GUTIÉRREZ, A. y ZUR-DO, D.: Comercioelectrónico y priva-cidad en Internet.Madrid, CreacionesCopyright, 2003, 200pp. ISBN: 84-933336-2-X

Los más de quinientos millones de usua-rios (cifra que va en alza) que estánconectados a Internet en el mundo y uncuarto de la población española, justifi-can de por sí la necesidad de regular lasociedad de la información. Es esta unanueva era tecnológica, donde Internet ylos desarrollos en el campo de las teleco-municaciones ocupan un lugar preemi-nente. La sociedad de la información esuna realidad compartida entre particula-res, gobiernos y empresarios. Entre todosellos, Internet es un instrumento al servi-cio del comercio electrónico, con un cre-cimiento imparable, así como el tráfico demensajes de correo electrónico o mensa-jes a teléfonos móviles. La red ha creadouna nueva realidad que nada tiene de vir-tual, sino que es tan tangible y auténticacomo la realidad a la que estábamos acos-tumbrados antes de su aparición.

Internet tiene mucho que ofrecer,aunque también tiene la otra cara de laverdad: millones de correos no deseadosni solicitados, que invaden nuestros buzo-nes de correos. El carácter universal de lared nos hace ciudadanos del mundo,pero también deja expuesta nuestra priva-cidad. Todo ello hace necesario que exis-

ta una regulación equilibrada, que nospermita disfrutar de las ventajas de lasociedad de la información y nos protejade sus peligros.

Y este es el fin que pretende la Ley34/2002, objeto fundamental de estelibro. En él se comenta el articulado de laley, desarrollando los aspectos más rele-vantes. Entre ellos: 1) ¿Quiénes puedenprestar servicios de cualquier tipo en lasociedad de la información y en qué con-diciones deben hacerlo? 2) ¿Qué normas,legales y prácticas, deben cumplir lascomunicaciones por vía electrónica? Enespecial, los mensajes de correo electró-nico promocionales o publicitarios 3)¿Qué procedimiento debe llevarse a cabopara formalizar contratos electrónicos yqué posibilidades tiene la forma digital?4) ¿Qué herramientas tienen los consumi-dores y usuarios para evitar abusos y, lle-gado el caso, para defender sus derechose intereses? 5) ¿Cómo puede protegersela intimidad en la red y en el correo elec-trónico? 6) ¿Qué clase de controles exis-ten para garantizar la adecuada presta-ción de servicios en la sociedad de lainformación?

Lo que este libro pretende es mostrarla sociedad de la información, desde losdos puntos de vista posibles: el de quie-nes utilizan sus servicios y el de quieneslos prestan, con el fin de que los primerosconozcan sus derechos y los segundos susobligaciones, y de que tanto unos comootros saquen el máximo rendimientoposible de este mundo globalizado.Aparte de hacer una introducción a lasociedad de información, el comercio

541Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 541-590.

LIBROS

Recensionesde los libros

electrónico y la privacidad en esta, seadjunta una relación legislativa europeade dicha sociedad. Es un acierto la infini-dad de direcciones de correo que comple-tan el análisis de cada uno de los artículosde la ley. Además, el libro presenta cuatroanexos: uno sobre seguridad en el comer-cio y correo electrónico; otro sobre la pri-vacidad en Internet, en la que se explicael proceso de alta e instalación de los cer-tificados digitales de Thawte y de la FNMT;el tercer anexo trata sobre el spam, esdecir, el filtrado de mensajes de correoelectrónico no solicitados; el cuarto esuna relación de direcciones de interés deInternet junto con su página web.

Iván Blanco Villarreal

CARRACEDO SANCHA, M.Fernando de Castro,católico liberal, krausis-ta y heterodoxo. León,Instituto Leonés deCultura, 2003, 230 pp.ISBN: 84-95702-30-4.

Para subsanar el olvido de la figura deFernando de Castro (1814-1874), el pre-sente estudio viene a rescatar de lamemoria la figura de un intelectual y edu-cador clave para entender la corrientepedagógica krausista española (que tantainfluencia tuvo en la enseñanza en nues-tro país en el siglo XIX). De él afirmaAzorín: «cuando se estudia el desenvolvi-miento intelectual del siglo XX, habrá queconceder un gran espacio al grupo quepodríamos llamar de los krausistas; esdecir, a un núcleo de pensadores y publi-cistas que alrededor de Sanz del Río, deGiner y de Fernando de Castro, creancomo una atmósfera intelectual, que a suvez halló repercusión en el periodismo y

aun en los debates parlamentarios. Pocasmanifestaciones de la especulación men-tal tan interesantes, desde el punto devista crítico e histórico como la que inau-guraron en España esos filósofos, orado-res y publicistas» (Clásicos y modernos,Buenos Aires, Losada, 1939, p. 83).

Por ello, es de agradecer el esfuerzodel profesor M. Carracedo por recuperarel pensamiento y la obra de Fernando deCastro. Aunque algunos autores se habíanocupado ya del autor (Díaz de Cerio,Abellán, etc.), faltaba una visión de con-junto sobre la trayectoria biográfica y laevolución intelectual del que fue un des-tacado exponente de la pedagogía krau-sista. Y es esta la tarea que se lleva a caboen este volumen, con ejemplar exhaustivi-dad y minuciosidad, apoyada siempre enla documentación existente. Hay queresaltar que esta investigación añadenovedades importantes respecto a lasmonografías anteriores relativas a estafigura del pensamiento español y que sonresultado de una laboriosa labor de inves-tigación en los archivos correspondien-tes.

El interés del libro reside en que nospresenta la trayectoria personal y humanade un intelectual de su tiempo, atrapadoentre las corrientes ideológicas delmomento y las contradicciones políticas,sociales y religiosas que le tocó en suertevivir. Fernando de Castro fue educado enel seno del catolicismo, siendo primeroreligioso franciscano y, después delDecreto de Exclaustración de Mendizábalde 1836, sacerdote diocesano de León.Sin embargo, progresivamente fue evolu-cionando hacia posturas heterodoxas,sobre todo a raíz del contacto estrechoque mantuvo, a partir de su labor docen-te en la Universidad de Madrid, con loscírculos krausistas y –muy especialmente–con la persona y obra de Sanz del Río. Alfinal de su vida, en su célebre Memoria

542

Testamentaria, relata con cierto detalle elproceso de su alejamiento paulatino delcatolicismo ortodoxo motivado funda-mentalmente por su incomprensión de lapostura de la Iglesia de su época acercade la cuestión de la libertad de concienciay, al igual que otros krausistas, por la noaceptación de las declaraciones dogmáti-cas del Concilio Vaticano I, especialmentelas referidas a la infalibilidad pontificia.

Pero lo que resulta sumamente intere-sante en una revista de educación, comola que acoge esta recensión, es la ingenteobra pedagógica de Fernando de Castro.Después de sus estudios de Filosofía yTeología fue nombrado, muy joven, cate-drático interino de estas materias en elSeminario de León. Posteriormente, cuan-do se trasladó a Madrid (1845) y dada suideología liberal, fue pronto nombradocatedrático de Historia en el Instituto deSegunda Enseñanza de San Isidro. Parapoder subsistir económicamente tambiénimpartió clases en un colegio privado,tarea que abandonó al ser nombradoCapellán de Honor de la reina Isabel II.Posteriormente, fue nombrado directorde la Escuela Normal de Filosofía, en elpropio Instituto de San Isidro (1850)para, finalmente, ocupar la cátedra deHistoria General en la Facultad deFilosofía y Letras de la Universidad deMadrid (1852). Sus numerosos escritos seocuparon de la reflexión sobre la Historiay su obra capital fue el Compendio razo-nado de Historia General (en tres volú-menes).

No obstante, lo que más interesadesde el punto de vista pedagógico fue suiniciativa e impulso en materia educativa.Ya en su estancia en León perteneció a laSociedad Económica de Amigos del País,de la que fue secretario, y promovió laprimera biblioteca pública y museo en laciudad con los fondos bibliográficos yartísticos rescatados de la desamortiza-

ción de los monasterios y conventos.Junto con su buen amigo PatricioAzcárate, que luego sería GobernadorCivil con los gobiernos liberales y le intro-duciría en la Villa y Corte, realizaronambos una labor ingente de selección yclasificación de los valiosos libros y obje-tos artísticos hallados recorriendo la pro-vincia de León. Al llegar a Madrid se hizosocio del Ateneo y de la SociedadEconómica de Madrid. Cuando se estabi-lizó su situación como profesor universi-tario, comenzó a realizar algunos veranosviajes al extranjero: Francia, Suiza,Alemania..., que él reconoce como hitosdecisivos en su trayectoria biográfica porla amplitud de horizontes que le abrie-ron, sobre todo en lo referente a la cues-tión religiosa en Europa. Era el momentoen que trataba de realizar una síntesisentre su catolicismo, las ideas krausistas yla libertad religiosa descubierta en otroscontextos culturales diferentes al español.También aprovechó estos viajes para reali-zar informes encargados por la Direcciónde Instrucción Pública sobre los colegiose institutos de los países visitados, esta-blecer numerosos contactos académicos ypropiciar intercambios con otros profeso-res. Ello le fue muy útil en su etapa deRector de la universidad madrileña, yaque le facilitó el mantener contacto conimportantes universidades extranjeras yproveer de publicaciones y libros labiblioteca de la universidad.

Pero el período decisivo de Fernandode Castro, en lo referente a su labor peda-gógica, fue su época de madurez (1861-1866). En ella alcanzó el rectorado de laUniversidad de Madrid, fue nombradoAcadémico de la Historia (1866), fuesocio titular fundador de la SociedadAntropológica Española, fundó laSociedad de Amigos de los Pobres paraatender a los enfermos de la epidemia decólera en Madrid (1865) y recibió el título

543

de Bienhechor de la BeneficenciaMunicipal de Madrid por sus esfuerzos afavor de los enfermos, pobres y desvali-dos de la capital (1866). En su mandatocomo rector universitario (1868-1870)tuvo lugar el intento de implantación delproyecto pedagógico krausista en la uni-versidad madrileña. Como decano de laFacultad de Filosofía y Letras contó conSanz del Río y ambos pretendieron orien-tar la enseñanza según sus conviccionespedagógicas, de marcado carácter fröebe-liano. Sus señas de identidad fueron,entre otras, el abrir las aulas a las clasespopulares y fomentar las publicaciones ylos intercambios internacionales. Frutode ello fueron el Centro de InstrucciónPopular, el Ateneo Artístico y Literario deSeñoras, la Academia para la Educaciónde la Mujer, el Centro de Enseñanza paraInstitutrices, etc. Hay que resaltar la preo-cupación constante de Fernando deCastro por la educación de la mujer, quese tradujo al final de su vida en laAsociación para la Enseñanza de la Mujer–aglutinadora de todas sus iniciativasanteriores en este sentido–. Al final de suvida, fue senador por León durante doslegislaturas, impulsó un Proyecto de Leyde Archivos, Bibliotecas y Museos y luchóesforzadamente contra la esclavituddesde su cargo y como Presidente de laSociedad Abolicionista.

En definitiva, la obra refleja una tra-yectoria convulsa y apasionante –crucialpara entender nuestro reciente pasadopedagógico– y ello hace muy recomenda-ble su lectura.

Gabriel Alonso García

MICHAVILA, F. y GARCÍADELGADO, J. (ed.): Latutoría y los nuevosmodos de aprendizaje en

la universidad. Madrid,Consejería de Educaciónde la Comunidad deMadrid, 2003, 176 pp.ISBN: 84-607-8924-1.

En un momento de reformas en el siste-ma educativo general y, más concreta-mente en los niveles universitarios, tantoen España como en el contexto europeo,la creación del Espacio Europeo deEducación Superior supone un punto deinflexión importante. Deberá tener encuenta la necesidad de que el cambiocuente con el apoyo de profesores y estu-diantes, ya que sin el convencimiento dequienes van a llevar a cabo las reformasprogresivamente propuestas, difícilmentese alcanzarán los objetivos trazados. Deese contexto de diálogo surge La tutoríay los nuevos modos de aprendizaje en launiversidad, fruto de la colaboracióninteruniversitaria y su preocupación porla tutoría en los grados superiores.

A medida que se asciende académica-mente, la relación profesor-alumno pare-ce perder importancia, entre otras razo-nes por la alta y reciente tradición acade-micista y tecnológica de la enseñanza, laampliación notable del público universi-tario, la diversificación profesional, lainclusión de las nuevas tecnologías, etc.Sin embargo, no podemos olvidar que laformación en los niveles adultos son unaoportunidad única de potenciar y enri-quecer el proceso de enseñanza y apren-dizaje. Dicho proceso además requiere,psicológicamente, una motivación intrín-seca mucho mayor que en edades infanti-les, pues la capacidad de crítica, de refle-xión y de aportación personal a partir dela propia experiencia son fundamentales.Por ello, la obra se presenta como unaoportunidad de favorecer la comunica-ción entre los docentes universitarios al

544

respecto de la función tutorial, ofrecien-do un discurso enriquecedor para otrosprofesores y responsables de la gestión dela transformación educativa europea paraque esta tome tintes más dialogantes.

Las aportaciones pueden estructurar-se en tres grandes bloques: primeramen-te, se trata el proceso de aprendizaje y larelevancia de la tutoría en este para queno sea meramente instructivo y limitado,sino que esté dirigido a la iniciación yprogresiva complejidad de la capacidadde autoaprendizaje; a continuación, sepresentan diversas experiencias que tra-tan de adecuar la función tutorial a losrequerimientos que las comunidades uni-versitarias de hoy tienen; finalmente, seaborda el tema desde una perspectivapedagógica, tratando de concretar las fun-ciones y competencias actuales, así comola necesidad de la personalización de laenseñanza y de la formación de formado-res. A todo esto se le suma el prólogo delViceconsejero de Obras Públicas, Urba-nismo y Transportes de la Comunidad deMadrid, Javier García Cañete, junto a lascontribuciones de los editores FranciscoMichavila y Javier García Delgado,Cátedras UNESCO de la Universidad Poli-técnica de Madrid.

La primera colaboración, presentadade la mano de Ch. M. Cook , miembro dela Comission of the New EnglandAssociation of School and Collages, supo-ne la perspectiva comparativa internacio-nal del seminario describiendo las expe-riencias de los Estados Unidos en la tuto-rización, vital en los primeros contactoscon la vida universitaria. Se trata, princi-palmente, la orientación en dichos nive-les y cómo conseguir que la formación ydecisiones de los estudiantes respondan asus propios intereses y no a los de losdocentes, mediadores o familias. En unsistema que llega a alcanzar los quincemillones de estudiantes parece asegurar-

se la variedad entre el alumnado e institu-ciones, aunque el porcentaje de quieneslos finalizan con éxito se limita un sectormuy concreto. Las primeras semanas en launiversidad son determinantes para adap-tarse a las exigencias académicas y perso-nales. A pesar de esta dificultad generali-zada, tras un periodo de transición nor-malmente superable, se produce un altoabandono en la trayectoria estudiantildebido a diversas razones: la falta definanciación, aburrimiento y desencantoacadémico, por no cumplirse las expecta-tivas creadas sobre sí y sobre la universi-dad, la falta de preparación en habilida-des de la investigación, así como por sim-ples incompatibilidades personales conlas instituciones en las que se encuentran.Pese a poner en marcha diversas alternati-vas para solventar dichas dificultades, losestudios superiores siguen siendo accesi-bles a una pequeña parte de la poblacióncon la suficiente preparación previa, aca-démica y socio-personal.

La propuesta descrita se sustenta enprincipios de «buenas prácticas», queincluyen en la labor de enseñanza el cul-tivo y la progresiva mejora de las relacio-nes entre el profesorado y alumnado,especialmente con aquellos que tenganmás dificultades, interesándose comomentor en conectar sus objetivos con lainvestigación como medio de aprendizajeactivo, de cooperación entre los estudian-tes y de respeto a la diversidad, aprove-chando las potencias de cada estudianteen vez de concentrarse en sus carencias.Para ello, es necesario explicitar y comu-nicar las expectativas, criterios de evalua-ción y exigencias de los implicados en elasunto formativo, responsabilizándosetodos los partícipes.

Por su parte, José T. Raga, SecretarioGeneral del Consejo de CoordinaciónUniversitaria, presenta la tutoría comouna dimensión siempre presente desde

545

los tiempos de Alfonso X, aunque sólo sehaya tratado explícitamente desde lossesenta. A lo largo de la historia ha toma-do diversos modelos no excluyentes, nipuros, entre los que destacan el «napoleó-nico», centrado en la transmisión de cono-cimientos, el «científico», reducido a lainvestigación, y el «formativo», que dacabida al campo del pensamiento socialamplio, lo que facilita el cumplimiento delcompromiso del formador con los alum-nos. Una vez más nos movemos en el dialentre el carácter humanista y científico-academicista de la formación; en estecaso, se aboga por la dimensión social quetoda profesión tiene y que, por lo tanto,ha de ser integrada en la preparación defuturos profesionales, justificándolodesde la dimensión formativa e institucio-nal. Para ello, la entrevista es un instru-mento fundamental para la comunicacióny conocimiento mutuo entre los docentesy estudiantes, involucrando la dimensiónactitudinal del tutor y tutelado.

Ana María Ruiz-Tegle, desde laUniversidad de Sevilla, expone el punto devista de los Consejos Sociales sobre la fun-ción tutorial universitaria valiéndose depensamientos como los de FranciscoTomás y Valiente y Francisco Giner de losRíos, o documentos como la declaraciónde los Derechos Humanos, el informeDelors, etc. Si se requiere un aprendizajede calidad, la enseñanza también ha deofrecerlo; el binomio profesor-alumnoproductivo incluye la orientación ademásde las tareas de docencia e investigación, apesar de encontrarnos con clases masifica-das y un creciente individualismo competi-tivo en un momento en el que la colabora-ción es el mejor aliado para afrontar losnuevos retos académicos. Es necesario for-mar al profesorado y facilitarle una estruc-tura y recursos para que sea él mismo,como parte de su formación permanente,quien evalúe su práctica tutorial además

de contar con la evaluación universitariacorrespondiente a los planes de calidadgenerales. La tutoría y función orientadorageneral de las instituciones educativas hasido recocida por diversas universidades,estableciéndose como un indicador decalidad generalizado, con el riesgo de quese tomen proyectos sin contextualizarlos ose diseñen programas impermeables a lasdiferencias perceptibles entre el alumnadosi se les compara con generaciones ante-riores. También la organización universita-ria se ha transformado, ofreciendo diversi-dad de ofertas especializadas, así comonuevos planes de estudios que amplían elperiodo de toma de decisiones, tan sóloiniciado con la selección de la carrera; elitinerario formativo actual nos responsabi-liza de un proceso de selección constante,en el que es fundamental la función tuto-rial personalizada.

El modelo laboral al que se enfrentanlos egresados varía de forma significativa.La formación permanente y valoración dela capacidad de autoformación renueva elobjetivo de «aprender a aprender» comohabilidad básica en cualquier profesional.La Universitat Politècnica de Catalunya,propone estimular la reflexión colectivaacerca de los componentes de los proce-sos de enseñanza-aprendizaje, formandoal profesorado para ello y valorando laspropuestas y reformas como sistema demantenimiento y mejora de calidad. Todoesto sirve para establecer un proceso deautoevaluación de los mentores a partirdel propio tutelado, progresar en la inser-ción laboral de éstos y, en definitiva, aten-der por completo su desarrollo global enla medida de sus posibilidades. Desde lapropia experiencia se analiza su tarea, lacual resulta indispensable en los estudiospresenciales, semipresenciales y los reali-zados mediante prácticas en empresas.Para atender tal demanda establece treslíneas de actuación: la orientación en los

546

niveles preuniversitarios, las jornadas deacogida a los nuevos estudiantes y las acti-vidades tutoriales académicas, personalesy profesiones.

Siguiendo en la línea de la orienta-ción personalizada, conseguida medianteintervenciones individuales y grupales,Eva Alcón sintetiza la experiencia de laUniversitat Jaume I de Castelló, abaladapor su tradición en orientación iniciadaen el curso 1991-92. En este caso se tratade dotar a cada alumno de un profesor-tutor como punto de referencia, no sóloen su proceso de acomodación inicial,sino durante todos los estudios e inser-ción laboral. Tan ardua tarea se trabajadesde la preparación de los docentes y laaportación de la infraestructura necesaria,incluyendo planes de formación e incen-tivos para los tutores, responsables decoordinación y evaluación de las tutorías,el establecimientos de grupos reducidosde tutorizados, etc.

Representando una corriente formati-va creciente como es la educación a dis-tancia, la Universitat Oberta de Catalunya,muestra su planteamiento tutorial de lamano de Francesc Vallverdú. De cortaexistencia, en comparación con otras ins-tituciones existentes, cuenta con 20.000matriculados en sus dieciséis titulaciones;son estudiantes con un perfil concretoque se encuentran en un entorno virtualjunto a otros espacios físicos concretos. Elestudiante adulto espera obtener una for-mación que responda a unos interesespersonales, para lo que se ponen enjuego estrategias de motivación, dinami-zación y orientación, facilitándoles lalabor burocrática, para que ese tiempo lodedique realmente al enriquecimientoacadémico y otras tareas que le permitancompaginar los estudios con otras laboresy responsabilidades.

El tercer bloque, en el que se articu-lan los capítulos, es de corte más teórico

e igualmente interesante; se retomanideas como el análisis de las competen-cias tutoriales y la importancia de la crea-ción de una cultura de atención integral eindividualizada al alumnado mediante laformación de formadores.

Ángel Lázaro fundamenta la interven-ción tutorial llevada a cabo por laUniversidad de Alcalá; plantea la finalidady funcionalidad de la institución universi-taria, valiéndose de Ortega y Gasset, juntoa otros autores, para garantizar la verdadcientífica, formar en un estilo universita-rio y darle un sentido social a la forma-ción y a su aplicación. Tal concepciónpotencia el reconocimiento de la tutoríacomo momento de encuentro con enor-me valor y por lo tanto incluible en losplantes de evaluación de la calidad de laenseñanza universitaria; la excelencia for-mativa se alcanzará al formar parte de losPlanes de Acción Tutorial de la red institu-cional.

La organización tutorial es tambiénexplícitamente formalizada en laUniversidad de Castilla-La Mancha; Benitodel Rincón expone al respecto los planesde personalización generalizados desde2000-01. Desde entonces se han idoimplementando y mejorando diversasfases del proyecto, que ha de ser evaluadoy analizado interpretativamente para ase-gurar su mantenimiento y optimización,exponiéndose en el capítulo algunas con-clusiones y resultados interesantes para lareflexión personal sobre la propia prácti-ca y planteamiento estructural de perfec-cionamiento. En esta línea se observandiversas modalidades tutoriales según lasfacilidades de acceso ofrecidas por el pro-fesor, su formalidad y familiaridad, la tra-dición y experiencia del docente comotutor, etc. Esto lleva, en algunos casos, arevisar las necesidades formativas de lospropios formadores y de los estudiantes,a difundir las funciones concretas y carac-

547

terísticas del servicio como un derechopara los jóvenes-adultos, que mantienenun grado de flexibilidad suficiente parapermitir incluso el cambio de tutor-tutori-zado a petición personal.

La interacción que en dichos encuen-tros se produce lleva matizaciones deorientación, tutoría y asesoramiento que,Silvia Zamorano, Cátedra UNESCO deGestión y Política Universitaria, distinguelas características personales e instrumen-tales que se ponen en juego según lameta que se proponga la intervención.Permanece una vez más la necesidad deun equipo docente formado, así como laexistencia de estudios y de servicios deorientación universitaria como actuacio-nes prioritarias en cualquier programa decalidad universitaria que se quiera poneren marcha. Las instituciones que cuentancon dicho servicio, vuelcan su quehacertanto en los alumnos como en el profeso-rado; así se establecen intervencionesdesde la orientación inicial a los nuevosestudiantes hasta el seguimiento y aseso-ramiento para la incorporación laboral delos egresados y mejora de las funcionestutoriales. La dirección que siga dicho pro-ceso dependerá fuertemente de la ideolo-gía de los asesores; de ahí la importanciadel diálogo y debate sobre cuáles son losverdaderos objetivos de la formaciónsuperior, ya que según sea esta la funcióntutorial y formación que se ofrezca variará.

Finalmente, a modo de epílogo,Francisco Michavila y Javier GarcíaDelgado tratan de establecer las principa-les conclusiones de las colaboracionesrecogidas, sirviendo de síntesis clara, ana-lítica y crítica de la obra en su conjunto.La situación generalizada del uso delhorario de obligatorio cumplimentodocente para la tutoría, es muy distinta ala propuesta en estas páginas: se limita alcuestionamiento de dudas concretassobre el temario evaluado, calificaciones,

etc. A pesar de que se mantenga este fuer-te carácter academicista de la tutoría, hansido muchas las instituciones educativasque, comprometidas con la concepciónde educación en su sentido integral,amplían sus servicios tradicionales de ins-trucción e investigación con la atenciónglobal a cada estudiante. Se establecen deeste modo propuestas de orientaciónpreuniversitarias (de índole mayoritaria-mente profesional) y postunivesitarias(de carácter laboral), además de los pro-gramas durante los estudios, que hoynecesitan ser revisados para adecuarlos ymejorar la atención no sólo directamentea los estudiantes, sino también a losdocentes, en ocasiones carentes de losrecursos e incentivos requeridos para eldesarrollo de su labor vinculada al carác-ter social y actitudinal que todo ejercicioprofesional requiere.

Lorena González-Piñero Doblas

WOLF, A.: Does EducationMatter? Myths aboutEducation and EconomicGrowth. Londres,Penguin, 2002, 332 pp.ISBN: 0-14-028660-8.

Este es un libro que pone en duda algu-nas de las verdades establecidas en tornoal valor económico de la educación. Suautora, la británica Alison Wolf, enseñaactualmente Gestión y DesarrolloProfesional en el King’s College deLondres y ha estado vinculada durantemás de tres décadas, como investigadoray directora, al Institute of Education de laUniversidad de Londres. Es una expertaen el análisis de las políticas educativas y,en general, en lo que se ha dado en lla-

548

mar educación comparada. Aunque ellibro se sitúa en el contexto de la evolu-ción reciente de la economía y del sistemaeducativo británico, en sus capítulos másgenerales rebasa ese marco concreto paraponer en tela de juicio pretendidas certe-zas de aplicación universal que están aúnde moda. De ahí que sea una obra de muyprovechosa lectura, pese a un cierto exce-so de contextualización británica.

La pregunta que da título al libro, «¿Esimportante la educación?», es obviamenteretórica. El contenido del libro se dejatraslucir mejor en el subtítulo: «Mitossobre la educación y el crecimiento eco-nómico». Toda la obra es un alegato con-tra el muy difundido espejismo de que,en cualquier país, al crecimiento en edu-cación le sigue el crecimiento económico.O, dicho en otras palabras, que educacióny economía están unidas por una relaciónde causa y efecto. Este mito está muyextendido en el pensamiento económicoreciente y ha sido obsesivo, según la auto-ra, en la conducción de la política educa-tiva británica durante el último cuarto desiglo. Que la educación sea un compo-nente del crecimiento no se pone enduda, pero sí que las políticas educativasdeban seguir esforzándose por incremen-tar el tamaño y la organización del siste-ma educativo como un medio privilegia-do para conseguir una mayor prosperidadfutura.

El libro consta de siete capítulos. Enlos dos primeros se concentra la carga deprofundidad que la autora dirige contralos encargados de la política educativa ycontra sus teorías económicas. La situa-ción de partida es que, tanto una mayorinversión en educación como un esfuerzopor mejorar la gestión y la producción delsistema educativo, son consideradosesenciales para el progreso económico.De hecho, en Gran Bretaña, el gastopúblico en educación ha igualado al gasto

en sanidad y ha superado los gastos enmateria de defensa y de justicia y seguri-dad ciudadana. El mito de las clases diri-gentes en este país, y en tantos otros,iguala prosperidad económica con librecomercio, economía de mercado, espírituemprendedor y educación, educación,educación. Para nuestra autora la creenciaen la educación crece entre la clase políti-ca, sustituyendo al Socialismo como la fesecular de nuestros tiempos.

La conciencia de que la educación esla clave para las economías basadas en elconocimiento, ha servido de justificaciónpara que los gobiernos británicos del últi-mo cuarto de siglo se hayan dedicado aoptimizar y reforzar el sistema educativoen distintos frentes. Se ha creado uncurrículo nacional, la metodología docen-te en el aula ha sido objeto de una cre-ciente preocupación y se ha establecidoun control centralizado sobre las instan-cias que otorgan títulos mediante ungeneralizado sistema de exámenes. La for-mación profesional ha quedado nacionali-zada, sus titulaciones se han visto perfec-tamente definidas y se han establecidonuevos órganos para supervisar las uni-versidades y normalizar sus titulaciones.La idea subyacente a todas estas interven-ciones es que, siendo tan esencial la edu-cación para el bienestar de la economía ypara aumentar la competitividad en elámbito internacional, no se puede dejarque los procesos educativos se desarro-llen fuera de toda supervisión y organiza-ción. Por supuesto, junto con ese esfuer-zo interventor llega también la necesariafinanciación, pero, como el sector educa-tivo ha alcanzado ya unas dimensionespresupuestarias colosales, esa financia-ción nunca puede tan generosa como sedesea.

La profesora Wolf no pone en dudaque la educación sea importante, pero deahí no se sigue que las enormes inversio-

549

nes públicas en educación hayan sido laclave de la prosperidad británica actual.Es más, tras examinar el tema, no encuen-tra que se den las pruebas o los apoyosnecesarios para una inversión masiva eindiscriminada en educación. Y tampocoencuentra la necesidad de una interven-ción detallista y pormenorizada por partede los gobiernos en la organización edu-cativa. Cuanto más directa y abiertamenteintenten los políticos organizar la educa-ción por sus pretendidos beneficios eco-nómicos, más probable será un resultadofinal de despilfarro y de decepción. Enpalabras de la autora, es engañoso creerque la educación es importante; lo que senecesita es saber qué educación es impor-tante, cómo y cuándo.

Es de destacar el importante capítulosegundo, de interés tanto para historiado-res como para comparativistas, en el quese resumen muy eficazmente los logroseducativos a lo largo del siglo pasado.Uno de los temas abordados es el proble-ma de medir los rendimientos económi-cos de la educación. Los rendimientosindividuales suelen ser fáciles de medir:los años de educación serán rentables silos mayores salarios que se obtienen com-pensan el coste, tanto en pagos directoscomo en lucro cesante, de los años dedi-cados a formarse. Pero no es tan fácilmedir los rendimientos sociales, que en lapráctica de los economistas muchas vecesno pasan de ser sino los rendimientosindividuales ligeramente corregidos. Y sibien los individuos más formados tiendena ganar más, es más discutible creer queha sido gracias a la formación recibida. Elque en un mercado de trabajo competiti-vo los más preparados conquisten lospuestos mejor remunerados, no ayuda acreer que un aumento generalizado depreparación se corresponderá con unaumento subsiguiente en la prosperidadeconómica. Como dice la autora: «es tan

poco evidente que si un poco de forma-ción nos hace a algunos ricos, entoncesmás formación nos hará a más de nos-otros más ricos, como no lo es que si “dosaspirinas son algo bueno” entonces“cinco aspirinas serán algo mejor”».

La falta de correlación entre forma-ción y productividad, o formación y pros-peridad económica, hace que la autora sepregunte si la formación individual notermina funcionando sobre todo como unsistema de señalización, como un modode seleccionar y filtrar a los trabajadorespotenciales en una sociedad de masas.Puede que, por tanto, las ingentes canti-dades destinadas a la educación dencomo resultado, desde un punto de vistamacro-económico, un sistema particular-mente costoso de selección laboral. Detodos modos, si en la perspectiva de laeconomía puede que haya exceso de for-mación en el mundo laboral, eso no influ-ye en la perspectiva de los individuos, quetenderán siempre a escalar cada vez másalto en la meritocracia: en un mercado detrabajo competitivo es necesario tenertítulos si uno quiere ser tenido en cuenta.

La prosperidad de ciertas naciones,¿es causada por la educación? ¿Gastar enescuelas y universidades repercute en unaumento del bienestar general? La res-puesta para la autora es «no». La educa-ción no puede garantizar la prosperidad;aunque sea un elemento necesario no essuficiente, e incluso cabe preguntarse sies un elemento muy relevante. AlisonWolf compara los últimos veinte años enEgipto y Corea. Egipto era, en 1980, elpaís número 47 en la lista de los paísesmás pobres. Quince años después era el48 y, sin embargo, su sistema educativocreció sustancialmente tanto en enseñan-za primaria (hasta el 90% de participa-ción) como en secundaria (hasta el 75%),y dobló la tasa de participación en ense-ñanza universitaria. En el mismo período,

550

Corea del Sur tuvo uno de los crecimien-tos económicos más espectaculares,mientras que su sistema educativo seexpandía en la misma medida que el deEgipto. Por tanto, una decidida expansiónde la educación puede verse acompañadade crecimiento económico (Corea) o no(Egipto). De un modo similar, una partici-pación universitaria fuerte parece ser uncomponente necesario para cualquiereconomía próspera del primer mundo.Pero eso no es cierto en el caso de Suiza,una de las economías más pujantes yadmiradas en el último tercio del siglo XX,que logró llegar a esas cotas de éxito eco-nómico pese a limitar su participaciónuniversitaria a unas cifras que quedanbastante por debajo de la media de paísesde la OCDE.

Esta falta de correlación universalentre crecimiento y educación hace pen-sar a nuestra autora en una inversión dela pretendida relación causal: no estáclaro que la educación produzca creci-miento, pero sí lo está que el crecimientoproduce siempre aumento de la educa-ción. En Hong-Kong durante los añossetenta y ochenta los jóvenes, provenien-tes en su mayoría de familias campesinaschinas emigradas a la entonces coloniabritánica, corrieron masivamente hacia launiversidad como resultado del creci-miento meteórico de la economía.Primero fue el crecimiento y luego lanecesidad de formación. En realidad esosjóvenes necesitaban credenciales que lespermitieran competir por los mejoresempleos y sus padres, gracias a la nuevariqueza, pudieron permitirse sufragarleslargos estudios. En general, afirma nues-tra autora, el crecimiento genera siempreeducación, pero puede que no siempre laeducación genere crecimiento. Por tanto,no es obvio que los aumentos marginalesde educación beneficien a la economía, osean el mejor destino inversor para el

dinero público. En conclusión: no haypruebas.

En el tercer capítulo la autora se dedi-ca a desmontar los esfuerzos del gobiernobritánico por optimizar los efectos econó-micos de la educación. Con el llamativotítulo de «Una gran idea para los hijos delos demás: decadencia y caída de la for-mación profesional», se presenta la pre-tendida solución al coste creciente de unaeducación que produce, según los análi-sis de los expertos, más formación de laque necesita la economía. La soluciónconsiste en dar la dosis de formaciónjusta y esto supone volver la atenciónhacia la formación profesional. En unesfuerzo por hacerla atractiva tanto a lasempresas como a los jóvenes, el gobiernobritánico se dedicó a reformular y redefi-nir explícitamente todas las titulacionescon el fin de incrementar su valor en elmercado de trabajo. Conclusión rápida:fracaso total. Las empresas seguíandemandando sólo algunas –las más clási-cas– de las titulaciones previstas y losjóvenes, especialmente los de clasemedia, seguían ignorando las nuevas víasde formación abiertas como si fueran algobueno para los demás pero no para quie-nes aspiran a los mejores puestos, que tie-nen en una formación universitaria suúnico objetivo educativo. Y ni siquierauna formación universitaria específica yespecializada, sino una formación acadé-mica y «generalista». La especialización yallegará con la práctica una vez que se hayaingresado con buen pie en el mundo deltrabajo.

Los dos últimos capítulos están dedi-cados al crecimiento expansivo de la uni-versidad y al mercado de trabajo quenutre. Las conclusiones siguen la mismatendencia: la formación universitaria másque un motor de la economía se ha con-vertido en sí misma en una actividad eco-nómica de primer orden. Pero sigue sin

551

haber pruebas de que su crecimiento seacausa o componente del crecimiento eco-nómico general. La demanda individualde educación superior sigue creciendo,por razones de promoción personal, perono procede por igual de todas las clasessociales. Las clases más desfavorecidassiguen siéndolo en el acceso a la educa-ción universitaria, mientras que para lasclases altas y medio-altas su participaciónen este tipo de formación ha llegado a serprácticamente universal. Y con el encantoañadido de que el coste de la formaciónes sufragado casi al 100% de una u otraforma por el estado. El sistema universita-rio, en el Reino Unido y en los demás paí-ses del primer mundo, resulta ser así unmedio de transferir recursos de las clasesmenos favorecidas a las más favorecidas,pese a la logorrea de la clase políticasobre la igualdad de oportunidades.

Otro aspecto estudiado es la disminu-ción necesaria de la calidad de la atenciónuniversitaria a sus alumnos, como unaconsecuencia ineludible del aumento detamaño. En una universidad masificada eltiempo del profesor disponible para cadaalumno disminuye, así como la disponibi-lidad de laboratorios, bibliotecas, prácti-cas clínicas y similares. Y la calidad delprofesorado también disminuye, ya quelas universidades no pueden competircon las empresas en mantener a los máscapaces como docentes. Toda esta dismi-nución de la calidad no tiene un costecero, y el resultado neto es que la finan-ciación pública por alumno disminuye yseguirá disminuyendo.

En el capítulo dedicado a conclusio-nes, la autora resume sus tesis con clari-dad y valentía. ¿Es importante la educa-ción? En el último siglo, importa más quenunca para los individuos: hay que tenertítulos adecuados en las materias adecua-das. Pocas oportunidades de empleo que-dan para los que fracasan en la educación

formal. Para los jóvenes, las largas estan-cias en centros escolares y universidadesno son ya una opción sino una necesidad.Pero, ¿importa la educación al modo quecreen los gobiernos? ¿Las políticas educa-tivas de esos gobiernos están bien conce-bidas? Claramente, no. Hay dos creenciasingenuas: a) que hay una relación directaentre cantidad de educación en una socie-dad y crecimiento económico futuro, y b)que los gobiernos pueden optimizar elgasto educativo para maximizar la tasa decrecimiento. Ninguna es correcta.

Una cosa es que la educación tengauna importancia macro-económica y otraque se extrapolen los beneficios de laeducación con el optimismo de los inver-sores en una burbuja bursátil. El resulta-do ha sido la expansión educativa comoun fin en sí mismo. Pero esa expansiónsiempre tiene costes y no debe constituiruna prioridad para ningún gobierno. Noayuda al crecimiento sino que puede lle-gar a perjudicarlo. Además, las políticaseducativas expansivas no están bien con-cebidas para ayudar a los más necesitadosy a los rezagados. Para ellos es preferibleque los gobiernos se concentren más enla educación primaria y secundaria queen la universitaria, puesto que cuando sellega a la universidad, la selección socialya está hecha y ya no queda campo para laigualdad de oportunidades.

En resumen, se trata de un libro delectura muy estimulante, con el encantode las obras dedicadas a poner de relievelas pretendidas «evidencias» y a no darnada por sentado. Resulta curioso queesta labor de desenmascaramiento de laeducación en su valor económico hayasido obra de una persona que dependeen su carrera profesional de esa mismaeducación que critica. Hay que dejarconstancia, además, de que la exposiciónfluye de un modo entretenido, penetran-te y con un cierto olvido de las poses de

552

respetabilidad o del culto al lenguaje polí-ticamente correcto. Todo ello no hacesino añadir al interés por la temática elplacer por su lectura.

Ramón Pajares Box

UNAMUNO KASAHAPAVA, V.:Lengua, escuela y diver-sidad sociocultural:hacia una educación lin-güística crítica. Barcelo-na, Graó, 2003, 146 pp.ISBN: 84-7827-308-5.

Un profesor de 2º de ESO tiene enfrente atreinta alumnos. De esos treinta alumnos,cinco proceden de Hispanoamérica, dosde Marruecos y otros dos de Rumanía.Ésta podría ser una estampa habitual delos colegios españoles a comienzos delsiglo XXI. Ante esta situación convienepreguntarse: ¿qué esperan los alumnosdel profesor? ¿Qué espera éste de susalumnos? Y lo que es más importante:¿qué demanda la sociedad actual deldocente?

Virginia Unamuno hace frente a tancomplicadas preguntas, apostando poruna concepción de la docencia (y de ladiscencia) en la clase de lenguas compro-metida con los problemas de la sociedad,crítica y dinámica, a la que denomina edu-cación lingüística crítica. La propuestade Unamuno exige un cambio por partedel docente, que deja de ser un profesio-nal «contenedor» de conocimientos, paraconvertirse en un profesional que guía enla «construcción» de saberes, despertan-do las inquietudes del alumnado, y, sobretodo, educándolo en el respeto.

Las clases de lengua mejorarían si seacomodasen a este patrón, en opinión dela autora. Los cambios sociales y cultura-

les no nos dejan otra alternativa. La con-fluencia en las aulas de lenguas y culturasdiferentes exige por parte del profesorpericia para la integración, habilidad paraaprovechar esa diversidad y ganas paraeducar en la justicia y en el respeto. Lapresencia en el marco del aula de alum-nos de procedencias distintas no puedeseguir contemplándose como un proble-ma al que le damos la espalda, sino quedebe afrontarse desde una óptica cons-tructiva que redundará en una mejor inte-gración del alumnado y en los conoci-mientos lingüísticos adquiridos.

En este sentido, entran a formar partede la clase de lengua todo un conjunto decontenidos que durante mucho tiempo semantuvieron al margen (a pesar de queforman parte esencial de la existencia delas lenguas): valores socioculturales,patrones de comunicación, estrategias deinteracción lingüística, variedades lingüís-ticas y su distribución social, ideologías,etc. El modelo diseñado por Unamunoinsiste en la importancia capital de fundirla gramática con todos aquellos conteni-dos que hacen referencia a la accióncomunicativa concreta. En esta línea, laenseñanza en clase de lengua adquiereuna dimensión dinámica, cercana a la rea-lidad. Porque las lenguas no son entes ais-lados, sino que están inmersas en unasociedad y en una cultura concretas, yporque las lenguas no son entidadeshomogéneas, sino que están formadas demúltiples variedades, es necesario cam-biar la perspectiva. A las razones estricta-mente lingüísticas que justifican sobrada-mente la necesidad de darle otra orienta-ción a la clase de lengua, se suma elhecho de que debemos educar a nuestrosniños en la cultura del respeto y de la alte-ridad, sobre todo ahora, debido a la con-figuración multicultural y multilingüísticade las aulas.

553

El papel del profesor y del alumno enla educación lingüística crítica

Decíamos al comienzo que, el proyec-to docente que Virginia Unamuno nosformula en este libro, necesita cambiospor parte de nuestros profesores y denuestros alumnos. El profesor de lenguadebe abandonar la idea de llegar al aula,subirse a la tarima, recitar una serie decontenidos gramaticales con ejerciciosasociados y esperar al próximo día declase. El alumno ya no puede mantenersepasivo en su silla, tomando apuntes que,en ocasiones, ni comprende, resolviendolos ejercicios y examinándose después.

Unamuno deja muy claro que para lle-var a cabo un programa en educación lin-güística crítica, ambas partes del marcoeducativo deben esforzarse. En primerlugar, el profesor debe diseñar ejerciciosdinámicos, en los que al lado de los con-tenidos gramaticales propiamente dichosse sumen contenidos sociales, ideológi-cos, pragmáticos, etc. Sobre todo debetrabajar con textos tomados de la reali-dad, representando la «conversación» launidad estrella. Es importantísimo utilizarmaterial real, extraído de la prensa, de latelevisión, de emisiones lingüísticas con-cretas (lo que exige realización de trabajode campo), y llevarlo al aula para ser ana-lizado en todas sus dimensiones: gramati-cal, situacional, sociocultural, ideológica,etc. Sería enriquecedor que los alumnoscolaborasen con el profesor en la recogi-da y selección del material que se utiliza-rá en clase. De esta forma, ambas partesse implicarían en la misma tarea con el finde hacer del aula un espacio de coopera-ción y de conocimientos que se constru-yen en la interacción dinámica.

El material de trabajo en el aula debeser representativo de las múltiples varie-dades lingüísticas –socioculturales, geo-

gráficas, temporales, situacionales–, parahacerle ver al aprendiz que la lengua noes un ente homogéneo, sino heterogé-neo, constituido por cientos de varieda-des, todas ellas igualmente válidas ymerecedoras de respeto. Estamos ante lacultura de la alteridad, según la cual «laevaluación que hacemos de los usos lin-güísticos de los demás no puede enten-derse sin considerar la que hacemos denuestros propios usos lingüísticos y que,en definitiva, también nosotras y nos-otros, somos “otros” desde la mirada quenos observa» (p. 93).

En definitiva, un programa fundamen-tado en una concepción lingüística críticademanda del profesor actualización cons-tante, imaginación para elaborar ejerci-cios que impliquen a los alumnos, coope-ración cercana con los que están al otrolado de la tarima y habilidad para guiar alos estudiantes en la construcción de mar-cos de saber en los que la gramática –enel sentido de conocimientos lingüísticosinternos– se funde con la actividad comu-nicativa real, saltando a la palestra múlti-ples elementos de importancia capital ennuestra interacción cotidiana: empleo dediferentes variedades lingüísticas y juiciosde valor asociados a éstas, estrategias decomunicación activadas en diferentessituaciones de comunicación o valoreslingüísticos que manejamos diariamentede manera inconsciente.

El alumno también tendrá que ponermucho esfuerzo de su parte para que unprograma educativo de estas característi-cas prospere. En una sociedad que nosacostumbra a dárnoslo todo hecho, en laque la televisión triunfa por encima detodo, no le resultará fácil al estudiantemantenerse en una actitud dinámica, enla que la participación activa en las claseses el puntal esencial.

554

La autorreflexión

Una de las piezas capitales del mode-lo propuesto por Virginia Unamuno es elde la autorreflexión. El profesor debemirarse a sí mismo y evaluar su comporta-miento lingüístico con respecto a losalumnos. En este sentido, la interacciónen clase se convierte en foco de investiga-ción. Unamuno demuestra con ejemplosreales la importancia del intercambiocomunicativo profesor-alumno. En oca-siones, aquél no permite que sus alumnosse expresen con libertad, les coarta en susrepuestas. En otras, apenas les concedetiempo a aquellos que no son tan rápidosen la resolución de las preguntas.Tampoco faltan casos en los que el profe-sor evidencia prejuicios con respecto adeterminados niños –o con respecto a lavariedad lingüística que usan–, reaccio-nando de manera injusta ante su compor-tamiento.

Unamuno prueba de manera palmariaque la forma en que el profesor se comu-nica en el aula es de importancia capitalpara lograr el éxito en el proceso deaprendizaje. Por eso, la educación lingüís-tica crítica exige que el docente reflexionesobre su propia conducta lingüística1.

Pero no sólo el profesor debe autoe-xaminarse. También los alumnos, porqueellos no están exentos del manejo de pre-

juicios (lingüísticos) que en muchos casosafectan directamente a sus compañerosde mesa, así como de dificultades comu-nicativas de muy distinto orden2.

En resumen, la lingüística crítica pro-pone que alumnos y profesores dirijan lasmiradas hacia ellos mismos en sus inter-cambios comunicativos y en su conciencialingüística, para, a partir de esa actividad,comenzar a construir modelos lingüísti-cos enriquecidos, más rentables y, sobretodo, más respetuosos.

La educación lingüística crítica en lasociedad y en la Lingüística actual

Sin lugar a dudas, la propuesta deVirginia Unamuno responde a las necesi-dades de la sociedad y de la Lingüísticaactual. Hemos repetido en diferenteslugares de esta reseña que las aulas denuestros colegios son cada vez más multi-culturales y más multilingüísticas. Pordesgracia, no siempre el profesor sabehacer frente a este carácter heterogéneo,manejando patrones de estandaridad (entodos los planos) que perjudican grave-mente al colectivo de los que se alejan deese eje estándar. Los niños que tienencomo lengua materna otra variedad deespañol suelen presentar dificultades deaprendizaje. En muchas ocasiones, estas

555

(1) Intercambios comunicativos como los que Unamuno reproduce en las páginas 98 y 101,son reveladores de la necesidad de autoevaluarnos en nuestro comportamiento lingüístico.

(2) El auto-odio representa uno de los problemas más graves. Muchos niños procedentesde grupos discriminados, como los inmigrantes o los gitanos, muestran en sus juicios lingüísti-cos una conciencia autodestructiva. El siguiente diálogo recogido por Unamuno (2003: 98)constituye una prueba palmaria. María y Carmen son dos niñas gitanas que hablan con su pro-fesora acerca de su manera de expresarse:

— «María: tú eres paya, ya se te ve.— Prof.: pero ¿por qué? [Risas] ¿En qué se diferencia? ¿En qué se me ve?— Carmen: pues en el tipo. En la forma de andar. Cuando has venido andando… y en la

forma de hablar también.— María: pues son más educadas, ¿me entiendes? Las payas pues hablan, pero más educa-

das».

dificultades son el resultado de divergen-cias lingüísticas que les impiden com-prender el enunciado de un ejercicio.

Por otra parte, a los problemas deaprendizaje contribuyen también los obs-táculos que nacen de una integraciónsocial no lograda. El profesor de lenguadebe ayudar en lo posible a salvar estosescollos, al menos en lo que a su variedadlingüística se refiere: mostrándole a todoslos miembros del aula que existenmuchas formas de «hablar español» y deexpresarse, y que todas son tan válidascomo la nuestra. Se trata, en definitiva, deintroducir en la clase de lengua conteni-dos de carácter sociolingüístico con el finde fomentar el respeto mutuo.

El modelo defendido por Unamunoestá en consonancia con los derroterospor los que se guía la Lingüística actual.En los últimos veinte años hemos asistidoal progreso imparable de una Lingüísticadefensora de la integración de perspecti-vas y de la atención a las vertientes másdinámicas de la lengua. Esto es, al usoque hacemos de las herramientas lingüís-ticas que poseemos. El progreso de laPragmática, de la Sociolingüística o de laPsicología social del lenguaje no dejalugar a dudas. La gramática de corte inter-no ha dejado paso a investigaciones cen-tradas en cómo los hablantes seleccionanlas estructuras lingüísticas que tienen a sudisposición con miras a conseguir deter-minados fines comunicativos. Interesatambién, y mucho, averiguar los valores ylos prejuicios que entran en juego al rea-lizar esa selección. Y, desde un punto devista más general, importa conocer cómovaloran los hablantes sus propios usos lin-güísticos, así como la conducta lingüísticade los demás.

La confluencia de los cambios socialesque se están dando en nuestra sociedadcon las directrices que fomenta laLingüística moderna, ha dado como resul-tado el nacimiento de una línea de inves-

tigación focalizada en el estudio de losusos lingüísticos en la escuela multicultu-ral. Sólo como botones de muestra enu-meramos los siguientes trabajos. Todosellos aportan su grano de arena en elconocimiento y resolución de los proble-mas a los que se enfrenta el profesor delsiglo XXI:— BUSTOS, J. DE: Inmigración, multilin-

güismo y educación intercultural.Almería, Universidad de Almería,2003.

— DIETZ, G.: Multiculturalismo, inter-culturalidad y educación. Granada,Universidad de Granada, 2003.

— MARTÍN ROJO, L.: ¿Asimilar o integrar?Dilemas ante el multilingüismo enlas aulas. Madrid, CIDE, 2003.

— MORENO, J. C., SERRAT, E., SERRA, J. M.,FARRÉS, J.: Llengua i immigració.Diversitat lingüística i aprenentatgede llengües. Barcelona, Generalitat deCatalunya, Departament de Benestar iFamilia, 2002.

Quisiera terminar esta breve reseñaafirmando que apuesto seriamente por lapropuesta de Unamuno, porque la socie-dad, las instituciones educativas y, sobretodo, nuestros niños, necesitan recibir enel aula mucho más que contenidos grama-ticales. Si las lenguas son importantes esporque permiten nuestra comunicación yporque son sinónimo de identidad, desolidaridad, de cultura, de autoestima, desocialización, de amistad, de negociación,de sinceridad y de muchas cosas más.Saber usarlas y saber respetarlas es funda-mental para que las personas del mañanasean capaces de construir un mundo másjusto, en el que el respeto por la diversi-dad sea una realidad.

Para conseguirlo debemos comenzarpor elaborar planes de estudio en las uni-versidades españolas, en los que los futu-ros profesores de lengua tengan la opor-

556

tunidad de cursar asignaturas que les for-men en educación lingüística crítica.Reivindico desde aquí la importancia dela Lingüística General en la formación defuturos docentes, con materias que debe-rían ser pilar esencial de sus itinerarios,como la Sociolingüística, la PsicologíaSocial del Lenguaje, la AntropologíaLingüística, la Tipología Lingüística o laPragmática.

María Xosé Fernández Casas

HERRÁN GASCÓN, A. DE LA:El siglo de la educación:formación evolucionistapara el cambio social.Huelva, Hergué EditoraAndaluza, 2003, 693 pp.ISBN: 84-95319-62-4.

El prolífico autor de libros suprapedagó-gicos, Dr. Agustín de la Herrán, profesorde la Facultad de Formación deProfesorado y Educación, de laUniversidad Autónoma de Madrid, nosofrece, ahora, un nuevo y sugerente volu-men en el que retoma, actualiza, aplica yrelaciona algunos de sus temas preferen-tes y preocupaciones anteriores.

El libro tiene tres partes que, porseparado, podrían haber constituido sen-das monografías publicables pero, elautor, las ha articulado unidas con el títu-lo de El siglo de la educación.

En la primera parte, aventura un pro-yecto de cambio social centrado en laescuela. Comienza analizando la realidadsocial afirmando con otros autores que«la sociedad occidental se halla carente deideales firmes», que «el panorama de ladesigualdad mundial es catastrófico y cre-ciente», o que «la globalización, como

fase del capitalismo, es una estrategia cen-trada en la mayor ganancia de los mejorsituados». Arremete contra la «macdonali-zación» o «hamburguesamiento» de larazón, entendido como un efecto y unaaplicación de la globalización política yeconómica que nos invade, así como elplanteamiento eficientista de nuestrasociedad, que sólo valora los resultados,sin tener en cuenta el esfuerzo, el proce-so, la honestidad… Después de valorartoda una situación mundial, bastantecompleja, hace suya una de las ideas clavede P. Freire: «la realidad puede ser trans-formada, aunque sea difícil». La solucióntiene que ser educativa en el sentido detender a la formación comprendida comosíntesis de conocimiento, conciencia ymadurez personal.

Recogiendo una idea que ya apareceen otros libros suyos, el autor proponeuna educación centrada en la evoluciónhumana, que no se agota en las propues-tas que ya hizo Delors (enseñar a conocer,a hacer, a vivir juntos y a ser), sino queañade el diagnóstico de la miseria huma-na, individual y colectiva, la fundamen-tación de una didáctica de la posibleevolución humana, la necesidad deorientar un nuevo cuerpo docente másconsciente y maduro, la reforma educati-va de los poderes, personas e institucio-nes fácticos, liderada por la escuela, y laevolución educativa de la sociedad cen-trada en la complejidad de la concienciay la reducción de egocentrismo, indivi-dual y colectivo.

Para esta posible evolución que pro-pone sugestivamente el Dr. de la Herrán,sería necesario un cambio social en el quea la educación le corresponde un papelfundamental, a través de los siguientestemas: el «ego», como clave del «desem-peoramiento» individual, grupal y social;el desarrollo del autoconocimiento; laconciencia como la capacidad sobre la

557

que radica la evolución interior (reduc-ción de ego e incremento de conciencia);mejorar humanamente; la universalidad;la convergencia y la cooperación; la muer-te como realidad; y la duda, como sopor-te más fiable del saber.

La crítica que hace a la función de laescuela es dura, porque –dice– no realizaen plenitud su cometido o lo hace deforma incompleta e imprecisa, y porqueotras entidades sociales actúan, en senti-do contrario, interfiriendo los escasoslogros de aquélla. La conclusión es que laescuela ha dejado de existir un poco. Laestructura y disposición de nuestra escue-la es conservadora, dependiente e insegu-ra. Se propone, por tanto, que la escuelase movilice hacia la captura de su funciónsocial, superando sus dificultades y suslastres que enumera con precisión. Unade ellas, la constituye los diversos tiposde administraciones educativas, la políti-ca, la editorial y la investigadora.Asimismo, se hace una crítica muy razona-da de las reformas educativas y de la opor-tunidad a que obedecen, en cada momen-to político, proponiéndose una reformaeducativa de las instituciones sociales y delos poderes fácticos como solución(r)evolucionaria. Y así, pasa revista a lafamilia, los medios de comunicación, lajusticia, la política, el ejército, la religióninstitucionalizada, la economía y la salud,concluyendo que la sociedad precisa deuna solución global, que el autor identifi-ca en un proyecto de administración edu-cativa universal.

En la segunda parte, se plantean lasclaves para un cambio radical de laUniversidad, identificando, con claridad,sus grandes problemas y lastres, comoson la didáctica universitaria, la forma-ción universitaria supradisciplinar y laenseñanza universitaria activa y creativa.La tercera parte, conecta con los conteni-dos de la anterior, proponiéndose un

cambio de la racionalidad investigadora.Se trata de un libro valiente, no usual

en la literatura pedagógica, utópico ysoñador a veces, realista y crítico, otrasmuchas. Las propuestas, argumentacio-nes, críticas y razonamientos que nosofrece Agustín de la Herrán, en estasugestiva obra, bien merecen la pena deser leídas con sosiego y reflexión, porqueaportan un caudal enorme de sugerenciasy visiones no contaminadas. Una revolu-ción educativa, que cambie los pilaresinstitucionales y fácticos de la sociedadparece que es, por ahora, una bella uto-pía, pero ésta se ha encarnado, de vez encuando, en grandes esperanzados comofueron Platón, Tomás Moro, Giner de losRíos y otros. A ellos parece querer acer-carse mi entrañable colega Agustín de laHerrán.

Jesús Asensi Díaz

GARCÍA FERNÁNDEZ, J. A. yMORENO HERRERO, I.: Larespuesta a las necesida-des educativas de loshijos de inmigrantes en laComunidad de Madrid.Madrid, Consejo Econó-mico y Social de la Co-munidad de Madrid,2002, 260 pp. ISBN: 84-451-2364-5.

Nos vamos acostumbrando, a través dediversas publicaciones, tanto educativas,como de carácter divulgativo, a manejarcifras de escolares de origen inmigranteen nuestro país. En todas ellas, laComunidad de Madrid aparece, en pri-mer lugar, como receptora de personasde otros países. Hasta aquí la descripciónde una realidad.

558

Precisamente, la gran aportación deJosé Antonio García e Isidro Moreno con-siste en trascender ese retrato, sin obviar-lo, y ofrecer un trabajo en el que se haimplicado a los agentes educativos comoinvestigadores y agentes de transforma-ción de su práctica y desarrollo profesio-nal. Para ello, en una primera fase, a tra-vés de encuestas, se han acercado al pro-fesorado, a alumnas y alumnos y a miem-bros de equipos directivos de centrospúblicos y concertados de todas las eta-pas educativas no universitarias, en todoel territorio madrileño, con el objetivo decontextualizar los análisis y reflexionesulteriores. La descripción resultante deeste primer trabajo no arroja los porcen-tajes, como nos tienen acostumbradosotras investigaciones al uso, sino que des-grana los datos más significativos, queposteriormente revelarán su trascenden-cia en el desarrollo del estudio, ademásde contrastarlos con trabajos muy rele-vantes, auspiciados por diferentes institu-ciones.

En un segundo momento, perfecta-mente orquestado, con una orientaciónetnográfica, han accedido al campo, con-cretándolo en tres centros seleccionadoscon criterios muy acertados, en los quehan desarrollado otros tantos estudios decaso en los que, a través tanto de la obser-vación participante como de los gruposde discusión y de las entrevistas a infor-mantes cualificados y a los propios prota-gonistas, han conseguido proyectar la rea-lidad y ofrecérnosla a lo largo de su obra.En ella, dividida en dos partes, hallamos,por tanto, esta proyección, perfectamenteordenada y dispuesta para una sugerentelectura.

En la primera, encontramos seis capí-tulos, el primero de los cuales nos infor-ma de los datos a los que ya hicimos refe-rencia. Los cinco restantes nos hacen par-tícipes de la indagación, ya estructurada,de los diferentes sistemas en los que han

trabajado y que nos aportan una miradacrítica de cada uno de ellos: alumnos,centro, familiar y comunitario e institucio-nal. El último corresponde a unas intere-santes conclusiones y recomendacionesque inducen a la reflexión, de las queextractamos las más relevantes:

• El notable incremento de alumnoshijos de extranjeros en laComunidad de Madrid, viene a rea-firmar la diversidad como caracte-rística básica de sus escuelas.

• Este alumnado se concentra princi-palmente en centros públicos y dis-minuye en las etapas educativassuperiores. En general, muestranuna buena actitud hacia la escuela.

• Se observa poca preocupación porla conservación de la lengua mater-na de los alumnos de origenextranjero. La enseñanza del espa-ñol suele recaer exclusivamente enel profesorado de educación com-pensatoria, fuera del aula ysiguiendo el modelo de la enseñan-za de la lengua materna.

• Las dificultades de aprendizaje eintegración que presentan algunosde estos alumnos se deben al des-conocimiento del español, a laescolaridad irregular previa, al des-fase curricular significativo, a laincorporación al colegio a lo largodel curso y al absentismo escolar.

• El autoconcepto del alumnadoinmigrante, en general, no es alto.Una de las causas es la escasa repre-sentación de sus culturas en elmedio escolar.

• La participación de los padres inmi-grantes en la vida de los centros esmuy baja. Las familias suelen acudira la escuela a petición de los tuto-res de los alumnos y no por inicia-tiva propia.

559

• En términos generales, tanto elresto del alumnado como el profe-sorado, no perciben de formanegativa la presencia de alumnadoinmigrante en las aulas.

• La principal demanda del profeso-rado se centra en la provisión derecursos, identificando la respuestacon la existencia de especialistas.

• La formación inicial del profesora-do acusa un gran vacío en educa-ción intercultural, que reclamancomo una necesidad apremiante.Contradictoriamente, su participa-ción en actividades de formaciónpermanente es muy escasa.Muestran mejor disposición haciala autoformación cuando se centraen los problemas reales de su aulay centro.

• El currículo vigente, durante la rea-lización del estudio, pese a suorientación a la atención a la diver-sidad, es abundante en objetivos ycontenidos culturalmente ambi-guos, de carácter asimilacionista,etnocéntrico y homogeneizador.

• La mayoría los elementos que utili-za el profesorado pertenecen a lacultura mayoritaria. Las culturasdel alumnado extranjero se utilizanmuy poco y en la mayoría de lasocasiones de forma puntual y anec-dótica, mediante fiestas y jornadasmulticulturales, etc.

• El sistema de acogida suele limitar-se a la formalización de la matrícu-la. Cuando hay dificultades lingüís-ticas suele omitirse un proceso deevaluación inicial de los conoci-mientos que permitan ubicar a losnuevos alumnos en un nivel esco-lar adecuado.

• Por último, se destacan las limita-ciones del modelo compensatorio,pues se centra en las dificul-

tades/carencias del alumno, elu-diendo la modificación del sistemaescolar para adaptarse a la diversi-dad. Su principal estrategia consis-te en la provisión de recursos espe-cíficos y acciones dirigidas a gruposespecíficos, dejando intacta en lofundamental la estructura escolar.Esto favorece que el profesoradoordinario delegue sus responsabili-dades, para con este alumnado, enlos expertos. La asignación de losrecursos a determinados centros,los «especializa», marcándoloscomo «centros para inmigrantes»,«para gitanos», etc.

La segunda parte nos da cuenta, por-menorizadamente, de la evolución de losestudios de caso que ya mencionamos.Nos explica el proceso de investigación-acción seguido en dos ellos, aportandotoda clase de detalles, fruto, sin duda, dela minuciosidad con que los autores handesarrollado su tarea, no exenta de inge-nio, como lo demuestran algunos de lossubtítulos que podemos leer.

Por último encontramos los informesy anexos; pero no podemos finalizar sinmencionar las propuestas de mejora quese incluyen en el apartado anterior, entrelas que cabe destacar las siguientes:

• Urge revisar las funciones, organi-zación, metodología y sistema derelaciones de la escuela, comoresultado de una mayor conciencia-ción de la diversidad cultural quecaracteriza a nuestra sociedad.

• Es necesario evitar la saturación delos centros. La escolarización deeste alumnado debe equilibrarseentre todos los sostenidos con fon-dos públicos.

• Los centros deben establecer supropio sistema de acogida de los

560

nuevos alumnos, incluyendo elestudio personalizado de estos.

• Es prioritaria la inclusión de la edu-cación intercultural en la forma-ción inicial del profesorado, asícomo su potenciación en la forma-ción permanente, profundizandoen la línea de la formación en cen-tros, los proyectos de investiga-ción-acción y el intercambio deexperiencias.

Estas recomendaciones reflejan, sinduda, la inquietud de los autores porcolaborar, con su trabajo, en la transfor-mación de la realidad educativa.

Paloma López Reillo

MATO DÍAZ, F. J.: La for-mación para el empleo:una evaluación cuasi-experimental. Madrid,Biblio-teca CivitasEconomía y Empresa,2002, 304 pp. ISBN: 84-470-1913-6.

El presente libro ofrece un contrapunto ala práctica habitual en la gestión de recur-sos destinados a la formación no regladaen nuestro país: la evaluación de la efecti-vidad de los programas de formación ocu-pacional (dirigida a las personas desem-pleadas) y continua (dirigida a los ocupa-dos). No parece razonable que el incre-mento del gasto en formación no regladaque ha experimentado España en los últi-mos años haya estado acompañado deescasos estudios de evaluación del impac-to que estas políticas tienen en la ocupa-bilidad y productividad de sus beneficia-rios. Es muy probable que la falta de eva-

luación de los programas de formaciónno reglada esté en la escasez de informa-ción disponible para los investigadores.La lectura del libro de Francisco JavierMato deja claro que esta ya no puede seruna excusa. El autor programa una inves-tigación a medio plazo, diseñando la basede datos necesaria para desarrollar la eva-luación de los programas de formaciónno reglada. En concreto, se evalúan losprogramas que se desarrollaron en elPrograma Operativo del Fondo SocialEuropeo y que fueron impartidos por elPrincipado de Asturias en el año 1995. Enel estudio no sólo se analiza la informa-ción de los beneficiarios de los cursos deformación, sino también de un grupo decontrol formado por aquellos individuosque solicitaron dichos cursos pero que,aun cumpliendo los requisitos, no los rea-lizaron. Este segundo grupo de indivi-duos le permite realizar al autor un análi-sis cuasi-experimental poco desarrolladoen nuestro país, aunque muy común enEstados Unidos, siendo este, probable-mente, uno de los aspectos más novedo-so de su investigación.

El libro consta de cinco capítulos (aparte de la introducción y las conclusio-nes), ofreciendo el primero una intere-sante panorámica de la formación para elempleo en España, así como un extensorecorrido por los argumentos económi-cos que aconsejan la intervención de lasinstituciones públicas en la formación noreglada. El segundo capítulo asienta losaspectos en los que se centra el análisisempírico de los siguientes capítulos: elimpacto de la formación no reglada sobreel empleo y sobre los ingresos de losbeneficiarios de los cursos de formación.A continuación, se exponen los proble-mas metodológicos de los dos enfoquesque se utilizan en los tres capítulossiguientes: el estrictamente econométricoy el análisis cuasi-experimental. Este capí-

561

tulo, además de necesario para la com-prensión del resto del libro, resulta inte-resante por el extenso repaso que se ofre-ce, al final del mismo, de los trabajos deevaluación de la formación llevados acabo en Europa.

El capítulo tercero se dedica a la pre-sentación de las fuentes de informaciónutilizadas para el análisis empírico de losdos últimos capítulos del libro. Estasfuentes de información se componen devarias encuestas realizadas a los trabaja-dores solicitantes de formación continuay a los desempleados que solicitan cursosde formación ocupacional. De todos seobtiene información mediante encuestasobre su situación en 1995 y en 1997.Pero además, a los individuos de los gru-pos de formación ocupacional y de con-trol, se les vuelve a entrevistar en 1998,proporcionando este seguimiento lainformación necesaria para la evaluacióncuasi-experimental que permite estudiarel efecto de los cursos de formación ocu-pacional en distintos periodos de tiempo:a los 20 meses y a los 32 meses de la rea-lización de los cursos. Con esta metodolo-gía, cuidadosamente diseñada, el autordispone de un seguimiento de las trayec-torias de los individuos y –muy importan-te– de un grupo de control: los que lossolicitaron y no accedieron a los cursos.

Los dos últimos capítulos, y probable-mente los más interesantes, se dedican alanálisis empírico desarrollado para la eva-luación de los cursos de formación dirigi-dos a los dos colectivos de beneficiarios:los desempleados (capítulo cuatro) y lostrabajadores en activo (capítulo cinco).

El capítulo cuarto se dedica a evaluarel impacto de los cursos de formaciónocupacional, estudiando los efectos bru-tos que dichos programas de formacióntienen sobre la ocupabilidad de sus bene-ficiarios y la adecuación entre la forma-ción impartida en los cursos y los

empleos que estos logran. Este últimoanálisis se realiza desde dos perspectivascomplementarias: teniendo en cuenta lasrespuestas de los beneficiarios a las pre-guntas que sobre esta cuestión se realizanen la encuesta y desarrollando un análisiscuasi-experimental, comparando loslogros laborales de los beneficiarios delos cursos con los del grupo de control,formado este último, tal y como ya se hacomentado, por solicitantes de los cursosque cumplían los requisitos necesariospara acceder a ellos pero que, finalmente,fueron excluidos por falta de plaza. Elcapítulo se completa con un interesanteanálisis de los efectos de la formación noreglada en la inserción laboral de los jóve-nes.

En el capítulo quinto se realiza unaevaluación de los cursos de formaciónofrecidos y financiados por el sectorpúblico y dirigidos a los trabajadores ocu-pados, quienes acuden al mismo deforma voluntaria y con el único coste deltiempo destinado a ellos. La evaluacióntrata de contrastar si este tipo de forma-ción ocupacional protege a los individuosdel desempleo y mejora sus ingresos. Apesar de los prejuicios que habitualmenterodean a los programas de formacióncontinua ofrecidos por el sector público,los cuales tienen más un carácter de for-mación general que específica, se conclu-ye que la inversión pública en formacióncontinua es rentable para los trabajadoresque ven aumentar sus ingresos, lasempresas que ven aumentar la productivi-dad de aquellos (siempre bajo el supues-to de que mayores salarios están asocia-dos a mayor productividad) y para laadministración que puede defender la efi-cacia de dichos programas.

Es de desear que el futuro se vea pla-gado de análisis de este tipo, lo que nospermitirá referirnos al presente libro nocomo un contrapunto, sino como un clá-

562

sico de la evaluación de programas de for-mación no reglada en nuestro país. Unaspecto adicional que proporciona unvalor añadido al libro es la sencillez y cla-ridad de su exposición, haciéndolo atrac-tivo a lectores con distinta formación ysensibilidad, aspecto de vital relevanciaen un tema multidisciplinar como es laevaluación de las políticas de formaciónpara el empleo.

Cecilia Albert Verdú

VILLAR, L. M. y ALEGRE, O.M.: Manual para la exce-lencia en la enseñan-za superior. Madrid,McGraw-Hill, 2004, 449pp. ISBN: 84-481-2952-0.

A veces sucede que queremos mejorar enla docencia universitaria y no sabemoscómo. Ocurre que queremos avanzar enla mejora de nuestra programación de lasasignaturas, pero nos cargamos de fardospesados de contenidos científicos quenos impiden dar un paso sobre la com-probación de los aprendizajes. En ocasio-nes optamos por remendar el plan deestudios de un programa formativo o titu-lación universitaria, pero en la vida uni-versitaria y en la cultura de un procesoformativo se pueden coser o descosermaterias a un plan de calidad, aunquenunca remendar créditos de unas áreasde conocimiento a otras, porque remen-dar es parchear.

Los profesores Villar Angulo y Alegrede la Rosa desgranan, en Manual para laexcelencia en la enseñanza superior,cómo puede progresar una instituciónuniversitaria cuando afronta desde la ver-dad la autoevaluación de las programacio-

nes de las materias y las titulaciones. Nosiempre es fácil hacer ese ejercicio deenfrentarse cara a cara con las fortalezas ydebilidades de un programa formativo, yhacerlo sin maquillajes, como poderosacascada de indicadores de calidad quederrama reivindicaciones de cambio yescrutadoras melodías de valoración queanotan y acotan las versiones de la reali-dad de los distintos protagonistas queconviven en el espacio universitario.

Pero esa es la propuesta de la AgenciaNacional de Evaluación de la Calidad yAcreditación (ANECA) que, inspirándoseen el modelo de calidad de la FundaciónEuropea para la Gestión de la Calidad(EFQM), ha realizado un breviario con loscriterios de autoevaluación de los progra-mas formativos universitarios. Sin embar-go, hasta ahora, nadie se había planteadoplasmar en un libro una invitación consoluciones a los seis grandes criterios quela misma sugiere. Cómo alcanzarlos es lameta, puesto que no basta con que diag-nostiquemos la realidad boscosa de ladocencia; es preciso dotarnos de estrate-gias, caminos, ejemplos que sean lucesque nos ayuden a recorrer el camino paralograr la excelencia, ese áurea que da páti-na de calidad al esfuerzo de cambio y a lameritoria indagación de los enigmas de lapráctica.

Manual para la excelencia en laenseñanza superior se abre y cierra con lasiguiente actitud: ayudar a todos los agen-tes de un programa formativo (profeso-res, estudiantes y personal de administra-ción y servicios) en su afán por entroncarla autorrevisión de una programación deaula o de un programa formativo con lacontigua mejora, que es un lienzo en elque un clavel, por ejemplo, está tintadoen clave impalpable, pero que cambia lascostumbres de enseñanza.

Para ello se plantean los autores quees preciso lograr el perfeccionamiento de

563

cada uno de los veinticuatro indicadoresde calidad que se estructuran en forma decapítulos, y que son las columnas en lasque se sostiene el edificio del libro comoposibles visiones de cambio de un progra-ma formativo, de la organización de laenseñanza, de los recursos humanos ymateriales, del proceso formativo y de losresultados.

Construido el núcleo del manual amodo de preguntas, siguiendo el diálogosocrático, surgen apartados para cadaindicador, hilvanados en cuatro epígrafesque siguen idéntica estructura para losveinticuatro indicadores de calidad queactúan como inquietantes y perseverantesfaros. Los cuatro epígrafes muestran elconocimiento existente relacionado conel indicador, las experiencias e innovacio-nes que lo ejemplifican, la voz susurradade docentes que la han hecho vida y com-promisos que tintineando propuestasintegran la carpeta del profesor peregrinoy de la institución que quiere avanzar.Como telón de fondo del capítulo, unverso o un pensamiento enlaza conoci-miento y vida en un saludo para unmonólogo interior.

El libro, además, aporta como inicio ycomo cierre la conceptualización y eva-luación de la calidad de un programa for-mativo bajo el prisma de un docente ensi-mismado que desarrolla su experienciacomo un modo de autorrealización per-sonal.

Concluye el manual con referenciasnacionales y extranjeras y vínculos a sitiosweb actualizados que facilitan al lector elacceso a fuentes documentales a las cua-les los autores remiten.

El libro de los profesores VillarAngulo y Alegre de la Rosa tiene emocióny compromiso con las buenas prácticas enla educación superior, con la rendición decuentas a la sociedad y con la transparen-cia de las universidades en todos sus órga-

nos y niveles, para mejorar así su gradode calidad, y es también un reto cara a lamejora continua de la calidad docente,investigadora y de gestión.

Considero que este libro será de granayuda para las universidades que inician odesarrollan sus procesos de evaluación detitulaciones, para los gestores de las uni-versidades, para los miembros de loscomités de evaluación en cualquiera desus niveles, para los alumnos universita-rios –con el fin de que conozcan lo que seespera de ellos y cuál es su importantepapel en la calidad–, para el personal deadministración y servicios –como partefundamental de los programas formati-vos–, y para el profesor universitario –ensu afán por mejorar la docencia comoagente de un programa formativo–.

La excelencia en la enseñanza univer-sitaria está cantada por los autores enescorzo de espíritu indagador, amontona-das las ideas de ensayistas e investigado-res de todos los confines del mundo, conconstataciones de la realidad presente ycon los testimonios de un profesoradoque conoce su destino realista. Antici-padores de un modelo de desarrollo pro-fesional, esta obra es un himno a la cons-tancia del esfuerzo docente cuando losautores escriben: «un profesor realista, eseque tiene poderío para el afrontamientode la complejidad de la realidad con undiscurso inquisitivo, es un personaje queescribe una novela en la noria de su tiem-po». La universidad se renueva sin fin.

Pedro Simón de Vicente Rodríguez

FERNÁNDEZ MELLIZO-SOTO, M.: Igualdad deoportunidades educati-vas: la experienciasocialdemócrata españo-

564

la y francesa. BarcelonaMéxico, Pomares, 2003,320 pp. ISBN: 84-87682-45-2.

El análisis de las políticas educativas hasido escaso en nuestro país, aunque nopor ello una temática alejada de los inte-reses de profesionales dedicados al ámbi-to educativo, social, político o económi-co, ni de los propios ciudadanos y ciuda-danas. Las décadas de 1960 y 1980 hansido relevantes para nuestra historia:hemos pasado por una etapa que ha teni-do repercusiones importantes –y las sigueteniendo– para el desarrollo de las políti-cas de igualdad, así como de ciertos gru-pos sociales con menores posibilidades oen situación de riesgo o exclusión social.

Por ambos aspectos –el vacío en tornoal debate sobre la política educativa y laexperiencia socialdemocrática–, la obraque se presenta constituye uno de losescasos análisis existentes sobre la temáti-ca. A ello se une la especificidad de laépoca tratada y la coyuntura política ana-lizada, así como los contextos que se com-paran y el enfoque que la autora da a lamisma. La dictadura silencia debatespúblicos importantes, como es el caso dela educación. La década de los ochenta esclave debido al debate intelectual que seabre sobre este asunto, que tiene unaimportancia trascendental respecto al cre-cimiento económico, del empleo y de laigualdad de oportunidades.

Desde este importante marco de refe-rencia, la autora analiza el efecto que tie-nen las concepciones ideológicas sobrelos diseños de las políticas. Su estudio secentra en dos experiencias concretas quetienen lugar en esta época de la socialde-mocracia, como son los casos de España yde Francia. El análisis realizado nos ponede relieve cómo aun partiendo de con-

cepciones ideológicas similares se dandiferencias en las reformas educativas quese realizan, llegando a resultados diferen-tes en uno y otro caso. Ello lleva a la auto-ra a cuestionamientos sobre qué aspectosson centrales y decisivos para el diseño yel desarrollo de políticas de igualdad deoportunidades educativas.

Lo importante a la hora de estudiaruna política social de carácter distributi-vo, como es la educación, es el diseño desu política, y no sólo la cantidad de recur-sos que se dedican a la misma. De estamanera se evidencia en la obra, haciendohincapié en el necesario cambio de mira-da hacia quiénes son los colectivos que sebenefician en mayor medida de las presta-ciones generadas por tales políticas. Estáclaro que existen intereses políticos querestringen las acciones de los gobiernos.Por este motivo es de especial interésconocer, además de la política educativa yde llevar a cabo un análisis profundo de lamisma, los indicadores que se utilizanpara ello y no llegar así a conclusioneserróneas.

Partiendo de estos planteamientos, laautora describe y explica cómo se adop-tan políticas de igualdad de oportunida-des educativas en España y en Franciadurante la década de los ochenta y princi-pios de los noventa. Cómo gobiernos deuna misma ideología adoptan políticasdiferentes, cómo afectan los contextosespecíficos y los cálculos electorales a lasdecisiones que toman los gobiernos, cuálha sido el impacto real de la socialdemo-cracia en la política educativa, y un sinfínde cuestiones son las planteadas en estaobra y a las que se intentan buscar un sen-tido y una explicación.

La autora defiende que gobiernos dela misma ideología adoptan diferentespolíticas de igualdad de oportunidadeseducativas según el coste electoral asocia-do a dichas políticas. Las preferencias

565

electorales no se plasman tal cual, sinoque existen costes que median y puedencambiar la orientación dada a las políti-cas. Esto es importante desde y para unaeducación política de la ciudadanía, a tra-vés de la cual se logre un mayor compro-miso e implicación social. Apostar por laopinión pública contando con el apoyode los grupos políticos parece ser la direc-ción a seguir en el diseño de políticas deoportunidades.

Esta completa obra se distribuye a lolargo de seis capítulos. En el capítulo pri-mero se lleva a cabo un planteamientoteórico y analítico en torno al objeto deestudio. Así, se analizan conceptos rele-vantes, como el de política de igualdad deoportunidades educativas y pensamientopolítico de la ciudadanía. Este plantea-miento se realiza desde diferentes teoríasy líneas de pensamiento y actuación polí-tica puestas en marcha, aportando mode-los analíticos y herramientas de políticaeducativa e igualdad. También se profun-diza en la concepción de la igualdad deoportunidades educativas en la socialde-mocracia frente a otras corrientes, enespecial el republicanismo y el conserva-durismo.

En los capítulos segundo y tercero selleva a cabo un estudio de la políticasocialdemócrata de igualdad de oportuni-dades educativas en España y en Francia.Se realiza un estudio comparado desdelos mismos indicadores o factores (rela-cionados con la organización del sistemaeducativo, su tamaño, la financiación dela educación, ...), todo ello desde la edu-cación obligatoria y postobligatoria ydesde una perspectiva comparativa a tra-vés de la cual llega a percibirse la evolu-ción política socialista en cada país.

La atención a una política educativacomparada es una asignatura pendienteen el campo de la investigación. Por estemotivo, su atención en esta obra contri-

buye a debates actuales sobre el papelque juega hoy en día la educación y sulabor de erradicación de discriminacio-nes, así como sobre la lucha por la equi-dad y la labor que juegan las institucionesy los partidos políticos en todo ello. Ellonos lleva a la necesidad y a la urgencia deatender a la igualdad de oportunidadeseducativas y priorizar el valor de la educa-ción de la ciudadanía en el pensamientopolítico. Este libro contribuye a ello.

En los capítulos siguientes, cuarto yquinto, la autora se sumerge en el análisisde las diferencias en las políticas dedichos contextos (instituciones y prefe-rencias sobre la igualdad de oportunida-des educativas) y en sus posibles causas.Se pone el acento en la importancia quetienen los cálculos electorales en el des-arrollo de las políticas educativas, asícomo en las estrategias de disminuciónde resistencias que hacen los gobiernospara amortiguar dichos costes. En el últi-mo capítulo se realiza una síntesis críticadel contenido trabajado, aportando unaserie de conclusiones e implicacionesdesde el estudio comparado de la temáti-ca. Ello hace que este trabajo adquierauna visión holística e integral, facilitandola comprensión de su contenido y aumen-tado la funcionalidad del mismo para laorientación de políticas actuales.

Finalmente, consideramos de interésel aporte de dos interesantes apéndicesen los que se lleva a cabo una descripciónde las entrevistas realizadas en España yen Francia, y que han sido utilizadas parala elaboración de la obra y como basepara la misma. De igual manera, se pre-sentan las encuestas analizadas y consul-tadas para el estudio comparado de loscasos expuestos.

Ni qué decir tiene que la metodolo-gía, las técnicas y las fuentes utilizadasson de enorme interés como vía de estu-dio de la temática. La autora realiza un

566

análisis comparativo de casos, que permi-te conocer en profundidad cómo se dise-ñan, gestionan e implementan políticas,así como las razones principales que pue-den favorecerlas o coartarlas. El elenco deentrevistas en profundidad y de fuentesdocumentales de que disponemos en estaobra es toda una primicia para el lector ola lectora. Sin embargo, por sí sola estainformación no tendría valor sin elexhaustivo y profundo análisis que laautora hace de la misma. Con ello aportauna visión integral y da respuesta a lascuestiones de investigación planteadas.

En tiempos de transición política,social, económica y educativa, esta obrallena un gran vacío y aporta pautas para lareflexión y para el debate sobre estascuestiones. Su contenido nos ofrece pis-tas para el diseño y la ejecución de políti-cas, ya sean educativas o no, diferentes ala de los casos comparados pero tenién-dolas de ejemplo. Además de acercarnosa las experiencias analizadas y de permi-tirnos tener elementos para la compren-sión y proyección de la gestión políticafutura, uno de los mensajes más relevan-tes que nos transmite la autora a través desu obra es la importancia que posee laeducación de los ciudadanos y las ciuda-danas de un país en el pensamiento polí-tico, algo que no es la tónica general ennuestro contexto. La pasividad, en estesentido, puede influir en el diseño depolíticas por parte de los gobiernos, en lamanipulación electoral, así como en lalucha por las mismas y en la apuesta porsu credibilidad.

Magdalena Suárez Ortega

ARIAS RODRÍGUEZ, A.: Elrégimen económico yfinanciero de las univer-

sidades públicas. Sala-manca, Oficina de Coo-peración Universitaria,2004, 578 pp.

La autonomía no sólo significa libertadde las interferencias del Estado, sinotambién aceptación de la responsabili-dad; será reconocida socialmente por laclase política y la sociedad en general,sólo si la Universidad hace ver claramen-te que acepta esta responsabilidad (p.542).

La obra reseñada analiza de forma minu-ciosa y exhaustiva los pormenores de lagestión y organización económico-finan-ciera de las universidades públicas espa-ñolas. Este análisis es abordado desde unenfoque tanto académico como práctico.Por un lado, desde la perspectiva acadé-mica, se puede comprobar cómo el autorha revisado detalladamente abundantedocumentación e investigaciones referi-das a la gestión universitaria. Por otrolado, desde la perspectiva práctica, eltexto explica paso a paso todos los proce-sos que integran la gestión económico-financiera de una universidad, desde acti-vidades que se realizan una vez cadavarios años, hasta procedimientos estan-darizados que determinan el día a día delfuncionamiento de la institución. De estemodo, se pone de manifiesto la largaexperiencia profesional del autor en losaspectos analizados. Su trayectoria profe-sional, con más de quince años desempe-ñando diversos puestos de gestión uni-versitaria, dota de gran practicidad a loscontenidos del texto, convirtiéndolo enun manual básico para todos los agentesimplicados en el funcionamiento de launiversidad.

Uno de los principales méritos de laobra es incorporar las últimas novedades

567

introducidas en la gestión universitariacon la aprobación de la Ley Orgánica6/2001 de Universidades (LOU), sinrenunciar a ilustrar al lector sobre cómose desempeñó esta función a lo largo dela historia. Por otra parte, recordemosque la Ley de Universidades fue aprobadacon el apoyo exclusivo del por aquelentonces partido en el gobierno, con unaclara oposición del resto de partidos y dela sociedad en general. De hecho, fue unade las medidas políticas que generómayores manifestaciones y protestas en lahistoria reciente de España. El actual par-tido en el gobierno, después de las elec-ciones de 2004, había presentado en elmomento de formulación de la ley (2001)nueve enmiendas a la totalidad y un textoalternativo con recomendaciones que fue-ron desoídas. Es de esperar, pues, que enlos próximos años, como consecuenciadel cambio de gobierno, se produzcanalgunas reformas en las normas que des-arrollan la Ley Orgánica de Universidades,por lo que varias de las cuestiones trata-das en el libro pueden verse modificadasen un corto plazo.

La obra se estructura en seis partesclaramente diferenciadas. En la primera, ya modo de introducción, se relatan losantecedentes históricos de la gestión eco-nómico-financiera de las universidades,dedicándole especial atención a las últi-mas reformas normativas que influyendirectamente en este ámbito. A continua-ción, se analiza para diferentes países(España, Estados Unidos y algunos de laUnión Europea) el «reparto» de la autono-mía universitaria entre los distintos agen-tes implicados, en particular, entre lasadministraciones públicas y la oligarquíaacadémica, dos de los vértices que, juntocon el mercado, conforman el triángulode la coordinación de Clark.

El segundo bloque podría entendersecomo un «organigrama» que refleja los

órganos y personas encargadas de la ges-tión académica, así como las actividadesque por ley le corresponden. Su lecturaes fundamental para comprender mejorel complicado mundo de la burocraciauniversitaria, no sólo para los profanos enla materia, sino también para los miem-bros de la comunidad universitaria.

Una vez que ya se ha adquirido unaligera noción de la gestión económico-financiera de la universidad y del papelque juega cada órgano, el lector se veinmerso totalmente en el día a día de talesprocesos, ya que las cuatro partes siguien-tes, ordenadas siguiendo la aplastantelógica de la teoría de la administración,constituyen el contenido fundamentalque da título a la obra. Así, el tercer blo-que describe minuciosamente el procesode programación y de presupuestos de launiversidad, desde los niveles más globa-les; esto es, el establecimiento de la plani-ficación estratégica que determina losobjetivos a largo plazo de la institución,hasta los más tácticos, con la elaboracióny ejecución del presupuesto anual.

Las dos partes siguientes se destinan ala descripción y análisis de todas y cadauna de las partidas que integran el presu-puesto universitario, tanto por el lado delos ingresos como por el de los gastos. Através de este proceso el autor no eludetemas colaterales ciertamente polémicos,tales como la consideración de los rema-nentes de tesorería o la contabilidad crea-tiva y la ingeniería financiera utilizadaspara esquivar ciertas normas; más bien alcontrario, demuestra una gran valentía alintroducir estos aspectos en la obra,valentía que sólo puede venir avalada porsu profunda experiencia.

Por último, en todo presupuesto esnecesario ejercer un control, tanto inter-no como externo, de su ejecución. Con elanálisis de estos procesos en la sextaparte, el autor pone de manifiesto los vín-

568

culos directos entre autonomía universi-taria y rendición de cuentas. Al igual quesucede en las finanzas, donde rentabili-dad y riesgo siempre van unidos (sólocuando se asume un mayor riesgo sepuede obtener una mayor rentabilidad),en el mundo universitario, y en generalen el ámbito de la gestión pública, cuan-do se incrementa la autonomía de las ins-tituciones se les exige una mayor respon-sabilidad.

El autor cierra esta obra tan completaseñalando algunos de los principalesretos y problemas que ha de afrontar laUniversidad española y los agentes impli-cados en su gestión. Las universidadesespañolas, aunque con cierto retraso conrespecto a sus compañeras europeas, hancomenzado a aceptar que una mayorautonomía implica mayor responsabili-dad y rendición de cuentas. Ahora bien,como cualquier persona que rinde cuen-tas y demuestra que su trabajo ha sidoadecuado, espera recompensas por ello,de ahí que la mayor rendición de cuentasimplique la necesidad de un mayor com-promiso también por parte de las admi-nistraciones públicas. En particular, lasnuevas regulaciones, tanto españolascomo europeas, establecen cambiosimportantes que exigen un enormeesfuerzo financiero a los gobiernos,esfuerzo que hasta el momento ni siquie-ra se ha cuantificado. No se ha reflexiona-do suficientemente acerca de cuánto cos-tará la adaptación de los títulos al EspacioEuropeo de Educación Superior, o cómoafectará a los puestos académicos elSistema de Transferencia de CréditosEuropeos (más conocido por sus siglas eninglés ECTS). A la hora de negociar, admi-nistraciones y Universidad siguen empe-ñadas en exigir y rendir cuentas por elpasado, cuando urge mirar hacia el futuroque, a muy corto plazo (recordemos lafecha límite impuesta por Bolonia, 2010),se le avecina a la Universidad española.

Fuera de lo que estrictamente es eltexto, la bibliografía aportada por elautor, de la que forma parte activa, pro-porciona a la obra de un gran «valor aña-dido», ya que constituye un auténticocompendio de las investigaciones másnovedosas y recientes en el ámbito de lagestión universitaria.

Obras como esta son imprescindibles,no sólo para el gestor universitario, sinotambién para todas aquellas personas pre-ocupadas, al igual que Giner de los Ríos,Azcarate y Salmerón, por la «cuestión uni-versitaria». Es más, como ya se hace coneste texto, resultaría de gran utilidad queel autor continuase su trabajo de revisióny actualización de los aspectos de la ges-tión económico-financiera a medida quese vean modificados por la aprobación denuevas regulaciones. No cabe duda deque esta labor sería de gran ayuda paralos que día a día tenemos que desempe-ñar tareas universitarias y carecemos delconocimiento y la experiencia del autoren este ámbito.

Sara Fernández López

GIMENO SACRISTÁN, J. yCARBONELL SEBARROJA, J.(Coord): El sistema edu-cativo: una mirada críti-ca. Madrid, Praxis, 2004,248 pp. ISBN: 84-7197-804-0.

Esta obra ha nacido bajo los auspicios dela revista Cuadernos de Pedagogía, cuyodirector es uno de los coordinadores delvolumen. Reúne en doce capítulos otrastantas contribuciones de reconocidosautores que tratan de establecer colectiva-mente el estado de la cuestión en tornoal sistema educativo español.

569

La obra se ha publicado en enero de2004, justo después del debate y aproba-ción de la nueva Ley Orgánica de Calidaden la Educación (LOCE), pero antes delcambio de gobierno en marzo de 2004.En buena parte de los capítulos late unapreocupación por los aspectos regresivosde la LOCE o una crítica explícita contra lapolítica de restricción de inversiones delPartido Popular, en particular en el ámbi-to de la enseñanza pública. Los autoresno son, por lo general, benévolos con lagestión educativa del anterior gobierno yse muestran pesimistas en sus prospecti-vas de futuro. Pero después de las eleccio-nes del pasado marzo y del inesperadocambio de partido en el gobierno, partede los comentarios vertidos en los distin-tos capítulos ya no tienen sentido. Nosencontramos ante uno de los problemasde este tipo de obras: tienen una vigencialimitada. Pero, pese a ello, para quienestienen conocimientos fragmentarios delsistema educativo o para quienes no hanseguido de cerca sus evoluciones recien-tes, esta obra tiene una indudable utilidadpor la amplitud de dominios visitados y laacumulación de datos que contiene.

Como en toda obra de varios autoreslas desigualdades de tratamiento de lostemas son inevitables y hay que sobrelle-var con alguna paciencia la disparidadestilística y de profundización en la expo-sición de las distintas materias abordadas.De entre los capítulos más interesantesdebo destacar el primero, en donde LuisGómez Llorente hace una sentida y deta-llada exposición de la historia reciente dela educación española centrada en la ideade democratización a todos los niveles.Comienza con los intentos enunciados –yluego forzadamente abortados– de laSegunda República, prosiguiendo con eloscuro túnel del franquismo y detenién-dose especialmente en los intentosmodernizadores que comienzan en la LeyGeneral de Educación de 1970 y luego en

las siguientes leyes educativas (LOECE,LODE, LOGSE, LOPEG) hasta la reciente yparalizada LOCE. Especialmente clara essu reconstrucción de lo que fue la transi-ción en materia educativa y no sólo desdeel punto de vista normativo, sino desde elimpulso de los movimientos asociativos,en particular del profesorado. Este impul-so cristalizó en la producción de un géne-ro de documentos titulados Alternativasa la enseñanza, de cuyo espíritu renova-dor lamentablemente no queda tantotreinta años después. Es también instruc-tiva la exposición de la devolución depoderes a la ciudadanía que se introducíaen la LODE, donde el Estado, pese a finan-ciar la totalidad de la enseñanza, no reser-vaba a sí mismo su control absoluto,como exige la lógica capitalista de «quienpaga, manda», sino que introducía moda-lidades para compartir dicho control conpadres, alumnos, ayuntamientos y profe-sorado, con unos mecanismos que esjusto reconocer que nunca funcionaroncomo estaba previsto.

Notable es también el capítulo dedica-do a las desigualdades ante la educación,redactado por Mariano FernándezEnguita. El análisis de las desigualdadesqueda estructurado en cuatro frentes: a)el de las mujeres, que han ganado muchoterreno cuantitativo y cualitativo en losúltimos decenios, pero a quienes aún lesqueda por recuperar la igualdad con loshombres en el acceso a puestos directi-vos, en el acceso a carreras técnicas ysobre todo en igualdad real en el hogar;b) el de las clases sociales, con un análisisclaro y decidido donde quedan comoprincipales beneficiados en el actual siste-ma educativo no tanto los capitalistas ypropietarios al modo tradicional como lasclases directivas; es decir, los gestores delos bienes de capitalistas y propietarios;c) el de las etnias, con una disminuciónde los tradicionales problemas étnicos

570

presentados por la población gitana, com-pensada por la aparición de nuevos pro-blemas de la mano de inmigrantes dediferentes orígenes y culturas; y, por últi-mo, d) las desigualdades provenientes lasoposiciones territoriales (rural/urbano,barrios ciudadanos/barrios periféricos) yde las diferencias en competencias y ges-tión de las distintas autonomías y munici-pios. Se echa de menos la inclusión entrelas desigualdades de las diferencias enenfoque y gestión de las dos redes educa-tivas, pública y privada, y quizá tambiénde los distintos tratamientos lingüísticosen la escuela, que el autor quizá creyerareservado a otros participantes en estaobra colectiva.

Alejandro Tiana, actual SecretarioGeneral de Educación e historiador ycomparativista reconocido, aborda tam-bién las desigualdades en su análisismacro-educativo de los procesos de esco-larización y financiación. Se muestra lúci-do e informado en su exposición sobrelas dificultades en alcanzar la escolariza-ción real, conseguida mucho más tardeque la escolarización normativa a lo largode los años setenta y ochenta. Aquí sí seincluye un buen análisis de las dos redeseducativas, pública y privada, con sus dis-paridades regionales, su evolución recien-te con crecimiento de la privada bajo elgobierno del Partido Popular y la impor-tancia que esta tiene en España en com-paración con otros países europeos.Asociado al problema de las redes está elde la repetición de curso, la faceta más lla-mativa del denominado «fracaso escolar»,y que incide de modo desigual en ambasredes educativas. Por último examina lafinanciación global del sistema educativo,que experimenta una disminución pro-gresiva después del máximo alcanzado en1993 (6,1% del PIB), sin olvidar que inter-nacionalmente estamos en el grupo decola en cuanto a gasto educativo, espe-

cialmente en el campo de la educaciónsuperior.

De un modo muy parcial y con con-ciencia de no mencionar siquiera otrascontribuciones notables, debo tambiénllamar la atención sobre el retrato que dela juventud actual se ofrece en el capítulosegundo (escrito por Jurjo Torres), carac-terizada por su espíritu de rebeldía y sucultura del mando a distancia y de lainmediatez de las satisfacciones. Retratoque encuentra su correlato en la descrip-ción del capítulo cuarto (escrito por JesúsPalacios y Susana Menéndez) de los cam-bios sufridos por las familias, que se hanvuelto más pequeñas y más diversas conpadres más democráticos (o más pasotas,según se mire), y con las dificultades desocialización entre alumnos de diferentesedades –que tradicionalmente se realiza-ba en la calle, pero que ahora se ve impe-dida por la prolongación del tiempo deestancia en la escuela o en actividadesextraescolares–.

Las escuelas, por su parte, (capítulooctavo de Ángel San Martín y FranciscoBeltrán) han cambiado menos que losalumnos y arrastran problemas organizati-vos a los que no se les ofrece solucióndecidida. Ni la autonomía de los centroses una auténtica autonomía, ni los direc-tores se sienten con el respaldo y la auto-ridad necesaria para dirigir, ni la partici-pación en los centros es todo lo sincera yrespetuosa con las reglas de juego de loque se proclama, ni la inspección terminade tener un necesario estatuto estable. Elprofesorado, por su parte (capítulo sépti-mo, varios autores), no puede ya reivindi-car ser excluido de su responsabilidad enel fracaso escolar. Se queja de falta deprestigio social, pero es, junto al dePortugal, el mejor pagado de Europa, y laratio alumnos-profesor no hace sino evo-lucionar en el sentido que siempre ha rei-vindicado. Sufre de envejecimiento y de

571

feminización creciente. Tres de cada cua-tro profesores trabajan en la enseñanzapública; es decir, son funcionarios y comotales tienden a estar aquejados de algúngrado de «burocratitis». Es un colectivoque parece lastrado con demasiadas iner-cias y demasiadas resistencias a los cam-bios y que a veces se muestra menos con-cernido de lo deseable por las dificultadesde los alumnos que ha de atender.

El capítulo décimo, redactado porGimeno Sacristán, compilador así mismodel volumen, bien podría servir comoconclusión de todo el libro, aunque noocupa la posición final. Es un capítulodedicado a reflexionar sobre el conceptode calidad en el sistema educativo y sobrelas modalidades de su medición. En él sevalora la importancia de la recogida deinformación sobre la empresa educativa yse advierte que los resultados educativosno siempre se manifiestan en los produc-tos naturales de la educación (rendimien-to del alumnado, tasa de repetición decurso). Gimeno se queja de que se midanmás los efectos que los procesos, que sonlos que los producen. Analiza diversasestrategias de medición como las medidasque comparan con un criterio preestable-cido, las medidas de auto comparación enel tiempo (y la pobreza relativa de estetipo de datos de tendencia en España) ylas de comparación con otros países denuestro entorno. Especial importanciaotorga a los índices de idoneidad o deretraso como síntoma de desajuste en laconducción del sistema.

También es muy recomendable el últi-mo capítulo, de Jesús Jiménez, dedicado ala educación en las CCAA, por la claridad yorganización de la exposición y por lacantidad de datos comparativos, difícilesde obtener algunos de ellos, sobre la rea-lidad educativa en las autonomías. En estecapítulo, de un modo especial, la calidadde la investigación se aúna con la claridadde la exposición.

Muchos otros temas interesantes y/ollamativos son enunciados en esta obra,generalmente con un desarrollo que sabea poco. En resumen, es un libro útil y delectura estimulante y nutritiva. Pero léasepronto, porque el sistema educativo no sedetiene en su evolución y este libro que-dará pronto desfasado.

Ramón Pajares Box

MARUJO, H. A. et al.:Pedagogía del optimis-mo. Guía para lograrambientes positivos yestimulantes. Madrid,Narcea, 2003, 125 pp.ISBN: 84-277-1377-0.

Vivimos un momento histórico en el quelos modelos de vida han mejorado sustan-cialmente con respecto a décadas anterio-res, gracias a factores como los avances ensalud, el desarrollo de las economías, losavances tecnológicos y la cobertura de laeducación. Vivimos más del doble deltiempo del que vivíamos hace apenas cienaños y, sin embargo, el pesimismo nosembarga como nunca antes. Cada vez noscuesta más ver, observar y actuar demanera positiva. Tendemos hacia la per-fección, huimos del fracaso, lo que noshace vivir bajo una deshumanizada pre-sión hacia el éxito.

Como educadores, nos sentimosquizá un poco más frustrados, escépticosy deprimidos que los demás, con los hom-bros hundidos bajo el peso de la respon-sabilidad, el exceso de trabajo y de preo-cupaciones y de los miedos que nos asal-tan. Si los adultos viven globalmente insa-tisfechos e infelices, tensos y desanima-dos, quejosos y ansiosos, ¿cómo van a

572

conseguir trasladar a los más jóvenesmensajes de alegría, esperanza, fe en símismos y en el futuro?

Por fortuna, nos encontramos anteuna publicación que pretende ser unarma eficaz en la lucha contra la culturade la desesperanza y de la apatía queparece invadirnos. En un mundo tan des-humanizado y pesimista como el que nosha tocado vivir, este tipo de publicacionesconstituye un verdadero tesoro, un autén-tico manual de autoayuda y mejora, nosólo de nuestra vida profesional, sinotambién personal, que debería ser leído yreleído una y otra vez. Se trata de unmanual práctico de entrenamiento deloptimismo dirigido a educadores, perotambién a los padres y, en general, a todasaquellas personas que muestran ciertainseguridad para emprender unos vuelosmás altos, a los que están molestos e insa-tisfechos con su vida, a los que creen queaún es posible el cambio.

¿En qué consiste este cambio?Consiste en pasar de ser una víctima–óptima disculpa para no cambiar– a sercapaces de controlar nuestra propia vida,a ser optimistas y a tener fe y esperanzaen nosotros mismos. Siendo tan necesa-rios para funcionar bien y con éxito, eloptimismo y la esperanza son tremenda-mente esquivos. Al parecer, la mitologíagriega tenía razón al mostrarnos que laesperanza, lo único positivo que conteníala caja de Pandora, continúa encerradadentro de ella.

Como muestran los autores de estelibro, la escuela es vista, en muchas oca-siones, como un lugar de sufrimientopara educadores y alumnos. El cansanciose debe, en gran medida, a que soportanunas condiciones negativas y estresantesque incluyen desgaste físico y emocional.A su vez, los alumnos ven la escuela comoel lugar donde se les exige trabajo inten-so, rendimiento satisfactorio, pasividad,

obediencia y control, dando una excesivaimportancia al éxito escolar en detrimen-to del desarrollo personal.

Los maestros son quizá una de las cla-ses profesionales en las que el cambio esmás lento y difícil de desencadenar. Lasrazones son innumerables, profundas yjustificables, pero si hay algo que precisela escuela de nuestros días, es una meta-morfosis.

Este libro presenta el pesimismocomo un hábito de pensamiento fuerte-mente arraigado entre nosotros y en laescuela, que habitualmente fluye deforma bastante automática y del que difí-cilmente tomamos clara conciencia, preci-samente por lo automatizado que está ypor la rapidez con que un pensamientonegativo gatilla al siguiente, y así hastaabrumarnos.

Por ello, los tres autores de esta publi-cación nos quieren enseñar a vencer elpesimismo, a ver las dificultades y loserrores como oportunidades de aprendi-zaje ante la vida para hacernos más fuer-tes y mejorar nuestra autoestima. De ahíque enfaticen, a lo largo de los 19 capítu-los que componen el libro, la idea de queel optimismo es una destreza que puedeser enseñada, aprendida y desarrollada.Además de enfatizar esta idea de un modoteórico-explicativo, los autores incluyentambién una serie de ejercicios ágiles yútiles que nos permiten empezar nuestroentrenamiento particular en la filosofíadel optimismo, aprendiendo así a encararlos problemas cotidianos escolares y per-sonales, y a aceptarlos de la mejor mane-ra posible.

Desde esta publicación se insta, tantoa padres como a educadores, a un cambiode las actitudes, valores y pretensionescon el fin de romper ese círculo educati-vo restrictivo que, de seguir perpetuándo-se, tenderá a mantener desalentada a todauna generación desde la infancia. Losautores se muestran firmes en la idea de

573

que esta transformación necesita unaserie de actores –maestros y padres– quepreconicen un optimismo activo o partici-pante en sus respectivos entornos –esco-lar y familiar–. No cabe el esperar o soñarcon que la vida cambie a mejor, sino quees el propio sujeto –con sus interpretacio-nes, creencias y expectativas– el quedeterminará una mayor positividad en loque le ocurra. Como dice el poetaAntonio Machado, son siempre los cami-nantes quienes hacen los caminos.

Hay una ley de la naturaleza mística ymaravillosa, que dice que tres de las

[cosasque más ansiamos en la vida –

[felicidad, libertady paz de espíritu– se alcanzan siempre

[cuando selas damos a otra persona.

Esto es, precisamente, lo que debehacer la escuela y lo que tratan de enfati-zar los autores a lo largo del libro: mos-trar que hay una vida intensa e historiasde optimismo entre profesores, alumnosy padres, que las dificultades se puedenvencer, los dramas y desgracias superar y,sobre todo, que con pasión, convicción ymucho optimismo se puede llegar hastadonde se quiera. La vida no es fácil, peroen nuestras manos está el hacerla bella.

Noelia Martínez Mesones

O´ BRIEN, T. y GUINNEY,D.: Atención a la diversi-dad en la enseñanza y enel aprendizaje. Madrid,Alianza Ensayo, 2003, 211pp. ISBN 84-206-3396-8.

La atención a la diversidad constituye hoyuno de los factores de calidad de cual-

quier sistema educativo. Mucho se hapublicado recientemente en relación a ladiversidad; sin embargo, a diferencia demuchos libros relacionados con esta pro-blemática, O´Brien y Guinney planteanla diversidad como parte integral delaprendizaje y no como un añadido ensituaciones en las que surgen problemascon algunos alumnos.

El libro aborda la diferenciación/diversidad desde una perspectiva amplia yal mismo tiempo desde un enfoque preci-so sobre las interacciones individuales. Enel capítulo primero, presenta una panorá-mica sobre los aspectos que rigen la com-prensión de la diversidad y los principiosaplicables a la práctica real. En este capítu-lo, como a lo largo del libro, se emplea eltérmino diferenciación/diversidad, porquecomo indican los propios autores, conarreglo a la legislación del Reino Unido, seestipula que todos los niños tienen dere-cho a un plan de estudios amplio, relevan-te y equilibrado. La perspectiva planteadapor O´Brien y Guinney es que la atencióna la diferenciación y a la diversidad ha deser un proceso integrador y que única-mente cobra sentido si es un proceso paratodos. El niño tiene derecho a seguir unplan de estudios diferenciado según susnecesidades educativas, lo que implicauna adaptación del currículo a sus caracte-rísticas individuales. De este modo, elcurrículo cobra sentido y es asequible alalumno, constituyendo lo que los autoresdenominan aprendizaje fundamentado.Cuando los alumnos son tratados de igualmodo y tienen que aprender los conteni-dos de la misma manera, estamos ante unaprendizaje distante. Este aprendizaje sebasa en la igualdad de tratamiento, pero,en realidad, crea dificultades en el apren-dizaje, mientras que el aprendizaje ínti-mo conecta con el alumno como indivi-duo y le ayuda a desarrollar la compren-sión del «yo».

574

Los principios de atención a la diver-sidad, según los autores, son siempre losmismos (todos los niños tienen derecho auna educación de calidad, todos los niñospueden aprender, el aprendizaje es unproceso que implica relación mutua,etc.), mientras que la aplicación de la dife-renciación tiene que ser distinta.

La relación entre enseñanza y apren-dizaje es el tema central del capítulosegundo. Esta relación implica reflexionarsobre la relación entre profesor y alumno.Se plantea el aprendizaje no como algoexclusivamente limitado a los procesoscognitivos, sino que también abarca losfactores emocionales y sociales. Por otraparte, la enseñanza no se produce en unámbito aislado, sino que lo que el profe-sor lleva a cabo en el aula está influencia-do por factores sociales, culturales y polí-ticos. La estructura fundamental delentorno de aprendizaje y enseñanza estáconstituida por los sistemas de creenciasdel profesor respecto al proceso que esta-blece con los alumnos con los que traba-ja. Aunque existen varios modelos quedescriben la relación profesor-alumno y,aunque los autores admiten que puedeser de una simplicidad intrínseca aplicarun modelo único, en esta publicación seopta por una interpretación psicoanalíti-ca, estableciendo un vínculo muy estre-cho entre el desarrollo y la nutricióncomo soporte de la relación entre profe-sores y alumnos. En el Reino Unido sehan creado, a partir de los años sesenta,grupos de nutrición para alumnos conproblemas sociales y emocionales, proce-dentes de familias en situación de ruptu-ra, con el propósito de contrarrestar lasinteracciones negativas, creando situacio-nes docentes en las que se tienen encuenta las experiencias intrínsecas de lainfancia. En estos grupos, el alimento essímbolo de relación.

Los resultados de la relación profesor-alumno constituyen el objeto de estudio

del capítulo tercero. El resultado perse-guido en esa relación entre el profesor yel alumno es, sin lugar a dudas, el apren-dizaje. No obstante, cuando un profesorenseña no implica que necesariamente elalumno aprenda lo que el profesor pro-pone. La suposición de que enseñar equi-vale a aprender, sugiere una relaciónigual y equilibrada entre profesor y alum-no, equilibrio basado en que uno enseñay otro aprende. Esto, sin embargo, nosuele ser así, ya que esta relación no siem-pre es igual, y ello puede ser consecuen-cia de varios factores vinculados a loexplícita que sea la enseñanza, según elmodo en que se aborde y el marco en quese produzcan enseñanza y aprendizaje.Establecida la relación profesor-alumno,los autores presentan posibles resulta-dos. La mejor relación profesor-alumnose produce cuando el profesor enseñacon éxito lo que pretende y, medianteello, el alumno aprende bien lo que sepretende; otra relación vendría definidacuando el profesor enseña con un valorelevado, pero el valor del aprendizaje hasido menor que el previsto por el profe-sor. Un resultado distinto lo constituyenaquellas situaciones en las que el profesorha enseñado por debajo del valor espera-do, pero el aprendizaje ha sido fructífero.La peor situación de la relación se produ-ce cuando el valor de la enseñanza delprofesor está por debajo del valor espera-do y el valor del aprendizaje es tambiéninferior. Como los propios autores indi-can, estas relaciones representan un con-cepto simplificado de las relaciones profe-sor-alumno y no se tienen en cuenta lasvariables de la complejidad de la interac-ción individualizada profesor-alumno.

«Enseñanza dinámica y aprendizajedinámico», es el título del capítulo cuartoen el que los autores abordan los cuatrofactores que influyen en la capacidad delaprendizaje de los alumnos: factoresinteractivos, pedagógicos, emocionales y

575

sociales. En un sistema diferenciado deenseñanza y aprendizaje se acentúa laimportancia de sintetizarlos para que elalumno pueda desarrollar la autonomía yla conciencia de sí mismo. Sólo cuandolos cuatro factores se unifican e integranen relación con las necesidades de apren-dizaje del alumno en concreto, se produ-ce el aprendizaje fundamentado.

La importancia de averiguar los cons-tructos personales y la diversidad es abor-dado en el capítulo quinto, fundamentan-do dicha utilidad en la medida que se pro-cura un método de indagación para averi-guar lo que la gente cree, cómo y por qué.Permite conocer cómo un alumno perci-be a los otros, o hasta que punto un alum-no con discapacidad física está incluidosocialmente. O’Brien y Guinney presen-tan un método para averiguar y medir losconstructos personales de los profesoresy de los alumnos. ¿Cómo ven los profeso-res a los alumnos? ¿Cómo ven los alum-nos la enseñanza? ¿Cómo se les da voz alos alumnos en el sistema de aprendizaje?Se muestra, asimismo, cómo se utilizó laPsicología de Constructos para examinarcómo elaboran los alumnos los construc-tos sobre el sistema de enseñanza en elque aprenden.

El capítulo sexto está dedicado a laaplicación del pensamiento fluido queprocura atribuciones positivas relaciona-das con uno mismo y con los demás encontraste con el pensamiento fijo quepuede provocar atribuciones negativastanto hacia uno mismo como hacia losdemás. Hay personas que prefierenencontrarse en situaciones en las quepueden mejorar su reflexión lanzandoideas a los demás. Este sistema de refle-xión mutua es particularmente relevantepara el profesor. Aunque todos los docen-tes tienen que adoptar decisiones rápidasen relación con el contexto, éstas ema-nan, según los autores, de un proceso

planificado de enseñanza y aprendizajefundamentados: la diferenciación.

El docente reflexivo ha de ser capazde establecer conexiones y pensar sobrela marcha para que los contextos deaprendizaje y los resultados sean viablessegún lo previsto o por adaptación. Hayprofesores que saben desactivar muy bienconductas problemáticas y que reaccio-nan positivamente a preguntas compro-metedoras. Para ellos, la situación proble-mática es percibida como algo que puedeser positiva. El propósito de los autores esanalizar el pensamiento orientado que seproduce en esas situaciones y que es unaforma de diferenciación en la práctica.

Este tipo de pensamiento lo estimu-lan cuatro cuestiones principales que ilus-tran cualquier situación en que hay queadoptar decisiones: ¿quién soy yo? ¿Quiénes él/ella? ¿Quiénes son ellos? ¿Qué estásucediendo? ¿Cuál podría ser la solución?Este marco reflexivo no es sólo aplicablea situaciones problemáticas, sino quetambién es relevante para el análisis deexperiencias que funcionan bien.

Los modelos de aprendizaje constitu-yen el objeto de estudio del capítulo sép-timo, que parte de la consideración deque para el aprendizaje fundamentado esesencial reflexionar sobre cómo se apren-de y cómo aprenden los alumnos. Para elanálisis sobre esta reflexión, se centran entres vías o hilos argumentales de pensa-miento que son, en efecto, vías o caminosde aprendizaje diferenciado. La primeravía se refiere al contexto social del apren-dizaje, que toma como marco psicológicoa Vygotsky porque presenta una visiónoptimista de las capacidades del serhumano y que trata la diferenciacióndesde la perspectiva de que todos somosaprendices y la enseñanza es algo paratodos y no sólo para unos cuantos.O´Brien y Guinney abogan por un mode-lo más basado en las necesidades de los

576

alumnos que en las dificultades.Centrarse en las dificultades de los alum-nos refuerza los modelos de déficit en losque el proceso docente se percibe comoexcesivamente difícil con determinadosindividuos o grupos. La segunda vía serefiere a los aspectos cognitivos delaprendizaje, teniendo en cuenta que esmejor verlos agrupados y no aislados, unaagrupación en la que entran también losaspectos relacionados con las emociones,la conducta y la autoestima. Se cierra elcapítulo con la siguiente frase: el modelodel proceso cognitivo es aplicable a todoslos alumnos y a cualquier contexto deaprendizaje.

El capítulo octavo se inicia con otraafirmación: la autoestima no existe. Conesta sentencia los autores no pretendendar menos importancia a los factoresemocionales relacionados con la persona-lidad o concepto de uno mismo, sino quepretenden decir que la autoestima en síno es algo «real»: es un constructo des-criptivo y explicativo que no existe en laforma en que constantemente se utilizaen los sistemas educativos. Consideranque debe definirse en términos quedemuestren que varía según la persona yel contexto. En un aprendizaje fundamen-tado habrá de basarse en un término quedenote qué sucede en la realidad.

El último capítulo del libro se dedicaal estudio de tres casos, de los que expo-nen dos. El tercero es «virtual», puestoque esperan que lo facilite el lector. Estoscasos tienen por objeto fomentar la refle-xión critica individual y compartida, queno se centra exclusivamente en los aspec-tos cognitivos, sino que también se exami-nan los factores emocionales y sociales. Alfinal de la descripción de los casos, losautores añaden unas preguntas comoorientación y análisis para permitir al lec-tor determinar cómo favorece en cadacaso el equilibrio entre factores pedagógi-

cos, emocionales, cognitivos y sociales.Como epílogo, los autores presentan

algunos consejos que les dieron sus pro-pios alumnos. Con sus propias palabras,dicen los autores que han «configuradonuestro propio aprendizaje», atribuyendoal alumno el papel de profesor y al profe-sor el papel del alumno dentro de unciclo constante de cambio. Un ciclo queimplica aprender y enseñar y que conti-núa con reaprender y reenseñar .

Alicia Rivera Otero

DOMÍNGUEZ, G.: Vivir laescuela desde una prácti-ca reflexiva, crítica einvestigadora. Madrid,Ediciones de la Torre,2000, 254 pp. ISBN: 84-7960-310-0.

La mejora de la actividad docente requie-re un conocimiento más profundo de loque sucede dentro de las aulas.Consciente de esta necesidad, la autorarecoge en esta obra escenas extraídas desu dilatada experiencia como maestra enel segundo ciclo de Educación Infantil,ofreciendo una trayectoria profesionalinnovadora bajo la que subyace unavisión interactiva y reflexiva del procesode enseñanza-aprendizaje.

De esta manera, tras una breve intro-ducción, en el capítulo denominado«Planteamiento educativo» se describenestas bases en las que se apoya la tareaeducativa, el marco teórico al que se vin-cula la práctica. Así, entre los objetivoseducativos, se destaca como meta másambiciosa el crecimiento armónico de losniños y niñas, en el que su conducta sedesarrolle y manifieste de forma racional,

577

autónoma y responsable. Por otro lado,en cuanto a los principios metodológicosque orientan la intervención, se subrayanaquellos derivados de una concepciónconstructivista que parta del nivel de des-arrollo del alumnado y asegure unosaprendizajes significativos.

Ya en la segunda parte de la obra, sepresenta propiamente la relación de ejem-plos, de experiencias educativas que con-jugan esta fundamentación con la prácticadel aula, estableciendo una relación dia-léctica entre ambas que revela la coheren-cia del conjunto. Con el fin de facilitar sulectura, el sustancioso material se estruc-tura en cinco bloques de acuerdo al pre-dominio de unos u otros temas (pensa-miento, lenguaje, valores, sentimientos yfamilia-entorno), aunque durante su des-arrollo –dado su tratamiento globaliza-dor– lógicamente aparezcan valoracionesrelativas a otros contenidos. Los capítulosresultantes son los siguientes:

• «Pensar para vivir de forma autóno-ma» (episodios referidos al pensa-miento).

• «Hablar para comunicar y apren-der» (episodios referidos al lengua-je).

• «Tratar a los demás como quisiéra-mos ser tratados por ellos» (episo-dios centrados en los valores socio-morales y afectivos).

• «Expresar los sentimientos comotoma de conciencia de los mismos»(episodios referidos a los senti-mientos).

• «Interacción con las familias y elentorno como fuentes de aprendi-zaje» (episodios referidos a la rela-ción con las familias y el entorno).

Cada uno de estos capítulos recopilatres experiencias reales, que se presentanhaciendo referencia a aquellas ideas en

las que la maestra se basa y mostrando losrecursos utilizados en relación con loscontenidos citados. Asimismo, cada expe-riencia es analizada y valorada para noquedarse en la anécdota más o menos vis-tosa. Igualmente, todas ellas están amplia-mente ilustradas con fotos y trabajos delalumnado y contienen un apartado finalde bibliografía sobre los contenidos espe-cíficos del tema desarrollado.

Recogidos con la máxima fidelidadposible, estos quince episodios estántomados de las anotaciones registradas enlos diarios de clase. Precisamente, en elcapítulo dedicado al pensamiento seincluye un artículo que tiene un sentidodiferente a los demás, «Apología del dia-rio escolar». En él se alude a la experien-cia de la autora en la utilización del diariode aula como valiosa herramienta para lareflexión. Se habla, pues, del pensamien-to referido no a los infantes y a las capaci-dades que se intentan desarrollar, sino ala propia maestra. Su inclusión obedece auna sugerencia implícita: es difícil conse-guir una intervención educativa como laque se propugna si personalmente noexiste implicación en las metas que sepersiguen; no es muy coherente preten-der que el alumnado sea crítico si no lo esel profesorado. De esta manera, se conci-be la reflexión-evaluación como el bino-mio ideal para fomentar en el profesora-do su desarrollo profesional puesto queen el diario de clase queda constancia, apartir de los observado en el aula, de lasposibles incidencias, de los progresos delos discentes y de la propia evolución deldocente.

Así, si bien el principal método utiliza-do para la evaluación en EducaciónInfantil es la observación, se pueden utili-zar otras inestimables fuentes de informa-ción como son los trabajos del alumnadoo las conversaciones/entrevistas con susfamilias. La autora incide en este último

578

aspecto, entendiendo que la responsabili-dad educativa es una responsabilidadcompartida con las familias. Por ello, par-ticularmente en el quinto bloque, seexponen algunas estrategias tanto paramantener una relación fluida con las fami-lias y fomentar su participación, comopara tomar en consideración el entornofísico y sociocultural del alumnado.

Es notable el grado de curiosidad yatención que los niños y niñas puedenmanifestar, si se les brinda la oportunidadde hacerlo y siempre que los contenidosse introduzcan en contextos que les resul-ten cercanos y atractivos. El papel del pro-fesorado y de los progenitores no ha delimitarse a satisfacer esta curiosidad conrespuestas o explicaciones adecuadas,sino alentar su deseo por conocer y parti-cipar. En esta medida, según como vivanestas experiencias (su calidad, cantidad,variedad, etc.), sus competencias se irándesarrollando al mismo tiempo que vanconstruyendo un conocimiento delmundo cada vez más completo.

Para suscitar este amor por el conoci-miento en general y por ellos mismos enparticular, resulta fundamental ofrecer unambiente flexible, estimulante, de com-prensión y respeto. Éste es, precisamente,el escenario en el que se desenvuelve laobra. No obstante, se afirma que «al pre-sentar exclusivamente episodios positivosno pretendemos desvirtuar la realidadmostrándolos como prototipos represen-tativos de todo lo que sucede en el aula.Sería una pretensión absurda por nuestraparte aspirar a que el ingenuo lector dieracredibilidad a tan idílico retrato» (p.107).Los ejemplos positivos obedecen más biena la intención de poner de relieve cómoniños y niñas de edades tempranas, con elapoyo de profesorado, pueden ir progre-sando en los contenidos expuestos.

De hecho, la autora refleja cómocurso tras curso ha podido verificar lagran capacidad que el alumnado deEducación Infantil tiene para estructurarsus argumentaciones coherentemente apartir de las aportaciones de los demás,para respetar otras perspectivas y paraofrecer alternativas. Se destierra entoncesla idea de que los más pequeños son inca-paces de reflexionar y tomar decisiones.Por el contrario, se aboga por fomentar elpensamiento crítico desde las edades mástempranas, ya que la posibilidad de undesarrollo autónomo será más factiblecuanto más pronto se inicien estos apren-dizajes.

Es sabido que en la infancia se iniciala construcción de la personalidad y quelas primeras actitudes y conductascomienzan entonces a fraguarse. La crea-ción de hábitos positivos en este momen-to será la base desde la que se articulará eldesarrollo ulterior. La naturaleza y lascaracterísticas de la educación infantilobligan a una práctica educativa flexible einnovadora de la que podemos encontrarejemplos en este volumen. De hecho, ellibro forma parte de una colección demateriales educativos críticos, centradosen el desarrollo de la autoformación y enel trabajo cooperador y creativo.

Con unos episodios llenos de ternura,creatividad y buen hacer, destila ilusión yplena confianza en las enormes posibili-dades de la Educación Infantil, poniendode manifiesto la porosidad y potencial dedesarrollo de los niños y niñas, así comosu disponibilidad para el acceso al conoci-miento, tantas veces desconocida o infra-valorada. Amena y de fácil lectura, se trataen definitiva de una obra altamente reco-mendable para los padres y madres, parael profesorado de esta etapa (tanto paralos que inician su andadura y necesitanorientación como para los que deseanrenovar sus añejas prácticas con buenas

579

ideas) y, en general, para todas las perso-nas interesadas en la Educación Infantil.

Juana Savall Ceres

VV.AA.: La música en laescuela: la audición.Claves para la innovacióneducativa, 22. Barcelona,Graó, 2003, 117 pp. ISBN:980-251-119-6.

Este libro es una aportación a la colecciónClaves para la innovación educativa quela editorial Graó mantiene desde haceaños y en la que se presentan temas deactualidad educativa a cargo de especialis-tas. A través de la recopilación de unaserie de artículos de autores de diferentesprocedencias, clave de la variedad y com-plementariedad de sus propuestas, seabarca uno de los temas más importantespara el profesor: cómo conseguir que losalumnos escuchen «realmente» música.Dentro de todas las posibilidades queexisten para escucharla, los autores sehan decantado por la más valiosa desde elpunto de vista educativo: la audicióncomprensiva. Frente a las propuestas tra-dicionales de la escucha inactiva, obsoletay superada, se abren toda una serie depautas de acción que permiten al profeso-rado de cada etapa tener referencia de lasposibilidades educativas, tanto de la etapaen la que desempeña su labor como deotros niveles educativos, para poder teneruna perspectiva internivelar. Uno de losaspectos más interesantes es la propuestade aunar la audición activa con el juego(hay una propuesta de juego para cadauna de las etapas) como elemento no sólolúdico, sino como fuente de aprendizajesignificativo.

El monográfico está dividido, tras laintroducción, en tres partes correspon-dientes a los tres niveles (Infantil,Primaria y Secundaria) de la enseñanzareglada. Lo más interesante es que se con-templa no sólo desde una perspectivateórico-práctica, sino que, entre las dife-rentes propuestas, se pueden establecerreferencias cruzadas, como ocurre con lapropuesta de dinamización del centro através de la música, teorizada por P. Alsinay ejemplificada por J. Suárez para el nivelde Primaria. Destacaremos también que,en conexión con las más actualizadas pro-puestas pedagógicas, el aprendizajedesde el juego, la interrelación con otrasmaterias y la visión universalista de lamúsica están presentes en una gran partede las experiencias relatadas.

La introducción, a cargo del directorde la colección, F. López Rodríguez, reco-ge una idea de resonancia kodaliana:entender la música como el eje vertebra-dor de la vida escolar, haciendo partícipeno sólo a los alumnos y al profesoradoespecialista, sino al resto de la comunidadescolar. En el primer artículo, M. Díazexpone, desde el punto de vista teórico,partiendo de distintos puntos de anclaje,como son el epistemológico, el psicológi-co, el pedagógico y el sociológico, elpapel de la música en los currículos. Laapuesta por la audición de la músicapopular actual como uno de los interesesmás importantes de los alumnos, confor-ma el segundo artículo del monográfico.En él, P. Barrios nos invita a una reflexiónsobre las posibilidades de trabajo con estetipo de música a partir de su propia expe-riencia como profesora, proporcionándo-nos un ejemplo de aplicación en el aula.Finalmente, el tercer artículo de estaintroducción, escrito por P. Alsina justificala propuesta inicial de entender la músicacomo un elemento dinamizador del cen-tro que debe estar a cargo de todos los

580

miembros de este. Esta dinamizacióndebe responder a un plan y unos criteriossancionados por el centro, de manera quela escucha de la música se convierta en unelemento benefactor y no en un simpleadorno.

En el bloque de las propuestas paraEducación Infantil, el juego como vehícu-lo para la escucha activa y el aprendizajedel silencio es la propuesta de dos de losartículos (uno a cargo de S. Vega y el otrode J. R. Muñoz). En ellos se engloba eldesarrollo de todos los aspectos de laexpresión musical a través de la realiza-ción de juegos que tienen que ver con lavoz, la audición y los instrumentos. Loscuentos musicados (E. García) son unaexcelente propuesta para introducir a losniños en otros espacios vivenciales en losque la música, junto con la danza, son elpunto principal de referencia. Un ejem-plo de dinamización de un centro a travésde la música nos la proponen M. Brazo yJ. Oriols, que entienden la función de lamúsica en los centros como abocada adiferentes actos colectivos de audición enconsonancia con la propia dinámica de lamateria.

Desde el bloque de EducaciónPrimaria, F. Gutiérrez también aborda laaudición desde un punto de vista cons-ciente con diferentes propuestas de traba-jo para conseguirlo. Otro ejemplo dedinamización del centro a través de lamúsica es expuesto por J. Suárez, quecontempla la importancia de la músicacomo aglutinadora de culturas. Dos inte-resantes y diferentes propuestas de escu-cha son la de J. Akoschky, que invita aindagar sobre diferentes materiales parareproducir los sonidos de los pájaros, y lade C. Martín y J. Centeno, que hacen hin-capié en el trabajo del ritmo gracias adiversas actividades como elemento a par-tir del cual trabajar la preaudición y laaudición.

En el bloque de EducaciónSecundaria, dos artículos proponen unacercamiento a la audición musical a par-tir de perspectivas muy diferentes: la inte-rrelación con el área de Plástica (M.Domeque y R. Ballesté), en una interesan-te colaboración que lleva a los alumnos aglobalizar y adquirir el concepto de pro-yecto y plasmarlo en la creación de uninstrumento musical y, por otro lado, elcontemplar la improvisación y la compo-sición (P. Aguirre) como estrategias didác-ticas para la práctica de la audición. Elautor contempla, desde un punto de vistagardneriano, la apertura de estas formasde trabajo a todo el alumnado para per-mitirles descubrir todo su potencial musi-cal. Finalmente, el último artículo (A.Ginestá) vuelve a la propuesta inicial dedisfrutar del juego en la música como ele-mento lúdico y didáctico y como unamanera de consolidar el aprendizaje. Elautor considera que todos los alumnos,independientemente de su edad, puedenaprender a experimentar y a trabajar lamúsica a partir del juego.

En definitiva, las ideas aportadas eneste monográfico sobre la audición per-miten entender la música, desde unpunto de vista gadameriano, como unlenguaje universal y, en este sentido, elprimer paso es aprender a escuchar.

Nieves Gutiérrez de la Concepción

VAN DIJK, T. A.: Domina-ción étnica y racismodiscursivo en España yAmérica Latina. Barcelo-na, Gedisa, 2003, 205 pp.ISBN: 84-7432-997-3.

Teun A. Van Dijk, que fue profesor deEstudios del Discurso en la Universidad

581

de Amsterdam y ejerce en la actualidad enla Universidad Poompeu Fabra deBarcelona, estudió francés y literatura enla Universidad Libre de Amsterdam yTeoría de la Literatura en la Universidadde Amsterdam. Además de la obra quenos ocupa, ha publicado, también en laEditorial Gedisa, Ideología y Racismo ydiscurso de las elites y Estudios sobre eldiscurso. En todas ellas, Van Dijk pone demanifiesto su preocupación por la impor-tancia del discurso en la construcción yreproducción de las ideologías de ladominación y el abuso del poder.

Van Dijk sostiene que en la mayoríade los estudios psicológicos y sociológi-cos relacionados con el racismo no sepresta atención al discurso, y consideraque si queremos ser capaces de compren-der lo que motiva el discurso público nosólo hemos de poder leer y comprendertextos expositivos, sino que tambiéndebemos desarrollar estrategias que nospermitan entender de qué mecanismos sevale el poder para transmitir y reproducirla ideología. Por este motivo, nos propo-ne analizar las relaciones que existenentre el etnicismo, el racismo y el discur-so, el uso del lenguaje y de la comunica-ción y, para ello, recurre al análisis del dis-curso.

El libro pretende indagar acerca de loque supone el hecho de que «el (euro)racismo “blanco”» esté presente desdehace siglos en nuestra sociedad, y nosinvita a determinar cual es su influenciatanto en «debates parlamentarios, progra-mas y propaganda de partidos, y otras for-mas de discurso político», como en «infor-mativos, talk shows, películas y publici-dad en televisión, informaciones y artícu-los de opinión en prensa periódica, librosde texto escolares e informaciones cientí-ficas, novelas, telenovelas y otros génerosde ficción y literatura, conversacionescotidianas y diálogos en organizaciones einstituciones».

Por ello, para comenzar, trata de deli-mitar la relación que existe en Españaentre el racismo y el discurso de elite, yaque, aunque algunos de los racismos con-temporáneos tiene su origen en la recon-quista y la época colonial –en la domina-ción de los árabes, los judíos, los gitanos,los indios americanos y los subsaharianosy sus descendientes en América–, en laactualidad, la inmigración es la base delracismo cotidiano.

Este racismo cotidiano, aunquemenos visible que los estallidos de violen-cia popular (todos recordamos lo ocurri-do en El Ejido), tiene consecuencias paralos emigrantes, puesto que afecta a cues-tiones tan relevantes como la inserción enlos ámbitos educativo y laboral, y el acce-so a la vivienda y el bienestar social.

En este sentido, «una de las tesis prin-cipales de este libro es que la tendenciageneral del racismo va de arriba abajo, esdecir, que está preformulado, posible-mente de un modo bastante moderado,por las elites simbólicas en general, y porlos políticos y los medios de comunica-ción en particular». Para Van Dijk, es difí-cil suponer la existencia de un racismopopular sin que exista ningún tipo de for-mulación previa, por lo que el discursocobra gran importancia, ya que los gruposblancos dominantes y las institucionespueden, mediante el discurso, «excluir,marginar o problematizar» a otros gruposy hacer llegar a los individuos una seriede normas, valores y actitudes que pue-den, más adelante, dar lugar a prácticassociales caracterizadas por la exclusión yla discriminación.

Por este motivo, Van Dijk pone demanifiesto la influencia que tienen en lasociedad tanto las posturas de los jueces,como las leyes que regulan la inmigracióny sancionan los delitos con intenciónracista; analiza la cobertura que las cues-tiones relacionadas con los inmigrantes

582

reciben en los medios de comunicación;destaca la relevancia del discurso de losempresarios y las organizaciones empre-sariales acerca del racismo en el entornolaboral; alude a la relación que histórica-mente ha existido entre la Iglesia católicaespañola y las diversas modalidades dedominación colonial y racista; señala lascontradicciones y los conflictos culturalesy lingüísticos que tienen lugar en laescuela; y aporta información acerca de lapostura de los estudiantes universitariossobre cuestiones relacionadas con elracismo y la inmigración.

En cualquier caso, es de señalar, porlo que tiene de significativo, que «laausencia de la voz de los propios inmi-grantes es una característica general en lapolítica, en los medios, en la educación,en la ciencia y en otros discursos de elite,así como en los estudios académicossobre minorías e inmigración».

Por otra parte, el autor dedica lasegunda parte del libro a tratar la relaciónque existe en Latinoamérica entre el racis-mo y el discurso de elite, aunque élmismo reconoce que la complejidad de larealidad americana hace muy insuficien-tes las aportaciones realizadas. Su objeti-vo es, no obstante, promover un proyectointernacional que permita formar equipospara analizar la relación que se da entrediscurso y racismo en cada país.

Los prejuicios y la discriminación sonun problema no sólo en España, sino tam-bién en el mundo hispanoamericano–Argentina, México, Colombia,Venezuela, Chile, Brasil y otros países deAmérica Latina y Caribe–, donde el viejocolonialismo europeo pervive y las comu-nidades indígenas y la población afrolati-na se ven afectadas por el racismo y eletnicismo. En Latinoamérica, las variantesparticulares de racismo constituyen unaimportante dimensión de la vida cotidia-na y de la estructura social. El racismo y el

clasismo se hayan estrechamente unidos,ya que «la jerarquía de clase se suelecorresponder con la “jerarquía de color”»e incluso en aquellos países en los que seha hecho del mestizaje una seña de iden-tidad dentro del contexto internacionallas creencias subyacentes presentes en labase socio-cognitiva del racismo perma-necen vigentes.

Además, aun cuando el discurso polí-tico oficial tiende a respetar las raícesindígenas de las naciones oficialmentedefinidas como mestizas y de la poblaciónde ascendencia africana, y se reconocenformalmente sus derechos, su cultura ysus aspiraciones, esto no impide que seles mantenga al margen de la estructurade poder y se les margine socialmente.Para ello, se alegan razones sociales y deíndole económica que permiten a las eli-tes blancas afirmar su superioridad conrespecto a los pobres –ya sean estosnegros o indígenas–, puesto que no exis-te una razón política que permita justifi-car el racismo.

«El racismo discursivo expresa, repro-duce y legitima las demás formas de racis-mo, a la vez que lo niega, mitiga, escondeo excusa». Por eso, Van Dijk consideranecesario el estudio el discurso de losgrupos blancos dominantes, de las insti-tuciones y de la determinación de los cri-terios que emplean para lograrla, porquesólo si se comprenden los mecanismosideológicos que hacen posible la repro-ducción del racismo, es posible combatirlos mecanismos que legitiman la desigual-dad y construyen el racismo.

Elena Rábago Alonso

GÓMEZ SEGURA, E.: Edu-car en la era mediática.Una realidad virtual.

583

Colección La Bibliotecadel Ciudadano. Barcelo-na, Bellaterra, 2003, 105pp. ISBN: 84-7290-204-8.

Eugenio Gómez Segura (Logroño, 1966)es licenciado en Filología Clásica por laUniversidad Complutense de Madrid.Durante nueve años trabajó como profe-sor de lengua, literatura, latín, filosofía yética en un colegio concertado de Madrid.Tras este período, abandonó la educaciónreglada para dedicarse al negocio familiary a la educación para adultos en laUniversidad Popular de Logroño. Hapublicado diversos artículos sobre filolo-gía y arqueología griegas.

Educar en la era mediática es unbreve ensayo, sin moralismo ni nostalgia,en que el autor ha enriquecido sus prime-ras reflexiones con las de amigos, compa-ñeros docentes, familiares, etc. La prime-ra pregunta que me hice sobre el título,con el libro entre las manos fue ¿se refie-re a que la educación no existe exceptoen los medios y que, por lo tanto, no esreal? ¿Acaso se referirá a que es imposiblela educación debido a la influencia pode-rosa de los medios en nuestros días?Acabada la lectura concluyo que ambastesis se tratan a lo largo del libro.

Al comienzo de este siglo, la influen-cia de los medios de comunicación y delocio en la conformación de la mentalidady los modos de vida de niños y jóvenes esindiscutible, tal como señala EugenioGómez, autor de este libro. Su influencia,sin embargo, se ha admitido sin crítica,sin reflexión, como una realidad «buena»en sí misma, aunque quizás sea pocosabio fiarse de cualquier cosa sin reflexio-nar sobre ello.

El autor nos introduce en el contextosocial actual centrándose principalmenteen dos nuevos factores:

• «Una forma demasiado urbana ylaboral de vida, que ha logradoarruinar buena parte de los mode-los político-sociales herederos de laSegunda Guerra Mundial, inspira-dos en la Ilustración y elSocialismo».

• «El entramado mediático, que halogrado presentarse en la actividadeducativa bajo el aspecto de fielescudero del profesor y de la edu-cación en general».

La «indigencia cultural y metodológi-ca de los alumnos que superan el bachi-llerato y acceden a la universidad es laprueba del fracaso del sistema educativo».Obligados a desarrollarse en un mundomediático, los jóvenes aprenden antes ainterpretar sintaxis visuales que sintaxislingüística, sin seguir el fundamento deevolución intelectual del ser humano,que pasa necesariamente por la palabradesde el principio de los tiempos.

Sobre la base de estas afirmaciones seplantea el reto de la escuela y las accionespaliativas para esta situación actual. Laobra, escrita desde la experiencia docen-te, presenta un análisis del proceso queha llevado a preferir el tele-ocio y la tele-cultura como fuentes de educación einformación en detrimento de las aulas ymuestra cómo de todo ello podría deri-varse una «degradación» del sistema devalores basado en el enriquecimiento per-sonal continuado como fundamento deun inestimable e inteligente amor propio.

Pero hay lugar para la esperanza. Elescenario de indigencia cultural que des-cribe Eugenio Gómez se podría mejorarcon un cambio de actitud en la familia, enla escuela y en los ambientes sociales.Para el autor, en la educación de los niñoses necesario mucho trabajo personal,mucha interacción humana, juegos siem-pre con contacto, muy verbales, muchaspalabras, muchas historias y, sobre todo,

584

hacer hincapié en que los conocimientosson útiles, que el saber requiere de unesfuerzo por aprender –esfuerzo que esen sí gratificante– y hacer ver que lo quese ha aprendido en un curso es válido encursos posteriores y útil en la vida.

Por último, el autor apunta que conuna cabeza debidamente amueblada yuna sensibilidad desarrollada, los mediosde comunicación son una herramientautilísima para la educación y para la vida.Pero para que los medios sean útiles hacefalta «saber mucho», haberlo aprendidomanualmente, con esfuerzo y trabajomentales de memorización, creación,interiorización; de otra forma, son sólouna apariencia de la realidad, un engaño.

Desde el primer capítulo se describenlos medios de comunicación (vídeo, cine,televisión, libros de texto, documentales,discos compactos, Internet, etc.), consi-derándolos hechos culturales revolucio-narios comparables a la invención de laescritura y enfatizando las virtudes decada uno de ellos en el ámbito educativo.Más que un simple apoyo al proceso edu-cativo, estas herramientas conforman unmundo irreal, inundan de información alreceptor y conforman una visión irreal dela vida, lo que constituye un gran peligro,especialmente para los más jóvenes.Desde luego que la información es la basedel conocimiento y, aunque la transmi-sión sea inmediata, se requiere un esfuer-zo intelectual deliberado para transfor-marla en conocimiento útil y se necesitaun tiempo para llevarlo a cabo.

En los capítulos posteriores se exami-na si las ventajas de los medios de comu-nicación para la educación han de seraceptadas sin ninguna reflexión. Para elloel autor nos sitúa en el tiempo de la socie-dad premediática que permitió formar lainteligencia de los hombres y mujeres quehan creado la sociedad mediática actual.En aquella, el saber se transmitió pormedio de las herramientas tradicionales

de lectura, escritura, memorización, análi-sis, problemas para resolver, juegos deinterrelación personal y familiar, decomunicación entre personas, que ofrecí-an al ser humano la posibilidad de des-arrollarse como un animal de comunica-ción social dotado de inteligencia. A par-tir de los años sesenta, comienza el influ-jo de los medios de comunicación en lasociedad, ofreciendo a niños y jóvenesuna nueva ideología basada en la produc-tividad: el mundo económico. Los valoreshumanistas que hasta ahora promovíanlas diferentes políticas educativas se mez-clan ahora con valores mercantilistas,encaminados a convertir al ser humanoen consumidor más que a desarrollarsecomo persona, a convertirse en una per-sona independiente en lo económico.Dado que esto sucede sobre una genera-ción que ha desarrollado el sistema cogni-tivo tradicional, influye más en el modode vida que en la capacidad intelectualdel grupo. Pero a partir de los ochenta ylos noventa, los niños están atrapados enla trama mediática: son víctimas de lascampañas comerciales, carecen de inicia-tiva, su creatividad está cercenada desdelos inicios, no pueden elegir. Son escla-vos, como sus familias, de un sistema eco-nómico que les impide acceder a la edu-cación humanista que les permitiría des-arrollarse como una persona completa,en cuerpo y espíritu.

Un capítulo del libro se dedica a loque llama «efectos considerados perver-sos» de los medios de comunicación en lainfancia y en la pubertad, describiendolos que se refieren, por este orden, a latelevisión y el vídeo, la informática eInternet, los temas de los medios decomunicación, los documentales, la radioy los juegos telemáticos. En resumen, sedestruye el mito de que «una imagen valemás que mil palabras». Eso es lo que argu-menta y venden los medios informativos

585

en general, pero la realidad es que unaimagen vale más que mil palabras si, ysólo si, ya conocemos esas mil palabraspreviamente y las tenemos interiorizadasen nuestras estructuras cognitivas. La ima-gen apoya a la palabra, y viceversa, perono la sustituye en su valor.

En el apartado «La socializaciónmediática y la escuela», el autor revisa lapresencia de las marcas comerciales en laeducación, ya que desde los primeroslibros, la educación hoy es un soporte deventa y propaganda. También mencionalo que llama «efecto acontecimiento»,efecto de carácter social que induce alconsumo y que, visto sobre los niños yjóvenes, es especialmente virulento. Eneste contexto, la escuela, que es un espa-cio de trabajo monótono, constante, querequiere esfuerzo y participación activadel individuo que quiere aprender, estáen franca desventaja frente al deslumbra-miento que crean los medios y soportesde comunicación actuales para niños yjóvenes. La escuela les parece una institu-ción aburrida y obsoleta, en comparación.

El lenguaje, esa capacidad que nosdistingue de otros animales, es la mejorherramienta intelectual que tenemos, esuna capacidad liberadora. Así, en el apar-tado «El lenguaje y los medios», se seña-lan las influencias negativas que, porejemplo, el teléfono móvil, tienen sobreel leguaje natural. El lenguaje amarra elpensamiento a la realidad por medio deuna sintaxis que expresa subordinacio-nes, causas, consecuencias, yuxtaposicio-nes, dice el autor. Por eso, los chavalesque se enfrentan a unos textos y a unarealidad de sintaxis necia, en la que loshechos aparecen aislados, listados y noconcatenados, destinados a memorizarsemecánicamente, se enfrentan a un graveproblema: no ser capaces de integrar losconocimientos que adquiere en un siste-ma racional eficiente y estructurado. Sin

una facilidad lingüística y sintáctica parala comprensión y el desarrollo personalde ideas, se están amueblando con débi-les castillos de naipes las cabecitas deestas generaciones de jóvenes.

Resumiendo, el ensayo abre el debatesobre:

• Si la presión mediática contribuye aun deficiente e incompleto des-arrollo del niño como el querequieren la cultura universal y laespecie humana.

• Si el hecho de no haber satisfechosuficientemente la necesidad dejugar con otros niños, de inventarsus propios juegos, sus propiasreglas, hará más difícil que despuésentiendan las reglas tácitas del viviren comunidad, en sociedad y lacapacidad de desarrollar la compa-sión y la comprensión de sus pro-pios actos y de los del prójimo.

• Si la postergación de actitudescomo la memoria, la atención, elesfuerzo, la escritura, la lectura decalidad ante la aplastante innova-ción tecnológica, no estará contri-buyendo a construir personas pocolibres, poco originales, poco creati-vas, con una triste memoria meca-nicista, incapaces para la abstrac-ción, para el análisis exhaustivo dela información, sin opinión propiani espíritu crítico.

En suma, si un niño que dedica lamayor parte de su tiempo a atender a losrecursos mediáticos, que poco ayudan aconformar su estructura cognitiva, ¿podráenfrentarse como adulto al esfuerzo quela vida exige al ser humano constante-mente con unos mínimos de energía vital,mental y espiritual?

Desde la escuela se puede atender aesta situación obligando al alumno a

586

aprender significativamente, alejándosede las convenciones mediáticas, desmitifi-cando a los medios –que no son panace-as–, propone el autor. La tarea no es difí-cil, sobre todo si se hace contando con elapoyo de la familia.

Considero que este libro, por sucarácter sencillo y divulgativo, por su luci-dez y seriedad así como por la maneraprofunda, inteligente, humanista y realis-ta de plantear la cuestión, sería de granvalor para padres, profesionales demedios de comunicación, docentes detodos los niveles educativos, pedagogos,psicólogos y educadores. Abrir los ojos ala reflexión sobre una realidad que pocosintuyen y que la mayoría desconoce, aun-que seamos todos víctimas de ella, es unabuena razón para leer este libro.

Victoria Malvar Ferreras

LLEIXÁ, T.: Educación físi-ca hoy. Realidad y cam-bio curricular. Barcelo-na., ICE-HORSORI, 2003,223 pp. ISBN: 84-96108-06-6.

Educación física hoy. Realidad y cambiocurricular, es un texto perteneciente a laColección Cuadernos de Educación, delICE de la universidad de Barcelona y laeditorial Horsori, cuya finalidad es «con-tribuir al proceso de reflexión y debatesobre la educación escolar...», donde laeducación física, sin ninguna duda, se haerigido en un área clave que conforma laeducación integral de las personas. Estadisciplina tiene su importancia propia enel currículo escolar, en la medida en quecontribuye a la educación, sin más, de loseducandos, adquiriendo, no obstante,

una especial relevancia en determinadasetapas educativas, en el desarrollo de lascapacidades relativas a la actuaciónmotriz de nuestro alumnos. De ahí, elvalor de un libro como el que correspon-de a esta recensión.

La obra, Educación Física hoy.Realidad y cambio curricular, es untexto de una clara vocación docente,tanto en el ámbito universitario (alumna-do y profesado) como en el perímetro«no universitario» (maestros y profesoresde Infantil, Primaria y Secundaria), ya quesu contenido responde claramente a losintereses de dichos colectivos.

El contenido de la obra se distribuyeformalmente en siete capítulos, muy bienorganizados por la autora. Analicemosbrevemente el contenido y estructura dela misma.

El primer capítulo del manual irrum-pe analizando el concepto y la diversidadterminológica del término «EducaciónFísica», ofreciendo una visión histórica yactual del mismo que da paso a un análi-sis de las tendencias curriculares enEducación Física y, de esta forma, analizala evolución que ha tenido la educaciónfísica en los currícula oficiales hasta elmomento actual. El capítulo finaliza conuna visión de futuro sobre la EducaciónFísica en la sociedad de la información yla comunicación y el papel que ésta debede jugar en referencia a los conflictossociales, que desde la buena y humanavisión de la autora se pueden mitigar enun marco de intervención desde los valo-res en las clases de Educación Física.

El segundo capítulo la autora lo titula«El desarrollo y potenciación de las capa-cidades personales. Perspectiva motriz».En el mismo nos describe las sensacionesy percepciones, la conciencia corporal, elajuste y conciencia postural, el controltónico, la relajación, la respiración, lalateralidad, la organización espacial, el

587

tempo y el ritmo, dando paso a una des-cripción del concepto de habilidad motrizy su evolución o etapas en el aprendizajede las habilidades, ocupándose seguida-mente del razonamiento motor y de lacapacidad de descubrir, valorar y utilizarlos sentimientos y las emociones en elcomportamiento motor. Este capítulo lofinaliza la autora analizando la capacidadpara mejorar las dimensiones cuantitati-vas del movimiento: las cualidades físicasentre el rendimiento y la salud y cómopotenciar y desarrollar las cualidades físi-cas.

El siguiente capítulo tiene comointención principal analizar cómo las for-mas de actividad física desarrolladas porla cultura se integran en el currículo esco-lar. El texto estudia el concepto e idea decuerpo en la realidad humana, el protago-nismo del cuerpo en la sociedad actual yel cuerpo en la escuela, dando paso segui-damente a realizar un análisis del juegocomo actividad humana, el juego en elcurrículum escolar, para lo que facilitaunas orientaciones didácticas del mismoen el ámbito escolar. Se ocupa también elcapítulo de la iniciación deportiva; paraello presenta los orígenes y consolidacióndel deporte como contenido de laEducación Física escolar, la iniciacióndeportiva en el currículo escolar, losmodelos de enseñanza deportiva para losdeportes colectivos, así como las estrate-gias metodológicas para la enseñanza delos deportes individuales y de adversario.Irrumpiendo a continuación en la expre-sión corporal como disciplina y su inclu-sión en la educación física escolar, pene-tra en las prácticas orientales vinculadasal pensamiento oriental, como el Yoga oel Tai Chi Chuan, para finalizar el capítu-lo con las técnicas corporales asociadas alfitness y sus consideraciones didácticas ymetodológicas para su adecuación a laeducación física escolar.

Así, pasamos a relatar lo implícito enel capítulo cuarto que la autora titula «Laeducación física para la convivencia diver-sa y plural», que versa sobre la educaciónen valores en el currículum escolar, la cla-sificación de estos valores, así como nosfacilita una pautas de intervención educa-tiva para implantar dichos valores desde laEducación Física. A su vez presenta laforma en la que las niñas y los niños vivenla educación física. Para ello expone y pro-pone una educación física por una igual-dad de oportunidades desde la diversidadde género. De igual manera, se introduceen las necesidades educativas de los alum-nos que presentan alguna discapacidad ylas adaptaciones curriculares enEducación Física. De esta forma, concluyeeste capítulo metiéndose de lleno en untema de tan vigente actualidad en nues-tros centros escolares: cuál es la multicul-turalidad. Para ello presenta una serie depropuestas de cómo desde la EducaciónFísica podemos pasar de esa multicultura-lidad en nuestras aulas, que no es sino uncúmulo de alumnos de diversas culturas, auna interculuturalidad, que es cuandoentre unas y otras culturas coexisten, secompenetran, se entienden, se hermanan,se interrelacionan.

En el capítulo quinto la autora hablasobre la educación física y la salud, en lamedida en que ésta mejora la calidad devida, para lo cual examina los nociones desalud y pensamiento social, la educaciónpara la salud en el currículum deEducación Física, y así concluir con unaamplia serie de propuestas para una inter-vención didáctica en Educación Física ysalud.

El capítulo sexto, tal y como anunciaen sus primeras líneas, «es un espacio dereflexión sobre los distintos aspectos rela-cionados con la intervención didáctica enel área de Educación Física». Para ellosubdivide el capítulo en tres sección oapartados; el primero de ellos está dedi-

588

cado a las decisiones en torno a la progra-mación en Educación Física, donde afron-ta la Educación Física en el ProyectoEducación de Centro y en el ProyectoCurricular, las consideraciones sobre lasunidades didácticas en Educación Física,la globalización, la interdisciplinariedad yla transversalidad. El segundo epígrafe lotitula «Estrategias metodológicas enEducación Física», en el que aborda laestructura de la sesión en educación físi-ca, que ciertamente es donde se llevan acabo las actividades de enseñanza-apren-dizaje, actividades que, sin ninguna duda,son la base de toda la enseñanza. Para ellonos ofrece unas orientaciones didácticaspara facilitar el aprendizaje de los alum-nos, la motivación de estos, nos orientasobre el tipo de organización del alumna-do en la sesión, cómo resolver los conflic-tos, cómo favorecer la comunicaciónentre el alumnado, nos da una pautaspara llevar a cabo la observación y nosadvierte de cómo informar a los alumnossobre los resultados, ocupándose tam-bién sobre las actividades de enseñanza-aprendizaje y su significatividad y los esti-los de enseñanza y decisiones de ense-ñanza-aprendizaje. Concluye este capítu-lo mostrándonos la importancia delentorno (espacios y materiales) enEducación Física.

De esta forma la autora llega al capítu-lo séptimo y último de la obra. Para con-cluir el estupendo trabajo sobre laEducación Física, como no podía ser deotra forma, la profesora Lleixá se ocupade la evaluación y de la innovación enEducación Física. Así pues, nos ofrece unaamplia concepción de la evaluación y loscambios que esta ha experimentado enlos últimos años y su implicación en laEducación Física y los factores y dimen-siones de la innovación en EducaciónFísica.

En definitiva, la obra presenta unaamplia visión de la Educación Física hoy,

de ahí que pueda suponer un asesora-miento en la intervención educativa laEducación Física en el ámbito escolar. Elmanual plantea, por tanto, la posibilidadde someter a reflexión y análisis la reali-dad educativa en la enseñanza de laEducación Física a todos los profesionalesimplicados en lograr una Educación Físicade calidad o que aspiran a realizar unapráctica docente de la Educación Física dealta calidad, que es tanto como decir deuna educación integral.

Ciertamente Teresa Lleixá, en la actua-lidad profesora de la Universidad deBarcelona dado sus estudios en EducaciónFísica y en Pedagogía y a su sólido desarro-llo profesional en los ámbitos escolar yuniversitario, nos presenta una obra quemuestra una perspectiva actualizada sobreel papel que la Educación Física debe dejugar hoy y en los próximos años y, ade-más, nos ofrece una serie de herramientaspara un adecuado tratamiento didácticodel área. Como muy bien dice el catedráti-co Conrad Vilanou en la presentación deltexto: «el libro supera con creces la pers-pectiva metodológica y didáctica parasituarse en un horizonte filosófico y doctri-nal». Un excelente trabajo.

Pedro Gil Madrona

GEORGE, S., CHOMSKY, N.,STIGLITZ, J. E., SHIVA, V.,BABA H. K. y APPIAH, A.:La globalización de losderechos humanos. Bar-celona, Crítica, 2004, 245pp. ISBN: 84-8432-484-2.

Los ensayos que configuran la presenteobra, considerados en su conjunto,ponen de manifiesto el significado susdiferentes autores otorgan al término

589

«globalización» que, a su entender no esotro que el de «un proceso sistemático deexclusión de facto que permite a la eco-nomía de mercado mundial quedarse conlo mejor e ignorar el destino de numero-sos grupos sociales y económicos quepermanecen en la pobreza». Las preocu-paciones principales que encuentranestos intelectuales de diferentes países yculturas respecto a la llamada «era de laglobalización», están relacionadas con losderechos humanos y son fundamental-mente dos. La primera es que, la actualproliferación de los derechos humanos entodo el mundo, tal vez le deba más a ladesigualdad de poder, a los recursos y a latecnología que tipifican la sociedad inter-nacional que al atractivo intrínseco de lanoción de derechos humanos. La segundaes que la propagación de los derechosciviles y políticos podría actuar en conni-vencia con la expansión del capitalismomundial al reforzar una visión de los dere-chos humanos que le otorga menos valora la igualdad y seguridad económica.

Ante esta paradoja, todos los colabo-radores de esta serie de Conferencias deOxford Amnesty, reafirman el lenguaje delos derechos humanos para expresar lasdemandas y aspiraciones, siempre legíti-mas, de la población mundial. Y van másallá, con el objeto de mostrarle al lector lanecesidad de reconsiderar el concepto de«derechos humanos», para asegurarnosde que siguen siendo relevantes cuandola seguridad y la libertad de las personasvulnerables están en juego.

En definitiva, la lectura de la presenteobra le exige al lector una reflexión res-pecto a la necesidad de que los cambios ydesarrollo tecnológico y económico vayanen paralelo a un respeto universal por losderechos humanos. ¿Por qué? Porque loindicado es necesario para poder prote-ger a los individuos y a las sociedades dela explotación, la violencia y la injusticia.

Patricia Escuredo

590