colectivo, fue así que se
acepto apoyarse en ciencias como la geografía, la sociología, la antropología, la
psicología etc. De esta manera la historia fue la encargada de hacer la síntesis
entre las disciplinas mencionadas.
30
Annales se preocupó por los contenidos espacio-temporales que divide la
historia en etapas, renovó, también, el concepto de fuentes. Considera fuente todo
tipo de documento que nos informa sobre el pasado de la actividad humana.
Fuentes o documentos que “el historiador de la educación trabaja por definición
con documentos de archivo y algunos impresos como constituciones, leyes,
decretos, circulares, acuerdos, textos de enseñanza, manuales, folletos, cartas,
reglamentos de escuelas normales, cartillas volantes etc.” (Martínez, 1996: 27)
Fuentes o textos que hay que ampliar Tal como lo expresa Lucien Febvre:
Hay que utilizar los textos. Pero todos los textos. Y no solamente los documentos de archivo. También un poema, un cuadro, un drama son para todos nosotros documentos, testimonios de una historia viva y humana, saturados de pensamiento y de acción en potencia. Es decir, requerimos documentos, es cierto, pero también paisajes y movimientos; acciones y sentimientos. Necesitamos una mirada que capture el silencio, una perspectiva que enuncie el sinsentido, una lectura que entienda el grito y el llanto en su fuerza expresiva y no se fue sólo de la palabra o, más todavía, del discurso articulado, lógico, racional. (Febvre l. , 1992: 75)
En definitiva, el verdadero merito de Annales fue crear una historia plural
y abierta a todas las sociedades, una historia en donde todas las capas sociales
se veían representadas, en el que cualquier elemento es digno de ser estudiado,
desde lo cultural hasta lo económico, desde lo religioso hasta lo no religioso,
puesto que la historia es investigación, indagación y obtención de ideas nuevas.
Ante esto no podemos dejar de lado lo que menciona Carlos Antonio Aguirre: la
“[…] Escuela de los Annales, sigue siendo todavía uno de los protagonistas
fundamentales de los estudios históricos contemporáneos, sino porque también la
31
historia, como las ciencias sociales todas, ha entrado después de 1989, en una
segunda situación de redefinición y de replanteamiento de sus perspectivas
globales, y de sus nuevas modalidades de ejercicio.” (Aguirre, 1996: 7)
1.6.1 CATEGORIAS Y CONCEPTOS: Definiendo la Historia y las
Categorías Historiográficas de la Educación.
La historia tiene sus propios fines y no puede ser comparada con otras
disciplinas. Ello se debe a que las actividades humanas son el centro de sus
preocupaciones y su objetivo más importe. La historia está hecha, más que otro
cualquiera para seducir la imaginación de los hombres. “Sobre todo cuando,
gracias a su alejamiento en el tiempo o en el espacio, su despliegue se atavía con
las sutiles seducciones de lo extraño.” (Bloch, 2006: 13) Es decir, en esta
disciplina se considera necesario en un tiempo la “legitimidad como conocimiento”
(Bloch, 2006: 14) Para tener un lugar dentro de las ciencias.
Para que la historia fuera posible era necesario probar su vinculación con el
plano cognitivo e intelectual y su utilidad en el sentido pragmático con el provecho
en la confrontación política y social. Pero ¿qué es justamente lo que legitima un
esfuerzo intelectual? Según los positivistas la estricta observación, medir, todo y
por todo y su aptitud para servir a la acción, pero para Bloch la historia no es lo
mismo que la relojería sino todo lo contrario es, un esfuerzo para conocer mejor;
es por lo tanto una cosa en movimiento. (Bloch, 2006: 17)
32
Bloch en Introducción a la historia describe la importancia de la historia en
tiempos pasados y remotos.
Porque la historia no es solamente una ciencia en marcha. Es también
una ciencia que se halla en la infancia: como todas las que tienen por
objeto el espíritu humano, este recién llegado al campo del
conocimiento racional. O, por mejor decir, vieja bajo la forma
embrionaria del relato, mucho tiempo envuelta en ficciones, mucho más
tiempos todavía unidos a los sucesos más inmediatamente captables,
es muy joven como empresa razonada de análisis. Se esfuerza por
penetrar en fin por debajo de los hechos de la superficie; por rechazar,
después de las seducciones de la leyenda o de la retórica, los venenos,
hoy más peligrosos, de la rutina erudita y del empirismo disfrazado de
sentido común. No ha superado aún, en algunos problemas esenciales
de su método, los primeros tanteos. Razón por la cual Fustel de
Coulanges y, antes que él, Bayle no estaban, sin duda, totalmente
equivocados cuando la llamaban “la más difícil de todas las ciencias.”
(Bloch, 2006: 45)
Con base en lo anterior podemos decir que la historia se legitima más allá
de su utilidad, en función de su rigurosidad y su capacidad de establecer
relaciones explicativas entre fenómenos para comprenderlos mediante una
clasificación racional y una inteligibilidad progresiva, que le permita constituirse así
como disciplina científica. (Bloch, 2006: 46) Pero sobre todo por su capacidad para
comprender a profundidad a los hombres y a sus obras.
33
La historia ha conservado un significado amplio. No se ciñe a un solo género
de investigación; aunque se proyecte de preferencia hacia el individuo o hacia la
sociedad, hacia la descripción de las crisis momentáneas o hacia la búsqueda de
los elementos más durables; no encierra en sí misma ningún credo. No
compromete, según su etimología, más que a la “investigación”. Sin duda desde
que apareció, hace más de dos milenios, en los labios de los hombres, ha
cambiado mucho de contenido. Ese es el destino, en el lenguaje, de todos los
términos verdaderamente vivos. (Bloch, 2006: 25)
Febvre, por su parte, menciona que la historia ocupa demasiado lugar en la
vida de nuestros espíritus para que uno no se preocupe de sus vicisitudes
(Febvre: 1992: 46) La historia es la ciencia del hombre. No lo olvidemos nunca.
Ciencia del perpetuo cambio de las sociedades humanas, de su perpetuo y
necesario reajuste de nuevas condiciones de existencia material, política, moral,
religiosa, intelectual. Somos parte de ella por el simple hecho de ser hombres y es
la encargada de ver e interpretar con otros ojos los hechos del pasado.
Los teóricos de Annales consideran que debe surgir “la “nueva historia”, que
según ellos, plantea e invoca una serie de lecturas y originalidades. Una de ellas
tiene que ver con el tiempo histórico;1 otra con la historia total en la cual tiene su
lugar la economía con sus fluctuaciones, ciclos y variaciones, apoyada en
estadísticas que cuantifican los movimientos de los precios, del consumo, de los
1 Una de las innovaciones esenciales de Annales consistió en romper la concepción centrada puramente en el pasado del discurso histórico, poniendo en la correlación pasado/presente la sustancia de una historia que puede comprender el presente mediante el pasado, pero también efectúa un ejercicio a la inversa […] El presente como campo de estudio historiográfico […] ayuda a la investigación del pasado y permite valorizar una historia problema, así como enriquecer el conocimiento del pasado […]” (Dosse,F. (1998) La historia en migajas. España: Alfonso el grande. p63)
34
privilegios y la pobreza. Abarca también la demografía que consigna los
nacimientos, los casamientos y las muertes; la cultura que permite invocar la
construcción de mentalidades e imaginarios colectivos; la geografía que recupera
los paisajes y las transformaciones, etcétera.2
Resulta importante retomar los planteamientos de Dosse con respecto a la
historia y su relación con el contexto, pues la historia no está ajena al devenir de
los sujetos.
Son los grupos sociales los que producen prácticas colectivas, simbólicas, representaciones inconscientes. Las ideas se crean y se transforman, no solo por la intervención de individuos iluminados si no por la interacción de colectividades no siempre contemporáneas, no siempre racionales o conscientes. Las mentalidades, entonces, implican la aproximación a un tiempo largo con sus propios ciclos y ritmos en donde tradiciones y herencias toman su lugar explicativo. Marc Bloch sienta así las bases de una historia de las ideas renovada que se nutría más de los hechos de la vida cotidiana que de obras teóricas. Los rituales de curación, de consagración, de unión real con otras tramoyas conceptuales entre la iglesia y los príncipes temporales. (Dosse, 1998: 91)
1.6.2 Tiempo Histórico.
La historia comprende y al mismo tiempo hace comprender, no es una
lección que hay que aprender, devotamente, cada mañana, sino realmente una
condición permanente de “atmosferas.” (Bloch y Febvre, 1992: 70) Es el estudio
científicamente elaborado, plantea problemas y formula hipótesis de las diversas
2 “[…] al lado de las ideas y de los sentimientos, las necesidades […] con el substrato económico estudiado según métodos plenamente conformes a su carácter propio, enriquecer la interpretación en profundo de la vida social en su conjunto […] uno de los grandes objetivos de este estudio de las mentalidades colectivas es ciertamente el estudio social de la toma de conciencia de las diversas clases, de sus múltiples trayectorias de su grado de extensión y de sus límites […]” (Bloch, M. (2006) Introducción a la historia. FCE p15)
35
actividades y de las diversas creaciones de los hombres de otros tiempos,
captadas en su fecha en el marco de sociedades extremadamente variadas y sin
embargo comparables unas a otras, “actividades y creaciones con las que
cubrieron las superficies de la tierras y la sucesión de las edades.” (Febvre, 1992:
40)
El historiador busca verdades históricas y no filosóficas, es por ello que su
tarea principal es indagar y recoger datos que revelen ese pasado que el tiempo
no olvida. La tarea que está pendiente, para el historiador, durante toda la vida y
que es llevada al extremo, es la indagación, misma que analizará, comprenderá e
invitara a que otros la entiendan, la miren, la observen. Lo anterior porque de
acuerdo a Febvre “todo un hecho histórico es un hecho único.” (Febvre, 1992:
211)
El trabajo del historiador es como estar en un eje que vira dependiendo de lo
qué necesite y mira a las ciencias en las cuales se puede apoyar, no está ni de un
lado ni del otro es “donde el historiador debe trabajar libremente es en la frontera,
sobre la frontera, con un pie de lado de acá y otro en el de allá. Y con utilidad […]”
(Febvre, 1992: 228) “El historiador no va rondando al azar a través del pasado,
como un trapero en busca de despojos, sino que parte de un proyecto preciso en
la mente, un problema a resolver, una hipótesis de trabajo a verificar.” (Febvre,
1992: 22) La tarea principal es realizar un trabajo exhaustivo de los hechos para
poder darle una interpretación clara, no basta con dar a conocer o contar
acontecimientos sólo porque sí. Se trata de que el historiador clarifique cual es su
punto de interés, los temas que desee indagar. No basta con saber que hay una
36
multiplicidad de acontecimientos pasados por ello hay que tomar en cuenta que la
historia es la ciencia de los hombres, de los hombres en el tiempo.” (Bloch, 2006:
31) El tiempo, es cambio continuo, pero también perpetuo. “Los grandes
problemas de la investigación histórica surgen de la antítesis de esos dos
atributos.” (Bloch, 2006: 229)
Al historiador no le interesan los muertos únicamente, o los nombres de esas
personas ilustres o reyes. Le interesa señalar, estudiar, el contexto en el que se
desenvolvieron. Esto ayuda a conocer el devenir de esos acontecimientos y su
sentido, es decir su comprensión, pues qué sentido tendrían los nombres que
usamos para caracterizar a los desaparecidos, las formas sociales si no
hubiésemos visto antes vivir a los hombres.
La historia nos permite ver ese pasado desde diferentes ópticas, nos invita a
ver los objetos del pasado con finura, con atención o para unir el estudio de los
muertos con el de los vivos por razones de tiempo, de épocas. Son los escritos los
que nos facilitan con más razón estas transferencias de pensamiento entre
generaciones muy alejadas, transferencia que constituye propiamente la
continuidad de una civilización. Se trata de acercarnos a los personajes y a sus
contextos, por mencionar a algunos, Lutero, Calvino, Loyola: hombres de otro
tiempo. Hombres del siglo XVI, a quienes “el historiador que trata de
comprenderlos y de hacer que se les comprenda deberá, ante todo, volver a situar
en su medio, bañados por atmosfera mental de su tiempo, de cara a problemas de
conciencia que no son exactamente los nuestros.” (Bloch, 2006: 45)
37
Es de suma importancia no dejar de hacer historia puesto que sólo ella podrá
acercarnos a comprender el presente, en el cual nace fatalmente “la ignorancia del
pasado, pero no es quizás menos vano esforzarse por comprender el pasado si no
se sabe nada del presente.” (Bloch, 2006: 47)
La tarea que se conserva es seguir insistiendo sobre los quehaceres del
historiador y hacerse un cambio urgente en la forma de hacer la historia. La
necesidad de tomar en cuenta al tiempo histórico es para Le Goff:
El material fundamental de la historia; la cronología cumple una función esencial como hilo conductor y ciencia auxiliar de la historia. El instrumento principal de la cronología es el calendario, que va mucho más allá del ámbito histórico, siendo ante todo el marco temporal del funcionamiento de las sociedades. (Le Goff, 2005: 48)
Actualmente la aplicación, a la historia, de los datos de la filosofía, la ciencia,
la experiencia individual o colectiva tiende a introducir junto a estos cuadros
mensurables del tiempo histórico, la noción de duración, de tiempos vividos, de
tiempos múltiples y relativos, de tiempos subjetivos y simbólicos. El tiempo
histórico encuentra, a un nivel muy sofisticado, el antiguo tiempo de la memoria,
que atraviesa la historia y la alimenta.
En la renovación de la ciencia histórica Braudel plantea:
Una nueva concepción de tiempo histórico que cumple una importante función en la historia que ellos apelan. La historia seguirá ritmos diferentes, y la función del historiador será, ante todo, reconocer esos ritmos. Mas importante que el nivel superficial, el tiempo rápido de los sucesos será el nivel más profundo de las realidades que cambian
38
lentamente (geografía, cultura material, mentalidad: en líneas generales las estructuras): es el nivel de <larga duración>. (Braudel, 1987: 16)
Podemos decir, continuando con los planteamientos de Braudel que la
historia no puede ser sino una ciencia del cambio y de explicación del cambio,
puesto que esta disciplina puede ser fructífera siempre y cuando: a) No olvide que
las estructuras que estudia son dinámicas; b) aplique ciertos métodos
estructuralistas al estudio de los documentos histórico, al análisis de los textos (en
sentido amplio), no a la explicación histórica propiamente dicha. (Cfr. Braudel,
1987: 16)
Con respecto al concepto de memoria es importante rescatar el
planteamiento de Le Goff quien menciona que la memoria apunta a salvar el
pasado sólo para servir al presente y al futuro. “Se debe actuar de modo que la
memoria colectiva sirva a la liberación y no a la servidumbre de los hombres.” (Le
Goff, 2005: 183) Esta definición es de gran importancia, ya que permite
redimensionar la historia como una ciencia que apoya el desarrollo de los hombres
y los pueblos en su búsqueda por construir su identidad.
De acuerdo a Sergio Bagú es necesario comprender que nuestro
tiempo es el de los seres humanos organizados en sociedades.
El nuestro es el desarrollarse la vida, no solo como la biología, sino como intergeneración integral que abarca lo biológico como punto inicial y como subsuelo. Es el ordenamiento de procesos cuyos actores son seres vivos de la especie humana que nacen, se desarrollan y mueren. Lo que tiene principio y fin. (Bagú, 2005: 104)
39
Bagú divide tres modos de tiempo que no son sino formas de
organización del tiempo en las sociedades.
1) El tiempo organizado como secuencia (el transcurso);
2) El tiempo organizado como radio de operaciones (el espacio);
3) El tiempo organizado como rapidez de cambios, como riqueza de combinaciones (la intensidad).
Con base en esta organización vemos entonces que pertenecemos
simultáneamente a tres tipos de procesos sociales, según sea la dimensión
del tiempo:
1) Iniciados algunos hace muchos [sic] decenios, quizá siglos; otros hace poco;
2) algunos que ocurren en su totalidad en una superficie reducida; otros, en lugares entre sí los más distantes;
3) algunos, con ritmo muy lento de desarrollo; otros con un ritmo vertiginoso. (Bagú, 2005: 106-107)
En el tiempo histórico hay una solidaridad de edades en la que la
inteligibilidad del presente depende del pasado, y la del pasado, del presente.
Bloch señala que “la incomprensión del presente nace fatalmente del pasado.
Pero no es, quizás, menos vano esforzarse por comprender el pasado si no se
sabe nada del presente.” (Bloch, 2006: 38) Y la manera en que podemos lograr
atravesar estos obstáculos ya sea en el aula, con la familia, sociedad o con
nosotros mismos es justamente empezar a realizar preguntas que nos lleven a
comprender los hechos del ahora con relación al ayer y al mañana.
Es insoslayable tomar la rienda de la investigación, de la búsqueda de
aquello que, muchos dirían, está muerto pero que sin embargo permanece a la
40
espera de ser tomado en cuenta para construir y reconstruir el presente, que en
muchos casos nos aqueja.
Bloch analiza la problemática mencionada. Lo hace diciendo que el
problema consiste que al postular la autointeligibilidad del presente se supone que
es posible establecer un cambio rápido y total, olvidando la fuerza de inercia
propia de las creaciones sociales y la continuidad del tiempo histórico. Tampoco
puede explicarse una sociedad por el momento inmediatamente anterior al que
vive (dado que hay una transferencia de pensamiento entre generaciones muy
alejadas, que se manifiestan más claramente en las transferencias facilitadas por
escritos, que construyen la continuidad de una civilización), ni por los movimientos
de ideas o sensibilidad más cercanos en el tiempo. Es así como las fuentes
(huellas del pasado que dejaron marcas del fenómeno) nos permiten acercarnos al
tiempo de nuestros antepasados y nos facilitan la entrada, mediante la
investigación, a tiempos no vividos por nosotros. Ante esto Bloch señala que “la
diversidad de los testimonios históricos es casi infinita. Todo cuanto el hombre
dice o escribe, todo cuanto fabrica, cuanto puede y debe informarnos acerca de
él.” (Bloch, 2006: 68). Es la huella que debemos conocer y descubrir para poder
entender nuestro presente y por supuesto no debe quedar enterrada en el pasado,
si no darle brillo, pulirla y que otros la miren, tarea que el historiador no debe dejar
de realizar.
Por su parte Fernand Braudel llegó a simplificar la variedad de los
fenómenos históricos reduciéndolos a tres tipos: los fenómenos de la larga
duración, de duración media y corta duración. La larga duración es la categoría
41
más importante para el autor mencionado y para nosotros, puesto que vincula el
pasado con el presente y se basa en los modelos estructurales que le permiten
distinguir cuando aparecen las transiciones decisivas en el curso de la historia
humana. Para la corriente de los Annales la historia tiene como función explicar el
presente mediante el pasado y así “Braudel define la duración social y sus tiempos
múltiples y contradictorios como la sustancia del pasado pero también la materia
de la vida social actual.” (Galvan, 2006: 232)
Lo planteado anteriormente nos lleva a concluir que tanto las propuestas de
Bagú como el de Braudel pueden ser aplicadas en la enseñanza de la historia
para romper con la cronología tradicional que sólo sirve para marcar los principios
o los fines de los sucesos pero que no permite el entendimiento de los cambios en
el proceso histórico. (Cfr. Galvan, 2006: 233)
Con esta misma propuesta Braudel cita a Neri y menciona: “[…] el tiempo
histórico se construye a partir de los conceptos de sucesión y duración, y después
otros conceptos requieren ser enseñados más específicamente: periodización,
cronología, cambio y permanencia, simultaneidad, etc.”(Braudel, 1987: 19) Por su
parte Bloch dice:
La historia no piensa solamente en el “humano”. Su clima natural es el de la duración. Ciencia de los hombres, si: pero de los hombres en el tiempo. El tiempo ese cambio continuo, pero también perpetuo. “los grandes problemas de la investigación histórica surgen de la antítesis de esos dos atributos. (Bloch, 2006: 229)
42
1.6.3 Cambio y Continuidad.
Febvre comparte con Bloch y Braudel su visión de la historia. Por ello es
comprensible que señale que la historia es la ciencia del hombre. “Ciencia del
perpetuo cambio de las sociedades humanas, de su perpetuo y necesario reajuste
a nuevas condiciones de existencia material, política, moral, religiosa, intelectual”
(Febvre, 1992: 56)
Con respecto a la Escuela de los Annales Febvre señala que esta cambia
“porque a su alrededor todo cambia: los hombres y las cosas.” (Febvre, 1992: 60)
Nuestro mundo (y con él todo lo que contiene) cambia a cada minuto. Todo
cambia y en ello estriba el gran atractivo de la investigación histórica pues permite
trasladarnos a otros tiempos y lugares para conocer sus secretos.
Le Goff, por su parte, señala que la historia no puede ser sino una ciencia
del cambio y de explicación del cambio. Con los diferentes estructuralismos la
historia puede tener relaciones fructíferas con dos condiciones: a) no olvidar que
las estructuras que se estudian son dinámicas; b) aplicar ciertos métodos
estructuralistas al estudio de los documentos históricos, al análisis de los textos
(en sentido amplio), no a la explicación histórica propiamente dicha.” (Le Goff,
2005: 17) De esta manera las fuentes son imprescindibles y necesarias en el
desarrollo de la historiografía.
43
1.6.4 Espacio en la Historia.
La noción de tiempo histórico es inseparable de la noción de espacio, puesto
que tanto en el pasado como en el presente la vida del hombre ha estado
vinculada con el medio geográfico, de ahí que cualquier suceso implique habitar:
“ríos, montañas, condiciones climáticas y ecológicas tendrán que tomarse en
cuenta para poder comprender la cultura como las costumbres, la religión e
incluso la política de un determinado lugar.” (Galvan, 2006: 234) Por tanto el
espacio es un factor determinante en la modificación de la vida de los sujetos que
se desarrollan en ella. En este sentido podemos decir que los mapas son un
recurso importante para que el historiador se ayude a ubicar en tiempo y espacio.
Febvre plantea que el “espacio primera coordenada, tiempo la segunda”
(Febvre, 1992: 65) de lo anterior podemos decir que el hombre se encuentra
capacitado para situarse tanto en el tiempo como en el espacio. Por ello es capaz
de relacionarse con otras civilizaciones, en las que puede ser tanto actor como
testigo.
El hombre en su esencia ha adquirirdo conocimeinto de su vida, de las vidas
de las civilizaciones ya desaparecidas. Así mismo es capaz de ver y describir la
historia que se encuentra detrás de su pasado, por ello “hablar de espacio es
hablar de geografía y hablar del tiempo es hablar de la historia.”(Bloch, 2006:14)
44
1.6.5 La Cultura Escolar.
La cultura escolar es una categoría de reciente análisis3, y es considerada
como “una forma de renovar los estudios históricos de la educación”. Uno de los
primeros estudiosos del tema fue Dominique Julia quien conceptualizó, en un
primer momento, la cultura escolar.
Cultura escolar: como un conjunto de normas que definen los saberes (conocimiento) a enseñar y las conductas a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión de estos saberes y la incorporación de estos comportamientos; normas y practicas subordinadas a unas finalidades que pueden variar según las épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas o simplemente de socialización)(Dominique, 1992: 131)
Las prácticas escolares no pueden ser analizadas sin que se tome en cuenta
al profesor y al alumno, prácticas sedimentadas por el tiempo y por supuesto
guardadas en los escritos, archivos históricos. Otro aspecto que no debe
soslayarse, es el referido a los programas educativos de la época puesto que
refleja lo que en su momento han querido formar. En el caso de este estudio los
de 1887.
Antonio Viñao es otro exponente importe del concepto cultura escolar. Su
propuesta coincide con la de Dominique, pues señala que dicha cultura es:
3 “En 1992, durante la conferencia de clausura de la XV (ISCHE), Dominique Julia propuso el concepto de Cultura escolar” como una forma de renovar los estudios históricos de la educación. Su propósito principal era sentar las bases para una crítica a las investigaciones en la materia que desconocían el funcionamiento interno de la escuela, centradas en las ideas pedagógicas, los orígenes de determinadas instituciones educativas o los mecanismos de selección y exclusión escolar.” (Finocchio, S. ( 2009) Universidad nacional de la plata. Recuperado el 27 de abril del 2010, de seminario el estudio historico de la cultura escolar- 2009: WWW. Fahce.unlp.edu.ar/academia/arcas/ciencias de la educación/catedras/seminariohistoria histc. p 1)
45
El conjunto de teorías, normas y prácticas que se materializan en los modos de pensar y actuar que proporcionan estrategias y pautas para organizar y llevar la clase, interactuar con los compañeros y con otros miembros de la comunidad educativa e integrarse con la vida cotidiana del centro docente. (Viñao, 1998: 168)
En este capítulo hemos presentado un breve panorama de los
planteamientos en torno a la historia, básicamente aquellos pertenecientes a la
Escuela de los Annales pues será esta corriente la que guiara nuestra disertación.
Así mismo hemos planteado que nuestro objeto de estudio es la conformación de
la escuela normal de Jalapa y lo que representó en la formación de los maestros
de la primera generación. Por ello cerramos este capítulo citando conceptos
básicos en torno a la noción Cultura Escolar.
46
CAPITULO 2: EL PORFIRIATO
Este capítulo se integra con la intención de contextualizar la época
estudiada, así mismo con el objeto de conocer la política y economía que se
suscitaba en el país y sobre todo en el estado de Veracruz.
Otro punto no menos importante es que el lector conozca sobre la ley
orgánica de instrucción pública que ordenaba centrar la educación en el
conocimiento científico y en el uso de la razón.
2.1 El Porfiriato a Grandes Trazos.
La etapa porfirista se inició con la llegada al poder de Porfirio Díaz, el día 17
de febrero de 1876 y terminó el 25 de mayo de 1911, cuando abandonó la
presidencia forzado por los vaivenes de la Revolución. Díaz ocupó la Presidencia
de La República a lo largo de 35 años, salvo el periodo que abarcó los años de
1880 a 1884. En dicho periodo Manuel González fungió como presidente y fue
considerado como hechura del porfirismo.
Desde el inicio de su gestión, Porfirio Díaz tuvo como lema de gobierno “Paz,
Orden y Progreso”, lema ligado a los ideales positivistas. Dichos ideales resumían
los grandes anhelos de la burguesía y de los sectores económicamente
dominantes. Por ello se comprende que el gran deseo de este sector fuera:
instaurar la paz y alcanzar la estabilidad política necesaria para obtener desarrollo
económico.
47
La llegada de Díaz al poder fue un hecho trascendente4 y culminante, pues
estuvo rodeado de acuerdos, planes y conspiraciones hechas por los diferentes
bandos: los liberales y los conservadores. Para comprender cabalmente el arribo
de Díaz al poder resulta útil tomar como ejes los planes de la Noria y de Tuxtepec.
Así mismo resulta útil conocer algunos trazos de la vida de Díaz.
Una primera etapa es la permanencia de Díaz en Ixtlán, pues este pueblo
indígena era entonces - y lo sería más tarde en la época de la revolución5- “la
clave de la sierra de Oaxaca y a menudo de todo el Estado” (Guerra, 1991: 74).
Porfirio Díaz vivió en Ixtlán la experiencia del México indígena y de los “lazos
ambiguos que se establecen entre las élites blancas y mestizas de las ciudades y
de las comunidades indígenas.” (Guerra, 1991: 75)
Ixtlán pueblo de jerarquías tradiciones, sus fiestas religiosas y sus tierras
comunales, estaba más cerca de la época del virreinato que de una municipalidad
moderna, “tal como los liberales la concebían, hasta el punto de sublevarse en
Diciembre de 1875 contra el jefe político que prohibió, en nombre de las Leyes de
Reforma, las procesiones.” (Iturribarria, 1960: 145) Pero este poblado era el más
fuerte apoyo local del presidente Juárez. “Este, un indio él mismo, nació en el
caserío de Guelatao, muy cerca de Ixtlán, y fue el autor de esas mismas Leyes de
Reforma.” (Iturribarria, 1960: 146) Ante esta situación se dice que “los lazos de
sangre y el origen geográfico común aseguran la fidelidad a una persona que está
4 Es trascendente porque para muchos historiadores el porfirismo fue una época llena de progreso material, educativo y económico.5 “La revuelta de Ixtlán, en 1912, inicia en la montaña de Oaxaca, que proseguirá hasta 1920. Revuelta compleja, pero en gran parte es la de una sociedad tradicional, anclada en sus tradiciones y en su fidelidades (sigue siendo fiel a Félix Díaz, el sobrino de Porfirio) contra los revolucionarios llegados del norte.” (Cosío,V. D. (1998) La república restaurada: la vida politica. México: Clío. p 45)
48
en los orígenes de una política cuyas consecuencias se rechazan.” (Guerra, 1991:
75) Lo anterior es efecto de la lejanía del poder si tomamos en cuenta que la
fidelidad se pagaba con la no aplicación de las leyes generales a los leales, y a
los pueblos.
Con esta situación Porfirio Díaz asimiló estos lazos y donde “reúne las
fuerzas que manda primeramente durante la guerra de tres años.” (Guerra, 1991:
75) Al convertirse, después, en jefe político de Tehuantepec, logró ganarse la
confianza del pueblo de Juchitán, y “sacar provecho entre la tradicional rivalidad
entre Juchitán y Tehuantepec, para recuperar esta última ciudad.” (Guerra, 1991:
75) Después tomó Oaxaca, “lo que le vale adquirir el grado de coronel, luego, en
1861, el de general de brigada, y, finalmente, obtener un escaño de diputado local
en el triunfo de los liberales.” (Guerra, 1991: 75)
Posteriormente comenzó el hecho de su vida más conocido: la invasión
francesa que lo lanzó de nuevo a la lucha donde fue capturado y sucesivamente
escapa para más tarde combatir en su región natal, “mientras que el gobierno de
Juárez se refugia en el norte del país.” (Guerra, 1991: 94) Las victorias de su
ejército expulsaron, en 1886, a los llamados imperialistas de Oaxaca. En el mismo
año Díaz tomó puebla y finalmente la ciudad de México. 1866 como por cierto, ha
sido considerada por varios autores como el inicio de la historia moderna de
México que concluiría entre 19086 y 19107.
6 En 1908 surge la primera oposición abierta a Díaz; es decir surgió un nuevo elemento que anuncia un ciclo histórico diferente al que se estaba llevando a cabo. 7 1910 fue un año en que coincidieron dos hechos: las fiestas del Centenario que parecían la culminación del régimen Díaz, brotó al mismo tiempo la rebeldía que en seis meses habría de derribarlo.
49
Ante estos hechos Porfirio Díaz, a sus treinta y seis años, ya era considerado
un héroe de la patria por sus muchas batallas que de alguna manera le dieron la
base política militar para llegar al poder más adelante y ante esto se encuentra a
un Juárez, presidente aureolado por su resistencia y por su legitimidad
tenazmente mantenida.
Llegada la paz, Díaz se vio inmerso en dos juegos complementarios: la lucha
por el control de Oaxaca y la competencia electoral a escala nacional, “retirándose
previamente de un ejército que ya no le ofrecía posibilidades de acción.” (Guerra,
1991: 76) Y ante esta falta de acción, Díaz decidió retirarse. La legislatura de
Oaxaca le regaló la hacienda de la Noria donde planeó y organizó un
levantamiento contra Juárez, cuando este último quedo reelecto como presidente
mientras que el primero quedaba en tercer lugar la disputa.
Díaz junto con Lerdo8 eran los principales opositores de Juárez; se hallaron
descontentos por su nuevo triunfo presidencial. Díaz defendió el “sagrado principio
de la insurrección” (Cosío, 1998: 74) por medio del Plan de la Noria en el que
“reafirmaba los principios de la constitución de 1857 y acusa a Juárez a
mantenerse en el poder contra la voluntad de la nación.” (Guerra, 1991: 77)
Seguidos por otros jefes militares, entre ellos los caciques del norte, Jerónimo
Treviño y Francisco Naranjo, “pero abandonado por la sierra que permanecían
fieles a Juárez, movimiento es rápidamente sofocado.” (Guerra, 1991: 77) Esta
guerra costó la vida al General Félix Díaz, gobernador del estado de Oaxaca,
8 Alianza que produjo una separación de Lerdo con Juárez y que originó la llamada “fusión” entre Lerdo y Díaz. Se trato de una fusión relativa pues cada uno tenía como objetivo ganar la presidencia; hay que tomar en cuenta, además, que ambos tenían bastantes incompatibilidades, lo que dificultaba “fusionarse” en un solo proyecto.
50
“quien fue martirizado por los juchitecos cuando trataba de escapar, una vez que
la ciudad de Oaxaca había caído en el poder de las fuerzas gobiernistas.”
(Iturribarria, 1942: 188) Por su parte Díaz, errante y fugitivo por diversos estados,
es obligado a rendirse ante Lerdo de Tejada, el sucesor de Juárez, luego de la
muerte del presidente en 1872. Degradado el héroe vencido es obligado a
retirarse a Tlacotalpan, Veracruz donde se dedicó a la carpintería, pues sus
enemigos de Oaxaca, los “borlados”, convertidos ahora en aliados de Lerdo de
Tejada, dominaban el estado.
Debido a esta situación Díaz esperaba en la oscuridad de un exilio
provisional, mientras tejía los hilos de una nueva revuelta y por supuesto de un
nuevo plan. Para desgracia de muchos, Lerdo de Tejada no fue el personaje que
se esperaba y era considerado como un gobernante brillante e intelectual, pero frio
y doctrinario, “no tiene el prestigio de Juárez; es además un hombre de la capital,
muy alejado de México y de los Estados. Sus convicciones anticlericales de la
Reforma a la Constitución, lo que provocó levantamientos de resistencia en
Michoacán y el descontento en otros estados, como Oaxaca.” (Guerra, 1991:77)
Ante este descontento Díaz aprovechó para conquistar a los insurrectos y que se
adhirieran a la revuelta nación que preparaba. Díaz proclamó entonces el Plan de
Tuxtepec en todos sus puntos semejantes a los de la Noria: “no reelección del
presidente y los gobernadores, libertad municipal, reconocimiento de los grados a
los militares que se adhieran al plan, etc.” (Guerra, 1991: 78). Plan que tuvo éxito y
logró derribar al Presidente Lerdo de Tejada. Ante estos acontecimientos “el
general rebelde, Fidencio Hernández, al frente de cuatro mil hombres logró
51
derrotar al general Ignacio Alatorre en el Cerro del Jazmín.” (Iturribarria, 1942:
189)
Al ser efectuadas las elecciones para la Presidencia de la Republica, el
General Díaz resultó designado por el voto del pueblo para regir los destinos del
país, ante la promesa de obtener la Paz que el pueblo deseaba desde hacía
mucho tiempo. Fue así entre gritos y sombrerazos - diría la doctora Belinda
Arteaga, - Porfirio Díaz llega al poder para quedarse con él por más de tres
décadas, (con excepción del tiempo “que cedió el poder a Manuel González).
2.2 El Progreso Material.
Díaz impulsó el desarrollo material del país mediante una serie de acciones
como la construcción de vías férreas9 y el aprovechamiento y mejoramiento de los
pocos kilómetros que ya estaban construidos. Siempre con el objetivo de llevar
materias primas y otras mercancías de los centros de producción hacia los
principales puertos del país y hacia ciudades clave de la frontera norte.
Lo anterior dio como consecuencia que se retomara con fuerza la
“expedición consecutiva de leyes de colonización y deslinde,” (Curiel, 1988: 325)
que se había iniciado en tiempo de Lerdo con la famosa “Ley Lerdo (1856) sobre
la desamortización/ división de las tierras comunales” (Cardoso, 1980: 315) y que
durante el gobierno de González y con mayor énfasis durante el Porfiriato, diera la 9 Esta situación trajo consigo un fenómeno harto importante: las migraciones internas y externas. En la época de la revolución, estas se aceleraron aun más. Tres fueron los rubros en los que se rolaron los migrantes: la lucha armada, el trabajo en el sector petrolero y el trabajo en los ingenios azucareros, sobre todo en el Golfo de México.
52
pauta para el otorgamiento de concesiones y de facilidades a algunas nacionales,
pero fundamentalmente a las compañías extranjeras para apropiarse, con
ventaja, de las mejores tierras de México.
Este acto originó la afectación de los bienes de las diversas comunidades
nacionales, principalmente la de los indios, quienes no sólo fueron explotados y
perdieron sus propiedades, sino que frecuentemente fueron exterminados o
desterrados con violencia de su lugar de origen hasta regiones lejanas para seguir
sufriendo cada vez mayor explotación. Un ejemplo claro de esto es “el de la guerra
de exterminio de los yaquis y mayas (Sonora), que nos parece muy semejante a la
aniquilación de los pieles rojas del norte.” (Cardoso, 1980: 316)
El gobierno de Díaz impulsó de manera decisiva la promoción del desarrollo
urbano. Este desarrollo trajo consigo un “aumento de 6 a 15 millones de
habitantes, 148%, de 1810 a 1910, sobre todo en el tercio del siglo del porfiriato.”
(Gonzalez, 1974: 43) De este modo las ciudades y la industrialización tuvieron un
acelerado desarrollo. Así mismo se favoreció la producción agrícola; en
consecuencia se experimentó un crecimiento demográfico sin precedentes.
También se atribuye este crecimiento de la población, “al desarrollo de las
comunicaciones.” (Gonzalez, 1974: 43) Ante esta situación en los estados del sur
y sureste del país se dio con mayor rapidez el deslinde de tierras considerado
como baldías. Tal fue el caso de:
Chiapas, donde más del 40% de su territorio, equivalente a más de 3 millones de hectáreas declaradas territorios nacionales, fueron deslindadas; la costa de Oaxaca, donde más de 300 mil hectáreas pasaron a manos de particulares; y las de Quintana Roo, donde 40 mil
53
hectáreas fueron deslindadas y sucesivamente concentradas en dos grandes compañías. En Veracruz se deslindaron poco más de 100 mil hectáreas, mientras que en Tamaulipas las tierras por colonizarse sumaron alrededor de 350 mil hectáreas. (Cardoso, 1980: 316)
A principios del Porfiriato, “la industria se basaba fundamentalmente en
talleres de producción manufacturera y artesanal, pero a partir de 1890, la
presencia de compañías extranjeras dotadas de maquinaria y técnicas modernas
de producción les dio un gran impulso. Crecieron de forma importante las
industrias de bienes de consumo, textil, calzado, alimenticia, papel, y bebidas.”
(Mondragon, 1997: 19) El rápido desarrollo industrial estaba integrado por peones
llegados del medio rural o por artesanos provenientes de los talleres arruinados
por la gran industria.
La situación de estos trabajadores era denigrante. No tenían ninguna
defensa frente a los abusos de los patrones, estaban sujetos a malos tratos,
castigos, descuentos y despidos arbitrarios. Era costumbre “cargar a los operarios
el pago de productos defectuosos o la reposición por piezas de maquinaria que se
gastaban o se rompían por su uso natural.” (Cardoso, 1980: 492) En cuanto al
tiempo de trabajo había “jornadas las cuales se consideraban de catorce a
dieciséis horas de trabajo continuo, con cortos intervalos para alimentarse.”
(Cardoso, 1980: 492)
Desde luego esta situación de explotación hacia los trabajadores, generó
importantes ganancias que quedaron en poder de un reducido número de
54
empresarios y terratenientes nacionales y extranjeros, únicos dueños de
cuantiosas fortunas; beneficiados, además, por el progreso material.
En efecto, mientras transcurría el tiempo, la fuerza de Díaz crecía y con ello
las obras materiales. El desarrollo urbano e industrial, de aquel momento,
fomentó cambios económicos; sin embargo las diferencias sociales fueron
acentuadas. “La clase alta representaba el 1.44% de la población, la clase media
el 7.78% y el porcentaje restante lo ocupaba la clase popular.” (Galván, 1985: 178)
La clase popular se componía principalmente por trabajadores artesanos, obreros
y campesinos.
Por otra parte, durante las tres décadas que duró este régimen, la población
del país tuvo un aumento considerable “en 1877 había aproximadamente 9.1
millones de personas, mientras que en 1910 ascendía (Gonzalez, 1991: 21) a 15
millones.” Este crecimiento no dejaba de presentar una serie de problemas para el
gobierno, a pesar de que la sociedad porfiriana se encontraba en plena
modernidad, pues a medida que la sociedad crecía, también se hacía necesario
acrecentar los servicios públicos. Por ejemplo “una estadística demuestra que en
1910 en la ciudad de México, el 51% de las viviendas fueron clasificadas como
chozas de un solo cuarto con un problema de ocupantes por vivienda de 12
habitantes.” (Gómez, 1981: 49)
Esta “modernidad”, mencionan algunos autores, no fue del todo generalizada
pues las clases bajas y los indios, en 1912, fueron obligados a dejar de usar sus
clásicos calzoncillos o calzón blanco y a cambiarlos por el moderno pantalón. Bajo
55
esta obligación las autoridades del Distrito Federal “impusieron una multa de
cincuenta centavos a quienes a partir del primero de septiembre de 1912, no
usaran el pantalón en la Ciudad de México, a cambio de ese dinero se entregaría
una prenda de tal precio.” (González, 1974: 229) Algunos periódicos como El
Imparcial recibieron con beneplácito esa disposición y la vieron “como un buen
paso hacia la educación moral de las clases populares.” (Gonzalez, 1974: 230)
aunado a lo anterior también se trató de “hacer obligatorio el baño.” (Gonzalez,
1974: 229) Con relación a este panorama es importante señalar la referencia de
las categorías socioprofesionales en México (1895 -1910) para dar una idea de los
cambios, vaivenes, innovaciones que existieron en la época. Presentamos el
siguiente cuadro.
CUADRO 110
Categorías 1895 1900 1910
I. Propietarios rurales 304 268 (6.06%) 609 101 (11.21%) 475 545 (8.50%)1. agricultores 288 655 578 040 451 1162. ganaderos 6 063 20 120 13 6533.hortelanos 9 550 10 941 10 775
II. Trabajadores agrícolas y de recolección. 2 625 234 (52.32%) 2 563 101 (47.20%) 3 122 956 (55.84 %)1. peones de campo 2 616 174 2 533 526 3 089 9752. recolección 9 060 29 565 32 981
III. Propietarios no agrícolas y empresarios 214 892 (4.28%) 224 269 (4.13%) 262 557 (4.69%)1. propietarios 39 034 22 985 25 514
10 Fuente: los tres primeros censos generales de población. (Ciro, F. (1980) La clase obrera en la historia de México:de la dictadura porfirista a los tiempos liberales. México: siglo veintiuno. p 46-48)
56
2. banqueros 50 91 3223.comerciantes 175 093 200 065 234 7804.agentes de negocios 715 1 128 1 941
IV. Trabajadores de minas 89 337 (1.78%) 105 824 (1.94%) 101 290 (1.81%)1. mineros, barreteros y pepenadores 76 009 89 294 79 0252.obreros de las funciones y haciendas de beneficio 5 939 6 264 15 9093.canteros y salineros 7 389 10 266 6 356
V. Artesanía e industria 823 161 (16.40%) 981 664 (18.07%) 9332 274 (16.67%)1. artesanos y (obreros) 777 358 939 320 873 4362.obreros industriales 45 806 42 344 58 838
VI. Trabajo intelectual 26 208 (0.52%) 30 194 (0.55%) 39 860 (0-71%)1.profesores 13 172 15 563 20 9752.abogados y notarios 3 901 4 069 4 3043.medicina 4 599 4 972 6 4884.ingenieros y arquitectos 2 288 3 197 4 7805.bellas artes 2 248 2 393 3 313
VII. Estado y clero 65 189 (1.29%) 68 203 (1.25%) 69 019 (1.23%)1.empleados públicos 27 109 25 189 27 7602. fuerzas militares 34 215 34 215 336 5723.clero 3 865 3 865 4 687
VIII. Empleados de establecimientos privados 110 641 (2.20%) 93 892 (1.72%) 131 415 (2.35%)1.administradores y dependientes 52 074 12 621 7 7642.empleados particulares 41 428 34 114 82 1183.trabajos comerciales 17 139 47 157 41 533
IX. Servicios diversos 156 770 (3.12%) 157 176 (2.89%) 147 876 (2.64%)1.transportes y comunicaciones 78 710 58 999 54 3292.servicios personales no domésticos 62 954 81 391 77 196Entretenimiento 15 106 16 786 16 351
X. Criados domésticos 276 456 (5.50%) 282 008 (5.19%) 240 725 (4.30%)1.varios oficios 12 722 12 746 2 6972.se ignora 312 677 312 062 65 582población económica activa: 5 017 655 (100%) 5 430 230 (100%) 5 591 823 (100%)
57
2.3 Política Educativa del Porfiriato y La Republica Restaurada y el
Positivismo.
Un aspecto relevante para el régimen de Díaz fue la instrucción pública,
rubro que ocupó un papel preponderante. Debido, principalmente, a que por el
auge de la modernidad del país, se pensó qué esta no sería del todo completo en
tanto la instrucción no tomara el mismo camino. Esto ocasionó que en materia
educativa se diera una legislación abundante, sin embargo los gastos que se
designaban a dicho cometido eran escasos, insuficientes, máxime si se trataba de
llevar la educación a las zonas rurales, por lo que las escuelas eran escasas y la
mayoría de las veces insuficientes para la población rural.
El presidente Juárez ordenó, en 1867 a Antonio Martínez de Castro, Ministro
de Instrucción Pública, la creación de una Ley Orgánica de Instrucción
Pública11, que ordenaba centrar la educación en el conocimiento científico y en el
uso de la razón. Tales propuestas estuvieron vinculadas al Positivismo, que ya por
ese entonces había alcanzado un enorme prestigio en Europa, sobre todo en
Francia.
No es casual que uno de los impulsores de esta corriente fuera Gabino
Barreda12, quien había realizado estudios en París con Augusto Comte y por ello
11 Es de suma importancia tomar en cuenta tanto la promulgación de esta ley como las repercusiones que tuvo, en materia educativa durante los años ´posteriores. Negritas nuestras. 12 Gabino Barreda (1818-1881) Iniciador de la nueva concepción educativa que tenía por objeto, en principio, la emancipación mental de la población basada en la enseñanza de ciertas verdades científicas comunes. (Morales, 1985: 46) introdujo, en 1867, la doctrina de Comte en La Escuela Nacional Preparatoria, por lo tanto, el positivismo guio la educación media superior hasta principios del siglo XX; más tarde cuando los
58
había sido invitado, luego de su regreso a México por Díaz a colaborar en la
elaboración del proyecto de la ley que comentamos.
En 1867 se decretó la ley que estableció, entre otras cosas que la “escuela
básica, debería ser universal, gratuita y obligatoria.” (Hermida, 1973: 59) Esta
reforma tuvo un éxito inesperado, pues “logro expandir en corto tiempo el conjunto
escolar (especialmente el municipal), siguiendo las orientaciones federales.”
(Martinez, 1995: 110) Aunado a lo anterior el gobierno se decidió a reinstalar los
trabajos de la Universidad Nacional creando además la Escuela Nacional
Preparatoria, ambas instituciones comprometidas con el positivismo y con el
espíritu científico y secular de la época.
La educación positivista fue aplicada principalmente en la “Escuela Nacional
Preparatoria por medio de un plan que abarcaba todas las ciencias de carácter
positivo; iniciando por las matemáticas, de geografía, química, botánica, zoología,
al final de las cuales estaba la lógica.” (Bazant, 1993: 160) Estas materias se
encaminaban por completo a ordenar la conciencia de los estudiantes, ya que no
dieran pie a la interpretación, por lo que llevaban forzosamente a la comprobación
y demostración.
La Escuela Nacional Preparatoria13 fue importante no sólo por la educación
que proporcionaba en la ciudad de México, “pues fue también el modelo para otras
instituciones de educación secundaria que funcionaron en el territorio de la
jóvenes educadores Antonio Caso y José Vasconcelos pertenecientes a la generación que precedió a José María Vigil y Justo Sierra, echaron por tierra la presunción del que el positivismo era el promotor del orden. 13 La Escuela Nacional Preparatoria fue calificada por Justo Sierra como la mejor de Latinoamérica. (Raat, W. (1975) El positivismo durante el porfiriato 1876-1910. México: SEP p 55)
59
República Mexicana”. Conviene aclarar que en los estados se fundaron los
Institutos Científicos y Literarios, que comprendían dos ciclos: el primero
compuesto por la secundaria y la preparatoria y el segundo por la profesional. La
secundaria se cursaba al egresar de la primaria superior y dependía de la
Universidad ya que estaba ligado a la “preparatoria que comprendía dos años y
era el antecedente obligado de la profesional que ofrecía diversas carreras de
duración heterogénea”. (Raat, 1975: 58)
El positivismo dio a la educación mexicana un contenido científico que
reafirmó el carácter laico de ésta. Se puede afirmar que la incursión de la filosofía
positivista en México se dio prácticamente en paralelo al desarrollo de un modelo
económico orientado “hacia fuera”, es decir basado en la exportación y en el
ingreso de capital foráneo, mismo que generó grandes cambios en el país, sobre
todo en el segundo tercio del Porfiriato.
El uso de la razón para el positivismo era fundamental, pues a través de ella
se podía encontrar la verdad de las cosas. En este hecho radicaba la novedad del
plan de estudios, él era innovador. Pese a que tal proyecto estuvo basado en el
positivismo de Comte, “Barreda no tomo el Bachillerato francés como modelo, lo
cual posiblemente se debió a que la tendencia de aquel era más humanista que
científica y Barreda estaba totalmente convencido de la corriente racionalista del
siglo XIX, en donde la ciencia era la base del conocimiento humano.” (Bazant,
1993: 163)
60
Por otro lado, Barreda se percató que tal proyecto no podía tener todo el
éxito que deseaba si únicamente se aplicaba en la Escuela Nacional Preparatoria,
por lo tanto era conveniente impulsar este proyecto desde un lugar más efectivo.
Debido a ello se propuso que la educación se iniciara desde la primaria y que
todos los mexicanos asistieran a la escuela para ser participes del orden y
progreso que el régimen buscaba en aquel momento por tanto la instrucción
primaria debería ser obligatoria; Para Barreda era vital que también en la primaria
se desarrollaran todas las facultades del niño por medio de una educación objetiva
y práctica.
Juárez, a raíz de lo anterior, promulgó en 1867 la Ley Orgánica de
Instrucción Pública en el D.F. Esta ley se aplicó hasta 1869 y en ella quedaron
plasmados los ideales liberales de enseñanza laica, gratuita y obligatoria, al
menos para la educación elemental. De alguna manera el gobierno albergaba la
esperanza de que esta ley acabaría con la ignorancia del pueblo, pues al hacerla
extensiva a toda la nación, el camino hacia el progreso estaba dado.
Concluiremos diciendo que para Barreda el fin único que debía perseguir la
escuela primaria era desarrollar la inteligencia del niño con base en el método
científico. no creía que la memorización y la repetición crearan un aprendizaje en
el niño, sino todo lo contrario, que atrofiaban las facultades mentales y en esto
radicaba el afán de desarrollar todas las facultades: observar, analizar,
generalizar, definir, describir, clasificar, inducir y deducir, tocar y manipular; todo
ello como si se estuviera jugando.
61
Hasta aquí hemos realizado un breve esbozo de la política que en materia
educativa se llevó a cabo durante la República Restaurada. A pesar de que
nuestro estudio no se circunscribe en esta época es básico tomarla en cuenta
como un parteaguas para la política educativa generada incluso después del
gobierno de Juárez; nos referimos concretamente al Porfiriato.
2.4 El Grupo de los Científicos.
El grupo de “los científicos”, fue de gran importancia para el Porfiriato. En
diferentes estudios a este grupo se le adjudica el desarrollo económico que
alcanzó México en este periodo. Se ha dicho también que el Presidente Díaz tenía
muy en cuenta la opinión o asesoría de aquellos para cualquier asunto de la
administración pública.
El grupo de los científicos se conformó en el año de 1888 primero por
Romero Rubio y Pineda quienes se habían rodeado de un pequeño grupo de
jóvenes ansiosos por ingresar a la política. Entre éstos estaba José Yves
Limantour, Pablo y Miguel Macedo, Joaquín Casasús, Francisco Bulnes, Rafael
Reyes Spíndola, Justo Sierra, Enrique Creel y Ramón Corral. El nombre de los
“científicos” fue ganado en 1892, después del Manifiesto de la Unión Liberal. A la
muerte de Romero Rubio, en 1895, Limantour surgió como cabeza del grupo.
Todos eran hombres relativamente jóvenes, el más viejo era Manuel Flores,
con cincuenta años de edad y el más joven Joaquín Casasús, que entonces tenía
treinta y cuatro años. Con este grupo se puede “sacar en claro que suelen aplicar
62
cinco criterios distintos para catalogarlos: primero, se considera científicos a los
firmantes del Manifiesto de la Unión Liberal de 1892; segundo, a los Antirreyistas;
tercero, a los criollos que mantenían la idea de Comte, y quinto, los socios y
allegados a Limantour.” (Raat, 1975: 87)
Es necesario tomar en cuenta que se trató de un grupo “bien educado”.
Seis de sus miembros habían estudiado bajo la doctrina positivista e incluso
habían tenido injerencia directa en el centro de difusión de tal corriente: la Escuela
Nacional Preparatoria. No formaban un partido político, sino una camarilla que
rodeaba a Limantour y, en esa calidad, constituían uno de los muchas facciones
que se enfrentaban dentro del sistema político mexicano; concretamente los
científicos se enfrentaban a las facciones de Reyes, Dehesa y Baranda. Como
firmantes del Manifiesto de la Unión Liberal de 1892, o como participantes de la
Convención, se definieron como parte de la tradición liberal que redefinió Barreda
en términos de una filosofía orgánica en 1867. Estaban convencidos del método
científico y de la ciencia misma para la sociedad mexicana; eran en su mayoría
anticlericales.
Su participación en la administración de Díaz fue de diversos tipos: algunos
eran asesores; otros secretarios de educación; otros secretarios de estado y
algunos gobernadores o consejeros directos del presidente.
Para concluir diremos que los avances obtenidos no eran generados única y
exclusivamente por Díaz, este contaba con un grupo de “amigos”, “aliados” o
63
“científicos” quienes se dedicaban a analizar y planificar estrategias que sirvieran
para el avance de la Modernidad de México.
2.5 La Educación en los Tiempos de Don Porfirio.
Durante el Porfiriato se lograron consolidar grandes proyectos tanto políticos,
económicos y sociales. En este trabajo se rescatará con mayor énfasis el ámbito
educativo. Durante este periodo logró desarrollarse un efectivo y firme sistema
educativo nacional que a diferencia del anterior no llenaba los requisitos para el
progreso del país.
Este sistema abarcaba a la educación primaria (elemental y superior), la
secundaria, la preparatoria y algunas carreras profesionales, además de
instituciones formadoras de docentes.
En la educación primaria durante el régimen se uniformaron los planes de
estudio, “si bien las materias básicas fueron las mismas, en la práctica cada
estado fue adoptando asignaturas diferentes según las necesidades y prioridades
de la población.” (Bazant, 1993: 15) Y se estableció el carácter laico de la escuela.
Este principio se discutió en el Congreso de Instrucción Pública de 1889-1890 que
fue entendido en conclusión como “sinónimo de neutral, nunca como antirreligioso
o sectario.” (Primer Congreso, 1975: 30) Ante esto cabe aclarar que “el desarrollo
educativo no fue de ninguna manera uniforme.” (Bazant, 1993: 16) Puesto que el
norte del país, con poca población indígena, mayores recursos y gobernantes
preocupados por la educación, obtuvo mayores índices de alfabetización. En
cambio “el sur, tradicionalmente rural, atrasado y con un alto porcentaje de
64
indígenas, mantuvo durante todo el régimen sólo 10% de la población
alfabetizada.” (Bazant, 1993: 17)
“Uno de los principales problemas a los que se enfrentaba Porfirio Díaz es que en ese momento la población en general era heterogénea ya por su cultura, ya por su lengua.” (Bazant,1985: 9) El gobierno entonces creyó que la única manera de bregar por el progreso y por la unión de gente tan disímil era a través de la educación, “una instrucción elemental obligatoria para todos.” (Bazant, 1993: 15)
La instrucción era la vía para aumentar el alfabetismo y además formar a los
ciudadanos que el país necesitaba a través de un acendrado patriotismo y del
fortalecimiento de la identidad nacional; pero, este interés por la alfabetización
como único medio de integración del indígena a la sociedad, fue insuficiente. “La
abrumadora mayoría 84% en 1900 no sabía leer ni escribir.” (Bazant,1993: 16) El
régimen decidió, además, que era importante enseñar en español en todas las
escuelas primarias públicas, con el objeto de unificar los sistemas educativos en el
país.
Los gobiernos estatales, por su parte, diseñaron y aprobaron los proyectos
de educación pública en materia de legislación y reglamentación escolar, así como
la orientación de los planes, programas de estudio en las escuelas primarias; la
formación del profesorado en las normales, (tema en el que más adelante
profundizaremos); la aprobación de los libros de texto obligatorios y de apoyo;
nombramientos y comisiones del profesorado, directores, inspectores y del cuerpo
administrativo.
65
2.6 La Construcción del Sistema Educativo Nacional, de los Planes y
Proyectos a la Construcción de las Escuelas y la Formación de Profesores.
La política educativa porfiriana continuó con la idea de utilizar la educación
para el progreso del país, al igual que se hizo durante el gobierno de Juárez; sólo
que en esta ocasión la recorría el camino hacia la modernidad. En el proceso de
esta modernización, la política educativa fue un elemento importante ejercido por
el régimen en su compromiso político a favor del fomento de la industrialización y
los avances tecnológicos.
Es importante tomar en cuenta que cuando México iniciaba la modernidad
educativa en Europa, a lo largo de todo el siglo XIX, la educación ya había sido
concebida como algo que debía brindar el estado a los ciudadanos esta no fue
sino una meta del viejo continente para lograr la democracia14.
Estas ideas llegadas de Europa y se arraigaron en México por los intereses
políticos y sociales del régimen de Díaz. Por ello el Estado pudo llevar a cabo un
amplio programa de educación pública. Sin embargo, conviene apuntar que la
educación positivista, arraigó principalmente en la Escuela Nacional Preparatoria,
pues el objetivo de esta era formar una élite de hombres aptos para dirigir los
destinos de la nación. En tanto que el fin ideológico de la educación elemental
primaria fue de corte netamente liberal, así mediante la enseñanza de la historia y
el civismo, su plan era transmitir a un número de personas cada vez mayor.
14 Uno de los antecedentes básicos para el fomento de la instrucción en Europa fue la tal nombrada revolución industrial que creó la necesidad de preparar hombres instruidos en diversos oficios que participaran en la industrialización de las ciudades.
66
En aquel momento lo importante era ocuparse, más bien, por el tipo de
hombre y de sociedad que se formaría con esta educación, y en segundo término
por el contenido de conocimientos que a éste se le pudiera transmitir. Al mismo
tiempo se deseaba “consolidar grandes ideales educativos, como la uniformidad
en los planes de estudio y el laicismo. Fue también una época de grandes
pedagogos que tuvieron oportunidad de intercambiar sus ideas y provocar
cambios en la educación.” (Bazant, 1985: 9)
Durante esta época y para continuar con la realización de nuevos proyectos
pedagógicos se contó con la participación destacada de importantes políticos y
educadores como don Joaquín Baranda, hombre que tenía la visión y el acierto
para percatarse de lo importante de su obra al frente de la Secretaria de Justicia e
Instrucción Pública.
Ante esta situación y con el objeto de unificar los sistemas educativos en el
pais, “el ministro de justicia e Instrucción Pública, Joaquin Baranda, lanzó una
convocatoria a una reunión nacional.” (Bazant, 1985: 9) En la que los congresos
de Instrucción Publica de 1889 y 1890 marcaron los lineamientos y definieron las
politicas que debian seguirse o al menos intentarse en las entindades, en los
terrritorios y en la capital de la República.
El propósito de estos congresos era “instalar un Congreso de Instrucción con
caracteristicas nacionales que permitieran la uniformidad de un mismo sistema
para todas las escuelas de la Republica.”(Gonzalez, 2006: 39) En aquel momento
no se contaba con una uniformidad en la enseñanza oficial, esto se debía a que
67
cada estado tenía su Ley de Instrucción Publica que fijaba las asignaturas y la
distribución de la enseñanza en general, el resultado se traducía en una
enseñanza desigual de los conocimeintos adquiridos entre uno y otro estado, lo
que ocasionaba, entre otras cosas, “que cuando la familia o un sujeto requería
trasladarse a otra entidad, los estudios realizados no se podian revalidar.”
(Gonzalez, 2006: 39)
La agenda que propuso Baranda para la realización de este congreso
consistía en tres puntos a resolver:
1. Instrucción primaria laica, obligatoria y gratuita.
La uniformidad de esta instrucción comprenderá: la edad en que
forzosamente ha de recibirse, las asignaturas que han de cursarse, los
programas de enseñanza, los años que deben durar éstas, y los medios
de sanción que hagan efectivo el precepto.
Establecimeinto, en las poblaciones, de escuelas de párvulos, de niños
y de adultos; en los campos, de escuelas rurales y maestros
ambulantes.
2. Instrucción preparatoria, gratuita y voluntaria.
La uniformidad de ésta comprenderá: las materias que la constituyan,
de completo y riguroso curso como preparación para todas las
profesiones, distribución y orden cientifico en que han de enseñarse,
programa y número de años que debe durar.
3. Instrucción profesional, voluntaria y protegida por el Estado.
La uniformidad de ésta comprenderá: materias que formen cada curso,
orden y método en que deben enseñarse, número de años que ha de
durar la enseñanza; programas, prácticas profesionales y reglas á que
68
deben sujetarse los exámenes profesionales. (Debate del Congreso
Nacional de Instrucción Pública, 1889: 73).
El 29 de noviembre de 1889 se realizó la Junta Preparatoria para
registrar la elección a los cargos de presidente, vicepresidente, secretario y
prosecretario del mismo, así como los nombres de los representantes por
cada estado al Congreso.
Como resultado de las elecciones el licenciado Justo Sierra fué designado presidente del Congreso; “el profesor Enrique Rébsamne como vicepresidente; secretario, el doctor Luis Ruiz, y prosecretario el profesor Manuel Cervantes Imaz. El Ministro de Justicia e Instrucción Pública, el licenciado Joaquín Baranda, es electo presidente honorario del Congreso.” (González, 2006:41)
Delegados de los Estados, Distrito Federal y Territorios al Congreso Nacional
de Instrucción Publica 1889-1890. (Debates del Congreso Nacional de
Instucción Publica, 1889: 3,4)
ELITE EDUCATIVAS
ESTADO NOMBRE
Aguascalientes Sr. Manuel Gómez Portugal
Campeche Lic. Miguel Serrano
Chihuahua Dr. Porfirio Parra
Colima Lic. Luis C. Curiel
Distrito Federal Dr. Luis E. Ruiz
Durango Lic. Justo Sierra
Guanajuato Sr. Francisco G. Cosmes
Guerrero Eduardo Velázquez
Hidalgo Lic. Juan A. Mateos
Jalisco Lic. Luis Pérez Verdía y José Ma.
Vigil
69
México Lic. Celso Vicencio
Michoacan Lic. Genaro Raigosa
Morelos Ing. Francisco Bulnes
Nuevo León Sr. Miguel F. Martinez
Oaxaca Dr. Aurelio Valdivieso
Puebla Lic. Rafael Inzunza
Querétaro Ing. José María Romero
Sinaloa Sr. Francisco J. Gómez Flores
Sonora Lic. José Patricio Nicoli
Tabasco Sr. Alberto Correa
Tlaxcala Lic. Ramón Manterola
Veracruz Sr. Enrique Rébsamen
Yucatán Sr. Adolfo Cisneros Cámara
Zacatecas Lic. Alfredo Chavero
Baja California, (partido norte) Sr. Manuel Cervantes Imaz
Baja California, (partido sur) Lic. Rosendo Pineda
Tepic Lic. Carlos Riva
La sesión inagural tuvo lugar el 1° de diciembre del mismo año, con la presencia del presidente de la república, general Porfirio Diaz y fue el licenciado Joaquin Baranda quien pronunció el discurso de apertura. En este discurso se deja ver cual era la posición del gobierno federal considerndo que la base fundamental de la sociedad era la instrucción de la juventud y México, como República democratica, requería ciudadanos concientes de sus derechos y al mismo tiempo de sus obligaciones. (González, 2006:41)
De acuerdo a Bazant “dichos congresos representaron la coyontura que
necesitava el país para cimentar la base legal educativa.” (Bazant, 1985: 10) Fue
precisamente la base legal en la que se apoyó el gobierno para que los mexicanos
tuvieran confianza en él. La unificación de los sistemas educativos en el pais
70
significaba la unión y la cohesión nacional15. Ante esta situación Baranda, en el
Primer Congreso de Instrucción Publica, afirmo:
Nos consideramos satisfechos […] cuando simultáneamente se propague la instrucción primaria, y la reciban todos los niños de igual edad, en el mismo tiempo y conforme a identico programa[…]” “La uniformidad se dio a partir de la Ley de Instrucción Publica de 1891, que si bien sólo era obligatoria en el Distrito Federal y territorios, sirvio como modelo.” (Bazant, 1985: 10)
Una vez incorporados y asimilados los conceptos de uniformidad, laicismo,
obligatoriedad y gratuitidad en las leyes educativas del porfiriato, se procedió a
integrar lo que se llamó “nueva escuela mexicana” o “escuela moderna16”, “que
suplió el sincretismo de la escolástica y utilitarismo de épocas anteriores.” (Cfr
Bazant, 1985: 10)
Esta visión de “escuela moderna” trajo consigo una nueva forma de enseñar,
“que fuese nacional; esto es, se proponía desarrollar en los educandos el amor a
la patria mexicana y a sus instituciones.” (Bazant, 1985: 11) Dicha tarea fue
realizada por los profesores que recientemente habían egresado de las escuelas
normales. La normal de Jalapa que es la institución en la que se centra este
trabajo, aportó a los profesores que formaron parte de la primera generación,
aquella de 1889. Cabe mencionar que estos egresados fueron, en su gran
mayoría, enviados a otros estados para propagar, sus conocimientos. “Algunos de
15 La unión y la cohesión nacional para Rébsamen se logró a partir de “la escuela moderna primaria, que es la base del progreso de las naciones y de la paz entre los individuos y entre las entidades sociales, requiere, para realizar su noble cuanto difícil misión, tres circunstancias: LA INSTRUCCIÓN en ella proporcionada debe ser OBLIGATORIA, GRATUITA Y LAICA.” (Hermida Á. (2001). Obras completas de Enrique C. Rébsamen. México: SEP. p 265)16 La “escuela moderna” consistía en llevar a cabo la modernización de la enseñanza “iniciaba con los reglamentos sobre la primaria para niñas y niños – 1878, 1879, respectivamente-, en que se prescribió oficialmente la enseñanza objetiva, a la que definió el doctor Manuel Flores como “la aplicación a la instrucción de los principios de la educación.” (Flores, 1986: 130)
71
ellos fueron llamados para colaborar en Jalisco, Guanajuato y el Distrito Federal
en la reforma educativa; y otros, de manera más personal, se dirigieron a
entidades como Hidalgo y Michoacán, después de haber ejercido la profesión en
otras entidades.” (Nivón, 2004: 229)
72
CAPITULO 3. VERACRUZ.
El contenido de este capítulo está vinculado directamente con nuestro objeto
de estudio, puesto que fue en el estado de Veracruz donde se fundó la Escuela
Normal de Xalapa y sus primeros alumnos en su mayoría son originarios de esta
entidad, lo que llevó a profundizar no solo el aspecto educativo sino el social,
económico y político de la época a estudiar.
3.1. Veracruz en el Porfiriato.
El Estado de Veracruz está situado entre las latitudes norte 17° 43’ y 23° 15’
y las longitudes 0° 15’ y 4° 30’ al este del meridiano de la Ciudad de México.
Forma una faja de terreno curvo y alargado que se orienta de noroeste a sudeste,
con anchuras muy variadas, desde 156 kilómetros en su parte media, hasta 47 en
la región norte colindante con el Estado de Tamaulipas. Su región oriental la
configura el litoral del Golfo de México en una extensión de 684 kilómetros y la
línea limítrofe occidental, que se caracteriza por la irregularidad, sigue la
estribación de la Sierra Madre y parte de la Mesa Central. (Cfr. Melgarejo, 1960:
14)
Por su ubicación y por las características de su territorio, bordeado por
montañas y mar, Veracruz encierra una gran variedad de climas, fauna y
vegetación. Como señala Blázquez:
Grandes sierras, elevados volcanes, barrancas profundas, cerros que se levantan airosos sobre pequeñas planicies elevadas, cañadas por donde corren los ríos, estrechos valles y el borde casi uniforme del
73
litoral con las aguas azuladas del Golfo de México.” (Blázquez, 2000: 11)
Vasta diversidad también puede observarse en lo referente a habitantes, al
desarrollo, a la cultura, al pensamiento y al trabajo.
Por lo que respecta a los aspectos históricos, sociales y económicos, no nos
detendremos aquí en realizar una historia detallada de esta entidad, baste decir
que Veracruz “fue uno de los estados que mas destacó durante el auge
constructivo del régimen porfiriano; de este periodo datan las obras más
importantes que reflejaron el impulso económico y que marcaron el arribo a la
modernidad.”(Zacarías,2003:75)
FUENTE: (Castro, 1996: 30-31) “Veracruz, panorámica tomada en globo. Litografía a
color”. Siglo: XIX.
Durante el porfiriato las comunicaciones ferroviarias, de telégrafos y
teléfonos, así como de caminos y puentes recibieron un importante impulso en el
74
estado; lo mismo ocurrió con las obras urbanas de drenaje, agua potable y
electrificación que modernizaron las ciudades, haciéndolas más habitables al
mejorar las difíciles condiciones sanitarias. Antes de las mejoras la población
padecía las temibles fiebres endémicas y los estragos que éstas dejaban17.
Según Zacarías: “La educación y la atención de la salud reciben un fuerte impulso
con la construcción de numerosos edificios educativos y hospitales.” (Zacarías,
2003: 76).
Los tranvías eléctricos desplazaron a los de tracción animal. Las calles
pavimentadas o empedradas y las plazas y parques fueron embellecidos. Los
nuevos edificios administrativos ofrecierón una imagen atractiva sobre todo a los
extranjeros porque encontraban en Veracruz innumerables ventajas para la
inversión, “sobre todo en el campo y la industria, lo que provocó el establecimeinto
de varias colonias de franceses e italianos en las regiones más productivas.”
(Zacarías, 2003: 76) “La inmigración extranjera se manifiesta con una fuerte
presencía; de acuerdo a Zacarías, desde 1860, en el puerto de Veracruz uno de
cada díez habitantes era italiano, alemán, español o cubano.” (Cfr. Zacarías, 2003:
77)
Según el Censo de Población de 1895, la población estatal ascendía a 863
220 habitantes con una mayor concentración en los cantones de Orizaba,
Veracruz, Xalapa, Coatepec, San Andrés Tuxtla, Córdoba, y Huatusco. (Blazquez, 17
Cabe mencionar que un gran obstáculo, hasta antes de los cambios generados por las nuevas formas de comunicación y transporte, fue la insalubridad del puerto y “los medios para el buen funcionamiento del puerto”. Por un lado, no se disponía aún de una tecnología constructiva y de la excavación para su acondicionamiento. En cuestiones de salud o de salubridad no se había identificado la causa de la “fiebre amarilla” o “vomito prieto”, existía la creencia generalizada de que se originaban en las “emanaciones pútridas de los pantanos”. (Cfr. Connolly, 1994: 377)
75
1986: 384) “Esa población se incrementaba a ritmos acelerados debido
fundamentalmente a los frecuentes movimientos migratorios del interior
provocados por el desarrollo de la agricultura, la ganadería y la industria.”
(Zacarías, 2003: 77) Lo anterior trajo como consecuencia el crecimiento del
empleo y el incremento de los salarios.
3.2 División Política y Cantones de Veracruz (1857).
Una vez promulgada la Constitución Federal de 1857, “el congreso
veracruzano expidió ese mismo año la Constitución Política de Veracruz, que
definía al estado como libre, independiente y soberano.” (Chenaut, 1995: 115)
Cambio que prevaleció a finales del siglo XIX y a principios del XX. Con esta
nueva legislación se dividió el estado de Veracruz en dieciocho cantones, mismos
que fueron subdivididos en Municipalidades. Estos cantones y municipios
presentaron significación histórica y geográfica y para el caso de esta
investigación aportan datos interesantes que nos ayudan a establecer una clara
contextualización de la época. Acayucan, Coatepec, Córdoba, Cosamaloapan,
Chicontepec, Huatusco, Jalancingo, Jalapa, Minatitlán, Misantla, Orizaba,
Ozuluama, Papantla, Tantoyuca, Tuxpan, Tuxtla, Veracruz, Zongolica.
Los cantones fueron a su vez divididos a municipios que “eran gobernados
por un jefe político que dependía del gobernador estatal.” (Chenaut, 1995: 115)
Estos jefes políticos se convirtieron en autoridades intermedias entre el
ayuntamiento y el gobierno estatal, “gozando de atribuciones que les
76
conferían gran poder y que, de hecho, llevó al desplazamiento del primero.”
(Chenaut, 1995: 116) Estos jefes políticos tenían la capacidad de:
Vigilar el funcionamiento de los ayuntamientos, publicar las leyes y hacerlas cumplir; servir de conducto para la observancia de las órdenes del gobierno, imponer sanciones gubernativas, librar órdenes de cateo e informar al Gobierno Federal sobre los asuntos que le acomodase. (Belmonte en Chenaut, 1995: 115.
DIVISIÓN TERRITORIAL DEL ESTADO DE VERACRUZ, 1857
77
FUENTE: (Chenaut, 1995: 116)
En 1873 se promulgó la Ley Orgánica de Administración Interior del Estado
de Veracruz, en la cual se establecía el carácter administrativo de los
ayuntamientos; “se determinaba que éstos tendrían a su cargo el gobierno de los
municipios, los subregidores el de las congregaciones y los jefes políticos
78
gobernarían los cantones.” (Chenaut, 1995: 117) Durante la época de Porfirio Díaz
los jefes políticos concentraron de manera excesiva el poder.
En relación con los ayuntamientos, los jefes políticos tenían la encomienda
de visitar, por lo menos una vez durante el bienio de su administración, los
pueblos que integraban sus cantones, con el propósito de “inspeccionar en ellos
todos los ramos y especialmente los de gobierno y policía, arreglándolos en la
medida de lo posible y enviando noticias estadísticas al gobierno.” (García, 2000:
14) De igual forma, como la hacían en periodos anteriores se ocupaban de difundir
las leyes y disposiciones emitidas por los órganos legislativos.
El control administrativo incluía el ramo hacendario de los ayuntamientos. En
este sentido, los jefes políticos estaban obligados a “vigilar la buena inversión de
los fondos, examinando las cuentas anuales y verificando que estuvieran
comprobadas y arregladas, condiciones necesarias para poder ser enviadas al
gobierno del estado para ser glosadas.” (García, 2000: 15)
En relación con el desarrollo económico, los jefes políticos debían presentar
al gobernador del estado las propuestas que, en su opinión, consideraban
necesarias y pertinentes para lograr el impulso de sus regiones, tales como “el
fomento de la agricultura, industria, beneficencia pública, apertura de caminos,
reparación y construcción, de obras de carácter público, etc.” (García, 2000: 15)
Las propuestas presentadas debieron tener fundamento en las directrices del jefe
cantonal y en las ideas y sugerencias aportadas por los grupos económicos de la
zona, interesados en llevar adelante determinado proyecto económico.
79
En el terreno educativo, los jefes políticos en su calidad de presidentes en las
juntas de instrucción pública estaban obligados para que en “todos los pueblos de
su cantón hubiera el mayor número de escuelas de primeras letras y
establecimientos de instrucción pública; a los cuales los niños debían de asistir
con puntualidad.” (García, 2000: 15) Para regularizar la asistencia escolar podían
obligar a los padres de familia a enviar a su hijos a los colegios y en caso de
negativa, podían incluso imponerles castigos. “En cuanto a los maestros, además
de vigilar que tuvieran la mejor conducta y más sana moral, debían contar con la
aptitud necesaria, atendidas a las circunstancias de la localidad.” (García, 2000:
15)
En el terreno de la salud, estaban obligados al igual que en períodos
anteriores a dar aviso oportuno al gobierno sobre la aparición de una enfermedad
contagiosa o epidemia en los pueblos. “En tales eventualidades los jefes políticos
en unión de las autoridades municipales y los miembros de las juntas de sanidad
estaban obligados a tomar las medidas necesarias con el fin de combatir o
disminuir el problema sanitario.” (García, 2000: 16) Mientras que en tiempos
normales se encargaban de la inspección de los hospitales y de cuidar de los
mismos.
En el plano judicial, “era competencia de los jefes políticos cuidar que las
sentencias impuestas por los tribunales a los reos, fueran eficazmente cumplidas,
así como colaborar con los miembros del poder judicial en los apoyos que los
necesitaran.” (García, 2000: 16) Igualmente debían cumplir y hacer cumplir los
reglamentos de policía estatal y los de las municipalidades.
80
A través de la legislación de 1857 pueden observarse avances en la
organización territorial y del funcionamiento interior del gobierno a través de la
figura del jefe político. El propósito de servir de enlace entre el poder ejecutivo y
las autoridades menores de los diversos pueblos, se consideraba redundaría en
un mejor control de las acciones de los gobernados.
3.3 El Ferrocarril en Veracruz.
Desde finales del siglo XIX uno de los más importantes factores del
desarrollo del país consistió en la introducción de vías férreas mediante contratos
celebrados entre el gobierno federal, algunos gobiernos estatales o particulares y
compañías europeas, sobre todo inglesas.
El ferrocarril no sólo conectó territorios, disminuyó tiempos de traslado y
tiempos destinados al transporte de mercancías y personas de un lugar a otro sino
que favoreció el desarrollo económico de regiones, sectores productivos y
personas.
Hacia finales del siglo XIX, el ferrocarril era ya un símbolo de la modernidad y
del auge productivo. En la distancia, podemos afirmar que sirvió como base de la
prosperidad material de todos los departamentos comerciales, pues la relación
entre la vida portuaria que conectaba a México con Europa y Estados Unidos y el
ferrocarril era intensa y significativa.
81
En este sentido, Veracruz jugaba un doble papel al poseer uno de los
puertos comerciales más importantes del país y, a la vez, una de las redes
ferroviarias más desarrolladas.
Las vías férreas facilitaron la extracción de las materias primas hacia las
metrópolis pero también aceleraron la llegada de todos los instrumentos e ideas
de la modernidad.
Despojaron de tierras a las comunidades indígenas y campesinas, pero también permitieron relacionarse a gente de regiones muy distintas en un país donde había sido tradicionalmente difícil ir de una zona a otra. (Benítez, 1986: 227)
En el puerto de Veracruz el primer efecto visible de la era del ferrocarril fue la
destrucción de la muralla histórica que rodeaba la ciudad y protegía el puerto de
posibles ataques marítimos. En cuanto a caminos, las dos rutas que comunicaban
a Veracruz con la Ciudad de México se venían mejorando desde principios del
siglo y, para 1850, se había perfeccionado el sistema de diligencias.
Este antiguo sistema de transporte quedó rezagado frente a los ferrocarriles.
“La primera concesión para la construcción de una vía férrea en México fue para
unir la capital con Veracruz, y en 1857 se inauguró el primer tramo de 20 Km. Del
ferrocarril.” (Calderón, 1955: 271).
La alta prioridad otorgada, a este proyecto, por el Gobierno Federal, una vez
restaurada la República, “dio como resultado, dieciséis años después, la
terminación del ferrocarril mexicano en su recorrido completo.” (Connolly, 1994:
384). En 1872 para ser exactos fue terminado el primer Ferrocarril e inaugurado
82
por el Presidente Sebastián Lerdo de Tejada, quien se había hecho cargo de la
Presidencia de la República, a la súbita muerte en julio de 1872, del Patricio
Benito Juárez, “entra al estado de Veracruz un poco más delante de la Estación de
la Esperanza, Puebla, para transponerse las Cumbres de Maltrata y Cruzar el llave
de Orizaba, desde donde continua por Córdoba y Paso del Macho hasta terminar
en el puerto.” (México. S.E. 1950: 71)
Después de ser inaugurado el ferrocarril, la compañía construyó la estación
terminal extra muros, ya que dentro de la ciudad no había espacio. Es importante
mencionar que hasta antes de la construcción de esta terminal no se llevaba un
registro de las llegadas y salidas de las embarcaciones lo que propiciaba la
ausencia de un control administrativo en este rubro.
Hay que mencionar que “también se construyó, de fierro fundido, un
segundo muelle, para el uso exclusivo del ferrocarril.” (Baz y Gallo, 1977: 45) Este
muelle sería el principal de la República; gracias a dicha vía, quedaba en
favorables condiciones para facilitar el desarrollo económico del país y de “los
intereses comerciales, industriales y de agricultura del Estado de Veracruz.”
(Southworth, 2005: 89)
Con base en lo anterior Veracruz quedó ligado de mejor manera con la
Ciudad de México, gracias a la puesta en marcha del ferrocarril. Este hecho no fue
de menor importancia si tomamos en cuenta que la Ciudad de México ha sido
considerada “centro primordial de la actividad económica nacional y dominado en
el litoral del Golfo las rutas marítimas mexicanas, a las que un creciente
83
intercambio con Europa daba mayor animación e impulso a su agricultura local y al
aprovechamiento general de sus abundantes recursos naturales.” (México. S.E.
1950: 72)
El progreso material de Veracruz fue más evidente en el puerto; por un lado
debido a las obras urbanas promovidas por el ayuntamiento y particulares; por otro
como parte de los efectos de la política del gobierno federal.
En la época que aquí estudiamos “se hicieron numerosos edificios públicos
con claras funciones económicas, tales como, la aduana, la comisaría, el mercado,
reparación al muelle, y otros con funciones sociales.” (Connolly, 1994: 382). “En
1857 se instaló un sistema de alumbrado con gas. (Bazant, 1971: 74) Para esas
fechas las calles estaban empedradas y como parte importante de las medidas
sanitarias en “1867, se reiniciaron las obras para traer el agua potable del Río
Jamapa.” (Connolly, 1994: 382)
Como hemos visto durante la época de Porfirio Díaz, el ferrocarril propició
grandes inversiones influyendo en el levantamiento de la prosperidad comercial de
Veracruz. Lo anterior facilito la transportación de pasajeros, mercancías y
documentos. El tiempo y las distancias se acortaron.
84
FUENTE: “Estación del Ferro-carril (sic) de Xalapa y Córdoba, Ciudad de
Xalapa”. (Southworth, 2005: 73).
En 1890 el ferrocarril comenzó su funcionamiento de San Luis Potosí a
Tampico. En 1891 el ferrocarril interoceánico que une a Veracruz con México fue
puesto en marcha. En 1896 los ferrocarriles de Esperanza de Xuchi, de San Juan
Evangelista a Julie y de Veracruz al Istmo. En 1897 la línea ferroviaria Xalapa. Los
Puentes. En 1898 el famoso “Piojito” de Xalapa a Teocelo y en 1902 el Ferrocarril
que une la ciudad. Con esta extensión de vías se logró que la economía de
México fluyera y a su vez, se logro transportar a otras ciudades las diferentes
mercancías producidas en el país.
85
3.4 La Industria Veracruzana Durante el Porfiriato.
La industria se desarrolló, considerablemente, favorecida por la
administración de Díaz y por la respuesta extranjera a la oferta de dicha
administración. Lo anterior “represento para la agricultura un aumento en los
cultivos comerciales destinados al consumo interno y al exterior, un crecimiento
del área cultivada, una diversificación de la producción, la introducción de nuevas
técnicas de cultivo.” (Rodríguez, 1896: 87) Esto benefició la producción agrícola
nacional y mundial.
El crecimiento económico de Veracruz se reflejó en otros estados del país.
Para mostrar este crecimiento hay algunos datos que pueden darnos una idea de
la producción en aquel momento. Este crecimiento permitió, como mostraremos,
un impulso en rubros como el educativo y el social. En 1882 existían en el Estado
de Veracruz:
192 fábricas de aguardiente.
25 fábricas de azúcar
58 fábricas de materiales de construcción
8 despepitadoras de algodón
4 beneficios de café
10 fabricas de hilados y tejidos
13 fabricas de jabón
21 fabricas de cigarros y puros
7 molinos de harina
86
Despepitadoras de algodón:
En Cosamaloapan, San Juan Evangelista, Medellín, Tlalixcoyan, Tlacotalpan,
San Andrés Tuxtla.
Fábrica de azúcar: El estado de Veracruz es considerado como uno de los
mejores para el cultivo de la caña de azúcar y sobre todo de tener los más
extensos campos y el mejor ingenio dedicado á este cultivo en toda la Republica.
En Chicontepec, Tuxpan, Coatepec, Atzalán, Nogales, Orizaba, Córdoba,
Boca del Río, Cosamaloapan y Zongolica, están las haciendas más importantes
de la época dedicadas a la producción del azúcar.
Aserraderos: La exportación de madera en esta época fue un recurso
natural sobreexplotado por las diferentes regiones, “cuya tala inmoderada convirtió
estas áreas en inmensos potreros para la cría de ganado vacuno” (Chenaut, 1995:
159)
En Tuxpan, Gutiérrez Zamora, Nogales y Tlacotalpan.
Entre sus principales especias para la tala eran “zapote, cedro, caoba, y palo de rosa”. (Chenaut, 1995: 159).
Hilados y Tejidos:
En Santa Rosa, Cocolapan, Cerritos, El Dique, Nogales, Rio Blanco, Santa Gertrudis, Mira Flores, San Lorenzo, San Bruno y La Fama.
87
3.5. Contexto Político Social y Educativo.
Con la restauración de la República fue nombrado gobernador interino en
Veracruz el general Ignacio R. Alatorre (1831–1899), cuando se llevaron a cabo
reelecciones, esta responsabilidad recayó en Francisco Hernández y Hernández
(1834-1882)18 quien el 30 de noviembre trasladó los poderes del estado a la
ciudad de Veracruz. Algunas actividades más destacadas de este gobernador:
Son las visitas a diferentes partes del Estado pues desea conocer la realidad que se vive en las fincas, encontrándose con la desagradable sorpresa de que los jornaleros son comprados y vendidos como si se tratara de animales. (Benítez, 1992: 90)
Otra trabajo destacado consistió en la fundación de “una biblioteca pública
en la ciudad de Veracruz con el rico acervo de los libros de los conventos y otras
adquisiciones hechas a particulares.” (Trens, 1955: 147). Para tal fin se
necesitaban libros y dinero para las reformas y reparaciones del edificio con el fin
de adaptarlo al uso que se le destinaría y para conseguir dichos recursos, el
gobernador Hernández:
Por circular de 8 de abril de 1870 se dirigió a las jefaturas políticas de los cantones, recomendándoles excitaran con todo empeño a las municipalidades de su dependencia a contribuir al proyecto mediante la
18 “Francisco, Hernández y Hernández: fue abogado y político. Nació el 19 de septiembre de 1834. Se afilió en el partido que proclamó en Plan de Ayutla. Una vez triunfante la Revolución formo parte del Ayuntamiento (1857) con el carácter de alcalde segundo. En 1861 fue electo diputado al congreso de la Unión y magistrado. En el comienzo de la guerra de intervención se hizo cargo en 1862, por poco tiempo de la Comandancia de la Plaza de Veracruz. Al año siguiente fue nombrado por el Presidente Juárez. Gobernador y comandante Militar del Estado. Abandono la vida pública a principios de 1865 […] después del triunfo de la República fue electo popularmente Gobernador del Estado en cuyo puesto permaneció hasta 1875. Durante la Revolución de la Noria, defendió la soberanía del Estado, amagada por el presidente de la república. Fue el primer gobernador que visitó todos los cantones para atender sus necesidades. (Cfr. Olivo, 1998: 263-264)
88
donación de las obras que pudieran y se suscribiesen con las cantidades que les permitieran sus condiciones para el logro de la mejora. (Trens, 1955: 147)
Francisco Hernández como gobernador de Veracruz, se interesó por la
educación y ordenó la creación de nuevas escuelas y promovió la instalación de
bibliotecas. “Aumenta el número de centros educativos en Acayucan, Coatepec,
Cosamaluapan, Chicontepec, Huatuxco, Jalancingo, Minatitlán, Misantla, Orizaba,
Tampico, Tantoyuca, Tuxpan, Tuxtla y Zongolica.” (Benítez, 1992: 90)
Es el gobierno de Veracruz el primero en prohibir la enseñanza religiosa en
las escuelas sostenidas por el Estado. Se hizo hincapié en la libertad de cultos y
por ello fue puesta “en vigor la enseñanza laica, se estableció la educación
secundaria y se crearon escuelas de artesanías.” (Blázquez, 1988: 227)
El 10 de mayo de 1871 los poderes del estado se trasladan a la ciudad de
Orizaba e inmediatamente después vuelven a Veracruz para que el 17 de
septiembre de 1871 queden definitivamente en la ciudad de Xalapa.
Al triunfo del Plan de Tuxtepec, a finales de noviembre de 1876 se instalo el Gobernador Mier y Terán (1835-1894) en Veracruz, hasta que por decreto local de 22 de mayo de 1877 los poderes se trasladaron a Jalapa, de donde anteriormente y con fragante violación a este decreto, Mier y Terán se llevó los poderes a Veracruz el 18 de diciembre del citado año, y por decreto de 4 de mayo de 1878, se derogó el decreto de 22 de mayo y se dispuso el traslado de ellos a Orizaba.
Acaecido el sainete político que determinó la caída del régimen de D. Apolinar Castillo, al tomar posición del mandato D. Juan de la Luz Enríquez por decreto de 4 de junio de 1885, fueron trasladados definitivamente los poderes a Jalapa. (Trens, 1955: 155).
89
En la ciudad de México el cambio de poderes originó conflictos. Sebastián
Lerdo de Tejada, Benito Juárez García y Porfirio Díaz tenían posibilidades de
obtener la presidencia de la república. Por circunstancias especiales el congreso
hizo la designación de Benito Juárez. La respuesta de los porfiristas, ante este
hecho fue la proclamación del “Plan de la Noria” que convocaba a una rebelión y
designaba como presidente a Porfirio Díaz.
Alvarado, Tantoyuca, Sotavento y Zongolica aprobaron el “Plan de la Noria”
mientras en Veracruz Francisco Hernández y Hernández consigue su reelección
despertando acaloradas protestas. El Estado de Veracruz se encuentra en esos
momentos dividido, unos apoyando al gobernador en ese momento Hernández y
Hernández y otros a Porfirio Díaz.
El Gobierno de Hernández se declaró Juarista y entregó el poder a Manuel
Muñoz Guerra, abriéndose las sesiones ordinarias de la Legislatura del Estado. El
18 de noviembre de 1871 tomó posesión legítima del gobierno de Veracruz el C.
Francisco Landero y Coss (1828-1900). En desacuerdo con estas acciones
políticas en enero de 1872 estalló una sublevación en la Huasteca; con este
levantamiento se pedía el regreso al poder de Francisco Hernández. Esta
situación originó saqueos, incendios y asesinatos en Chicontepec, Coscomatepec,
Ozuama, Tantoyuca y Tuxpan.
En materia educativa “el gobernador Francisco Landero y Coss establece en
Veracruz la instrucción obligatoria y gratuita uniformando la enseñanza en
90
escuelas particulares y del Estado, se inicia la promoción para estudiar la
secundaria.”(Benítez, 1992: 93)
El cambio en materia educativa: Landero y Cos
Al frente del gobierno de Veracruz, en 1873 Landero y Cos, marcó un
importante cambio en el rubro educativo a través de “la Ley Orgánica de
Instrucción Pública y Plan de Estudios Preparatorios Generales y Especiales, que
empezó a regir la educación estatal a partir del primero de enero de 1874.”
(Reyes, 1959: 77)
(Ley número 123), “establecía, en el artículo 100, la fundación de una
Escuela Normal, así como que, “El profesorado en el Estado constituye una
carrera distinguida que hace dignos a los que la ejercen, de la gratitud de la
sociedad y merecedores de la consideración del Gobierno.” (Reyes, 1959: 78)
Los antecedentes de esta ley, conocida también como Ley Landero y Cos, se
remontan al Congreso Pedagógico, constituido el 9 de enero de 1873 en la ciudad
de Veracruz, que fue la primera reunión de este tipo que se realizó en el país en el
siglo XIX. A este congreso asistieron profesores de los diferentes cantones. La
mesa directiva quedó integrada por el licenciado Manuel Moreno Cora
(presidente), del Colegio de Orizaba; el licenciado Manuel María Alba
(vicepresidente), del Colegio de Xalapa; el profesor Esteban Morales (secretario),
del Instituto Veracruzano; el presbítero José María de Jesús Carbajal (vocal), por
91
el colegio de Córdoba, el profesor Miguel Z. Cházaro (vocal). Por el colegio de
Tacotalpa.
Con el apoyo de este grupo de educadores más 22 profesores auxiliares, se
decretó en 1873 la Ley numero 123 o Ley Landero y Cos. En ella se ratificó la
gratuidad de la instrucción proporcionada por el estado en los establecimientos
públicos de enseñanza. La instrucción primaria se declaró obligatoria. Se estipuló
que las autoridades no intervendrían en las escuelas privadas y que sólo
inspeccionaran lo relativo a la higiene y la moral.
Esta ley clasificó, por primera vez, las escuelas de manera metódica y
racional. Las dividió en escuelas de instrucción primaria, secundaria y superior, así
como en facultades profesionales y en escuelas para estudios especiales.
Determinó, así mismo, la división de los establecimientos en públicos o del Estado
y privados; estipuló que en una población de dos mil habitantes se debían abrir
cuando menos dos escuelas, una para cada sexo.
En el artículo100 de la ley de Landero y Cos se contempló una marcada
preocupación por la falta de maestros preparados y, por ende, la necesidad de
crear una escuela normal. Pero este deseo no cristalizó hasta 1886, año en el que
se fundó la Escuela Normal Oficial, con sede en la ciudad de Xalapa.
En enero de 1882 se llevó a cabo el Primer Congreso Higiénico Pedagógico
en la ciudad de México cuya duración fue de un año. Uno de los puntos más
debatidos y trascendentales fue el relativo método de enseñanza. Se decidió que,
en primera instancia, el idóneo sería el método objetivo y después, el
92
representativo; es decir, primero directo y luego indirecto.19 (Cfr. González G. ,
2006: 18)
En este ambiente de reformas educativas, el estado de Veracruz recuperó lo
planteado por el congreso Higiénico –Pedagógico. Así el 5 de febrero de 1883, al
inaugurarse los cursos de la Escuela Modelo de Orizaba, cuyo director fue el
profesor alemán Enrique Laubscher, se estipuló que el método de enseñanza
empleado en la educación sería el objetivo y se implantó la simultaneidad en la
enseñanza de la escritura y la lectura, para erradicar el sistema nacional, basado
en el aprendizaje memorístico y poco asequible para los educandos. En un
principio, esta preparación sólo correspondió a los profesores y ayudantes de las
escuelas de Orizaba. Los cursos se ofrecieron durante los meses de mayo a
octubre, en sesiones sabatinas.
Los profesores Enrique Laubscher (1837-1890) y Manuel M. Oropeza (1862-
1924) fueron los encargados de orientar a los preceptores en los conocimientos
teóricos y prácticos que se empleaban en la Escuela Modelo. El gobernador
Castillo aspiraba a que, en poco tiempo, este método de enseñanza se implantara
en todo el estado. Sin embargo, esta meta educativa le corresponderá a su
sucesor el General Juan de la Luz Enríquez, quien fue declarado gobernador
constitucional el primero de diciembre de 1884.
19 El directo se refiere al método objetivo (al objeto en sí) y el representativo: se limita el emisor (maestro) a señalar un hecho u objeto sin dejar trasladar su opinión al respecto, deja que el alumno busque y se interrogue dejando que fluyan sus propias ideas. (Cfr.Hermida Á. (2001) Obras completas de Enrique C. Rébsamen. México: SEP. p 116)
93
El General Enríquez dio un nuevo impulso a la educación veracruzana; cifró
muchos de sus esfuerzos en la necesidad de preparar a los profesores y fundó la
primera Escuela Normal para profesores en el estado, la cual inició sus labores el
15 de agosto de 1885. La dirección estuvo a cargo de Enrique Laubscher, quien
además se responsabilizó de la parte práctica de la enseñanza, mientras que lo
concerniente a la teórica quedó a cargo de Enrique C. Rébsamen.
El propósito de esta academia era impartir, a profesores en servicio,
orientaciones- prácticas y teóricas. Ello con base en la nueva pedagogía. Los
profesores, además, tenían la obligación de hacer extensivo este conocimiento a
sus colegas, para ello, los jefes políticos de los cantones estaban obligados a
enviar, por lo menos a un profesor, con el fin de que conociera el nuevo método.
Una vez que el profesor adquiría los nuevos conocimientos pedagógicos
regresaba a su lugar de origen y, por medio de pláticas y demostraciones
trasmitían las nuevas formas de enseñanza.
El General Enriquez fundó también por medio de Decreto del 24 de agosto
de 1886, la Escuela Normal de Jalapa, donde se estudiarían las carreras de
profesor para primaria elemental y superior. Para la primera se requerían tres años
de estudio, mientras que para la segunda, cinco. Sin embargo, la experiencia
demostró que tres años no eran suficientes para preparar al futuro docente, lo que
originó que por Decreto del 4 de diciembre de 1890 se ampliara un año más esta
carrera. Desde su creación la escuela normal contó con una escuela práctica
anexa, e inició los cursos el 22 de enero de 1887.
94
La pedagogía divulgada por Enrique Laubscher, Enrique C. Rébsamen y
Carlos A. Carrillo, los convirtió en pilares de las reformas pedagógicas en
Veracruz, durante el último tercio del siglo XIX. De Veracruz fueron propagadas
las nuevas ideas al resto del país. Los egresados de las escuelas cantonales, la
Normal de Jalapa y las Escuelas Femeninas, tuvieron un papel relevante en la
propagación de los métodos de enseñanza.
CAPITULO 4: LA ESCUELA NORMAL DE JALAPA Y LA FORMACIÓN DE
PROFESORES.
4.1 La Escuela “Modelo” antes de la fundación de la Normal de Jalapa.
Antes de la creación de la Normal de Jalapa se fundó la Escuela “modelo”,
la cual tuvo un lugar relevante tanto en la Historia de la Educación en Veracruz
como en la del país mismo. De acuerdo a Zilli, en ella se gestó trascendental
reforma escolar de alcances nacionales. (Zilli, 1966:160). La escuela Modelo tuvo
como aporte principal “la aplicación de procedimientos, lo que llamó
poderosamente la atención en el Estado y aun en el país.” (Zilli, 1966, p:161) En
cuanto al plan de estudios y al programa comprendía las clásicas asignaturas de
la época: moral, español, aritmética, geometría, dibujo, geografía, historia, ciencias
naturales, física, francés, inglés, música vocal y gimnasia, como estaba estipulado
en las disposiciones legales.
El aprendizaje del idioma español empieza con los ejercicios de “enseñanza objetiva”, teniendo por mira el dar a conocer al niño las
95
cosas y acciones del medio más próximo que lo rodea; coordinar, corregir y aumentar sus ideas y pensamientos, excitando su atención y procurando cultivar su lenguaje. El material para esta enseñanza nos lo ofrece la misma escuela, la casa paterna, la población y sus alrededores, el jardín, el campo, el bosque, etc. (Zilli, 1966:161)
Se suprimió el deletreo por el método fonético. “se introdujo la simultaneidad
de la enseñanza de la escritura y la lectura”. A esta escuela acudían los
profesores de la ciudad para impregnarse de la “nueva pedagogía y adquirir esos
novedosos procedimientos.” (Zilli, 1966:161) Procedimientos que llevarían a
consolidar un modelo educativo bazado en la modernidad pedagógica. La Escuela
“Modelo” trascendió fuera de Veracruz, por ello reconocidos personajes:
Interesados en los asuntos pedagógicos la visitaron, entre ellos destacan, Andrés Oscoy, que implantó esos procedimientos en México, Carlos A. Carillo y los profesores Mora y Cabañas, de Coatepec, Ver; Aurelio Ortega y la Señorita Rosa Navarro, de Guadalajara, Jal., el Gobernador de Durango, Ruperto Gallegos, comisionado por el Gobernador de Oaxaca, el Lic. Justo Sierra, y otros personajes. (Cfr. Zilli, 1966: 161)
Con base en los progresos mencionados, en el rubro educativo comenzaron
a verse frutos que sirvieron como plataforma para que más adelante se fundara la
Escuela Normal para profesores. Vale aclarar que el método pedagógico que se
posicionó en aquel momento fue la llamada “enseñanza objetiva20”.
20 “La enseñanza intuitiva u objetiva, conforme a la evolución mental en el hombre, trata ante todo de despertar en los niños percepciones (lo que suele designar con el nombre de ideas claras de las cosas), basándose en la verdad psicológica, proclamada por Locke, hace dos siglos, que no hay nada en el entendimiento que no haya pasado por los sentidos. Al efecto se deben presentar al niño los objetos mismos, y debe dársele oportunidad de adquirir un gran número de percepciones táctiles, gustativas, olfativas, auditivas y visuales. (Hermida Á. (2001) Obras completas de Enrique C. Rébsamen. México: SEP. p 1)
96
Ante los cambios educativos suscitados, se comprende por qué en el “ánimo
del Gobernador Castillo germinó la idea de que tan benéfica obra pedagógica
cundiese por toda la Entidad Veracruzana.”(Zilli, 1966: 162) En tanto fuera posible
crear la Escuela Normal para profesores, como lo exigía la Ley Orgánica de
Instrucción Pública. En acatamiento a esa disposición, el Cuerpo Edilicio de
Orizaba aprobó las siguientes determinaciones, sugeridas por la Comisión
Municipal de instrucción pública:
Primera: Las escuelas municipales para niños y para niñas cerrarán sus clases todos los sábados por las mañanas;
Segunda: en estos días los profesores de unos y otros establecimientos, como también los ayudantes respectivos concurrirán a la Escuela “Modelo” para adquirir conocimiento práctico de la Enseñanza Objetiva. (9 de mayo de 1883). (Zilli, 1966:163)
Los profesores que cumplieron con dicha disposición lo hicieron de mayo a
octubre de 1883. Enrique Laubscher y Manuel Oropeza impartieron los
conocimientos teóricos y prácticos.
Es importante mencionar que hacia esa fecha fue derrocado el Gobernador
Castillo por una treta política; en sustitución llegó el coronel José Cortés y Frías,
quien no manifestó interés para sacar avante la Escuela “Modelo”.
El 1° de diciembre de 1884 llegó al Poder Ejecutivo del Estado, el General
Juan Enríquez, quien resultó ser principal propulsor de la educación en el Estado
de Veracruz. Debido al interés que manifestó en la educación se le considero el
97
eje principal de las acciones emprendidas, en aquel momento, en pro de la
instrucción pública.
Entre los cambios hechos por Enríquez podemos destacar el traslado de la
residencia de los poderes a la ciudad de Jalapa, como lo había prometido en su
campaña electoral. Consideramos que este acto trajo consigo mayor atención a la
profesionalización de los profesores, debido en mucho a que los actores
gubernamentales estaban cerca, lo que facilitaba la gestión de circulares en las
que se requería la autorización del gobernador.
Entre las primeras disposiciones hayamos una serie de estrategias políticas
empleadas por el Estado y acatadas por el cuerpo docente. Esto implicó un
proceso de reforma o cambio educativo. Con relación a la instrucción pública
destacan las siguientes acciones:
Nombrar directores y profesores de escuelas. Recabar tanto el título
profesional legalizado de los mismos como los informes acerca de su
conducta.
Enajenar terrenos del municipio, con la condición de que los productos
fueran invertidos en el mejoramiento de la instrucción pública.
Dispensar a Orizaba del pago del impuesto que causaba la introducción de
los libros.
Girar circulares a los Rectores de los colegios, con el fin de que informasen
al gobernador y a los padres o tutores de los alumnos acerca de los
resultados obtenidos por estos últimos, en los exámenes periódicos y
finales.
El gobernador dio instrucciones a los directores de los establecimientos de
enseñanza superior para que supieran cómo proceder en relación a
98
erogaciones de cualquier tipo. Para lo anterior siempre debía recabarse la
autorización del Gobierno del Estado.
Se implementó el pago íntegro del sueldo, correspondiente al periodo
vacacional, para directores, profesores y empleados de colegios de
instrucción secundaria.
Con respecto a la participación gubernamental, podemos decir que fue por
la intervención del secretario de gobierno Julio Zarate junto con Juan
Manuel Betancourt, que el general Enríquez se vio motivado para
impulsar la Educación Pública por lo cual nombró una comisión para que
estudiase el funcionamiento de la escuela “modelo” y corroborase los
resultados. Esta comisión fue integrada por: Juan Manuel Betancourt,
Juan Díaz de las Cuevas y Manuel Cházaro, quienes rindieron un
informe, en el que se puede leer:
La escuela “modelo” es un establecimiento que puede considerarse como el primero, acaso el único en la República […] que debe considerársele como el germen de una nueva era para la instrucción pública del Estado […] y con el sistema que allí se sigue se formará, andando el tiempo, una generación compuesta de hombres cuyodesarrollo físico sea completo. (Zilli, 1966: 165). Ante este informe el Gral. Enríquez planeó un programa educativo amplio y adecuado para la época, por lo que alcanzó históricas proporciones.
En este apartado hemos presentado grosso modo el surgimiento de un
nuevo tipo de escuela, aquella que se conoció como “escuela modelo” hemos
presentado así mismo el contexto en el que se desarrollo y como parte de él,
pudimos observar, que una figura importante y perteneciente al poder
gubernamental fue el General Enríquez. Por ello en el siguiente apartado, el lector,
podrá conocer el plan educativo impulsado por él.
99
El plan será presentado con el fin de conocer claramente las bases que
sustentaron la creación de la Escuela Normal de Jalapa y que al mismo tiempo
permitió la profesionalización de los profesores en servicio.
4.2 Plan Educativo del General Enríquez: “La Academia de Pedagogía”.
El nacimiento y la consolidación del plan educativo de que es objeto este
apartado nos permite mirar la importancia que tuvo para el viraje de la práctica
docente. Este cambio fue legitimado por el gobierno y permitió la formación desde
una nueva visión pedagógica de aquellos que se encargarían de reproducir las
prácticas educativas: directores, maestros, profesores etc. A continuación
presentamos las cuatro etapas de este plan implementadas en Veracruz.
Este plan constó de cuatro etapas llevadas a cabo en Veracruz.
1).- El Sr. Laubscher impartirá orientaciones prácticas y teóricas acerca de la nueva pedagogía a un grupo de profesores en ejercicio, quienes a su vez, transmitirán estas verdades a sus colegas;2).- Cada jefe político de cantón, previa selección entre el personal docente de su territorio comisionará por lo menos uno de ellos para que acudiese a Orizaba, a recibir las orientaciones de que se habla en el inciso anterior; 3).- Concluido el ciclo académico, adquiridas las nociones teóricas y prácticas allí explicadas, los profesores retornarán a sus respectivas escuelas y a través de platicas y demostraciones, transmitirán esas enseñanzas a sus compañeros;4).- En tanto el Gobierno estudiaría las posibilidades de establecer la Escuela Normal de Profesores, conforme con la nueva Pedagogía. (Zilli, 1966: 166)
100
Esta disposición gubernamental fue bien aceptada y desde luego
llevada a cabo por los jefes políticos del Estado. Laubscher ocupó la
dirección de la academia y tuvo a su cargo las demostraciones prácticas. La
parte doctrinaria (científica) y teórica quedó a cargo de Enrique C.
Rébsamen, “quien había llegado de Orizaba recomendado por el Gobernador
Enríquez, a fin de que se aprovechasen sus servicios en la singular
empresa.” (Zilli, 1966: 166)
Con respecto a los alumnos que se inscribieron en la academia se tiene
registro que quince de ellos se inscribieron el primer día de clase; pocos días
después ingresaron once más, de los cuales uno procedía de Oaxaca y era
comisionado por el Gobernador de esa entidad.
Los alumnos que terminaron satisfactoriamente su curso en la Academia de
Pedagogía y cuya instrucción estuvo basada en la “enseñanza objetiva”, fueron
encargados de establecer una escuela primaria para varones en la cabecera de
cada cantón, donde se impartiese la enseñanza de conformidad con estos “nuevos
cánones pedagógicos.” (Zilli, 1966: 175). Por esta serie de cambios se afirma
que “el primer paso había sido dado.” (Zilli, 1966: 174) Fue como una plataforma
para el comienzo de una nueva forma de enseñar y, por supuesto, de prepararse
para ejercer la colosal labor de profesor.
101
De acuerdo a Leticia Moreno, se inició la “renovación pedagógica”, la cual se
fue gestando en el país por la influencia de los normalistas de la Escuela Normal
de Jalapa, pues estos alumnos son considerados como:
Productores de escritos pedagógicos (libros de metodología, libros de textos y artículos publicados en algunas de las revistas pedagógicas de la época), sin descuidar algunos datos sobre su trayectoria profesional como docentes e impulsores de las reformas educativas no sólo de su entidad sino de otras a las cuales fueron a trabajar. (Moreno, 2007: 1)
La renovación pedagógica implicó el nacimiento de nuevas formas de
concebir la labor educativa pero también, en términos materiales significo el
nacimiento de una nueva institución: La Escuela Normal de Jalapa, en cuyas aulas
se gestaría los futuros nuevos profesores. Por ello el siguiente capítulo se centrara
en la historia de dicha normal.
4.3 El Momento Fundacional: “La Escuela Normal de Jalapa”.
La Escuela Normal de Jalapa fue vinculada con la escuela “modelo” de
Orizaba y con la academia de pedagogía que “funcionó desde agosto de 1885 a
marzo 1886.” en la ciudad de Orizaba. (Cfr. Zilli, 1966: 190)
La Escuela Normal fue transcendental no únicamente por ser una de las
pioneras para la profesionalización de los profesores, sino sobre todo por
impregnar e influir en la construcción de un prototipo de profesor. Dicha
construcción con miras hacia el futuro; se trata de tomar en cuenta que “la escuela
es como una pequeña máquina de pequeñas creaciones culturales que impregnan
al individuo como por ósmosis, definiendo y modelando un determinado estilo de
102
vida.” (Molero, 2000: 227-228) tales estilos de vida y tradición escolar se vieron
reflejados, en este caso, en los futuros profesores y por supuesto en los alumnos,
quienes más adelante influyeron en otros, ya sea con las mismas miradas o con
otras ópticas ya mejoradas. De acuerdo a Dominique:
La tradición escolar, finalmente, ha impuesto desde hace mucho tiempo
condiciones institucionales a la transmisión de los saberes, estableciendo
prácticas especializadas de aprendizaje, organizando una programación de los
aprendizajes según secuencias temporales razonadas que suponen unas
adquisiciones progresivas de las competencias y un control regulado de dichos
aprendizajes según procedimientos de verificación que permitan una certificación
social de los conocimientos adquiridos. (Cfr. Dominique, 2000: 48)
La Normal de Jalapa implicó un fenómeno de cambio educativo el cual
presenta características de índole local, nacional e internacional. Hacemos esta
afirmación con base en la movilidad intelectual que sucitó dicha institución, pues
no fueron pocos los profesores que viajaron a otros paises para acrecentar sus
conocimeintos. De igual manera, de otros paises viajaron a México
especificemente a la normal para observar y conocer la propuesta que en aquel
momento se estaba generando21.
Fue el 24 de agosto de 1886 cuando el Gral. Hernández firmó el Decreto de
ley número 37 del Congreso local con respecto a la creación de la Escuela
Normal. Decreto que fue de “enorme trascendencia y significancia en la Historia
21 En el Archivo de la Normal Veracruzana existe un libro de registro de las personas que visitaron lainstitución y en él se dan a conocer las diferentes visiones de los visitantes.
103
de la Educación en el Estado.” (Zilli, 1966: 190) Ya que por esta disposición se
creaba la Escuela Normal.
Este decreto es de gran importancia porque nos permite conocer y analizar
qué tipo de alumnos querían incorporarse al proceso de profesionalización, lo que
implico que más adelante pudieran incorporarse a la vida laboral. La proyección
generada por esta incorporación se relaciona también con el cambio en las pautas
de enseñanza, pues es importante considerar que las regiones diversas del
Estado por fin podrían ser atendidas por maestros de un nuevo tipo,
preferentemente profesionales. Por lo anterior reproducimos in extenso dicho
decreto22.
Juan Enríquez, Gobernador Constitucional del Estado Libre y Soberano de Veracruz- Llave, a sus habitantes, sabed:
Que la H. Legislatura del mismo, se ha servido dirigirme el siguiente decreto:
Número 37.- La H. Legislatura del Estado Libre y Soberano de Veracruz-Llave, en nombre el pueblo, decreta:
Artículo 1°- en cumplimiento de lo prevenido en el artículo 100 de la Ley Orgánica vigente de Instrucción Pública, se establece en el lugar que designe el Ejecutivo, una Escuela Normal para profesores de Instrucción Primaria Elemental y Superior, con su Escuela Práctica y Anexa, de conformidad con las siguientes bases:
I.- Los cursos de la Escuela Normal durarán tres años para Profesores de Instrucción Primaria Elemental y cinco para los de Instrucción Primaria Superior.
II.- Cada cantón, de los dieciocho de los que se halla dividido el Estado, enviará en cada año escolar, un alumno a la Escuela Normal. En estos alumnos concurrirán las calidades que exige el reglamento respectivo y será sostenido por el erario del Estado, al que ingresará
22 Archivo Histórico de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV) “Enrique Rébsamen”, Sección gobierno, Serie empleados y escuelas, Caja 208, Expediente 1, 1886-1950.
104
el importe de las cuotas proporcionales que fije el ejecutivo a las municipalidades, sin que exceda, durante el primer año del tres por ciento sobre el total de ingresos de instrucción pública, que presuponga cada una de ellas.
III.- El Ejecutivo del Estado podrá pensionar hasta siete alumnos supernumerarios, exigiendo de éstos que terminen los estudios correspondientes a los de Profesor de Instrucción Primaria Superior.
IV.- La Escuela Normal admitirá, además, a todos los que pretendan seguir los cursos que en ella se establezcan, siempre que reúnan calidades y condiciones que exige el reglamento.
V.- Es obligatorio para los alumnos pensionados a que se refieren las bases II y III servir en la instrucción primaria del Estado cinco años por lo menos, a contar desde que reciban el título de profesor, debiendo del Ejecutivo y los Ayuntamientos, en su respectivo caso, proveerlos de un empleo en ese ramo de la administración.
Artículo 2°- El ejecutivo podrá invertir hasta la suma de $10, 000,00-diez mil pesos- en el establecimiento de la Escuela Normal.
Articulo 3°- La planta de la Escuela, durante el primer año de sus cursos, será como sigue:
Un Director, con sueldo anual de……………...$1,920.00
Un Subdirector de la Escuela Práctica Anexa, con sueldo anual de ....... $1,200.00
Tres Profesores, de los cuales, uno ejercerá las funciones de Secretario de la Escuela Normal, con sueldo mensual de $70.00 a $100.00, según las materias que enseñe.
Un mozo, con sueldo anual de ……………………$240.00
Gastos, a razón de $30.00 al mes…………………………………………………………..$360.00
105
Artículo 4°- Para el nombramiento de Profesores de la Escuela, el Ejecutivo procederá de conformidad con las prevenciones del Capítulo Tercero de la Ley de 14 de agosto de 1873.
Artículo 5°- El Ejecutivo determinará en qué casos y bajo qué condiciones se admitirá en la Escuela Normal a los alumnos que pretendan cursar los estudios necesarios para adquirir el título de Profesor de Instrucción Primaria Elemental o Superior.
Artículo 6°- El Ejecutivo formará el Reglamento de la Escuela Normal, de conformidad con las prescripciones de esta Ley.
Dada en Xalapa, a 17 de agosto de 1886.-J. Cházaro Soler, Diputado Presidente.- O. Acevedo, Diputado Secretario.
Por tanto, mando se imprima, publique, circule para su cumplimiento “Patria y Libertad”.- Xalapa, a 24 de agosto de 1886.- J. Enríquez.- Julio Zárate, Secretario.
Simultáneamente a la labor legislativa para impulsar el nacimiento de la
nueva institución, se trazaron planes para la obtención y adaptación del espacio
en donde funcionaría la Escuela Normal. Es importante mencionar que el espacio
escolar ha sido considerado para “el ser humano un espacio apropiado – territorio
– y espacio dispuesto y habitado – lugar. En este sentido, el espacio es una
construcción social y el espacio escolar una de las modalidades de su conversión
en territorio y lugar”. (Viñao, 1995: 69) De ahí que, lo que denominamos espacio
no sea un lugar “neutro” “sino signo, símbolo y huella de la condición y relaciones
de quienes lo habitan. El espacio dice y comunica; por tanto, educa. Muestra, a
quien sabe leer, el empleo que el ser humano hace del mismo.” (Viñao, 1995: 69)
106
Cabe mencionar que, en términos físicos, un lugar que se consideró propicio
para establecer la escuela fue el ex convento de San Ignacio. Se trataba de un
edifico que había sido casa de los religiosos de la compañía de Jesús. Esta casa
fue construida en 1807. Por aplicación de las Leyes de Reforma, el edificio se
encontraba desocupado. El Gral. Enríquez promovió gestiones ante el Gobierno
de la Republica con el fin de que el viejo inmueble quedara entregado al estado
para instalar en él, (previas adaptaciones forzosas, y necesarias), la Escuela
Normal. La petición fue resuelta favorablemente y el 12 de abril de ese año se
iniciaron las obras de acondicionamiento. En ese mismo espacio23 se instalarían,
además de la Normal, la Escuela Práctica Anexa y la Escuela Cantonal “Juan
Enríquez”.
Estos espacios fueron inaugurados el 30 de Noviembre de 1886 a las cinco
treinta de la tarde por el gobernador del estado, en presencia del director de la
escuela normal y catedráticos de la misma, así como alumnos y público en
general. Según datos recabados en el Archivo histórico.24
Con lo anterior podemos decir que los espacios de formación son instancias
de poder entre actores con visiones educativas distintas; espacios donde la
obtención del consenso se traduce en relaciones de poder para influir en el cambio
educativo. Este fenómeno cobra relevancia al correlacionarlo, de acuerdo a
23
El espacio escolar no es, pues, un “contenedor” ni un “escenario”, sino “una especie de discurso que instituye en su materialidad un sistema de valores […], unos marcos para el aprendizaje sensorial y meteórico y toda una semiología que cubre diferentes símbolos estéticos, culturales y aun ideológicos.” (Escolano, 1993: 105)
24 Archivo Histórico de la BENV “Enrique Rébsamen”, Sección gobierno, Serie empleados y escuelas, Caja 208, Expediente 2, 1886-1950.
107
nuestra investigación, con el egreso de la primera generación de normalistas de la
Escuela de Jalapa.
Como hemos visto en este apartado, La Escuela Normal de Jalapa, la
primera fundada en esta entidad, desde sus orígenes fue un proyecto respaldado
por el gobierno federal y el estatal.
El hecho de que la normal haya ocupado el espacio que originalmente se
destinara a la educación jesuítica, que a su apertura hayan asistido personajes de
renombre y que entre sus directivos y maestros se contaran educadores de gran
prestigio, nos habla de las intenciones del régimen por dotar a la escuela normal
de las bases necesarias para constituirse en una institución que alcanzara un
reconocimiento social y académico significativo. El derroche de poder político y
económico que acompañó la creación de la normal sólo puede explicarse a partir
de esta intencionalidad.
Desde luego que a la cuantiosa inversión destinada para adaptar las
instalaciones a un proyecto educativo “moderno y científico” se sumó una nómina
que contrastaba con las de otras escuelas del país. Los honorarios del director,
por ejemplo equivalían a $160 pesos mensuales y los de un maestro iban de $70 a
$100 pesos mensuales, salario muy distinto de los de un maestro de primaria
elemental (sin estudios formales o con título de preceptor) que era de $1.50 al día,
es decir casi la mitad.
108
4.4 Plan de Estudios y Reglamento interno que se aplicaría en la Normal
de Jalapa.
La comisión de Instrucción Pública, integrada por Enrique C. Rébsamen,
Antonio de la Peña y Pedro Coyula, elaboraban, hacia 1886, el Plan de Estudios
que se aplicaría en la Normal. Un plan que reflejaría la cultura escolar25 de la
época. La comisión incluyó en sus tareas la elaboración de un reglamento interior
de la (propia escuela) que tuvo implícito “el conjunto de valores culturales que la
escuela proyecta, el cual no es como una moneda lanzada al viento para que el
azar decida sobre qué lado debe posarse. Hay intencionalidades explícitas e
implícitas que deben ser analizadas.” (Molero, 2000: 225) Esta es una de las
tareas que se pretende llevar a cabo con el análisis de las fuentes primarias y
secundarias.
El plan de estudios tiene relación con el dominio de habilidades, la práctica
profesional de los actores educativos y los conocimientos organizados de una
institución. Con ello se puede afirmar, que se alcanzaron, nuevas perspectivas del
profesorado y sobre todo se logra una identidad profesional alcanzada no solo en
el estado de Veracruz sino rebasada hacia otras entidades como: Distrito federal,
Jalisco, Tabasco, Yucatán, Oaxaca y Michoacán.
25 Cultura escolar: “en este campo de estudio se incluyen, inicialmente, aspectos relacionados con la instrucción, esto es, lo que la escuela enseña y que es objeto de cuantificación por su relación inmediata con los procesos de aprendizaje, pero también otros muchos más íntimos que afectan a la personalidad global del sujeto, como la generación de actitudes y la jerarquización de los valores.” (Molero, A.( 2000) En torno a la cultura escolar como objeto historico. España: Biblioteca Nueva. p 224).
109
El sentido de exponer el plan y el reglamento tiene que ver con la necesidad
de hacer visible las reglas por las que transitan las ideas y practicas educativas de
los actores, así como las relaciones sociales legitimadas por la reforma educativa,
como diría Popkewitz. “las condiciones de poder contenidas en estas
construcciones y las continuidades y discontinuidades incluidas en su
construcción.” (Popkewitz, 1994: 29)
Así, el reglamento distingue entre la formación de un maestro de primaria
elemental (que entonces comprendía tres años y otro, que además podía impartir
clases en la primaria superior, de dos años más. Esta diferenciación si bien
fomenta el reconocimiento de los méritos académicos entre los profesores que
más estudios tenían, también implicó la formación de una élite que se podía
desplazar de un nivel a otro, de un espacio académico como la primaria superior a
otro como la escuela normal y que podía emigrar de una región del país a otra con
facilidad pero que estaba separada de los profesores de primaria elemental
quienes no sólo percibían sueldos menores sino que no estaban facultados para
realizar todas estas tareas académicas de un profesor de primaria superior, sino
que, en muchos casos, hubo de conformarse con obtener un prestigio y una
posición local.
Bajo esta lógica, el reglamento en sus artículos primero y segundo, señala:
110
“Artículo 1º. El curso para formar profesores de instrucción primaria
elemental comprenderá las siguientes materias26:
No se han introducido en el Plan de estudios los trabajos manuales, por una
parte, porque los ejercicios gimnásticos, los de agrimensura y las excursiones
frecuentes atienden ya a la educación física de los alumnos; y por la otra, porque
los trabajos manuales no parece aún bastante discutida. No sería conveniente
introducir alguna innovación prematura, y más cuando hay necesidad de atender a
trabajos de más urgencia.27
Plan de estudios de la Escuela Normal de Jalapa, 1887
Campo de formación
Primer año
Segundo año
Tercer año Cuarto año Quinto año
Español Español 6h.
Español 4h Español 4h. Principios de gramática, español y
literatura 3h.Caligrafía
1h.Caligrafía
1h.Matemáticas Aritmética
3h.Algebra y aritmética
3h.
Aritmética y algebra 2h.
Algebra y geometría 2h.
Geometría 3h.
Geometría 2h.
Geometría 2h. Trigonometría rectilínea 2h.
Pedagógico Int. Gral. Ciencias
pedagógicas, fisiología, higiene
escolar y domestica y psicología
pedagógica. 6h.
Pedagogía 1° año:
didáctica, metodología y disciplina escolar 3h.
Pedagogía 2° año:
metodología, legislación escolar y
pedagogía Gral. 3h.
Pedagogía 3° año: 3h.
Pedagogía e historia
de la misma 4° año: 4h.
Ciencias Naturales
1° año: nociones de
Química,
2° año: Ciencias naturales
3° año: Ciencias
naturales:
4° año: Ciencias naturales
26 El plan de estudio elaborado en este apartado es copia fiel de los documentos del Archivo Histórico de la BENV “Enrique Rébsamen”, Sección gobierno, Serie publicaciones y reglamentos, Caja 271, Expediente 3, 1886-1950 y para su revisión completa se agrega en el anexo 1. 27 Archivo Histórico de la BENV “Enrique Rébsamen”, Sección gobierno, Serie empleados y escuelas, Caja 208, Expediente 2, 1886-1950.
111
Geología y Mineralogía:
4h. (Con aplicación a la vida industrial,
agrícola y botánica.)
comprendiendo: física y
zoología: 4h.
Química:4h Física: 6h.
Social 1° año: Geografía:
3h.
2° año: Geografía: 3h.
3°año: Geografía:
3h.
Lógica: 4h.
1° año: Historia: 3h.
2° año:Historia: 3h.
3° año:Historia: 3h.
Moral: 3h.
Instrucción cívica: derecho
visual y constitucional:
1h.
Nociones de
economía política:
3h.Apoyo Dibujo: 2h.
Canto: 2h.
Campo de formación
Primer año Segundo año
Tercer año Cuarto año
Quinto año
Apoyo Gimnasia: 2h.
Teneduría de libros: 1h.
Dibujo: 2h. Canto: 2h.
Dibujo: 2h. Canto: 2h. Gimnasia: 2h.
Canto: 2h. Gimnasia: 2h.
Gimnasia: 2h.
Idiomas 1° año:
Francés: 3h.
2°año: Francés:
3h.
1° año: Ingles: 3h.
2° año: Ingles: 3h.
Total de asignaturas:
9 13 12 10 5
Total de horas semanarias:
28h. 33h. 31h. 27h. 20h.
112
Como podemos ver, en los tres primeros años se estudiaban un total de
treinta y cuatro materias, geometría, algebra y aritmética, nociones de química,
geología y mineralogía y ciencias naturales de carácter científico; dibujo, canto,
gimnasia, teneduría de libros, francés e inglés de cultura general y español,
caligrafía, Instrucción General, Ciencias, historia, geografía, pedagógicas y
pedagogía de formación específica.
Por el número de horas asignadas a cada materia, podemos inferir que las
disciplinas más relevantes eran, español, caligrafía, Instrucción General, Ciencias,
historia, geografía, pedagógicas y pedagogía que correspondían al campo
pedagógico.
En el caso de los estudios correspondientes a la carrera de profesor de
primaria superior, a los años precedentes en la escuela normal se añadían dos
más que constaban de quince asignaturas y se desarrollaban en cuarenta y siete
horas de trabajo.
En estos dos años las materias de cultura general eran canto, gimnasia e
inglés; las científicas, algebra, trigonometría rectilínea, ciencias naturales química
y ciencias naturales física y la formación específica: principios de gramática,
español y literatura, pedagogía, geografía, instrucción cívica, historia, lógica, moral
y nociones de economía política
Por lo tanto, en este esquema, las materias de formación científica ganaban
peso frente a la formación específica lo que significa que los dos años adicionales
pretendían que el maestro ganara en formación científica.
113
La elaboración del plan de estudios presenta una propuesta de formación
terminal en dos fases, es decir, para profesores normalistas de enseñanza
primaria elemental, los tres primeros años; y para profesores de enseñanza
superior dos años más.
Este plan educativo: es considerado con influencia de la enseñanza objetiva
desde su origen. Como ya dijimos estos egresados podían trabajar en las
escuelas de organización completa o perfecta que eran conocidas también en
algunos lugares como “escuelas modelo”. Muchos personajes ocuparon cargos
directivos o bien fueron contratados en su escuela normal y también fundaron
algunas instituciones en otros estados de la república. Fuese cual fuese su destino
formaron parte de un selecto grupo de profesores de reconocido prestigio a nivel
local y nacional.
Reglamento para la admisión de alumnos: De los alumnos en general
Artículo 4º. En toda persona que desee ingresar a los cursos de la Escuela
Normal, deberán concurrir las siguientes calidades:
I. Tener, cuando menos, quince años de edad.
II. Ser de buenas costumbres y de moralidad reconocida.
III. Poseer, a lo menos, la instrucción primaria elemental.
IV. Ser de buena salud y estar vacunado.
Artículo 5º. La justificación de las calidades antes citadas, se hará:
114
I. La de la edad, con el acta de inscripción del nacimiento, hecha en la oficina
respectiva del Registro Civil, y sólo que el nacimiento haya sido anterior
a la época de la vigencia de los códigos del Estado, con la fe de
bautismo.
II. La de las buenas costumbres y la moralidad con certificado del alcalde
municipal del lugar donde hubiere residido los últimos seis meses,
visada la firma de aquel funcionario por el Jefe Político del cantón,
distrito o partido a que corresponda.
III. La de aptitud y conocimiento de las materias que constituye la instrucción
primaria elemental, por examen que sustentará ante el director de la
Escuela Normal.
IV. La de buena salud y la de estar vacunada, con certificado de médico
recibido, visada también su firma por el Jefe Político del cantón, distrito
o partido de la vecindad del médico.
El reglamento presentado nos permite conocer los parámetros que rigieron la
entrada de los alumnos a la Escuela Normal. Podemos observar, con facilidad,
que dichos parámetros, paradójicamente no tenían relación con el rubro
académico, en cambio su relación con “las buenas costumbres” y lo que en aquel
momento era considerado como moral fue lo que prevaleció. El otro rubro que
adquirió importancia fue aquel relacionado con lo administrativo es decir aquello
que permitiera que los posibles alumnos fueran antes que nada ciudadanos bajo la
óptica de la naciente modernidad mexicana.
115
Una de las características principales de lo que hemos llamado naciente
modernidad tiene que ver, en la época estudiada, con la necesidad que el Estado
tenia para sentar las bases de la laicidad y de la introducción de las nuevas
prácticas sanitarias y de salud. Ejemplo de ello es la petición que le hacían a los
aspirantes de maestro de ser de “buena salud y estar vacunado”. En este sentido
vale la pena preguntarse ¿Qué habitantes de aquel momento y de aquel espacio
mayoritariamente rural tendrían acceso a los modernos servicios de salud?
¿Quiénes tendrían las posibilidades tanto económicas como de “habilidades” para
realizar los nuevos trámites administrativos? Las respuestas pueden reducirse: se
trataba de una minoría que al reunir los requisitos solicitados por la institución
mostraban cierta apertura a los cambios requeridos por el naciente Estado y al
mismo tiempo marcaban la pauta para el comportamiento de las futuras
generaciones.
V. De los alumnos pensionados por los cantones
En la normal de Xalapa no todos los alumnos eran iguales, tenían diversas
calidades, por ejemplo, los había pensionados por los cantones, que eran los que
no residían en Xalapa; libres, quienes pagaban sus estudios y no recibían ninguna
beca y alumnos pensionados por el gobierno del estado. Sólo los pensionados
podían vivir como internos en la normal y disfrutaban de una generosa beca
económica y los libres residían fuera del plantel.
Desde luego que los beneficios tenían consecuencias en términos de
compromisos pues los pensionados se comprometían a servir a su estado
116
trabajando como maestros durante cinco años una vez concluidos sus estudios.
En cambio los libres podían o no ejercer el magisterio en la entidad.
Además se establecieron una serie de condiciones para la permanencia que
implicaban una gran responsabilidad por parte de los alumnos y condiciones para
sostener la beca que disfrutaban28.
Las disposiciones generales son una muestra de la reglamentación con la
que se pretendió enmarcar y encauzar la formación de los futuros docentes; vale
la pena observar que en este caso dicha reglamentación unía tanto la conducta
como el desempeño académico. Es decir ambas acciones, para la reglamentación
de la época, debían ser y estar de manera indisoluble. Como vemos además la
institución encargada de verificar tanto conducta como desempeño académico no
era precisamente la escuela normal sino la instancia mayor en términos
institucionales: el poder ejecutivo.
De esta manera, el gobierno garantizaba no sólo una formación de docentes
de calidad sino la posibilidad de atender las necesidades educativas de los
cantones y de la propia capital.
Es importante señalar que, con respecto a los alumnos becados por el
gobierno del estado, la condición de pobreza era fundamental para justificar la
obtención de una beca a diferencia de los becados por los cantones que debían
28 Disposiciones generales: Artículo 20 Las pensiones se perderán: I Por faltar, sin causa justificada, a treinta clases en el año, II Por desaplicación notoria, II Por mala conducta, IV Por ser reprobado en uno de los exámenes anuales. Artículo 21 El ejecutivo hará la declaración de que el alumno ha perdido la pensión, previo informe justificado del director del la Escuela normal.
117
ser profesores con un desempeño profesional sobresaliente. En ambos casos se
debía tratar de estudiantes competentes capaces de aprobar el examen de
selección y de comprobar la conclusión de la primaria superior.
Esta jerarquía puede apreciarse en el hecho de que los Jefes Políticos tenían
la responsabilidad de mandatar a los alcaldes para que difundieran la convocatoria
inicial29.
Desde antes de ingresar, los candidatos debían sujetarse a una serie de
reglas y al escrutinio de diversas autoridades, locales, estatales y de la propia
normal. La existencia de estas normas nos habla de una red social y política en
intensa comunicación. Las autoridades locales, cantonales y estatales cumplían
funciones administrativas que quedaban subsumidas a la autoridad del
29 Articulo 7º. Todos los años, en el mes de noviembre, harán los jefes políticos que los alcaldes municipales fijen anuncios convocando aspirantes a la pensión que corresponda al cantón respectivo, cuyas solicitudes se dirigirán al jefe político por conducto precisamente de los citados alcaldes municipales.
Articulo 13º. Al expediente que se forme con las solicitudes de los aspirantes, con la designación de los jurados y con el acta de la calificación, se agregarán los certificados comprendidos en los incisos I, II y IV del artículo 5º. Y en artículo 6º. de este reglamento, y además una acta que suscribirá con el jefe político respectivo, el aspirante, y si fuera menor de edad, su padre o tutor, ante dos testigos idóneos, comprometiéndose el alumno a servir en la Instrucción Pública del Estado cinco años por lo menos, a contar desde que reciba el título de profesor. Este expediente se remitirá original a la Secretaría de gobierno.
Articulo 17º. La secretaría del gobierno fijará avisos, convocando desde luego aspirantes a la pensión concedida por Ejecutivo del estado, en el concepto de que estos alumnos estarán obligados a seguir los cursos de instrucción primaria superior.
Articulo 18º. El jurado calificador de estos aspirantes se compondrá del director de la Escuela Normal y de dos profesores más que designe el Ejecutivo. En vista del resultado de este examen y de los certificados que presenten los agraciados conforme a lo prevenido en el artículo 5º., el mismo ejecutivo hará la declaración de concedérseles o no la pensión, que será también de veinticinco pesos mensuales, desde el día en que se haga la declaración.
Estas pensiones sólo las podrán obtener los que prueben carecer en lo absoluto de recursos para seguir los estudios de la Escuela Normal, por ser miembros de alguna familia notoriamente pobre.
118
gobernador y de Rébsamen como director de la normal. Pero también de un nivel
de exigencia académica que solía combinarse con una serie de consideraciones
de carácter político y socioeconómico como la situación de pobreza de algunos
becarios o las trayectorias profesionales de los profesores de los cantones que
accedían a la escuela normal para formarse profesionalmente30.
La formación de los profesores, como lo muestra lo citado anteriormente,
represento un filtro que se hizo visible a través de los reglamentos y de lo que de
ello se desprendía. Se trato, así de ordenar e incluso jerarquizar no solamente el
desempeño y la calidad académica; en la dinámica entró también el rol
preponderante que adquirieron los documentos emitidos por las autoridades.
Ejemplo de ello es el Artículo XIII, ya citado anteriormente que nos da a conocer
como se conformaba un expediente: solicitudes, designación de jurados, acta de
calificación, diversos certificados. De esta manera podemos decir que la formación
de los nuevos docentes represento también la formación de la institucionalización
de la educación.
30 Articulo 14º. El alumno agraciado se trasladará por su cuenta a esta capital, y se presentará al gobierno con la credencial que reciba del jefe político, en los tres primero días del mes de enero, para que sea pasado el examen de que trate el inciso III, del artículo 5º. Una vez aprobado por el director de la Escuela Normal, el gobierno hará la declaración de quedar pensionado el agraciado, y desde ese momento tendrá derecho a percibir en efectivo VEINTICINCO PESOS MENSUALES.
119
Evaluación31
La evaluación es uno de los elementos que es imprescindible para entender
e incluso analizar la dinámica escolar en la que estuvieron inmersos los alumnos
de la primera generación de la Escuela Normal de Jalapa. Si la evaluación se
entiende actualmente como el proceso en el que el profesor mide cualitativa y
cuantitativamente los avances y los logros académicos e incluso transversales (la
transversalidad entendida aquí como aquellos conocimientos e incluso
comportamientos extra académicos y proclives a preparar al alumno para la vida
que por ende forman parte de las llamadas competencias).
Extrapolada, la evaluación, al momento histórico que en este trabajo nos
ocupa podemos decir que si bien no se hablaba en aquel momento ni de
competencias ni de transversalidad32, si existía un interés por parte de las
instituciones para preparar docentes capaces de enfrentar un momento de
evidentes cambios: políticos si tomamos en cuenta que se vivió un momento de
transición entre el paradigma de la educación religiosa y el paradigma laico;
pedagógico si pensamos que como parte de la misma laicidad y del
posicionamiento del positivismo se buscaba construir una educación científica.
Los nuevos profesores necesitaban entonces cumplir, como hemos visto, con
una serie de “requisitos” más allá de lo académico; por ello nos atrevemos a
31 La evaluación elaborado en este apartado es copia fiel de los documentos del Archivo Histórico de la BENV “Enrique Rébsamen”, Sección gobierno, Serie publicaciones y reglamentos, Caja 271, Expediente 3, 1886-1950.32 Utilizamos el término “transversal” que hace alusión a la ubicación o al espacio que se pretenden ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura curricular de cada ciclo o nivel. Estos contenidos son concebidos como ejes que atraviesan en forma longitudinal y horizontal el currículo, de tal manera que en torno a ellos se articulan los temas de las diferentes áreas de formación. (Moreno: 1993, 30)
120
preguntar ¿no podríamos extrapolar también el termino heteroevaluación33 en
tanto era un cúmulo de elementos con los que se media el avance de los futuros
profesores?
Una forma de finalizar la evaluación de los alumnos de la Escuela Normal de
Jalapa fueron los exámenes profesionales, que revestían una forma muy rigurosa,
comprendiendo para el grado de la enseñanza primaria elemental:
a) Una disertación por escrito sobre un tema pedagógico correspondiente a
una bola que el candidato extraía de un ánfora, esto en el momento en el
que se va a dar principio al acto. Se conceden al sustentante dos horas
para desarrollar su tema, no contaba con ayuda de ningún tipo. Tenía que
defender sus conceptos y planteamientos de las replicas de los sinodales.
b) Examen teórico oral sobre las siguientes catorce materias: español, francés,
inglés, aritmética, algebra, geometría plana y en el espacio, ciencias
naturales, (zoología, botánica, mineralogía, física, química), geografía
(estado república, descriptiva universal y física, incluyendo nociones de
meteorología y climatología), historia (nacional y universal), instrucción
cívica, teneduría de libros, antropología pedagógica, higiene escolar y
pedagogía. La duración del examen en cada asignatura era de media hora
aproximadamente y el mismo versaba, en primer lugar, sobre el punto que
el azar le había designado y seguida sobre cualquier otra cuestión, que
eligieran los sinodales, del programa respectivo.
33 Cfr: fuente la heteroevaluación, consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento etc. Esta es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos.
121
c) Examen práctico sobre las siguientes cuatro materias: caligrafía, dibujo,
canto, gimnasia.
d) Lección de prueba con los niños del primer y segundo departamento de la
Escuela Práctica. El tema lo decidía la suerte y se concedía al candidato
media hora, con objetivo de que prepara la clase que iba a impartir.
El examen profesional para obtener el título en el grado de enseñanza primaria
superior comprendía los siguientes ejercicios:
a) Una disertación oral sobre el tema pedagógico que eligiera el candidato.
Tenía que presentar su tesis con dos días de anticipación y sustentarla ante
los sinodales.
b) Examen teórico oral, en la misma forma que se ha indicado para el primer
examen profesional, este versaba sobre las siguientes once asignaturas:
gramática general y literatura, inglés, álgebra, trigonometría rectilínea y
nociones de agrimensura, ciencias naturales (física y química con mayor
extensión) geografía astronómica, filosofía de la historia, lógica, moral
economía política, pedagogía e historia de la misma.
c) Examen práctico sobre las siguientes dos materias: canto y gimnasia.
d) Lección de prueba con los niños del tercer departamento de la escuela
practica, en la forma ya indicada.
El examen profesional, en efecto representaba la evaluación final en términos
institucionales. Se trataba como hemos visto de asegurar que el egresado contara
con los elementos teóricos y didácticos. Pero además llama la atención que como
122
parte de los conocimientos y estrategias de defensa de sus planteamientos, les
fuera aplicado, como hemos señalado un examen práctico de canto y de gimnasia,
con lo anterior podemos derivar que el ideal de profesor estaba en correlación con
una formación integral que fructificaría en las nuevas generaciones que tendrían a
su cargo.
En este capítulo hemos hecho un recorrido de la edificación tanto física
como curricular de la Escuela Normal de Jalapa; edificación que repercutió en
reglamentos, sanciones, filtros y formas de evaluación que eran parte de las
nuevas maneras de entender y posicionar la práctica educativa. Fue en esta
dinámica en la que, como veremos más adelante, se insertaron dos personajes
clave en este trabajo Cabañas y Murillo.
123
CAPITULO 5: MIGUEL D. CABAÑAS Y LUIS MURILLO: DOS TRAYECTORIAS
DE VIDA DOCENTE.
5.1. Rébsamen y los Lineamientos para la Educación.
La investigación histórica implica (independientemente de la corriente
utilizada) un trabajo de rescate del pasado. Tenemos acceso a este a partir de una
interpretación de los hechos. Toda labor de rescate es también un encuentro con
la memoria en tanto que la memoria, como tal, estructura las diversas formas de
identidad personal y social, nos dice quiénes somos, de donde hemos partido, nos
ayuda a no olvidar, pues sólo teniendo presente podremos construir la morada que
queremos habitar. La memoria está hecha de recuerdos y de sedimentaciones;
curiosamente el recurso como tal apela al corazón y no sólo a la mente. (Cfr.
Aguirre, 1998:56) Con base a lo anterior abordar el trabajo de Cabañas y Murillo
representa una labor de rescate de la construcción de identidades docentes que
se han dado a lo largo del tiempo. En este caso especifico a finales del siglo XIX.
Murillo y Cabañas son un ejemplo de la adhesión de la nueva generación de
profesores a los personajes que en ese momento tenían ya un lugar bien ganado;
nos referimos específicamente a la figura de Rébsamen. Como veremos tanto
Cabañas como Murillo una vez egresados, se mantuvieron como colaboradores
cercanos a Rébsamen. En el caso de Cabañas podemos afirmar que llegó a
sustituir, aunque por periodos cortos a Rébsamen, director de la Escuela Normal
de Jalapa. En el caso de Murillo permaneció hasta 1906 como docente de la
misma normal de Jalapa. Profesor ayudante de la Escuela Practica anexa de la
124
Normal. (1891), Examinador de Libros de texto en la Escuela Normal de Jalapa
(1893); Catedrático del primero y segundo curso de Ciencias Naturales en la
normal de Jalapa (1894); Subdirector de la Escuela Practica y como profesor
encargado del 5° y 6° año de la misma (1896); Catedrático de pedagogía de
segundo en la Escuela Normal de Jalapa (1898); Catedrático de primero y tercer
curso de Pedagogía (1901); Catedrático de Metodología aplicada y encargado a
la vez de la formación de los Museos (1904).
Los alumnos que salvaban los obstáculos, cumplían con exigencias y
además sobresalían se garantizaban un lugar no solo en la escuela en términos
de permanencia sino de adscripción como futuros docentes, auxiliarles de
Rébsamen y en algunos casos de reemplazantes del mismo o de otros
catedráticos, ese fue el caso de los dos alumnos en los que centraremos nuestra
atención; además es fundamental tomar en consideración que los egresados de la
Normal, aun con matices de cercanía al grupo de Rébsamen, tuvieron asegurado
un empleo remunerado como maestros. (Vea anexo 2: Salarios catedráticos y
empleados de la Escuela Normal Primaria, correspondiente a la quincena primera
de abril de 1905.)
Este capítulo tendrá como base la presentación y el estudio de los
antecedentes históricos de la conformación de la Escuela Normal de Jalapa. Para
ello tomaremos como base la trayectoria de los profesores formados en dicha
institución. Miguel D. Cabañas y Luis Murillo serán los profesores en los que
profundizaremos nuestro estudio; ambos pertenecieron a la generación de
alumnos que abarco los años 1886 – 1889.
125
Este trabajo se compondrá de dos partes en la primera haremos un estudio
general de los primeros alumnos aceptados en la escuela normal de Jalapa y en la
segunda como hemos mencionado nos enfocaremos a Cabañas y Murillo.
Estas trayectorias profesionales e historicas de la vida profesional permiten
conocer el desarrollo de la conformación de instituciones como la escuela. A
traves de los distintos caminos o formas de ejecer una profesión es posible
conocer una serie de posibilidades y condiciones socioculturales, económicas,
políticas y epistemólogicas desde donde los sujetos interactúan y construyen una
realidad objetiva que les da cohesión y fuerza. (Cfr. Nivón, 2004: 124)
Hay varias preguntas clave para iniciar este capítulo: ¿Qué simbolizaba en
ese momento formarse en una escuela normal? ¿Cuál era el objetivo que
perseguía esta formación? ¿Por qué existía una escuela práctica anexa? ¿Cuál
era el significado de ser maestro?
Para poder responder a tales cuestiones tomaremos ideas generales
rescatadas mayormente de la Revista México Intelectual cuyo redactor y
propietario fue Enrique C. Rébsamen. Los conceptos de maestro, educación
normal y escuela anexa son de la autoría del mismo pedagogo y fueron
mencionados en artículos que datan en 189534:
34 Tanto las citas como las notas de la Revista México Intelectual utilizadas en este capítulo provienen de la antología que hicieron Martha Curiel, Margarita Ruiz y Salvador Moreno. Acudimos a esta compilación debido a la dificultad de hallar en las hemerotecas de México la fuente directa: México Intelectual; sin embargo el trabajo al que acudimos es confiable porque presenta las versiones completas de los artículos, además de un estudio preliminar. (Cfr. Curiel, Martha, Ruiz Margarita y Moreno Salvador (1998). México Intelectual. Revista Pedagógica y científico Literario, México, UPN. También tomamos en menor grado material de López Fidel (1957).
126
Rébsamen al referirse al concepto de maestro consideraba que la función
de éste consistia esencialmente en facilitar la unión entre objeto y sujeto de la
enseñanza. El maestro debía hacer atractiva la enseñanza, sentir entusiasmo por
su profesión, enseñar con vigor, claridad y decisión; trabajar incesantemente en
su propio perfeccionamiento, debía tener autoridad moral fundada en una vida sin
tacha, en una instrucción sólida, en la firmeza de carácter y en la más estricta
imparcialidad en el modo de tratar a los discípulos y en manifiesta un verdadero
cariño por sus alumnos y promover el buen aspecto fisico de estos ultimos, así
como los buenos modales.
Rébsamen planteaba también que, con relación al plan de trabajo, debía
evitar extremos, ni será el esclavo del plan que trazó de antemano, ni llegará a
ser, por falta de preparación, el juguete de las contestaciones de sus discípulos. El
buen maestro prepara cuidadosamente el plan y la lección; pero si la “inspiración
del momento” o alguna contestación de un niño le enseñan otro camino, más fácil
o más cortó, lo sigue sin perturbarse, porque sabe a dónde va. Toma en
consideración todas las contestaciones de sus alumnos, siempre que vengan al
caso, y aunque sean erróneas. En esto consiste la verdadera maestría de la
catequización: saber sacar partido de las malas contestaciones é improvisar
alguna pregunta subordinada, que llene el doble objeto de destruir el error
concebido por el alumno y de encaminarlo hacia la verdad.
Del mismo modo que cada escritor tiene su método propio, el verdadero
maestro tiene su método propio. El factor más importante en la enseñanza, es
siempre la personalidad del maestro: su carácter, el grado de su cultura intelectual
127
y moral, el interés que toma en su profesión, el cariño que le inspira a los niños, el
entusiasmo que siente por su alto y noble ministerio.
Lo importante es que cada maestro procure ser un verdadero artista, que
sepa manejar su instrumento –el método- con habilidad, y encontrar en cada
circunstancia el tono mas adecuado. (Cfr. Rébsamen, 1904: 230, 233, 234)
La Educación normal para Rébsamen tienen como finalidad además de
formar profesores de enseñanza primaria elemental y superior, la de normalizar
esta misma enseñanza, es decir, imprimir el sello de la unidad cientifica y
pedagógica a la marcha de las escuelas primarias de una misma comarca o país;
el plan de estudios comprende dos clases de asignaturas: las de carácter general
que pertenecen a la comunidad de personas instruidas y forman las bases de
todas las carreras cientificas y literarias y las de caracter profesional como son la
antropología pedagógica; pedagogía, metodología, disciplina y observación y
practica escolares. (Cfr. Rébsamen en Lopez, 1957, pág. 26)
El director debe ser un pedagogo entendido […] y muy particularmente
metodologista; el personal docente debe estar integrado por profesores, no solo
especialistas en alguna materia de la enseñanza secuandaria o profesional, sino
verdaderamente entendidos en cuanto atañe a la instrucción primaria; la junta
académica, integrada con el personal docente de la Escuela Normal y de su
Anexa debe elaborar y aprobar todas las disposiciones de carácter técnico que las
oficinas directivas de instrucción primaria se ancargarán de aplicar en todas las
escuelas de un sistema: las calificaciones de las distintas asignaturas deben
128
multiplcarse por los factores de 4, 3, 2, 135, según su orden de importancia para
obtener en puntos la calificación general. Serian elegidos uno por cada canton o
distrito, y, en mayor número, por los Gobiernos de los estados.
De la Escuela Práctica Anexa, afirma que es la clínica indispensable donde
el alumno normalista podrá aplicar y comprobar las teorias que se le expongan en
las clases profesionales, iniciarse en el arte de enseñar y ver un cuadro vivo de lo
que es y debe ser una escuela con todos sus problemas y dificultades; que debe
ser del tipo de la mayoría de las escuelas primarias en que debe ser empleados
los maestros formados en la normal y servir de modelo para organizar los
planteles todos de una entidad federativa, y, que, llenen sus fines y alcancen sus
caracteristicas, será necesario que formen parte integrante de las normales que
deben bajo la inmediata dependencia del director de la Normal, que estén servidas
por personal competente, y que gocen de amplia libertad de experimentación en
cuanto a programas detallados, métodos y procedimientos. (Cfr. Rébsamen en
Lopez, 1957: 26,27).
5.2 Las Trayectorias Docentes.
Las trayectorias docentes pueden ser entendidas como dinámicas de
posicionamiento en diferentes grupos culturales, educativos o artísticos algunos
por cierto cercanos al poder. Por ello el recorrido que los docentes hicieron
representa una forma de entender la conformación de ciertos idearios en torno a la
35 El tema de la evaluación será desarrollado en el subcapítulo 5.3.1.
129
educación y la práctica docente pero también permiten conocer que estos idearios
fueron hijos de su tiempo: el fin del siglo XIX mexicano.
El manejo del concepto de trayectorias profesionales es análogo al empleado
por los historiadores como biografía colectiva o prosopografía, herramienta
metodológica para el estudio colectivo de un grupo de protagonistas históricos, ya
sea para analizar las raíces de una acción política, intereses sociales y
económicos de la maquinaria política e identificar a quienes operan sus partes; o
bien analizar la estructura y movilidad social en la transformación de dicha
maquinaria a través del tiempo y de grupos con estatus específicos. Las
trayectorias profesionales permiten dibujar una línea de actuación desde donde se
puede mirar la forma de participación social de los actores educativos que
construyeron y operaron el proyecto político de la reforma. Por un lado permiten
identificar las formas de relación social de las agrupaciones políticas, detectando
diferencias en sus planteamientos educativos y posibilidades de intervención; por
otro lado dan cuenta de la fuerza política de los agentes educativos para lograr
consensos y apoyar estrategias de participación social que favorecieron el proceso
de cambio en la formación del profesorado y en la organización y enseñanza de la
escuela primaria. (Cfr. Nivón; 2005: 18-19)
En este apartado podremos observar a partir de los trabajos de Murillo y
Cabañas cuál fue la dinámica y la puesta en marcha tanto de su formación
académica como de su práctica docente. Su trabajo pedagógico, veremos, fue por
un lado una extensión de ciertos requerimientos que la institución educativa en
aquel momento exigía a los actores para que estos pudieran por un lado ser
130
vehículo de la transmisión de conocimientos y por otro pudieran formar parte de la
elite intelectual del porfiriato. Tal como lo plantea Nivón la trayectoria docente
implicó también la adhesión a ciertos grupos, los viajes de trabajo que en muchas
ocasiones ayudaron a conocer nuevas propuestas, nuevas ideas en el ámbito
pedagógico de esta manera “Los viajes de los actores a otras comunidades
educativas y las asociaciones de profesores y de intelectuales en general
conforman espacios colectivos para la producción y difusión de ideas, proyectos y
experiencias de formación profesional.” (Nivón, 2005: 23)
Las trayectorias no sólo dan cuenta de la posición ideológica y
epistemológica de los grupos en contextos educativos específicos, también
contribuyen a analizar la fuerza del poder político de los grupos, de los lideres, el
estado y la sociedad. Los actores, según las actividades que realice, generan
relaciones de carácter político, académico y afectivo que se traducen en
contenidos y cohesión de la memoria e identidad de una profesión. (Cfr. Aguirre,
1998: 74)
El planteamiento de Aguirre puede extrapolarse al siguiente cuadro en el
que podemos observar que no hubo una trayectoria homogénea por parte de los
alumnos; si prestamos atención, por ejemplo, al cargo que tuvieron veremos que
se reprodujo cierta estratificación. En el caso de Murillo y Cabañas que son los
profesores que aquí nos ocupan es evidente que su trayectoria abarcó mas allá
de la mera práctica docente fueron en varias ocasiones parte de los trabajos
rectores de algunas escuelas ya como profesores, ya como directores, como
secretario o bibliotecarios mientras otro como Antonio Gutiérrez no ejercieron
131
ningún cargo. Resulta interesante preguntarse si la evaluación de estos alumnos
guardo relación con la posibilidad de acceder a un cargo ya que en el caso de
Fentenes su expediente da cuenta de las bajas calificaciones que obtuvo.
El cuadro permite observar, además, que parte de las trayectorias tuvieron
como una base importante la actividad de escritura, en ocasiones de libros o
únicamente de artículos. El estatus que se le dio a la actividad de escritura
ejercida por los maestros encuentra su explicación con lo que Bazán ha llamado
“El auge de las escuelas normales” mismo que durante el Porfiriato “hizo
recapacitar a nuestros pedagogos sobre la parte vital que desempeñaba el
maestro como medio esencial para la educación del niño.” (Cfr. Bazán, 1999: 207)
132
LAS TRAYECTORIAS DOCENTES DE LOS PRIMEROS ALUMNOS DE LA ESCUELA NORMAL DE JALAPA
1886-1889.
AlumnoProfesor
Cargo Lugares de trabajo
(Estado)
Participación en Publicaciones
Libros de su autoría
1.- Adolfo Abreu Pérez. (alumno libre)2.- Eduardo Armando (alumno pensionado)*Profesor de Instrucción Primaria Elemental.
Ocupo el puesto de instrucción pública en Orizaba el 4 de febrero de 1891.
Veracruz
3.- Bautista Andrés (Alumno Pensionado)*Profesor de Instrucción Primaria Elemental.
Después de titularse dio sus servicios a algún colegio del Estado.
Veracruz
4.- Blázquez Miguel (Alumno Libre)5.- Cabañas Miguel D. (Alumno Pensionado)*Profesor de Instrucción Primaria Elemental.
*Director de la Escuela cantonal de Zongolica. (18 de febrero 1890)*Secretario y bibliotecario de la Escuela Normal de Jalapa. (1891)*Catedrático interino de primero y segundo año de geografía. (1895)*Administrador de la revista México Intelectual.*Director por suplencia de E. C. Rébsamen en la Escuela Normal de Jalapa. (1894, 1895 y 1896)*se le nombro adjunto de las clases de Geografía, física (3er año), castellano
Xalapa Ver. Colaboró en diversos periódicos pedagógicos de Jalapa, como “Orden” y en “Revista Pedagógica”.
Fue autor de “Modificaciones al Reglamento de la Escuela Normal de Veracruz”.
133
(1 y 2 año) y dibujo (1 y 3er año). (1906)*Pagador de la Escuela Normal de Jalapa. (1920)*Renuncia como Secretario, Bibliotecario y Pagador de la Escuela Normal de Jalapa. (2 de Septiembre de 1920)*Acta de protesta como Secretario y Bibliotecario el 17 de Febrero de 1921.
6.Castellanos Abraham (Alumno Pensionado) *Profesor de Instrucción Primaria Elemental y Superior.
*Director de la escuela cantonal de Misantla. 18 de oct. 1890.*Subdirector de la escuela anexa a la Normal de Oaxaca.*Director de la escuela primaria anexa de la Normal de Oaxaca.*Profesor de la normal de la Ciudad de México impartiendo la materia de metodología aplicada.*Profesor de botanica práctica, cultivo de plantas y elementos de zoología.*Director de la escuela Priamria Anexa a la Normal para Maestros.
Veracruz (1890)Oaxaca (1890)
Oaxaca (1893)
México D.F.(1907)
D.F. (1909)
D.F. (1909)
*Autor de: “Organización Escolar”, ensayo critico.*Teogonías mexicanas, 1914.*Discursos a la nación Mexicana, publicados en 1913.*Conferencias Historicas-Pedagógicas, 1917 y publicadas en Mérida entre otros ensayos pedagogicos y antropologicos.
*Tratado de metodología especial.
*El criterio sobre los métodos de la lectura.
*Guía metodologica para la lectura escolar mexicana, 1907.*La enseñanza del lenguaje.*Trabajo de Investigación y Recopilación para la Historia y Pedagogía Nacional.
7.- Castillejos Plutarco (Alumno Pensionado)
Separación de la escuela por la disciplina que presenta. Lo sustituye Casas Manuel.
8.- Casas Manuel A. (Alumno Pensionado)*Profesor de Instrucción Primaria Elemental.9.- Celis Cirilo (Alumno Pensionado)*Profesor de Instrucción Primaria
*Director de la cantonal “Gutiérrez Zamora” de Misantla. (1891).*Profesor del primer curso de matemáticas en la escuela normal de
Veracruz. (1891)
México D.F.
134
Elemental. profesores 1907.*Profesor de Lógica en la escuela normal de profesores de México D.F.*Director interino en la Escuela Normal Veracruzana el año de (1920).
(1907)
Veracruz (1920)
10.- Coronado José de Jesús (Alumno Pensionado)*Profesor de Instrucción Primaria Elemental.
*Profesor encargado del segundo departamento de la práctica anexa de la normal de Jalapa. *Catedrático de caligrafía de la escuela practica anexa de Jalapa.(1895)*Presta sus servicios en el municipio de Perote. (1897)*Encargado de la caja de la Escuela Normal de Jalapa y la distribución de los sueldos y pensiones. (1904)
Xalapa, Veracruz.
11.- Coyula Pedro Román (Alumno Libre)*Profesor de Instrucción Primaria Elemental.
*Jefe de la Sección de Gobierno en la Secretaria de Gobierno del Estado.*Director de varias escuelas cantonales de Veracruz.*Director de la escuela cantonal de Misantla. (1890)
Veracruz. *Escribe en 1890 un artículo en el Journal de Correspóndanse dedicado a Rébsamen y traducido al francés, alemán e inglés y otro sobre su obra pedagógica para el Periódico oficial de Oaxaca”.
12.- Fentanes Benito (Alumno Pensionado)
*“Trabajos sobre ejercicios de lenguaje en 1908”
13.- Fritsche Oscar (Alumno Pensionado)*Profesor de Instrucción Primaria Elemental y Superior.
*Subdirector de la Escuela Primaria Anexa a la Normal de Jalisco (1894).*Preparó la organización de dos escuelas completas para niños y niñas de la localidad de Lagos, Jal.*Se integró al equipo de colaboradores de Rébsamen en Guanajuato en 1892.*Director General de Instrucción Primaria. (1897)*Organiza y dicta conferencias para la Sociedad Pedagógica Guanajuatense.
Jalisco.
Guanajuato.
*Elaboran y publican trabajos sobre organización escolar, enseñanza de las ciencias naturales y civismo en el órgano editorial de la asociación, dirigido por Librado Acevedo: la sombra de Carrillo, además de la revista Méxcio Intelectual.”
14.- García Soto Alberto (Alumno
*Ocupa la plaza de primer ayudante en la escuela cantonal de Papantla.
Veracruz.
135
Pensionado)*Profesor de Instrucción Primaria Elemental.
(1890)
15.- García José Aurelio (Alumno Pensionado)*Profesor de Instrucción Primaria Elemental y Superior.
*Se ha hecho cargo de la Escuela Cantonal “Guadalupe Victoria”. (1892)
Veracruz.
16.- González Llorca Enrique (Alumno Libre)
*Se separa de la escuela para cursar otra profesión.
17.- Gutiérrez Antonio D. (Alumno Pensionado)*Profesor de Instrucción Primaria Elemental
18.- Hernández Pascual (Alumno Libre)*Profesor de Instrucción Primaria Elemental.19.- Jiménez Luis (Alumno Libre)*Profesor de Instrucción Primaria Elemental y Superior.
*Escribe sobre historia de México, historia de la pedagogía, e himnos cívicos.*Escribe sobre Ciencia y patria: lecturas civicas, morales,historicas,geograficas, recitaciones escolares, etc, compiladas y anotadas expresamente para mexico intelectual.” (1903)
136
20.- López Miguel Ángel (Alumno Pensionado)*Profesor de Primaria Elemental.
*Director de la Escuela Cantonal “Benito Juárez” de Coatepec. 27 de enero de 1891.
Veracruz.
21.- Murillo Luis (Alumno Pensionado)*Profesor de Instrucción Primaria Elemental.
*Profesor ayudante de la Escuela Practica anexa de la Normal de Jalapa. (1891)*Catedrático del primero y segundo curso de Ciencias Naturales en la normal de Jalapa.(1894)*Subdirector de la Escuela Practica y como profesor encargado del 5° y 6° año de la misma. (1896)*Catedrático de pedagogía de segundo en la Escuela Normal de Jalapa. (1898)*Catedrático de primero y tercer curso de Pedagogía.(1901)*Catedrático de Metodología aplicada y encargado a la vez de la formación de los Museos. (1904)*Examinador de Libros de texto en la Escuela Normal de Jalapa. (1893)*Secretario de redacción y administración de la revista México Intelectual tomo XX Julio –diciembre 1898.*Director de “Animales Mexicanos”: colección de cuadros murales para la enseñanza de la historia natural.*Inspector de la enseñanza Normal del Distrito y Territorio Federales. (Mayo 27 de 1904)*Profesor de metodología aplicada de primero y segundo en la escuela normal de profesores de México. (27 de Mayo de 1904)
Veracruz.
México, D.F.
*Deja registrados en la prensa veracruzana 19 trabajos sobre Matemáticas, Botánica y Agricultura.*Escribió para la revista México intelectual temas como:“Entomología: La hiperchiria janus” (México Intelectual tomo XX, 145-147.)“Dos problemas de Aritmética” (México Intelectual tomo XX, 331-332.)“Ciencias naturales” (México Intelectual tomo XX, 333.)“Metodología aplicada: enseñanza intuitiva (México Intelectual tomo XXVII, 39-40 1903.)
Publica el libro: Atlas botánico para uso de los alumnos de 2° de las Escuelas primarias superiores de la republica. (México Intelectual tomo XXVIII, 289 1903.)
“El pato silvestre.”
“Álbum Escolar.”
“La flora del valle de México, fauna mexicana y fauna veracruzana.”
137
*Sustituyo al director de la Enseñanza Normal de México Distrito Federal Alberto Correa en ausencia de este por licencia. (1905)*Profesor de Metodología aplicada que desempeña en la Escuela normal de Profesoras. (22 de Marzo 1905)*Profesor de metodología de la escuela normal de profesores y encargado de la práctica anexa. (1907)
22.- Olvera Lorenzo (Alumno Pensionado)
Perdió la pensión en 1888.
23.- Paniagua Enrique (Alumno Pensionado)*Profesor de Instrucción Primaria Elemental.
*Redactor del periódico El estudio de 1890 a 1896.*Colaborar en la reforma educativa en Sinaloa y Guanajuato. (1896)*1897 Director General de Instrucción Primaria en Guanajuato.*Apoyan la reorganización escolar en Guanajuato.*Organiza y dicta conferencias para la Sociedad Pedagógica Guanajuatense, elabora y publica trabajos sobre organización escolar, enseñanza de las ciencias naturales y civismo en el órgano editorial de la asociación, dirigido por Librado Acevedo: la sombra de Carrillo, además de la revista Méxcio Intelectual.”*inauguró catorce escuelas en el estado de Guanajuato, nombrando como directores a profesores normalitas con experiencia en organización escolar y con formación en primaria elemental y superior, para
Guanajuato.Sinaloa.
*Escribio para la Revista México intelectual “La higiene de la lectura” (1892)*Da el significado de: “Escuela Moderna: significa, a mi ver; conjunto armónico de sabios principios, de acertadas doctrinas, previamente discutidas y aprobadas, sobre materias de enseñanza, sobre metodos, procedimientos y marchas de la misma, sobre disciplina e higiene, sobre todo aquello, en fin, que puede coadyuvar como medio seguro para obtener, en la práctica, el ideal de la Padagogía; para desarrollaren armónicas proporciones las facultades fisicas, intelectuales, éticas, y esteticas del individuo, facultades todas que, viviendo en intimo consorcio, se
138
difundir entre el profesorado en servicio las ideas pedagógicas de la enseñanza objetiva a travéz de conferencias y la publicación de textos educativos.*Profesor de Metodología aplicada en la Escuela Normal de Señoritas el señor en México D.F. (1904)
compenetran, se relacionan intimamente y determianan el agremiado humano”. Tomo VII 1892
24.- Perdomo Arturo (Alumno Pensionado)*Profesor de Instrucción Primaria Elemental.
*Director de la escuela cantonal de Orizaba. (1891)
Veracruz.
139
Hasta este momento tanto los cuadros presentados como los planteamientos
de los pedagogos de la época estudiada pareciera que son una simple labor de
presentación de datos; sin embargo representan un ejercicio más del trabajo
histórico en los terminos planteados por Bloch. En este sentido vale mencionar
que cuando Bloch afirmó: “Los escritos facilitan con más razón estas
transferencias de pensamiento entre generaciones muy alejadas, transferencias
que constituyen propiamente la continuidad de una civilización.” (Bloch, 1988: 36)
En nuestro caso estos escritos como el lector lo ha notado, han sido encontrados
en el Archivo Histórico de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana estos
documentos nos permiten conocer no sólo la “gran” historía de la educación, sino
que también nos otorgan pistas para entender el significado que en aquel
momento se le daba (parafraceando el planteamiento de Bloch) a las palabras
educación, profesor, escuela, nos permiten tambien entender la sintaxis entendida
aquí como el ordenamiento del trabajo educativo. La suma de estos elementos
nos deja entrever parte de la cotidianidad de los alumnos de la Escuela Normal de
Jalapa36.
Con base en el planteamiento anterior podemos decir que el estudio de las
trayectorias profesionales al mismo tiempo que son una muestra de la dinamica
academica e incluso cultural son tambien una expresión de la lectura qué, como
historiadores podemos hacer; esta situación no es sino parte de la investigación
que nos enfrenta a documentos multiples y divesos. (Bloch, 1988: 113) Por ello
36 La paráfrasis que hemos hecho toma como base el siguiente planteamiento de Bloch: “las palabras, la sintaxis, nos dirán el estado del Latín tal como se esforzaban por escribirla en ese tiempo y en ese lugar, y, a través de ese texto y de esa lengua, nos dejara entrever el habla cotidiana.” (Bloch, 1988: 113)
140
hay que tomar encuenta que en este trabajo el estudio de dichas trayectorias se
ubica prioritariamente en el terreno de la historia.
Las trayectorias son una herramienta metodológica para describir y organizar
la participación en grupos de los actores en el campo, identificar sus
interacciones entre una misma comunidad y otras, a fin de analizar
semejanzas y diferencias. Las trayectorias profesionales permiten ampliar la
visión de los sucesos históricos por la continuidad que presentan los actores
en un momento u otro. (Nivón, 2005: 50)
Para ubicar nuestro objeto de estudio, mostraremos quiénes fueron los
miembros de la primera generación; esto sera unido con las caracteristicas
(género, nacionalidad, origen geográfico, entre otros) de dichos actores; parte del
trabajo de los nuevos profesores; tuvo cabida en la Revista México Intelectual
(1887-1890).
Hacer el rescate de las trayectorias profesionales, tácitamente implica
suscribir lo que Le Goff planteó hace algunas décadas cuando hizo la pregunta “es
la política todavia el esqueleto de la historia” este cuestionamiento que no fue sino
una invitación a reepensar los nuevos caminos tomados por el quehacer histórico,
nos permite reafirmar que la investigación acerca del pasado se fundamenta en un
abanico formado por “las condiciones sociales, económicas, industriales, el estado
de la literatura y el pensamiento.” (Wolff citado por Le Goff, 1996:163)
Con base a lo anterior es posible decir que el recorrido que los maestros
hicieron fue por un lado resultado del abanico al que hemos hecho referencia en el
párrafo anterior; aunque en el caso de nuestro estudio nos hemos centrado en los
141
cambios en materia del pensamiento propiamente pedagógico; este pensamiento,
no obstante, fue una derivación de los cambios generales sufridos a finales del
siglo XIX.
Para conocer las actividades que permitieron posicionar bajo un nuevo
modelo pedagógico la actuación de los maestros es básico saber que la
cotidianidad de sus actividades estuvo dada por trabajos más alla de lo
meramente escolar; fueron, en este sentido, las tareas administrativas que
resultaban de las nuevas necesidades de organización burocrática en las que
tambien tuvieron un papel relevante los egresados de la escuela normal. Tales
trabajos administrativos fueron la organización de órganos colegiados, la jefatura o
coordinación de algunas instituciones educativas y la inspección de algunas
escuelas.
Con respecto a las tareas propiamente pedagógicas no hay que olvidar que
estas se convirtieron en un crisol de actividades intelectuales que tenian que ver
con la enseñanza, con la realización de expediciones pedagógicas; pero tambien
con la producción de textos en los que daban a conocer las nuevas ideas y las
nuevas propuestas para la formación de los niños de aquel momento. Estos
trabajos no deben ser considerados como una actividad más, sino cómo una
muestra de la renovación tanto en la producción de textos como en la forma de
darlos a conocer, pues varios escritos como hemos dicho formaron parte de las
revistas37 de la epoca. Algunos ejemplos de ello fueron México Intelectual, La
37 Es interesante tomar en cuenta que a la par de la existencia de publicaciones periódicas existió cierto desarrollo en el ramo de las imprentas. Las ideas, las propuestas e incluso los alegatos en el caso de nuestra investigación pedagógicos tuvieron como medio idóneo para su difusión las
142
enseñanza normal, La escuela mexicana, El magisterio nacional, La enseñanza
primaria. (En Moreno, 2009: 126)
Los nuevos profesores, como hemos planteado, al contar con un perfil
pedagógico más amplio tuvieron mejores herramientas para ejercer la docencia e
incluso para desarrollar otras actividades educativas y se volvieron un sector que
por sus conocimientos pedagógicos tenía la posibilidad de ser remunerado. La
integración de estos profesores al sector laborar tuvo sin duda apoyo de parte del
gobierno lo que derivó un pacto entre el Estado decimonónico y los profesores
como una variante del sector letrado.
5.3 Los Actores Veracruzanos de la Nueva Pedagogía.
La primera generación de alumnos de la Escuela Normal de Jalapa fue,
como dan cuenta los archivos, compuesta únicamente por hombres, lo que nos
permite saber que la práctica docente (contrariamente a lo que sucedería décadas
después) fue una labor en la que las mujeres quedaron al margen. En el caso de
el lugar geográfico en el que concentramos esta investigación, es evidente que
tanto la estancia como la preparación de los alumnos tuvo como base fundamental
el apoyo económico por parte de las autoridades; esto queda claro cuando de los
veinticuatro alumnos de la primera generación, sólo cuatro de ellos tenían el
publicaciones como revistas, gacetas y periódicos. Pese a lo anterior hay que mencionar que algunos autores plantean un tardío desarrollo, durante el régimen de Díaz, del trabajo de las imprentas. “apenas en 1877 inauguraban los cursos sobre imprenta y fotolitografía cuando nueve años después el gobierno dio por clausurado el plantel.” (Robles, Martha (1986):Educación y sociedad en el gobierno de México. p68).
143
“estatuto” de alumno libre, mientras que los demás eran alumnos pensionados.
Cabe aclarar que ser alumno libre implicaba que los gastos generados por
estar en la escuela normal, debían ser solventados por ellos; además su condición
les permitía salir y entrar a la normal de manera libre mientras que los alumnos
pensionados debían estar internados en la normal y en cuanto a sus gastos estos
corrían por parte del Gobierno del Estado de Veracruz o por parte de la autoridad
de los Cantones de donde provenían. Esta última situación, referente a lo que hoy
equivaldría a una beca halla su explicación a lo que ya Bazant ha planteado:
En 1882, a partir de que Joaquín Baranda se hiciera cargo del ministerio de
justicia e instrucción pública, la educación primaria en México entraría en una
época de auge y se le daría mayor importancia a este nivel educativo. Se
recapitularía sobre la responsabilidad que tenía el Estado de proporcionar una
educación básica a todos los mexicanos como medio para lograr la
democracia y la unidad nacional. (Bazant, 2006: 19)
Se trataba además de garantizar, por parte del Estado, no sólo la
instrucción primaria, sino que en dicho nivel se contara con una planta
docente capacitada para darle vida a la llamada pedagogía moderna; de
ahí que el gobierno utilizará una partida para la manutención de los futuros
profesores. Al finalizar los estudios de la normal los nuevos profesores
devolverían lo que el gobierno había invertido en ellos. Dicha devolución
en primer lugar fue a través de la presentación de un examen final (de
titulación) y en seguida incorporándose a la planta docente de alguna
escuela o incluso al frente, como directores, de alguna escuela cantonal.
144
Los títulos de los exámenes presentados por los alumnos dan
cuenta de los nuevos rumbos, que al menos en términos académicos,
tomaba tanto el estudio como la práctica pedagógica. El énfasis puesto en
muchos de los exámenes a las condiciones idóneas para enseñar, para
conservar la salud del alumno; la importancia que en algunos casos se le
dio a la enseñanza de la historia a la educación cívica; incluso a los
métodos sugeridos para impartir las materias, son una pequeña muestra
de este nuevo camino. Con ello podemos observar lo que Braudel planteó:
“La historia seguirá ritmos diferentes, y la función del historiador será, ante
todo, reconocer esos ritmos.” (Braudel, 1987: 16) Estos ritmos, desde
luego no fueron iguales en todo el país ni garantizaron como sabemos un
cambio inmediato en el posicionamiento de la nueva pedagogía; pues
también de acuerdo a Braudel, “Mas importante que el nivel superficial, el
tiempo rápido de los sucesos será el nivel más profundo de las realidades
que cambian lentamente […].” (Braudel, 1987: 16)
La pedagogía moderna al menos en el caso de Veracruz trató de
concentrarse en el plano precisamente educativo, a diferencia de lo que se
persiguió en la Escuela Normal de la Ciudad de México, en cuya currícula
tuvieron mayor importancia las materias propiamente científicas; las
materias propias de la pedagogía quedaron en segundo plano.38
38 De acuerdo a Bazant en la escuela Normal de la Ciudad de México “en un principio predomino el área científica, en detrimento en la especializada pedagogía […] sin embargo, a raíz de los congresos de instrucción de 1889 y 1890 se reorganizo la Escuela Normal” a pesar de que a partir del segundo año se dispuso de que los profesores practicaran en la primaria anexa, esto no garantizó que el plan de estudios se considerara definitivo; cada año era sometido a diferentes
145
En el caso de los alumnos de la Normal de Jalapa, una vez que
egresaban rápidamente se insertaron en la labor docente y en algunas
ocasiones, particularmente en el caso de Luis Murillo (uno de los
personajes centrales de este trabajo) fungió como jurado de algunos de
sus condiscípulos, tal es el caso de Abraham Castellanos quien fue
examinado por este, en las materias de ejercicios prácticos de enseñanza,
pedagogía, ciencias naturales y geografía astronómica. En 1895. En el
caso de Oscar Fritsche, Murillo también fungió como jurado, en este caso
de las materias de pedagogía, gramática general y literatura, historia,
geografía, moral, lección de prueba, ciencias naturales, canto y gimnasia.
Fue en el examen de este alumno, cuando Miguel D. Cabañas firma como
secretario39.
En el siguiente cuadro glosamos datos generales con respecto a los
alumnos. Esta información es útil porque nos permite tener un
acercamiento, por un lado a los temas pedagógicos que en ese momento
eran importantes para los alumnos y que fueron desarrollados en sus
respectivos exámenes. Nos permite además conocer la procedencia de
estos alumnos y saber que esta fue heterogénea, pues como es posible
observar no hubo únicamente un cantón del que provinieran estos
alumnos.
cambios. Lo anterior es de entrada una característica contraria a la Escuela Normal Veracruzana. (Cfr. Bazant, Mílada (2006). Historia de la Educación durante el Porfiriato, México; el Colegio de México. p136)39 La información expuesta hasta este momento fue extraída y trabajada de los expedientes personales de los alumnos examinados por Murillo. Estos expedientes se encuentran en (AHBENV).
146
Entre los actores que participaron como alumnos de la primera generación de la Escuela Normal de Jalapa
1886-1889 figuran los siguientes:Alumno Procedencia S. Académica Titulo de Examen1.- Adolfo Abreu Pérez.
Alumno libreEl 20 de julio de 1887 se le otorga un permiso temporal para faltar a clases otorgado por el gobernador: motivo familiar,
2.- Eduardo Armando
Alumno Pensionado por el Supremo Gobierno del estado
¿De qué manera contribuye la escuela para la formación del ciudadano? Recibe título de profesor de instrucción primaria elemental el 30 de Agosto de 1890.
3.- Bautista Andrés
cantón de Chicontepec
Alumno Pensionado “Las condiciones indispensables que debe tener el maestro.”Recibe título de profesor de instrucción primaria elemental el 2 de mayo de 1890.
4.- Blázquez Miguel
Alumno Libre
5.- Cabañas Miguel D.
cantón de Zongolica
Alumno Pensionado “Medidas que dispone la escuela primaria para realizar la educación física de los alumnos”Recibe título de profesor de instrucción primaria elemental el 3 de octubre de 1890.
6.- Castellanos Abraham
cantón de Orizaba
Alumno Pensionado “Los paseos escolares como complemento indispensable de la enseñanza”
Recibe título de profesor de instrucción primaria elemental el 13 de agosto de 1890.
En 1894 realiza examen para recibir el titulo como profesor de primaria superior obteniendo la calificación de 107 y participando como jurado Luis Murillo en las materias de: Ejercicios prácticos de enseñanza, pedagogía, Ciencias naturales y geografía astronómica.
7.- Castillejos Plutarco
cantón de Minatitlán
Alumno Pensionado*acta de separación de la escuela por la disciplina que presenta.
Observación: Acta de que fue llevado al ferrocarril.
8.- Casas Manuel cantón de Alumno Pensionado “De que manera constituye la
147
A. Minatitlán en sustitución de Castillejos.
escuela en la formación del ciudadano”Recibe título de profesor de instrucción primaria elemental el 5 de mayo de 1890.
9.- Celis Cirilo Basilio
cantón de Misantla
Alumno Pensionado*1891; forme parte como director de la cantonal “Gutiérrez Zamora” de Misantla.
“De que medios puede disponer el maestro para su propio perfeccionamiento”Recibe título de profesor de instrucción primaria elemental el 28 de agosto de 1890.
10.- Coronado José de Jesús
cantón de Jalincingo
Alumno Pensionado “Los paseos escolares como complemento indispensable de la enseñanza”
Recibe título de profesor de instrucción primaria elemental el 2 de mayo de 1890.
11.- Coyula Pedro Román
Alumno Libre*acta donde especifica que el alumno fue director de la escuela cantonal de Misantla.
“Cuáles son los principios pedagógicos en que estriba la enseñanza objetiva”Recibe título de profesor de instrucción primaria elemental el 26 de agosto de 1890.
12.- Fentenes Benito
No existe expediente
Alumno Pensionado
13.- Fritsche Oscar
cantón de Huatusco
Alumno Pensionado*acta de que curso los años de estudio de 4 y 5 y pide se le realice examen. (1895).
“¿Cuáles son los puntos en que debe fijarse el maestro parta tener buena disciplina en la escuela?”Recibe título de profesor de instrucción primaria elemental el 13 de agosto de 1890.
En 1895 realiza examen para recibir el titulo como profesor de primaria superiorparticipando como jurado Luis Murillo en las materias de: pedagogía, gramática general y literatura, historia, geografía, moral, lección de prueba, ciencias naturales, canto y gimnasia. Firmando como secretario M.D. Cabañas.“La revolución francesa. Influencia en los estudios pedagógicos”.Recibe titulo como profesor de primaria superior el 15 de enero de 1895.
148
14.- García Soto Alberto
cantón de Papantla
Alumno Pensionado “Tema 6° las materias de enseñanza en el primer año escolar, la extensión e indicaciones generales sobre los métodos respectivos”Recibe título de profesor de instrucción primaria elemental el 20 de agosto de 1891.
15.- García José Aurelio
cantón de los Tuxtlas
Alumno Pensionado* acuse para obtener por medio del examen el título superior.
“Condiciones indispensables que debe tener el maestro”Recibe título de profesor de instrucción primaria elemental el 18 de febrero de 1892.
16.- González Llorca Enrique
Alumno Libre* Acta donde anuncia que se ha separado de la carrera por consentimiento de su señor padre para dedicarse a otro profesión.
17.- Gutiérrez Antonio D.
cantón de Ozuluama
Alumno Pensionado* Se encuentra en su expediente un permiso expedido por el gobierno e informando al director de la escuela que el alumno tiene que presentarse en Puebla en donde se halla enferma su madre. (2 de julio de 1887) Se le otorgo licencia.
“Medios que dispone la escuela primaria para realizar la educación física de los alumnos”
Acuse de entrega de titulo de instrucción primaria elemental. (Junio 28 1890.)
18.- Hernández Pascual
Alumno LibreNatural del estado de Tlaxcala.
“El magisterio es un verdadero apostolado”Acuse de entrega de titulo de instrucción primaria elemental 3 de mayo de 1890.
19.- Jiménez Luis cantón de Jalapa Alumno Libre “Medios que dispone la escuela primaria para realizar la educación física de los alumnos”*Acuse de entrega de titulo de instrucción primaria elemental 13 de agosto 1890.*Acuse de entrega de título de profesor de instrucción primaria superior el 17 de febrero de 1892.
20.- López Miguel Ángel
cantón de Veracruz
Alumno Pensionado “Condiciones higiénicas de la casa-escuela y medidas que debe tomar el maestro para conservar la salud de un alumno”Acuse de entrega de título de
149
profesor de instrucción primaria elemental 13 de agosto 1890.
21.- Murillo Luis cantón de Tantoyuca
Alumno Pensionado* escrito del profesor para poder llevar a sus alumnos a una excursión.1902 pide dos meses de licencia por enfermedad.
“Importancia pedagógica de la historia y los métodos de enseñanza de esta asignatura en lo general”Acuse de entrega de título de profesor de instrucción primaria elemental 28 de agosto 1890.
22.- Olvera Lorenzo
cantón de Coatepec
Alumno Pensionado. 1888 Perdió la pensión otorgada por el cantón de Coatepec. Y se le informa al padre de este.
23.- Paniagua Enrique
cantón de Tuxpan
Alumno Pensionado “El programa oficial de la historia en la Escuela Primaria elemental”Acuse de entrega de título de profesor de instrucción primaria elemental 28 de agosto 1890.
24.- Perdomo Arturo
cantón de Córdoba
Alumno Pensionado “Libros que debe llevar el maestro en una escuela bien organizada”Acuse de entrega de título de profesor de instrucción primaria elemental 13 de agosto 1890.
La relevancia que adquirió la Escuela Normal de Jalapa encuentra su
explicación en la necesidad que el Porfirito tuvo de reformar la vida del país. Por
ello como hemos visto en el cuadro presentado la mayoría de los alumnos de la
primera generación llevaban a cabo una labor de formación que repercutiría,
según el régimen en la “unidad de la enseñanza pública en cuanto a su fondo y en
cuanto a su forma […].” (Bazant, 2006:31)
No se trato únicamente de reformar, en términos institucionales, la
preparación de los futuros maestros, pues a la par comenzaron a ser utilizados los
principios de la enseñanza objetiva; en este sentido debemos destacar que la
formación bajo esta óptica fue iniciada en Veracruz por actores educativos
portadores de ideas pedagógicas liberales. (Cfr. Nivón, 2005: 93) Con base a lo
anterior podemos saber que la Normal de Jalapa fue una institución estratégica
150
tanto para la formación de nuevos docente como para el nacimiento e incluso
afianzamiento de lo que Nivón llama redes de profesores, educadores e
intelectuales. (Cfr. Nivón, 2005: 149) Como veremos, posteriormente, en este
trabajo, Cabañas y Murillo formaron parte de una de las redes de mayor prestigio
intelectual y pedagógico: aquella encabezada por Rébsamen. El resto de los
alumnos de la primera generación, como hemos dicho, se incorporó al ejercicio
docente; algunos de ellos publicaron artículos de educación en la Revista México
Intelectual, pero no formaron parte relevante de la red mencionada.
La presencia de Rébsamen en la vida educativa oficial de México era a su
vez una expresión de la legitimidad que el gobierno de Díaz confería a algunos
intelectuales en este caso de origen Europeo, pues como ya ha sido planteado
Rébsamen y Laubscher obtuvieron “el reconocimiento pedagógico […] que
además los acredita como expertos en el campo de la formación moderna de la
profesión y como líderes de un equipo de profesores al frente de un centro de
formación único en el país.” (Nivón, 2005: 149)
Con base en lo presentado hasta el momento podemos decir que las
trayectorias profesionales de los actores estudiados fueron resultado de la
dinámica –en ocasiones sumamente subjetiva- al interior de las redes en este
caso de una red pedagógica.
151
5.4 Miguel D. Cabañas y Luis Murillo: Trayectorias Pedagógicas -
Trayectorias Culturales.
El estudio de las trayectorias pedagógicas o culturales de los actores del
mundo pedagógico, en apariencia parecería novedoso sin embargo, es
insoslayable mencionar que más allá de las tareas emprendidas como resultante
de los planteamientos de la Escuela de los Annales, existieron estudios que
tuvieron como objetivo dar a conocer la trayectoria de vida de los profesores
mexicanos del periodo aquí estudiado. Tal fue el caso de la investigación
emprendida por Abraham Castellanos “condiscípulo de Murillo y Cabañas” quien
se dedicó a elaborar un exhaustivo trabajo que llevo por título “Trabajo de
Investigación y Recopilación para la Historia y Pedagogía Nacional”; para la
elaboración de este proyecto Castellanos viajó a Veracruz y Puebla. Su objetivo
era recabar información acerca de los maestros y su trabajo pedagógico. El
Trabajo de Castellanos es una muestra de las preocupaciones (que parecieran
adelantarse a su época) para la reconstrucción de una historia que iba más allá de
la política que se concentraba más bien en lo que hoy podríamos llamar historia
cultural. Como dato adicional mencionamos que el resultado de su investigación
fue entregado, precisamente, a Murillo en 1905. En aquel momento este último
suplió en el cargo de Director de la Escuela Normal a Correa Zapata.40
En el momento en que Castellanos entregó los resultados de su
investigación, la figura eje del proyecto educativa de aquel momento que había
40 El lector podrá consultar los resultados de la investigación de Castellanos en el Anexo número 3. Castellanos recibió el apoyo institucional de parte de Correa Zapata quien en respuesta del auxiliopedido por este, le otorgó un apoyo financiero de cien pesos totales.
152
sido Rébsamen había muerto un año antes en 1904; sin embargo el quehacer
educativo seguía adelante y con ella cierta afiliación a la pedagogía Alemana pues
entre algunas recomendaciones que Castellanos da se halla la adquisición de
obras clásicas de pedagogía Alemana.
Lo expuesto es una base histórica que permite introducirnos a la expresión
del rescate de lo que ahora es llamado trayectorias profesionales, mismas que no
fueron ajenas como Moreno ha afirmado a las redes pedagógicas y que bien
podemos designar como redes intelectuales.
Estas actividades demuestran de alguna manera el impacto que trajo el
plan de estudios que Rébsamen propuso para la Normal de Jalapa. La formación
se basó en los principios de la enseñanza objetiva. Formación que más tarde se
acrecentaría y se manifestaría, no sólo en el trabajo docente como tal (impartición
de clases). Los egresados de la normal mostraron el aprendizaje obtenido a través
de varios tipos de publicaciones: libros, revistas, investigaciones pedagógicas,
colaboraciones en diarios.
En plan de estudios se observa un planteamiento liberal y una visión de
formación en siete campos de conocimiento: Enseñanza del español,
matemáticas, ciencias naturales, formación pedagógica, formación social,
conocimiento que apoyan o acompañan a la formación (teneduría de libros) y
conocimiento de una segunda o tercera lengua extranjera. Este plan no fue
implementado únicamente para formar profesores de primaria elemental o
superior, sino se acompañó de otros campos profesionales, como el secretarial y
153
el contable. De modo que al mismo tiempo que se preparaba a un profesor de
primaria, se transmitían conocimientos para el desempeño de otros campos
laborales. Con ello se generaron expectativas de diversa índole, tanto a corto
como a mediano plazo.
Además de los trabajos de formación, antes escritos, existió una labor
insoslayable tanto en el campo propiamente pedagógico como en el campo de lo
que podríamos llamar la cultura escrita. Nos referimos a la dictaminación de
libros. Tal labor no fue menor si consideramos todo lo que se desprendía de ella:
a) La continuidad o ruptura en la forma de transmitir, por escrito, el
conocimiento.
b) La legitimación de un lector-profesor que se convertía en autoridad en el
rubro de la examinación de los libros de texto.
c) La continuidad de los acuerdos de los congresos pedagógicos.
d) La uniformidad de conocimientos transmitidos a través de los libros de
texto.
Lo anterior nos permite entender por qué los catedráticos de la escuela
normal como, Enrique Rébsamen, Hugo Topf, Luis Murillo, Eduardo R. Coronel,
Octavio Gamerriado Álvarez, Everardo Vázquez F. Trigos, Rafael Montiel, C.J.
Rodríguez, José Conrado ganaron un estatus tanto en las prácticas pedagógicas
como en el mundo letrado, específicamente aquel relacionado con la educación.
Pese a esto, no hay que olvidar que era el gobernador de Veracruz quien en
154
primer lugar recibía los libros y era precisamente él quien los hacía llegar a
Rébsamen con el encargo de que fueran dictaminados.
Una muestra de la manera en que se expresaba un dictamen lo
encontramos en el siguiente texto:
libro “estética de la música.” El dictamen dice lo siguiente:
pequeña obra que el autor dedica a la juventud estudiosa ensayo
rudimentario escrito en vista de las soluciones pedagogicas
mexicanas por el Prof. Don Felipe Ramirez Tello, socio honorario
de la sociedad “Ange (sic) Peralta” de México de la de “El liceo” de
Barcelona y otras varias sociedades del país tenemos el gusto de
manifestarle, despues de haberlo examinado detenidamente lo
siguiente:
La obrita que nos ocupó consta de 13 páginas en octavo, que
contienen 53 definiciones relativas a lo que es Música, melodía,
armonía etc. Y que en particular tiene el objeto de exponer las
caracteristicas y signos musicales.
El autor solicita se declaren de texto en el Estado, aunque sin
expresar para que clase de escuelas esta escrita; si para las
primarias elementales, las escuelas superiores o por fin para las
de instrución secundaria. (Archivo Histórico Benemérita Escuela
Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”. Sección: Gobierno.
Serie: Cursos Decretos y Dictámenes. Cronología: 1887-1950. No.
Vols: 5 legajos Caja: 198.)
Vale anotar que en las dictaminaciones no se olvido el objetivo
pedagógico; por ello en algunos momentos los dictaminadores recurrían
a los planteamientos de los grandes pedagogos de aquel momento como
155
Pestalozzi. Con respecto, po ejemplo, al libro Estética de la Música,
leemos:
Por lo que respecta a las escuelas primarias elementales y
fijandonos en la preceptuado en por el Congreso Pedagogico
Nacional cuyo programa se sigue estrictamente en la Escuela
Practica anexa a la Normal de maestros del Estado y las
Escuelas Cantonales, hacemos constar que, en conformidad con
los principios establecidos por Pestalozzi “que del propio modo
que el niño aprende a hablar antes de saber leer debe de
aprender a contar antes de aprender otra actividad”, debe haber
estudiado de la teoria musical.
Esta obra no es recomendada para el 3° y 4° años, dándose
además ligadas nociones de teoría musical con ejercicios sencillos
de solfeo. – Aquí es, por consiguiente, donde parece podría servir
la obrita del Sr. Ramírez Tello, como auxiliar de las nociones de
teoría musical y ejercicios de solfeo. (Ibidem)
Con base en las observaciones citadas la Junta Academica decidió
resolver: “El Opúsculo que lleva por titulo “Estética de la Música”, escrito por el Sr.
Profesor Felipe Ramirez Tello, no es de aceptarse como texto para la escuela
primaria elemental y superior”. Xalapa – Enríquez, 2 de Septiembre de 1893.
(Ibídem)
Otras obras que le hicieron llegar a Rébsamen, para que fuesen
examinadas, fueron las escritas por “Don Sabino Arízar e intituladas, “Aritmética
Elemental” y “Colección de Problemas de Aritmética”, las cuales obras pretende su
autor que se adopten como texto para las escuelas del Estado”. Para llevarlas a
156
cabo la examinación “Nómbrese en comisión a los Sres. Everardo Vázquez Trigos,
Luis Murillo y Hugo Topf”.
El informe sobre “Aritmética Elemental” y los “Problemas de Aritmética”
entregado por Hugo Topf y Luis Murillo describe lo siguiente “En cuatro tomitos ha
publicado el Sr. Sabino Arizar una “Aritmética Elemental” y unos “Problemas de
aritmética”: uno de ellos corresponde a la “Aritmética Elemental” y consta de 150
páginas y los tres restantes a los “Problemas de aritmética”. La colección de
problemas está dividida en 1era, 2da y 3era partes, correspondiendo un tomito de
92 páginas a la 1era parte otra de 256 a la 2da y otro en fin de 536 a la 3era.
En la “Aritmética Elemental” trata de todo lo relativo a enteros, quebrados
decimales, potencias y raíces etc. Mas a verse extendido hasta hacer
explicaciones que nos e han incluido en otros textos de este género, sobre
progresiones, logaritmos y anualidades”.
Sin embargo esta obra no satisface las condiciones que promueve la
Pedagogía moderna. Por ello no puede ser libro de texto para las Escuelas
Primarias.
El mejor método que para el estudios de la aritmética debe
seguirse en los planteles de instrucción primaria y el que aconseja
la práctica de la enseñanza de esta asignatura es el método
racional, decir, el método que toma por base el desarrollo
paulatino y natural de las facultades psíquicas y que reconoce y
comprende el carácter especial de la materia en cuestión. (ibídem)
157
La pedagogía de aquel momento priorizaba el método intuitivo por ello se
planteaba que nunca debía empezarse por definiciones que ni la edad ni la
inteligencia del niño fueran bastantes para comprender. “Defecto es este
capitalísimo de que adolece la obra del Sr. Arizar, por lo cual no es posible ponerlo
en manos de niños cuyas facultades intelectuales no están dispuestas todavía a
asimilarse una materia difícil de suyo, si no es por el método intuitivo y racional”.
(Ibídem)
Los examinadores así mismo recomendaban que ningún texto debían de
anteponer reglas puesto que estas dificultan el aprendizaje del niño, si no sean
ellos quienes las encuentren.
De acuerdo a la experiencia de los mismos, dicen que el mejor método para
la resolución de los problemas, cualquiera sea la forma o la dificultad de ellos, es
el método conocido por reducción o la unidad, pues este además de ser
sumamente sencillo enseña al alumno a darse cuenta de la razón de las
operaciones que hace, es decir enseña a racionar, con lo que consiguen los dos
fines importantísimos en toda asignatura y a los cuales dio Pestalozzi los
conocidos nombres de fin materiales y fin formal de la enseñanza.
Las obras antes mencionadas fueron dictaminadas como no aptas o no
recomendadas como libros de texto en las escuelas de instrucción primaria por los
catedráticos Hugo Topf y Luis Murillo, quienes hicieron llegar sus observaciones al
director de la escuela y este mismo al gobernador del estado.
158
La descripción de los métodos de examinación de las obritas, en general,
es el mismo para todas. El autor hace llegar su obra al gobernador del estado de
Veracruz, éste a su vez le hace llegar la obra al director de la Escuela Normal
Enrique Rébsamen este nombra en comisión a sus catedráticos para que lleven a
cabo la examinación de la obra y entregan un informe de la misma al director y
este a su vez se lo hace llegar al gobernador.
En el caso de los actores que dan vida a este apartado: Cabañas y Murillo
podemos decir que una incipiente inserción en una red que fungió como
paradigma estuvo dada con su ingreso a la Escuela Normal de Jalapa. Murillo
sobre todo dedicó prácticamente toda su vida al trabajo pedagógico que no se
redujo a la actividad docente, pues como hemos visto en algún momento fungió
como director suplente, además de fungir como examinador de los mismos
alumnos de la normal e incluso de dictaminar libros. Estas actividades sin duda
pudieron ser llevadas a cabo por el posicionamiento que ganó en el grupo de
Rébsamen. Lo anterior nos da la pauta para plantear que se trato de una red
intelectual, tomando en cuenta que “se entiende por tal a un conjunto de personas
ocupadas en la producción y difusión del conocimiento, que se comunican en
razón de su actividad profesional, a lo largo de los años.” (Devés-Valdés,
2007:30)41
41 Si bien este trabajo no se dedica al estudio de las Redes Intelectuales, es importante tomar en cuenta que el término como tal ha ganado un lugar en la Historia Cultural y en la Historia de las Ideas. Por ello cabe citar “la noción “Redes Intelectuales” se ha transformado en un constructo teórico utilizado sistemáticamente para entender la evolución intelectual […] (Devés-Valdés,2007 :29)
159
Cabañas y Murillo hay que decir no tuvieron la misma fuerza en la red
integrada por Rébsamen, pues mientras la trayectoria de Murillo fue abundante en
cuanto actividades42, la trayectoria de Cabañas presentó ciertos altibajos pues su
presencia por lo tanto sus actividades al menos de acuerdo a los archivos, fueron
intermitentes. El cargo en el que se mantuvo de manera más constante fue en el
de Secretario de la Escuela Normal de Jalapa aunque, a la par tenía el
nombramiento de Bibliotecario en la práctica no se desempeño como tal, puesto
que de acuerdo a los documentos encontrados la mayor parte del tiempo se
dedicó al primer cargo. Como una marca significativa, con respecto a Murillo,
mientras este publicó cuatro libros e hizo cinco colaboraciones en revista,
Cabañas únicamente Fue autor de “Modificaciones al Reglamento de la Escuela
Normal de Veracruz.” Además de ello Colaboró escuetamente en diversos
periódicos pedagógicos de Jalapa, como “Orden” y en “Revista Pedagógica”.
Con respecto al trabajo que como escritor desempeño Murillo resulta
relevante dar a conocer que las obras de su autoría fueron:
Atlas botánico para uso de los alumnos de 2° de las Escuelas primarias superiores de la republica. (México Intelectual tomo XXVIII, 289 1903.),
“El pato silvestre.”
“Álbum Escolar.
“La flora del valle de México, fauna mexicana y fauna veracruzana.”
*Deja registrados en la prensa veracruzana 19 trabajos sobre Matemáticas, Botánica y Agricultura.
42 Estas actividades están reflejadas en su expediente personal de la SEP el cual se puede consultar en el ANEXO 4.
160
*Escribió para la revista México intelectual temas como: “Entomología: La
hiperchiria janus” (México Intelectual tomo XX, 145-147.)
“Dos problemas de Aritmética” (México Intelectual tomo XX, 331-332.)
“Ciencias naturales” (México Intelectual tomo XX, 333.)
“Metodología aplicada: enseñanza intuitiva (México Intelectual tomo XXVII, 39-40
1903.)
La diferencia en la cantidad de libros y artículos publicados no es un dato
menor si consideramos que estas a la vez son un medio para plasmar las ideas y
los puntos de vista de los autores, son también una manera, en caso de que
formen parte de una red intelectual importante de posicionarse en una lista de
autores reconocidos. Ello a su vez es expresión de la dinámica que sigue la
circulación de las ideas (en este caso pedagógicas).
Los datos logrados con respecto a las trayectorias de Murillo y Cabañas
fueron obtenidos del los archivos de la AHBENV Y AHSEPD.F. En estos archivos
no encontramos, sin embargo, documentos que den cuenta de una relación de
trabajo ni intelectual entre Murillo y Cabañas. Pareciera que sus trayectorias se
dieron de manera individual pese a que pertenecieron al círculo encabezado por
Rébsamen y a que ambos pertenecieron a la primera generación de la Escuela
Normal de Jalapa.
La razón por la que nos centramos en las figuras de Luis Murillo y Miguel D.
Cabañas se halla en la información que en los archivos encontramos. Estos
profesores como parte de la primera generación fueron los únicos en ser
nombrados directamente por Rébsamen para ocupar cargos en la Escuela Normal
161
de Jalapa, Murillo, hemos mencionado, como catedrático de ciencias naturales y
Cabañas como secretario y bibliotecario. Estos nombramientos los colocaron en el
círculo que Rébsamen había formado. La diferencia mayor con sus compañeros
de la normal esta precisamente en el reconocimiento que el pedagogo europeo les
dio. Al respecto citamos las palabras con las que Rébsamen se refiere a Murillo:
Como el desempeño debido de estas cátedras requiere concienzudas
preparaciones y bastante tiempo, y no hay en este momento otra
persona competente a quien pudiera confiare, creo más conveniente
para el buen servicio de este plantel, que sea el señor Murillo quien
ocupe el puesto catedrático de 1 y 2 de ciencias naturales. (AHBENV
“Enrique C. Rébsamen”, Sección: gobierno, Serie: Alumnos,
Cronología: 1886 – 1899.No.Vol. 2 libros, 6 legajos. Caja: 2)
Fueron estas marcas de reconocimiento las que llamaron nuestra atención
y nos invitaron a centrarnos en las trayectorias de estos profesores. Otra de las
fuentes de innegable importancia para la reconstrucción de una parte de la historia
de la educación es la Revista México Intelectual, en esta publicación Cabañas y
Murillo tuvieron una presencia importante como colaboradores y en el caso de
Cabañas además de colaborar con sus escritos fungió como: Administrador de la
Revista México Intelectual y Murillo como: Secretario de redacción y
administración de la Revista México Intelectual tomo XX Julio –diciembre 1898.
La proyección de la vida educativa de los dos actores mencionados fue
totalmente diferente a la de los otros alumnos que también pertenecieron a la
primera generación, pues la mayoría una vez que terminó su formación académica
162
regresó a trabajar como maestros o directores a su lugar de origen; en tanto que
Murillo y Cabañas lo hicieron pero en un breve lapso de tiempo de (cinco meses
para el primero ocupando el puesto de Profesor ayudante de la Escuela Practica
anexa el 14 de enero de 1891 y de igual manera para el segundo ocupando el
puesto en enero 1891 de secretario y bibliotecario.), pues pronto regresaron a
cumplir con sus cargos en la Normal de Jalapa. Esto desde luego no implicó que
los nuevos profesores no fueran parte del grupo emergente intelectual que tenía
como cuna de preparación y de conocimiento a la Escuela Normal de Jalapa. De
acuerdo con Moreno43:
Los intelectuales educativos de este momento poseían un conocimiento
pedagógico especializado, alcanzaron un prestigio profesional, lograron
una presencia social y ostentaron un poder intelectual sobre el
magisterio. Su origen social, su formación académica, y algunos datos
sobre su trayectoria profesional, muestran una élite heterogénea en su
interior, pero identificada por un solo fin, promover y difundir las ideas
pedagógicas. (Moreno, 2009: 85-86)
43 Es importante no olvidar los matices que se tuvieron las trayectorias de los alumnos formados en la Normal de Jalapa, pues independientemente de que pertenecieran a generaciones posteriores a la primera, varios ganaron un lugar en el mundo intelectual y pedagógico. Al respecto Moreno en Una historia del pensamiento pedagógico en México (1870 – 1910) presenta información acerca de las trayectorias de varios alumnos de la Escuela Normal de Jalapa. Como ejemplo citamos: El grupo intelectual de este momento lo formaron los normalistas de Jalapa y de la ciudad de México. Los de Jalapa al egresar de las aulas escolares fueron a difundir las nuevas ideas pedagógicas y pusieron en prácticas los nuevos métodos de enseñanza, siempre guiados por su maestro Rébsamen; por ejemplo: en la escuela modelo de Hermosillo trabajaron Vicente Mora y Francisco Pliego. En la primaria anexa a la Normal de varones de Chihuahua estuvieron Alberto Vicarte y Abel Rodríguez. A Sinaloa llegó Javier Tello de Meneses. Carlos María Calleja, estuvo de inspector en Guaymas y dirigió el Colegio de Sonora, años después fue director en Sinaloa del Colegio Rosales junto con su colega de Jalapa Vicente Mora. En Coahuila estuvo Luis Beauregard. Oscar Fritsche fue inspector de escuela en Guanajuato. (Moreno, 2009: 85)
163
En efecto la proyección que tuvo la normal de Jalapa y particularmente sus
egresados fue parte de una dinámica de modernización educativa y de reforma
tanto pedagógica como administrativa si tomamos en cuenta que una vez que los
egresados se hacían cargo de la escuelas en muchos casos como directores
estos lugares conocerían también nuevas prácticas administrativas. Por lo anterior
podemos considerar que la Normal de Jalapa cumplió con las expectativas que el
grupo político tenía en ella. Se trató, desde luego, del grupo oficial, sin embargo
ello no impidió la transmisión, al menos en el grupo de nuevos docentes, la
propagación de saberes innovadores.
El saber pedagógico que poseían los colocó dentro del magisterio
mexicano como un grupo selecto de expertos. Fue una élite cultural
cerrada y pequeña, se desempeño principalmente en las zonas
urbanas, escribían y enseñaban en escuelas normales o primarias,
algunos fueron funcionarios públicos. (Moreno, 2009:84)
5.5 Evaluación.
En este apartado mostraremos una de las pautas de la dinámica escolar de
la Escuela Normal de Jalapa: La evaluación. En este caso nos enfrentamos a una
medición meramente cuantitativa del desempeño de los alumnos. Como parte de
dicha evaluación el lector puede ver que la asistencia fue un factor que también
fue tomado en cuenta para “calificar” el rendimiento.
De acuerdo a Hermida “Las calificaciones se harán por números: 1 significa
mal, 2 significa regular, 3 significa bien y 4 significa muy bien.” (Hermida, 2001:55)
164
Estas calificaciones podemos decir respondían a las nuevas formas que la
institución implementaba para asegurarse de que en realidad se llevaba a cabo un
adecuado aprendizaje. Si de acuerdo al paradigma positivista todo podía ser
medido no sorprende que incluso el desempeño escolar fuera expresado en
calificaciones.
Resulta básico prestar atención a que parte de la evaluación tenía relación
con la exposición por escrito de un tema. Esta pauta permite saber que la
habilidad intelectual puesta en marcha mediante la escritura, fue una marca casi
indeleble, de los actores intelectuales decimonónicos. ¿Cómo, bajo los deseos
educativos de aquel tiempo, podía concebirse un intelectual dedicado a la
enseñanza sin la facultad de escribir? La escritura de textos pedagógicos fue una
de las tantas expresiones de la actividad letrada y por ello fue objeto, reiteramos,
de un trabajo de evaluación. Para cerrar leamos lo que a propósito de la
enseñanza de la escritura Cabañas afirmó en su examen por escrito:
En la enseñanza de la escritura, como en la del Dibujo, es indispensable
tener el mayor cuidado en la posición del alumno, para que el organismo no
sufra por la exagerada y constante inclinación del cuerpo, y para evitar los
vicios que a adquieren cuando se comienza á escribir ó á dibujar. (Vea
anexo 5, examen de Cabañas y anexo 6 de examen de Murillo).
165
Tabla de calificaciones del primer año de los alumnos de la Primera Generación de la Normal de Jalapa (1888)
Alumnos Primer año de Evaluación
Peda
gogí
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Antro
polo
gía
Peda
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ción
Fin
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cia
Falta
s de
Asi
sten
cia
Justificadas InjustificadasEduardo Armando 4 _ 3 3 4 3 3 3 3 4 4 4 3.5 3 4 108.5 4 4 3Luis Jiménez 4 _ 4 3.5 4 3.5 3.5 3 4 4 3 3 3 2 2 114 4 13 4Arturo Perdomo 4 _ 4 3.5 4 3.5 4 4 4 4 4 4 4 4 3.5 124 4 12 3Andrés Bautista 2 _ 2 3 3 3 3 2 2 2 2 1 2 3 3 78 4 1 4Enrique Paníagua 3 _ 3 3 3 3 3 3 3 2.5 3 4 4 2 2 95 3 86 9Alberto García 3 _ 2 3 3 3 3 2 2.5 2 1.5 3 3 2 3 84 1/2 4 9 4Oscar Fritsche 3 _ 3 3 2 3 3 3 4 3 2 2 3 3 2 92 3 2 6
Pedro Coyula2
1/2 _ 3 2 1 1.5 1.5 2 4 3.5 1 2 1.5 2 3 70 1/2 3 41 26Benito Fentenes 3 _ 3 2 3 2 2 3 2.5 3 3 2 2 3 3 83 4 _ 5Cirilo Celis 3 _ 3 3 4 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3.5 103.5 4 _ 1Miguel Cabañas 3 _ 3 3 4 3 3.5 3 2.5 3.5 4 4 3 3 2 101.5 4 92 3
José A. García2
1/2 _ 3 3 4 3 3.5 3 3 3 3 2.5 3 3 2.5 97 1/2 3 33 8Abraham Castellanos 4 _ 3 3 4 3 3 3 3 3 3 2 4 3 3 103 4 11 _Antonio Gutiérrez 2 _ 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2.5 2 3.5 69 4 2 _José de J. Coronado 4 _ 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 120 4 15 1Luis Murillo 4 _ 3 3 3.5 3.5 3 4 4 3 3 2 3.5 2 2 104.5 4 8 3
166
Bernabé Lara 4 _ 3 3 4 3 3 3 3 4 4 4 3.5 4 4 109.5 4 15 1Manuel Casas 3 _ 2 3 2 3 3 2 2.5 2 3 4 4 4 3 87 3 48 18Miguel López 4 _ 3 3 4 3 3 3 2.5 4 2.5 3 3 2 3 102.5 3 36 15Pascual Hernández 3 _ 2 2 3 2 2 2 2 3 2 3 4 2 4 78 4 3 2
Tabla de calificaciones del tercer año de los alumnos de la Primera Generación de la Normal de Jalapa (1889)
Alumnos
Peda
gogí
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asi
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3 er Año de Estudio Justificadas Injustificadas
Eduardo Armando 2 ½ 2 _ 2 4 3 3 3 3 3.5 3.5 _ 4 _ _ 3 4 1 107.5 4 39 _Luis Jiménez 3 3 _ 4 4 4 4 4 4 4 4 _ 4 _ _ 3 1.5 1 133.5 4 7 4Arturo Perdomo 3 ½ 3 _ 4 4 4 4 4 4 4 4 _ 4 _ _ 4 4 2.5 140.5 4 13 1Andrés Bautista 2 2.5 _ 2 3 3 3 3 2 2.5 2.5 _ 2 _ _ 2.5 2 2 92 4 4 1Enrique Paníagua 2 ½ 2.5 _ 4 3 3 3 3 3 3.5 3.5 _ 4 _ _ 3 1.5 2 113 4 46 4Alberto García 2 ½ 2.5 _ 2 2 3 3 3 3 2.5 3 _ 1.5 _ _ 3 2 3 95 4 14 3Oscar Fritsche 2 ½ 2.5 _ 3 3 3 3 3 4 3.5 3.5 _ 2.5 _ _ 3 2 2 108.5 4 26 4Pedro Coyula 3 3.5 _ 3 1 2 2 3 3.5 3.5 _ 3.5 _ _ 2.5 1.5 2 97.5 3 59 16Benito Fentenes 2 2.5 _ 3 3 2.5 2.5 2 3 3 _ 2 _ _ 2 2 1 92 4 16 3Cirilo Celis 3 2.5 _ 3 4 3 4 3 3.5 3.5 _ 3.5 _ _ 3 3 2 120.5 4 19 1Miguel Cabañas 2 1 _ 3 3 3 3 3 3 4 4 _ 2 _ _ 3 3 2 101 4 40 4José A. García 3 3 _ 4 4 4 4 4 3 3 _ 4 _ _ 3 4 3.5 133.5 4 8 _
167
Abraham Castellanos 3 1.5 _ 3 4 2 2 2 3.5 3.5 _ 3 _ _ 3.5 3 1 97 4 25 _Antonio Gutiérrez 2 2 _ 1 2.5 2.5 2.5 1.5 2 2.5 _ 1 _ _ 2.5 2 1 74.5 4 20 _José de J. Coronado 3 ½ 3 _ 4 4 4 4 4 4 4 _ 4 _ _ 3 2 3 134 4 11 _Luis Murillo 3 ½ 2.5 _ 3 3 3 3 4 3.5 3.5 _ 2.5 _ _ 4 1.5 3 114 4 28 2Bernabé Lara 3 3 _ 3 3 3 3 3 4 4 _ 4 _ _ 3 4 3.5 119.5 4 34 _Manuel Casas 2 3 _ 1 1.5 3 3 1 2 1 _ 1.5 _ _ 3 3 2 78.5 3 110 19Miguel López 3 3 _ 4 3 3.5 3 3.5 4 3.5 3.5 _ 3 _ _ 3.5 1.5 1 121.5 3 33 6Pascual Hernández 2 2 _ 2 3 2 2 1 2.5 3 _ 2 _ _ 3 1.5 3 80.5 4 10 1
168
Cuadro elaborado con base en Moreno, Monserrat (1995). “Los temas transversales: una enseñanza mirando hacia delante”.
Suscribimos que las trayectorias profesionales, en este caso de Cabañas y
Murillo, permiten dibujar una ruta del movimiento migratorio de egresados y
formadores de profesores procedentes de la Escuela Modelo de Orizaba y la
Escuela Normal de Jalapa, en Veracruz (Cfr. Moreno, 2009: 248) y lo que ello
representó en el ámbito de la mudanza de paradigmas educativos de su tiempo.
169
CONCLUSIONES
El presente trabajo se ha centrado en abordar el periodo de finales del siglo
XIX. Nuestra delimitación tuvo como base la reforma primera que, se dio en el
Estado de Veracuz, en la escuela normal para profesores de Instrucción Primaria
Elemental y Superior. Como hemos visto a lo largo del texto este acontecimiento
es un fenómeno de cambio no sólo en el estado de Veracruz sino en otros
territorios del país como la Ciudad de México, Jalisco, Oaxaca, Guanajuato etc.
Tal fenómeno haya su núcleo en el ejercicio pedagógico y la manera de concebir
el mismo. Por ello se entiende que en el periodo estudiado al tiempo que se
planteaban nuevos elementos vinculados con la educación, se conservaban otros.
Un rasgo fundamental que nos permite dibujar la primera conclusión tiene que ver
con la profesionalización del profesor como figura clave de la institución educativa.
Dicha profesionalización, como sabemos no fue exclusiva del momento histórico
estudiado, pues hasta el presente para ejercer la practica docente es necesaria
una certificación institucional.
Por lo anterior podemos decir que los formadores de profesores y los
normalistas de aquel tiempo fueron los protagonistas para encauzar un proceso de
cambio en México; las marcas de este cambio están presentes todavía, ya sea en
la profesionalización o incluso en la dictaminación de textos. En el caso de los
profesores estudiados en este trabajo hemos mostrado que mantuvieron un
vínculo cercano con el régimen porfirista. Tal afirmación nos lleva a concluir que
en tanto la práctica educativa es una práctica institucional, esta no puede
mantenerse desvinculada totalmente de cierto régimen político.
170
Como quedó asentado desde el inicio la Escuela de los Annales fue
columna vertebral de este trabajo nos basamos en ella porque al no tomar como
objeto los grandes acontecimientos militares, nos permite historiar una parte en
este caso de la actividad pedagógica. Por ello en este trabajo acudimos a autores
como, Bloch, Febvre, Braudel, Le Goff.
Fue a partir del marco teórico que establecimos un diálogo con las teorías y
con el objeto de estudio. Para situar el contexto fue importante dar una mirada al
periodo del porfiriato aterrizando principalmente en las estrategias educativas de la
época, enfocadas principalmente en el positivismo, el cual dio a la educación
mexicana un contenido científico que permitió reafirmar el carácter laico de ésta. A
través de la óptica positivista se podía encontrar la verdad, lo que se expreso en
un importante giro en el curriculum de la época. Esto nos permite concluir que el
curriculum y las ópticas educativas no han sido ajenas a los paradigmas filosóficos
de su época.
Como tercer punto, en este trabajo, fue importante contextualizar lo que
estaba pasando en Veracruz, estado importante y fundamental para llevar a cabo
las nuevas ideas pedagógicas. Parte de estas ideas se proyectaron en la visión de
“escuela moderna” la cual trajo consigo una nueva forma de enseñar. Se antepuso
lo nacional, pues se deseaba desarrollar en los educandos el amor a la patria
mexicana y a sus instituciones. Dicha tarea fue realizada por los profesores que
recientemente habían egresado de las escuelas normales. La normal de Jalapa es
la institución en la que se centra este trabajo, aportó los nuevos profesores que
formaron parte de la primera generación, aquella de 1889. Cabe mencionar que
171
estos egresados fueron, en su gran mayoría, enviados a otros estados para
propagar, sus conocimientos. Algunos de ellos fueron llamados para colaborar en
Jalisco, Guanajuato y el Distrito Federal en la reforma educativa; y otros, de
manera más personal, se dirigieron a entidades como Hidalgo y Michoacán,
después de haber ejercido la profesión en otras entidades.
Esto nos permite concluir que la propagación tanto de ideas, teorias y
practicas educativas tuvieron como base la movilidad geografica de los actores.
Ello contribuyo a poder hacer realidad una reforma educativa.
Para realizar esta investigación y por lo tanto elaborar estas conclusiones
fue basico conocer y analizar la Normal de Jalapa y su curriculum, así como
estudiar las ideas de Rébsamen; ideas plasmadas tanto en el curriculum como en
algunas colaboraciones hechas en la Revista México intelectual. Esto nos lleva a
concluir que ademas de los documentos encontardos en los grandes archivos, las
publicaciones periodicas, como la mencionada, son de inegable valor historico.
Durante el desarrollo del trabajo intenté entender y desarrollar a los
siguientes planteamientos:
1.- Conocer los rasgos y las características de los alumnos de la primera
generación de la Escuela Normal de Jalapa, centrándonos en las figuras de Luis
Murillo (1872-1928) y Miguel D. Cabañas (1865-1927). Se trata de dos personajes
que, a diferencia de la mayoría de sus condiscípulos, una vez egresados,
permanecieron en la Escuela Normal como parte de la planta de profesores.
172
2. Analizar los objetivos de profesionalización que la Escuela Normal de Jalapa
planteó en aquel momento, así como las formas en que estos objetivos se
transformaron en prácticas cotidianas; practicas que influyeron en la formación
profesional de los alumnos.
3.- Estudiar la inserción que, en el ámbito pedagógico tuvieron los egresados de la
primera generación de la Escuela Normal de Jalapa.
La investigación realizada nos permite afirmar que los alumnos de la
primera generación de la Escuela Normal de Jalapa al concluir sus estudios
fungieron como propagadores de la pedagogía moderna al trasladarse a diferentes
estados y ponerla en práctica.
Las hipótesis que orientaron el desarrollo de la investigación fueron tres:
La primera plantea que en tanto los alumnos que integraron la primera
generación de la Escuela Normal de Jalapa constituyeron un grupo reducido y
selecto de maestros en servicio, que provenían de Jalapa como de otros cantones
del Estado, y de otras entidades de la república, su ingreso, permanencia y
formación profesional respondió a objetivos explícitos y a características
determinadas, por lo tanto no a acciones fortuitas.
La segunda señala que la formación que recibieron estos estudiantes
respondió a la concepción que de la educación tenia Enrique C. Rébsamen.
Concepción que fue explicitada en diversos documentos, lo que dio origen a un
reglamento que organizó la vida institucional.
173
La tercera hipótesis suscribe que en tanto los destinos profesionales de los
egresados de la primera generación de la Escuela Normal de Jalapa fueron
heterogéneos, algunos de ellos fueron contratados como maestros, otros
ocuparon cargos directivos o bien se proyectaron en diversos escenarios de la
vida pública.
La reforma pedagógica, tuvo también una serie de expresiones en el ámbito
administrativo e incluso laboral pues comenzaron a ser reformadas las
jubilaciones, sobre todo a principios del siglo XX. Primero de forma central, lo que
se reflejó en la vida de Murillo, contrariamente a lo que sucedió con Cabañas,
quien a diferencia de Murillo se encontraba en Veracruz y ante la negación de un
permiso por enfermedad, tiene que renunciar a su cargo, lo que marcó el fin de su
vida laboral.
Es con base a lo investigado que creemos necesario seguir analizando la
treyectoria de estos profesores puesto que en muchos archivos se encuentran
escritos acerca de la pedagogia moderna, además de otros que dan cuenta del
interés que estos educadores tenían en escribir sus experiencias profesionales.
Rescatar la vida educativa y profesional de una generación es dar cuenta
de la importancia de su actuación más allá de lo que, en términos reducidos y
cerrados, podría considerarse la vida cotidiana.
La respuesta de los agentes educativos a la política de cambio, como
hemos mostrado en el trabajo, es diversa y halla sus matices en la posición que
los actores ocuparon en el sistema educativo, así como en las posibilidades de
174
interacción de los actores en el contexto de las comunidades educativas y en el
desarrollo epistemológico de los campos de formación del magisterio de eduación
primaria y superior.
La reforma de este periodo fue relevante porque preparó las formas de
organización del sistema de educación pública que regirían las escuelas primarias
y normales incluso despues de la Revolución de 1910 y orientarían la formación
del magisterio nacional.
La reforma del periodo estudiado permitió colocar los cimientos de la
educación moderna que los agentes sociales consolidarán durante el siglo XX,
defendiendo el derecho a la educación publica y apegándose a principios
pedagogicos científicos y nacionales.
Los formadores de profesores y los normalistas de aquel tiempo fueron
protagonistas de un proceso de cambio que aun en la actualidad podemos
observar. La participación de aquellos formadores se dio a partir de un conjunto de
estrategias que enriquecieron el campo social de la educación, vinculandose
institucionalmente tanto con el régimen como con diferentes sectores de la
sociedad, urbanos y rurales; liberales y religiosos.
La fundamentación del proyecto educativo en Veracruz se logró a partir del
interes del gobirno estatal y federal, pues ellos permitieron que ésta se llevara a
cabo a partir de la consolidación de decretos que permitiron la construcción formal
de una Escuela Normal. Se trató, en conclusión, de un proyecto en el que se
175
colocaron objetivos y esperanzas para la formación de maestros y desde luego
para un cambio en la forma de transmitir los saberes.
Los alumnos egresados de esta institución estaban obligados a difundir la
unidad científica y pedagógica en el estado o, en su caso, llevarla a otros estados,
con la intención de que la pedagógia moderna se difundiera en toda la república
mexicana y con ello se educaran a las masas.
La relación entre el gobierno del estado de Veracruz y el régimen de Diaz
con Rebsamen ayudó a que se llevaran a cabo los proyectos educacionales que el
gobierno tenia planeado para reformar la educación, primero en Veracruz y
posteriormente (como consecuencia de los buenos resultados) se expandio a
Oaxaca, Guanajuato y otros estados de la republica.
Rébsamen, hemos visto se mantuvo como figura eje en la propagación de
este proyecto, apoyado, desde luego, por egresados de la Normal de Jalapa.
Finalmente podemos concluir, con base en las fuentes primarias, que
aunque en el porfiriato se lograron consolidar ideales educativos, reformas
educativas generales, éstas muy pocas veces fueron llevadas a la práctica. Lo
anterior debido a que cada estado adaptaba a sus condiciones los programas
educativos antes establecidos.
El planteamiento anterior abre una interrogante que podría ser respondida
en posteriores investigaciones: ¿Qué grado de homogeneización tuvieron los
programas pedagógicos? En las posibles respuestas, sin duda, está implícita la
trayectoria de un sinnúmero de profesores, aquellos que han sido llamados hijos
176
de su tiempo y que como tales pueden darnos las pautas para unir proyectos
políticos – pedagógicos y vida profesional.
Hay que recordar que la primera generación aquí estudiada estuvo
compuesta por alumnos que tuvieron que someterse a un examen de titulación y
como consecuencia obtuvieron un título profesional. En ese momento dicho título
no solo avalaba sus conocimientos sino también les confería cierto estatus:
pertenecer a una institución educativa como consecuencia el ejercicio laboral se
abrió a rubros como los administrativos, editores de revistas, escritores e incluso
trabajos administrativos.
Para cerrar diremos que una conclusión básica tiene que ver con las
nuevas formas de legitimar los saberes; entre estas hallamos la evaluación como
parte de las nuevas maneras de entender y posicionar la práctica educativa. Fue
una manera también para finalizar los estudios en la Escuela Normal de Jalapa-
en este caso tal evaluación tomó forma en los exámenes profesionales que
revestían una forma muy rigurosa.
Las publicaciones periódicas aunque hemos dicho son un material
fundamental, no son las únicas fuentes que permiten conocer y analizar el
pasado. Existen otras fuentes que, sin lugar a duda, son tan importantes e
indispensables como las señaladas, pero lamentablemente muy poco utilizadas,
nos referimos a los archivos históricos de las Normales.
Pese a lo anterior varios de estos Archivos han sido rescatados por
académicos con una visión comprometida y renovada. Un ejemplo de este trabajo
177
es el que llevan a cabo el maestro Siddhartha Camargo y la doctora Belinda
Arteaga junto con DEGESPE. Finalmente concluimos que este trabajo haya su
razón de ser en la investigación realizada en uno de estos archivos.
178
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ARCHIVOS CONSULTADOS
Archivo Histórico de la SEP, D.F.
Archivo Histórico de la Benemérita Normal Veracruzana. Xalapa Ver.
184
ANEXOS
ANEXO 1: PLAN DE ESTUDIO 1886.
PRIMER AÑOHoras
Semanarias
Español (1er. Año)………………………………………………………… 6
Caligrafía………………………………………………………………….... 1
Matemáticas……………………………… {Aritmética 3, Geometría 3} 6
Antropología pedagógica, comprendiendo: introducción general a las ciencias pedagógicas, nociones de fisiología, de higiene escolar y doméstica y de psicología pedagógica…………………………………………………………… 6
Francés (1er. Año)…………………………………………………………. 3
Dibujo……………………………………………………………………….. 2
Canto………………………………………………………………………… 2
Gimnasia…………………………………………………………………….. 2
______
28
SEGUNDO AÑO
Español (2º. Año)…………………………………………………………… 4
Caligrafía…………………………………………………………………….. 1
Pedagogía (1er. Año)comprendiendo: didáctica, metodología y disciplina escolar…………………………………………………………………………….... 3
185
Matemáticas (2º. Año) {álgebra y aritmética…3 y geometría…2}……… 5
Francés (2º. Año)…………………………………………………………… 3
Ciencias naturales (1er. Año) comprendiendo: nociones de química, geología y mineralogía con aplicación a la vida agrícola e industrial, y botánica……. 4
Geografía (1er. Año)………………………………………………………… 3
Historia (1er. Año)…………………………………………………………… 3
Teneduría de libros…………………………………………………………. 1
Dibujo…………………………………………………………………………. 2
Canto…………………………………………………………………………. 2
Gimnasia……………………………………………………………………… _2_
33
TERCER AÑO
Español (3er. Año)…………………………………………………………. 4
Matemáticas (3er. Año) {aritmética y álgebra….2 y geometría…2}…… 4
Pedagogía (2º. Año) comprendiendo: metodología, legislación escolar y pedagogía general………………………………………………………………… 3
Inglés (1er. Año)……………………………………………………………. 3
Ciencias naturales (2º. Año) comprendiendo: física y zoología………. 4
Geografía (2º. Año)………………………………………………………… 3
Historia (2º. Año)……………………………………………………………. 3
186
Instrucción cívica comprendiendo: nociones de derecho usual y constitucional………………………………………………………………………. 1
Dibujo………………………………………………………………………….. 2
Canto…………………………………………………………………………... 2
Gimnasia………………………………………………………………………. 2
____
31
Artículo 2º. El curso para formar profesores de instrucción primaria superior comprenderá las materias antes citadas, y además las que siguen:
CUARTO AÑO
Principios de gramática general, en su aplicación al idioma español, y nociones de literatura……………………………………………………………. 3
Pedagogía (3er. Año)……………………………………………………… 3
Matemáticas (4º. Año) {álgebra, geometría y trigonometría rectilínea}… 4
Inglés (2º. Año)……………………………………………………………….. 3
Ciencias naturales (3er. Año) (química)…………………………………… 4
Geografía (3er. Año)…………………………………………………………. 3
Historia (3er. Año)……………………………………………………………. 3
Canto…………………………………………………………………………… 2
Gimnasia………………………………………………………………………. 2
_____
27
187
QUINTO AÑO
Pedagogía e historia de la misma (4º. Año)………………………………. 4
Lógica…………………………………………………………………………... 4
Moral……………………………………………………………………………. 3
Nociones de economía política……………………………………………… 3
Ciencias naturales (4º. Año) (física)………………………………………… 6
_____
20
Gimnasia
En el primero, segundo, tercero y cuarto año los alumnos harán ejercicios gimnásticos, tanto en los aparatos, como ejercicios libres, y los denominados de orden, comprendiendo en ellos algunos militares.
Recibirán también la instrucción teórica que corresponda, y aprenderán a
dirigir los ejercicios.
Artículo 3º. En todos los años de ambos cursos profesionales se verificarán
ejercicios prácticos en la Escuela Práctica Anexa a la Escuela Normal, y para los
alumnos de 3º, 4º y 5º años de estudios, se acordará visitar a otras escuelas de
instrucción primaria del Estado. Los ejercicios prácticos se harán en la forma y
tiempo que determine el director de la Escuela Normal, y las visitas a otras
escuelas, cuando lo crea conveniente el director, previa aprobación del ejecutivo.
Desde tercer año habrá un curso de esgrima.
188
ANEXO 2:
Salarios de catedráticos y empleados de la Escuela Normal Primaria, correspondiente a la quincena primera de abril de 1905.
Nombre Tipo de Empleo Quincenal Anual
Sr. Don Emilio Fuentes y Betancourt
-Director de la Escuela Normal Primaria:
-Catedrático de primero segundo y tercero curso de castellano:
-Catedrático de la historia de la pedagogía:
-Catedrático de moral:
-Catedrático de gramática general y literatura:
$75.00
$60.00
$12.50
$15.00
$15.00
Total:177.50
Total:
Sr. Dr. Eduardo Coronel
-Catedrático de primer año de pedagogía:
- Catedrático de higiene escolar:
$27.50
$15.00Total: 42.50
Sr. Profesor Luis Martínez Murillo,
-Catedrático de Metodología aplicada y encargado a la vez de la formación de los Museos:
$21.50
Sr. Profesor Manuel Herrera
-Catedrático de primer año de Antropología Pedagógica:Catedrático de primero y segundoaño de Matemáticas:
$30.50
189
$36p. $36.25Total: 68.75
Sr. Lic. Benigno D. Noguera
- catedrático de segundo año de antropología pedagógica:
- Catedrático de tercer año de matemáticas:
- Catedrático de tercer año de Ciencias Naturales:
- Catedrático de instrucción cívica:
- Sustituto de catedrático de cuarto año de matemáticas:
$27.50.
$14.75
$26.00
$7.50
$24.00Total: $99.65.
Sr. Dr. Samuel García.
- Catedrático de cuarto año de Ciencias Naturales:
$26.00
Sr. Ramón García Núñez.
- Catedrático de primero y segundo año de ciencias naturales:
$40.00
Sr. Profesor Miguel D. Cabañas.
- Catedrático de primer y segundo año de geografía:
- Como secretario y bibliotecario:
$25.00
$30.00Total: 55.00
Sr. Dr. Agustín G. Figueroa.
- Catedrático de primero, segundo y tercer año de historia: $25p.
- Catedrático de lógica:
- Catedrático de
$25.00
$20.00
190
Economía Política: $15.00Total:60.00
Sr. Luis Pérez M. - Catedrático de primer año de Geografía: $15.00
Sr. Alfonso F. - Catedrático de primero y segundo años de francés: $27.50
Sr. Don Antonio Franceschy.
- Catedrático de teneduría de libros :
$15.00
Sta. Norma C. - Profesora de primero y segundo y tercero Ingles:
- inspectora de orden y encargada de la vigilancia de los alumnos y a la vez profesora de gimnasia de las mismas:
$37.50
$42.50Total: 80.00
Sr. Profesor José de J. C.
- Subdirector de la Escuela Practica y catedrático de caligrafía:
- Estadística de primero y segundo:
$45.00
$10.00Total: 55.00
Sr. Ramón C. - Catedrático de primero, segundo y tercer año de dibujo: $25.00
Sr. Horacio C. - Inspector del orden para los alumnos y además preparador de Historia Natural física y química:
$60.00
Sr. D. Nicolás Pérez.
- Catedrático de primero, segundo, tercero y cuarto años de canto y música:
$25.00
Sr. Don José Catedrático de $33.50
191
Muñoz. primero, segundo, tercero y cuarto año de Gimnasia:
Sr. Enrique - Catedrático de piano:
$20.00
Sr. Don. José Abraham Cabañas
- profesor de la escuela practica:
- Sustituto del catedrático de segundo año de Pedagogía:- Sustituto de catedrático de cuarto año de Geografía:
$30.00
$15.00
$12.50Total:57.50
Sr. Don Feliz Logerna
- profesor de la Escuela Practica: $30.00
Sta. Maclovia Millán.
- Ayudante de inspectora de orden: $15.00
192
A N E X O 3: Informe que el suscripto rinde al Sr. Director de la Enseñanza
Normal sobre las investigaciones pedagógicas en el viaje intencionadamente
emprendido a los Estados de Veracruz y Puebla en el mes de Diciembre44.
Señor Director:
Como lo manifesté á Ud en un escrito elevado a la Secretaria de Instrucción
Pública, pidiendo un auxilio pecuniario por conducto de esa Dirección, para pasar
a los Estados de Veracruz y Puebla en busca de datos biográficos de los más
célebres maestros que en aquellas regiones dedicaran gran parte de si vida al
mejoramiento de la Escuela Nacional, hoy me es grato manifestarle aunque sea a
grandes rasgos, el resultado de mis investigaciones, cuya ampliación extensa la
haré en un libro que proyecto dedicar a la memoria de estos grandes e ignorados
obreros.
Estado de Veracruz
Los personajes que me interesaban en el estado de Veracruz, eran los siguientes:
Sr. Antonio de P. Castilla, Tranquilino Amador, Enrique Laubscher, Carlos Ramón,
Esteban Morales, José Miguel Macías y Carlos A. Carrillo. De estos personajes el
más difícil de biografiar era el Sr. Don Antonio del Castilla, originario de España,
quien en 1852 dejó su patria y viajó por Europa después de una larga carrera
profesional en el magisterio. Estuvo al servicio de nuestra República con grandes
resultados y se naturalizó ciudadano mexicano.
44
Archivo Histórico de la SEP. Fondo: Sria. De Edo. Y del Despacho de Justicia e Instrucción Pública. Sección: Colección Personal Sobresaliente. Caja: C-3, Expediente. 2, Nombre: Castellanos Abraham, Periodo: 1902-1914, folios: 152.
193
Este benemérito, desconocido en la época presente de los maestros mexicanos,
trabajó en Tamaulipas, Puebla, Oaxaca, Tlaxcala, México y Veracruz.
Él fué quien introdujo al país bajo el nombre el sistema simultáneo, en un sistema
de carteles de su invención, los procedimientos del modo mixto de Eckernfoerde.
El fué quien en su periódico “La voz de la Instrucción” publicado en México en
1871, dio las primeras nociones de Pedagogía Teórica y de Organización de las
Escuelas Normales.
Como una singular evidencia es de notarse que el Sr. Castilla, después de haber
recorrido la Europa entera visitando escuelas normales y primarias, se hubiese
fijado en la organización de la escuela normal de Kreuzlingen. Cuya organización
recomendó para México. La escuela de Kreuzlingen era dirigida por el eminente
Juan U. Rébsamen, padre de nuestro inolvidable Don Enrique.
Todos los documentos más importantes de Don Antonio de P. Castilla fueron
adquiriendo en la Ciudad de Córdoba y en su oportunidad los daré a conocer.
En la ciudad de Orizaba recogí los datos biográficos del maestro mexicano Don
Tranquilino Amador, descendiente de maestros y que en la época de la Reforma
escolar fue un notable paladín, que no obstante de haber pertenecido a la escuela
antigua desde la época del general Santa Anna, al observar los procedimientos
modernos se afiló de corazón a la escuela nueva, cerrando su plantel
temporalmente hasta saber pró experiencia propia las bondades del nuevo
sistema implantado en la “Escuela Modelo de Orizaba”.
194
En la misma ciudad de Orizaba adquirí importantes datos del maestro alemán Don
Enrique Laubscher y sobre el origen de la Escuela Modelo y sus primeras
relaciones con el gobernante Don Apolinar Castillo.- y su apoyo incondicional en
el ramo de instrucción pública.
En la ciudad de Veracruz apunté importantes datos de los maestros Esteban
Morales, Sr. Miguel Macías y coleccioné lo importante referente al profesor
Alvarado Don Carlos A. Román, maestro original en procedimientos aritméticos.
En la ciudad de Jalapa coleccioné muchas notas que me faltaban referentes al
malogrado maestro mexicano Don Carlos A. Carrillo, sobre sus primeros trabajos
pedagógicos publicados en “El Instructor” de Coatepec el año de 1884.
Mi labor en el Estado de Veracruz fue completa hasta donde es posible y los
documentos recogidos sobrepasaron a mis esperanzas.
Estado de Puebla. En el estado de Puebla luchó otro benemérito por el bien
nacional, fue el maestro alemán Don. Gustavo P. Mahs, legislador de la
instrucción pública en la época del gobernador Bonilla
El Sr. Mahs fué un maestro eminente y colaborador desinteresado en la
instrucción pública. Poseía una selecta biblioteca en español, francés, inglés y
alemán, que han reunido sus herederos por partes.
La sección alemana, la más importante sin dudar está intacta y me fué ofrecida en
el precio de $150.oo a la ligera pude apreciar que hay cerca de 200 volúmenes, tal
vez con un valor de quinientos o seiscientos pesos. Lo que interesa en esta
195
sección alemana de la biblioteca pedagógica maha, son las obras Clásicas de la
Pedagogía alemana figurando en primer línea los primeros de metodología
práctica del maestro C. Kenr.
Dada la importancia indiscutible de estas obras, me permito proponer á esa
dirección que adquiera tan valiosas obras para la biblioteca de la Escuela Normal,
y si a bien lo tiene, yo mismo pasaré a la ciudad de Puebla para hacer la revisión a
mi vista.
Si la escuela normal compra las abras indicadas por el precio propuesto, creo que
se conseguirán dos cosas:
1.- Poseer como un recuerdo histórico una sección de la biblioteca de un
eminente maestro que trabajó a favor de la patria.
2.- Que puede iniciarse la traducción de muchas de esas obras, muchas de ellas
como las de Keher, desconocidas no solo en la literatura pedagógica
hispanoamericana, sino del francés y del inglés.
Esto es a grandes rasgos, Sr. Director, el resultado de mis investigaciones en los
Estados antedichos.
Y me es grato repetir a Ud. Que en su oportunidad, daré a conocer en un libro
especial, los trabajos de los más notables maestros extranjeros y mexicanos que
colaboraron asiduamente en la marcha de la instrucción pública de nuestra patria.
México, Enero 31 de 1905.
Abraham Castellanos.
196
ANEXO 4: Expediente del Profesor Luis Murillo.
Nombramientos.
México, D.F. de instrucción pública.
8.- 1904.- mayo 27.- Inspector de la enseñanza normal.
9.- 1904.- mayo 27.- profesor de 1° y 2°. Curso de metodología aplicada en la
Normal para Profesoras.
10.- 1905.- mayo 13.- profesor de 1° y 2°. Cursos de metodología aplicada en la
Normal para Profesores.
11.- 1907. Julio 1°. Profesor de metodología de la Escuela normal para profesores.
12.- 1909.- marzo 4. Profesor de metodología de las ciencias físicas y naturales en
la Escuela Normal Primaria para Maestra.
13.- 1909.- marzo 4. Profesor de metodologías especiales en la Escuela Normal
Primaria para maestros.
14.- 1909.- marzo 29. Oficial 1° de Secretaría de Instrucción Pública y Bellas
Artes.
15.- 1909.- julio 1°. Profesor número 3 de metodología especial de la Escuela
Normal Primaria para Maestros.
16.- 1909.- julio 1°. Profesor número 2 de metodología especial en la Escuela
Normal Primaria para maestras.
17.- 1910.- julio 1°. Profesor número 2 de metodología especial en la Escuela
Normal Primaria para maestras.
18.- 1910.- julio 1°. Profesor número 3 de metodología especial en la Escuela
Normal Primaria para Maestros.
197
19.- 1912.- julio 11. Profesor de Botánica y Zoología en la Escuela Normal
Primaria para Maestras.
20.- 1915.- octubre 25. Profesor número 1 de Botánica y Zoología en la Escuela
Normal Primaria para Maestros.
21.- 1915.- noviembre 22. Profesor número 10 de metodología especial de las
ciencias físicas y naturales en la Escuela Normal Primaria para maestras.
22.- 1916.- febrero 24. Profesor número 2 de metodologías especiales en la
Escuela Normal Primaria para maestros.
23.- 1917.- mayo 3. Profesor de historia de la educación en la Escuela Normal
Primaria de Maestros.
24.- 1917.- Mayo 12. Profesor de historia de la educación en la Escuela Normal
Primaria de Maestros.
25.- 1918.- marzo 4. Jefe del departamento de ciencias naturales, encargado del
gabinete y del museo de la Escuela Nacional Preparatoria.
26.- 1920.- marzo 8. Profesor de ciencias biológicas en la Escuela Nacional
Preparatoria.
27.- 1921.- febrero 1°. Profesor de ciencias biológicas en la Escuela Nacional
Preparatoria.
LICENCIAS.
1.- 1917.- mayo 25. De la Dirección General de Educación Pública, licencia por
enfermedad de 25 días con goce de sueldo.
4230 el profesor Luis Murillo. Prestó sus servicios en el ramo de Educación
Pública, sin interrupción, desde el veintisiete de mayo
198
de mil novecientos cuatro, hasta el ocho de marzo de mil novecientos veinte, en
que fue nombrado por el C. Gobernador del Distrito. Profesor de Ciencias
Biológicas de la Escuela Nacional Preparatoria. 28 de abril de 1924.
4231 EL C. PROFESOR FRANCISCO CESAR MORALES. Director de Educación
Primaria del Distrito Federal.
CERTIFICA: que en el Archivo de esta Dirección, existe con relación al C. Profesor
Luis Murillo, las constancias siguientes:
En mayo 27 de 1904.- fue nombrado Profesor de primero y segundo cursos de
Metodología aplicada en la Escuela Normal para Profesoras, con obligación de
dirigir la práctica profesional en las escuelas anexas, en lugar del C. Enrique
Paniagua.
En mayo 27 de 1904.- obtuvo nombramiento de Inspector de la Enseñanza Normal
en lugar del C. Leopoldo Kiel.
En mayo 13 de 1905.- Se le expidió nombramiento de profesor de metodología de
la Escuela Normal para profesores, con obligación de dirigir la práctica profesional
de los alumnos normalistas respectivos, en la Escuela Primaria Anexa, en lugar
del C. Enrique Paniagua.
En julio de 1/o. de 1907.- se le otorgó nombramiento de profesor de Metodología
de la Escuela Normal para Profesores, con obligación de dirigir la práctica
profesional de los alumnos normalistas respectivos en la Escuela Primaria Anexa.
En marzo 4 de 1909.- se le nombró por un año. Profesor de metodologías
especiales en la Escuela Normal Primaria para maestros. Con el sueldo anual de
$1405. 25c. este nombramiento surtió sus efectos a partir del 1/o. de abril
siguiente.
En marzo 4 de 1909.- fue nombrado profesor de metodología de las ciencias
físicas y naturales en la Escuela Normal Primaria para maestras, con un sueldo
199
anual de $1405. 25c. este nombramiento surtió sus efectos a partir del 1/o. de abril
siguiente.
En marzo 29 de 1909.- obtuvo nombramiento de Oficial Primero de la Secretaría.
Este nombramiento surtió sus efectos a partir del 1/o. de abril siguiente.
En julio 1/o. de 1909.- se le confirió nombramiento por un año, como profesor
Núm. 2 de Metodología especial en la Escuela Normal Primaria para maestras,
con el sueldo anual de $1405.25c.
En julio 1/o. de 1909.- obtuvo nombramiento por un año, como profesor Núm. 3
de Metodología especial en la Escuela Normal Primaria para maestros, con un
sueldo anual de $1405.25c.
En julio 1/o. de 1910.- se le otorgó nombramiento de profesor Núm. 3 de
Metodologías especiales, en la Escuela Normal Primaria para maestros.
En julio 1/o. 1910.- fue nombrado profesor Núm. 2 de Metodología especial en la
Escuela Normal Primaria para maestras.
En octubre 15 de 1910.- se le impuso descuentos equivalentes a tres días del
sueldo que disfrutaba, como profesor de metodología especial de la Escuela
Normal Primaria para maestras. Por no haber asistido a la junta de profesores el
día 8 de dicho mes.
En julio 11 de 1912.- se le nombró a partir del 1/o. de dicho mes, profesor de
Botánica práctica, cultivo de plantas y elementos de Zoología, en la Escuela
Normal Primaria para maestras.
En octubre 28 de 1915.- obtuvo nombramiento de profesor Núm. 1 de Botánica y
Zoología, en la Escuela Normal Primaria para maestras de esta capital.
En octubre 28 de 1915.- se le ordenó que con el carácter que tenía de profesor
Núm. 1 de Botánica y Zoología, pasara a prestar sus servicios a la Escuela Normal
Primaria para maestras de la Capital.
200
En noviembre 22 de 1915.- fue nombrado profesor Núm., 10 de metodología
especial (ciencias físicas y naturales), en la escuela Normal primaria para
maestras de la capital, con el sueldo anual de $2106.00. Este nombramiento sufrió
efectos a partir del 221 del referido mes.
En febrero 1/o. de 1916.- cesó en el empleo de profesor Núm. 10 de metodologías
especiales en la Escuela Normal Primaria para maestras.
En febrero 24 de 1916.- fue nombrado profesor Núm. 2 de metodología especiales
en la Escuela Normal Primaria para maestros de la capital, con el sueldo anual de
$1825.00. este nombramiento surtió sus efectos a partir del 21 del citado mes.
En febrero 28 de 1917.- cesó en el empleo de profesor Núm., 2 de metodologías
especiales en la Escuela Normal Primaria para maestros, en virtud de la nueva
organización que se daría dicho plantel.
En marzo 2 de 1917.- obtuvo nombramiento de profesor de ciencias de historia de
la educación. Con obligación de trabajar hasta dos horas diarias en la Escuela
Normal Primaria para maestros, de la Capital. Este nombramiento surtió sus
efectos a partir del 1/o. del citado mes.
En mayo 8 de 1917.- se le concedió licencia por 25 días, con goce de sueldo, para
separarse del empleo de profesor de historia de la educción, en la Escuela Normal
Primaria para maestros.
En mayo 12 de 1917.- fue nombrado profesor de historia de la educación, con
obligación de trabajar una hora diaria, en la Escuela Normal Primaria para
Maestros de la Capital. Este nombramiento surtió sus efectos a partir 1/o del
citado mes.
En junio 1/o. 1917.- Volvió al desempeño de sus labores como profesor de Historia
de la educación en la Escuela Normal Primaria para Profesores de la capital.
201
En marzo 1/o. de 1918.- cesó en el empleo de profesor de historia de la
educación, con obligación de dar una clase diaria en la Escuela Normal Primaria
para maestros, por incompatibilidad de empleos.
En marzo 4 de 1918.- fue nombrado Jefe del Departamento de Ciencias Naturales
encargado del Gabinete y del Museo, con obligación de dar tres clases diarias y
todo el tiempo en la Escuela Nacional Preparatoria, con el sueldo anual de
$4380.00. Este nombramiento surtió sus efectos a partir del 1/o. de dicho mes.
En febrero 1/o. de 1919.- cesó en el empleo de Profesor de Materias Varias de la
Escuela Nacional Preparatoria.
En marzo 6 de 1919.- se le confirió nombramiento de jefe del departamento de
Ciencias Biológicas, encargado de los Gabinetes y Museos de Historia Natural, de
la Escuela Nacional Preparatoria.
En marzo 6 de 1919.- fue nombrado profesor de Materias Varias en la Escuela
Nacional Preparatoria. Este nombramiento surtió efectos del 1/o. al 31 de enero
anterior.
En marzo 8 de 1920.- el C. Gobernador del Distrito, le expidió nombramiento de
profesor de ciencias biológicas de la escuela nacional preparatoria, en sustitución
del C. Teodomiro Gutiérrez.
Y a petición del interesado, expido el presente en la Ciudad de México, a los
veinte días del mes de abril de mil novecientos veinticuatro.
202
ANEXO 5: Examen de Miguel D. Cabañas
4.- Medios de que dispone la escuela primaria para realizar la educación
física de los alumnos.
Distinguiremos dos grupos de medios con que la escuela primaria cuenta para la
educación física de los alumnos: uno compuesto de los medios que directa e
indirectamente contribuyen al desarrollo físico del individuo, y otro grupo formado
por los que conspiran indirectamente a tal fin, tales como el aprendizaje de las
materias de enseñanza que inmediatamente tienden a desarrollar las facultades
intelectuales o morales del alumno.
Los del primero la forman todos los juegos de destreza tales como la Gimnasia,
Dibujo, Escritura, Ejercicios militares, Paseos y los juegos libres o sujetos a
determinado plan.
Entre los del segundo enumeraremos la enseñanza del Lenguaje, Cálculo, etc.,
que sirven para educar la vista, el oído, los órganos de la voz, el tacto, etc.
Todos deben atenderse debidamente para la mejor realización de la educación
física del alumno y debe cuidarse cuanto perjudique o entorpezca el fin á que
inducen estos medios
En la enseñanza de la escritura, como en la del Dibujo, es indispensable tener el
mayor cuidado en la posición del alumno, para que el organismo no sufra por la
exagerada y constante inclinación del cuerpo, y para evitar los vicios que a
adquieren cuando se comienza á escribir ó á dibujar
203
Los ejercicios de Gimnasia no deben jugar mucho tiempo, y conviene que sean
regulados, teniendo en consideración la edad de los niños, su constitución etc.
Aquellos ejercicios en el que el alumno debe permanecer en la inmovilidad no
deben prolongarse más del tiempo necesario, porque de lo contrario contribuían á
la paralización y perjuicio del desarrollo físico del educando.
El aseo en la escuela y en los alumnos, la ventilación del salón de escuela, evitar
la humedad, en una palabra, la observancia de las reglas de la Higiene misma
debería desatenderse tratándose del descubrimiento físico de los alumnos.-
Jalapa, Septiembre 23 de 1890
Miguel D. Cabañas.
204
ANEXO 6: Examen de Luis Murillo
Importancia pedagógica de la historia y los métodos de enseñanza de esta
asignatura en lo general.
Entre las diversos ramos que forman el programa de estudios de nuestra escuela
figura, y, ocupando un lugar no poco distinguido, la historia. La pedagogía
moderna estima que primero sea lo útil y después lo agradable, busquemos fines
si: son útil y por qué esta asignatura, Cuales son las formas que ella entiende
¿Cómo se ha enseñado esta con la escuela antigua? (esta pregunta esta rayada
por el autor entendiéndose como eliminada) ¿Que reformas puede la escuela
primaria moderna en su enseñanza? (también esta pregunta esta rayada por el
autor).
Pienso que una vez que hayamos contestados las siguientes preguntas habremos
llenado la primera parte del tema propuesto.
Existe inconscientemente en todo cerebro bien organizado el deseo de conocer
no solo los múltiples y variados fenómenos que identifican en la época presente, si
no los que han tenido lugar en épocas anteriores, los sucesos ocurridos en ellos,
los hombres que han existido, los buenos o los malos que a la practicidad han
hecho etc. De la historia indudablemente Es una de las muchas ciencias que
satisfacen ese nobilísimo deseo. Ella no solo narra los acontecimientos pasados,
si no también indica las leyes á que han obedecido. Una de los más grandes
razones, sumando Acerón, decía de ella que era la muestra de la vida, y al
entender a Martínez de la Rosa aparecía como el espejo del pasado la enseñanza
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del presente y el horascapo del pasado. Su utilidad es física indiscutible y como
en la escuela se prefiere lo útil debe figurar en el porqué una no sería esta la sola
y única razón para que se encuentre. Ese el programa fines debemos fijarnos con
nuestro interés en no solo pedagógicos un ejemplo nos aclara si este punto se
trata de dos una clase esta el grito de Dolores, les hablamos a los niños de
Hidalgo de los sentimientos que lo animaban, narraremos en fin los sucesos
acaecidos en el 16 de Septiembre y dar esta clase ¿Qué facultades desarrollan?
El niño tiene, quiere tener los sucesos al desarrollarse las facultades intelectuales
se atiende al fin formal, al brillante de los sentimientos de Hidalgo atiéndase a las
facilidades estéticas. Y por último de su fuerza de voluntad en ese día,
educaremos la voluntad de los niños o lo que es lo mismo las facultades éticas.
Desarrollando las facultades estéticas y éticas atendemos al fin ideal.
Los conocimientos que adquieran en la Historia no son de tal importancia no hace
caso para dar fin maternal.
Lo que hemos dicho de este hecho se podrá decir de toda la Historia, tal como se
hace en la Escuela Primaría, pudiendo afianzar que es un excelente factor
principalmente por la cultura ideal, no desatendiendo el fin formal.
La escuela antigua no se fijó en estas grandes semejanzas de la historia y solo
realizo que unos alumnos aprendieran de memoria y un numero de nombres y
fechas cosas de poca forma desarrolla una utilidad.
Le conocen en la enseñanza de la Historia 7 distintos métodos a saber.
El método biográfico
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“ ” cronológico
“ ” pragmático
“ ” sincrónico
“ ” regresivo
“ ” de comparación
“ ” agrupación
El método biográfico nos presenta los meses históricos como formando parte de
un héroe y este es el que caracteriza a cada suceso, formamos “Historias de la
Historia”. No consideramos el hombre como formado parte de la historia si no que
esta la forma del hombre.
No está concluido por falta de tiempo.
Luis Murillo.
AHBENV “Enrique C. Rébsamen”, Sección: gobierno, Serie: Publicaciones y reglamentos, Cronología: 1886 – 1950. No. Vol. 8 legajos. Caja: 27