UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN

MAGDA GARCÍA QUINTANILLAMARTHA CASARINI RATTO

(COMPILADORAS)

La tecnología para el cambioeducativo

Reflexiones y experiencias

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José Antonio González TreviñoRector

Jesús Ancer RodríguezSecretario General

Ubaldo Ortiz Méndez

Secretario Académico

José Eduardo Estrada Loyo

Coordinador Editorial

Biblioteca Universitaria Raúl Rangel FríasAlfonso Reyes 4000 norte, Quinto PisoMonterrey, Nuevo León, México, C.P. 64440Teléfono: (5281) 8329 4236rciencia@mail.uanl.mxrciencia@gmail.com

Primera Edición, 2008© Universidad Autónoma de Nuevo León

© Magda García Quintanilla, Martha Casarini Ratto

Todos los derechos en trámite

Impreso en Monterrey, MéxicoPrinted in Monterrey, Mexico

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ÍNDICE

Prólogo 9Introducción 13

Primera parte

Interacción de alumnos y maestros con la tecnologíaeducativa en el aula universitariaMartha Casarini Ratto 19La tecnología ¿agente del cambio para la enseñanzay el aprendizaje?Magda García Quintanilla 51Enfoques, técnicas y tecnologías en el aprendizajede idiomas: de la enseñanza controlada al aprendizajeautodirigidoMarta A. Fabela Cárdenas 67Apuntes para la práctica de la educación a distancia en laeducación superiorBlanca Lilia Trujillo Vallejo 89Tecnología informativa y cultura digitalRoberto Rebolloso Gallardo 113Todo un camino por recorrer: la inserción integralde las TIC en la enseñanza de la físicaJulián F. Gómez y Jorge A. Gómez 137

Segunda parte

Promesas y realidades en el uso de las tecnologíasde la información y de la comunicación en laeducación: el caso de Costa RicaJosé Luis Ramírez Romero 159

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Word-Marker: A Computer-Based Programme to trainwriting-composition markers Institutional EnglishExamination (EXCI) In The UANL, MéxicoMarta A. Fabela Cárdenas 191Diseño y desarrollo de una comunidad de enseñanza yaprendizaje virtual. Una experiencia de posgradouniversitario en la Universidad Nacional de Córdoba,Argentina (UNC)Elena Waisman y Rosanna Forestello 227Innovando de manera colaborativa: una experienciaentre académicos de universidades fronterizasStephen D. Sorden y José Luis Ramírez Romero 255Fostering innovation dialogs in six case studies at theUniversity of Valladolid (Spain)Ivan Jorrín-Abellán, Rubia-Avi, Anguíta-Martínez,Ruíz-Requies, García-Sastre 281

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INNOVANDO DE MANERA COLABORATIVA:UNA EXPERIENCIA ENTRE ACADÉMICOS

DE UNIVERSIDADES FRONTERIZAS

a necesidad de realizar cambios o innovaciones enla educación en general y en las formas ymecanismos de enseñanza en particular, para

responder mejor a las exigencias y retos de un entorno enconstante evolución, ha sido ampliamente argumentada,tanto a nivel internacional como nacional y existe una bastabibliografía al respecto (Mcanally-Salas: 2006; Uys et al.2004; Cabero: 2001; Anuies: 2000; Bates: 2000; NCATE:1997, entre otros).

Aunque existen múltiples estudios y experienciasrelacionadas con procesos innovadores o de cambio eneducación, nuestra comprensión de cómo surgen y sedesarrollan dichos procesos y de los factores asociados a suéxito o fracaso en contextos específicos es aún insuficiente,como atinadamente argumentó Murillo (2006) en laconferencia inaugural del VIII Congreso Nacional deInvestigación Educativa.

El presente trabajo pretende contribuir a dichacomprensión mediante la descripción y el análisis de losprocesos seguidos en la implementación de un sistema oplataforma en línea de gestión y administración decontenidos y de aprendizajes, para utilizarse comoherramienta de apoyo de cursos presenciales y valorar susresultados y problemas.

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Autores y contexto del trabajo

El proyecto fue originalmente concebido por los dosautores: el primero, especialista en tecnologías delaprendizaje de la Universidad del Noreste de Arizona(Northern Arizona University) (NAU) y director de unequipo de desarrolladores y capacitadores de ambientes deaprendizaje en línea de dicha universidad; el segundo,profesor de tecnología educativa del Departamento deLenguas Extranjeras de la Universidad de Sonora(UNISON). La participación de ambos especialistasgarantizaba tanto el apoyo y el modelaje de pares in situcomo el soporte técnico a distancia.

La idea se inspiró en proyectos y experiencias previasdonde los participantes de varios países habían combinadosus talentos para introducir cambios o innovacionestecnológicas en los sistemas educativos de los mismos, talescomo los de Commonwealth of Learning (2003) y losmencionados por Fenrich y Alluri (2002).

El proyecto se implementó con profesores de laLicenciatura en Enseñanza del Inglés del Departamentode Lenguas Extranjeras de la Universidad de Sonora. Eldepartamento cuenta con 14 profesores de tiempocompleto y 56 de horas sueltas, y ofrece cursos en diversaslenguas extranjeras y una licenciatura en enseñanza delinglés, que cuenta actualmente con 200 estudiantes,aproximadamente.

El departamento en general, y el programa delicenciatura, en particular, fueron seleccionados paraimplementar el proyecto por varias razones. Primero,porque se consideró que si se lograba que los profesores dela licenciatura se involucraran activamente en el proyectose contribuiría a promover una cultura innovadora, tantoen el departamento como en el programa de enseñanzadel inglés de nivel estatal, toda vez que dichos profesores

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tenían a su cargo la formación de los futuros profesores deinglés del estado de Sonora. Segundo, había un grupoconsolidado de profesores de tiempo completo, lo cualconstituía cierta garantía de permanencia de los mismosen el proyecto. Tercero, contaba con la infraestructura y elapoyo técnico mínimo necesario para iniciar el proyecto.Cuarto, porque varios de los profesores tenían experienciaprevia como alumnos en otros programas de EstadosUnidos, Inglaterra y Australia en cuestiones relacionadascon el aprendizaje en línea. Quinto, porque uno de losautores participantes pertenecía a dicho departamento.

Teorías sobre la difusión y el cambio tecnológico

Diversas teorías han abordado lo relacionado con la difusióny el cambio tecnológico, entre éstas, tres fueronparticularmente importantes para este trabajo: las deRogers, las de Fullan, y las de Ely. A continuación se describecada una de ellas.

Everett Rogers y la difusión de innovaciones

Everett Rogers es ampliamente reconocido como unpionero de la teoría de la difusión por su libro Difusión deinnovaciones, publicado por primera vez en 1962. Rogers(1995) incluyó en su libro varias teorías que han llegado aconvertirse en referencia obligada en la bibliografíaespecializada en cambios educativos. Una de éstas, la teoríasobre los procesos de innovación, sostiene que éstosatraviesan por cinco etapas (conocimiento, persuasión,decisión, implementación y confirmación), y hay que pasardesde la concepción inicial de un proyecto innovador hastasu adopción.

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Según Rogers (1995, p.162):1. El conocimiento se da cuando un individuo (u otraunidad de toma de decisiones) es expuesto a unainnovación y logra cierto conocimiento de cómofunciona.2. La persuación ocurre cuando un individuo (u otraunidad de toma de decisiones) adopta una actitudfavorable o no a la innovación.3. La decisión ocurre cuando un individuo (u otraunidad de toma de decisiones) se involucra enactividades que conducen a la decisión de adoptar orechazar la innovación.4. La implementación ocurre cuando un individuo (uotra unidad de toma de decisiones) pone en marcha unainnovación.5. La confirmación ocurre cuando un individuo (u otraunidad de toma de decisiones) busca reforzar la decisiónsobre implementar una innovación o revierte unadecisión previa relacionada con la adopción o rechazode una innovación, si es expuesto a mensajescontradictorios sobre la innovación.

Una segunda idea propuesta por Rogers (1995, p.262)se relaciona con el ritmo de adopción de una innovacióndentro de un sistema social, el cual se relaciona con cincocategorías de adoptadores de innovaciones: innovadores(2.5%), adoptadores tempranos (13.5%), mayoría temprana(34%), mayoría tardía (34%), y retrasados (16%).

Una tercera idea en el libro de Rogers, conocida como lapercepción de los atributos de las innovaciones, influye en elritmo de adopción. Rogers (1995, p. 206) define el ritmode adopción como "la velocidad relativa en la cual unainnovación es adoptada por los miembros de un sistema

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social". De acuerdo al mismo autor, los cinco atributospercibidos de las innovaciones son:

1. Ventaja relativa: el grado en el cual una innovación sepercibe como mejor que la idea a la cual pretendereemplazar.2. Compatibilidad: el grado en el cual una innovaciónse percibe como consistente con los valores existentes,las experiencias pasadas y las necesidades de losadoptadores potenciales.3. Complejidad: el grado en el cual una innovación sepercibe como relativamente difícil de entender y deutilizar.4. Implementabilidad: el grado en el cual unainnovación puede ser experimentada de maneralimitada.5. Visibilidad: el grado en el cual los resultados de unainnovación son visibles a otros.

Fullan y el cambio en educación

Fullan (2001, 2002) se enfoca a los sistemas educativos yen la reforma escolar. Para este autor, el cambio es no lineary desordenado, y tales características pueden explotarlasquienes lideran procesos de cambio para descubrir ideascreativas y soluciones inéditas cuando el status quo ha sidoalterado. Fullan considera que no hay mapas o recetas queorienten los cambios, los cuales son complejos y requierenun trabajo arduo y cotidiano de reculturización.

Ely y las condiciones para el cambio

Ely (1990,1999) reconoce los trabajos de Rogers y los deHavelock como detonadores del interés en el campo delcambio y de la difusión de innovaciones. Considera quetales trabajos se enfocaron al asunto de la adopción de

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nuevas ideas, productos o prácticas como resultado de losesfuerzos de diseminación o difusión, pero que hicieronpoca referencia a lo relacionado con lo que sigue despuésde la adopción. Según él, esto sí lo hace Fullan, quienemerge como un proponente del cambio educativo a finalesde los setenta, y empieza a mirar más allá del proceso deadopción, poniendo atención a la implementación deinnovaciones.

El centro de atención de Ely ha sido estudiarimplementaciones exitosas e identificar condiciones queparecen facilitar los procesos de cambio. Le preocupabasaber si existía consistencia entre las condiciones queaparecían de innovación a innovación y de sitio a sitio, porlo que estudió las aplicaciones transculturales de lascondiciones en Chile y Perú. En base a sus investigaciones,Ely considera que ha identificado y validado ochocondiciones que facilitan la implementación de cambioseducativos a través del tiempo y de las culturas, a saber:insatisfacción con el status quo, existencia de conocimientoy habilidades, disponibilidad de recursos, disponibilidadde tiempo, existencia de estímulos e incentivos,participación, compromiso, y liderazgo.

Características del proyecto

Con base en las teorías anteriores, se decidió que el proyectoreuniese las siguientes características:• Que asumiese que los cambios son, siguiendo a Fullan

(2001), complejos y requieren tiempo, por lo que sepensó realizarlo en varios años.

• Que reuniese el mayor número de rasgos y elementosasociados a los procesos de cambio señalados por Ely(1990,1999), los cuales en nuestro caso fueroninsatisfacción con el status quo y existencia relativa de

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recursos, tiempo, estímulos, compromiso y liderazgo.Pero faltaban conocimientos y habilidades paraemprender el cambio, los cuales se trataron de lograrmediante procesos de capacitación.

• Que, retomando a Rogers (1995) y Fullan (2001), fuesepor etapas.

Fases y descripción de la experiencia

El proyecto se planteó en cuatro etapas: diagnóstico ypresentación; capacitación; implementación; y evaluación.Sin embargo, dichas etapas no fueron excluyentes ni fijas,esto es, conforme se iba avanzando se repetía o reforzabaalguna de ellas; tal es el caso de la capacitación, la cual seofertó al menos en dos ocasiones, y la evaluación se fuerealizando a lo largo del proyecto, con fines deretroalimentación.

Diagnóstico y presentación

El proyecto empezó oficialmente a finales de abril del 2005en una reunión con los profesores y autoridades delDepartamento de Lenguas Extranjeras de la Universidadde Sonora (UNISON), donde se presentó el proyecto, seexplicó en qué consistía Moodle, la plataforma que seproponía utilizar y de qué manera les podría ser útil aprofesores y alumnos para sus cursos, y se diagnosticó elinterés en participar por parte de los profesores. Losprofesores y la directora del departamento manifestaron suapoyo al mismo y se acordó instalar un servidor para laplataforma, así como ofertar un taller de capacitación parafinales de mayo. Adicionalmente, se aprovechó la visitadel profesor de la NAU a la UNISON para valorar lainfraestructura de la segunda, sobre todo en relación alInternet.

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Capacitación (primera fase)

Después de la presentación, los profesores interesados enel proyecto participaron durante tres semanas en unpretaller a distancia, cuyo objetivo era familiarizar a losprofesores con la plataforma Moodle y sus herramientas,pero desde una perspectiva de usuarios (estudiantes),realizaron actividades tales como colocar sus biografías yparticipar en foros de discusión. De manera simultánea, semonitoreó y se proporcionó asesoría a distancia a travésdel uso de servicios telefónicos vía Internet, correoselectrónicos, mensajería electrónica simultánea, y elprograma GoToMeeting. Las actividades anterioresgarantizaron que los participantes potenciales contaran conuna buena base de conocimientos y experiencias previas alinicio del taller presencial. Durante esta fase inicial, todaslas funciones administrativas de Moodle, tales como lainscripción de usuarios, la resolución de problemas técnicosy las asesorías se realizaron a distancia, desde la NAU, sitiodonde además se encontraba alojado el servidor de Moodle.

A finales de mayo, se ofreció durante una semana untaller presencial en la UNISON, en el que se entrenó a losprofesores sobre cómo utilizar Moodle y la mayoría de susherramientas para crear cursos en línea o apoyar los cursospresenciales con componentes a distancia, así comoestrategias tanto para la enseñanza presencial, a distancia,o combinadas que pudieran realizarse con dichaplataforma.

Implementación

Un pequeño grupo de los profesores que participaron enel taller anterior continuaron durante junio, julio y agostopreparando los materiales de los cursos que enseñarían enel segundo semestre del año, y una de las profesoras piloteó

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uno de sus cursos con un estudiante durante las vacacionesde verano.

Durante el segundo semestre del 2005, tres profesoresque habían participado en el taller ofrecieron sus cursos,apoyados en Moodle, a aproximadamente 100 estudiantes.Se presentaron algunos problemas de tipo técnico, pero engeneral el arranque fue exitoso. Para el siguiente semestre(2006-1), el número de profesores se mantuvo constante,pero el de estudiantes se duplicó.

Evaluación

A finales del semestre 2006-1, se aplicó un cuestionario alos estudiantes para conocer su opinión en relación a loscursos donde se utilizaba la plataforma Moodle. La mayoríarespondió que tenía una impresión favorable. La opiniónanterior fue reforzada por otros profesores quienesmanifestaron su interés por unirse al proyecto.Capacitación (segunda fase)

A fin de aprovechar el ambiente de interés y aperturaexistente y aumentar la cobertura del proyecto, en mayodel 2006 se ofreció un segundo taller presencial de unasemana de duración. En este taller se enseñó lo básico delas herramientas de Moodle a los nuevos profesoresinteresados, y se proporcionó mayor información sobreprácticas exitosas, empleando Moodle para todos losparticipantes.

Implementación (segunda fase)

En mayo del 2006, se cambió la plataforma Moodle de unservidor Apache hospedado en la NAU a un servidor delmismo tipo, pero hospedado en un sitio comercial,utilizando soluciones de Linux. El nuevo servicio sedesempeñó adecuadamente, por lo que se experimentaron

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muy pocos problemas técnicos durante el segundo año delproyecto. Desde el primer año se había empezado a entrenara una profesora para que administrara la plataforma desdela UNISON, de manera tal que, para mediados del segundoaño del proyecto, la necesidad de apoyo técnico provenientede la NAU fue cada vez menor.

Para el semestre 2006-1, el número de profesoresparticipantes había aumentado a siete y los estudiantes eranmás de 200. El proyecto empezó a llamar la atención a otrosdepartamentos de la universidad, y el Departamento deLenguas Extranjeras lo adoptó oficialmente como unaherramienta de apoyo a la enseñanza; de manera tal quepara los semestres 2006-2 y 2007-1, el número de profesorescreció a nueve, los cursos que utilizaban la plataformallegaron a veinte y el de estudiantes rebasó los 250.

Durante el verano del 2007, se instaló la plataforma deMoodle en un servidor de la UNISON, y pese a algunosproblemas técnicos iniciales, el proyecto se convirtió enautosustentable, completamente manejado y administradopor personal de la UNISON.

En la actualidad (2007-2) se ofrecen 23 cursos apoyadosen Moodle, y a raíz del interés de nuevos profesores poremplear dicha plataforma, la administradora de la mismapor parte de la UNISON ha establecido un taller decapacitación y apoyo permanente para los profesoresinteresados, así es que la idea sigue adelante, pero ahoracon vida propia.

Análisis de la experiencia

Surry (2002), basado en Rogers (1995), Fullan (2001, 2002)y Ely (1990,1999), propuso un modelo para superar losproblemas tradicionalmente enfrentados al intentar integrartecnologías instruccionales en la educación superior, el cualllamó el modelo RIPPLES. Según Surry, este modelo

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identifica los factores que facilitan la integración detecnologías en las escuelas y detalla los pasos que losadministradores y los agentes de cambio pueden seguirpara promover la integración de la tecnología en susorganizaciones. Los componentes principales de estemodelo son: recursos, infraestructura, personal, políticas,aprendizaje, evaluación y apoyo. En tanto que este modelotampoco es linear, los componentes anteriores nonecesariamente deben aparecer ni en ese orden enparticular ni de manera aislada, sino que deben serconsiderados como un todo donde cada componenteinterrelaciona tanto con el todo como con los demáscomponentes.

En el siguiente apartado, analizamos nuestro proyecto apartir de dicho modelo.

Recursos

El primer elemento en el modelo RIPPLES son los recursos,especialmente los financieros. Surry (2002) señala que unagran cantidad de la bibliografía sobre adopción y difusiónhace escasa referencia a la importancia del financiamientoen los procesos de cambio. Al igual que la mayoría de losproyectos realizados en países en vías de desarrollo (ver,por ejemplo, para el caso de África, el trabajo de Uys et al.2004), el asunto de los recursos podía de entrada congelarel proyecto, por lo que se decidió trabajarfundamentalmente con programas y aplicaciones decómputo de fuente abierta (Open source) que norepresentaran costo alguno. El apoyo técnico y el sitio paracolocar y ejecutar el proyecto fueron proporcionados demanera gratuita por parte de la NAU, y la UNISON otorgóun pequeño apoyo financiero, sobre todo para gastos decapacitación. Así, de entrada se asumió que el proyectotrabajaría con bajo presupuesto por lo que se buscaron y

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analizaron alternativas de solución. Sin embargo, esrazonable suponer, basado en experiencias previas comolas mencionadas por Uys et al. (2004), que un mayor apoyopresupuestal por parte de las autoridades de la UNISON,tanto para equipamiento como para estimular a losparticipantes, hubiese propiciado una mayor participaciónde los profesores.

Infraestructura

La infraestructura disponible era buena y fue quizás unode los factores críticos en el éxito inicial del proyecto. Alinicio del mismo, la NAU permitió hospedarlo. Sinembargo, de poco serviría dicho apoyo si los participantesde la Universidad de Sonora no podían tener acceso alservidor de una manera confiable y adecuada en sus sitiosde acceso locales. Afortunadamente no fue el caso, puestoque la Universidad de Sonora contaba con el equiponecesario para iniciar; y en el segundo año el proyecto secolocó en un sitio comercial norteamericano de bajo costo.Posteriormente, el Departamento de Lenguas Extranjerasadquirió un servidor a fin de que se pudiese hospedar elproyecto en la Universidad de Sonora. Actualmente setrabaja con dicho servidor, el cual, si bien ha permitidocontinuar con el trabajo iniciado, presenta problemasrelacionados con los anchos de banda que dificultan eltrabajo de maestros y alumnos y que, como lo demuestranUys et al. (2004), pueden tener un efecto negativo en el usopotencial y en la aceptación de los usuarios de las TIC.

La plataforma de manejo y administración de contenidos(learning management system) que seleccionamos para esteproyecto en particular fue Moodle, debido a que era la mejoropción de fuente abierta disponible en el momento en queiniciamos el proyecto en el 2005. Sin embargo, en la

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actualidad hay otras alternativas que quizás hubiésemospreferido utilizar tales, como Claroline o ATutor .Personal

Surry (2002) considera que las personas juegan un papelesencial en el proceso de integrar una innovación, puestoque ellas en última instancia facilitan y deciden si unaevaluación será adoptada. El modelo de adopción, basadoen aspectos o características (Concerns Based Adoption Modelo CBAM; Hall and Hord, 1987), plantea que las personaspasan a través de diversos estadios cuando consideran yfinalmente adoptan o rechazan una nueva tecnología. Segúneste modelo, en los períodos iniciales, las personas seenfocan a determinar qué es la innovación y de qué maneralas afectará. En los períodos intermedios, la gente se enfocamás a asuntos relacionados con la administración de losproyectos, tales como las formas de aprovechar lainnovación o las maneras de usarla más eficientemente. Enlos estadios finales, la atención de los participantes se centraen los resultados o impactos de la innovación y se buscaresponder preguntas tales como: ¿fue el cambio positivo onegativo? ¿hay maneras más eficientes de logarlo?En el caso de nuestro proyecto, consideramos que la mayoríade los participantes ha pasado los períodos iniciales y seencuentra en los estadios intermedios, aunque habría yaun pequeño grupo que podría considerarse dentro delúltimo estadio, y que empieza a tratar de evaluar losresultados y la experiencia.

Políticas

El cuarto elemento en el modelo RIPPLES son las políticas.Según este modelo, es necesario contar con políticasorganizacionales y procedimientos para adaptar el nuevomodelo, incluyendo incentivos y estímulos para quienes

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usen la nueva tecnología. En nuestro caso contamos conun fuerte apoyo administrativo para el proyecto, en elsentido de que las administradoras del departamento dieronla bienvenida al proyecto; incentivaron a los profesores paraque asistieran a las reuniones y a los talleres; asistieron ellasmismas a los talleres, mostraron con ello su interés en eléxito del proyecto; una de las administradoras formó partede las tres profesoras que sostuvieron el proyecto duranteel primer año; y la jefa del departamento asistió a los talleresque se impartieron los dos primeros años. Así pues,contamos con uno de los elementos críticos en materia depolítica, para que el proyecto funcionase, a saber, la señalpara el profesorado por parte de directivos yadministradores de que el proyecto era importante. Sinembargo, como lo señalábamos anteriormente, dicha señalno estuvo acompañada de políticas presupuestarias quepremiasen la adopción de la nueva tecnología por parte delos docentes. Una política universitaria que establecía quelos profesores deberían tomar un cierto número de horasde formación o capacitación docente fue aprovechada porlas autoridades del departamento para invitar a un grupode más de veinte docentes a participar en los talleres. Elproblema fue que después de los talleres no se brindóningún otro tipo de incentivo para estimular a que losprofesores invirtieran tiempo y esfuerzo adicional paraaprender la tecnología y crear materiales para trabajar enlínea. Pese a estos obstáculos, encontramos que gracias alos tres profesores participantes y a los talleres ofrecidos sepudo sostener y hacer crecer el entusiasmo por el proyecto.La pieza final vino cuando el rector de la universidad visitóel departamento para asistir a una presentación del proyectoy externó su apoyo para el mismo e invitó a continuar esalínea de trabajo. Consideramos, entonces, que si bien noexisten políticas establecidas en el departamentorelacionadas con la enseñanza en línea, todos estos factores

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independientes convergen, finalmente, a la construcciónde una masa crítica que garantiza la continuidadautosostenible del proyecto.

Aprendizaje

El quinto elemento del modelo, el aprendizaje, significaque la nueva tecnología debe enriquecer las metas educativasde la institución. Surry (2002) señala que losadministradores o directivos no deben ver laimplementación de una tecnología como un fin en símismo, sino como una manera de lograr metas deaprendizaje específicas. Él enlista tres maneras a través delas cuales la tecnología puede apoyar al logro de las metasde enseñanza de una organización académica. La primeraes que la tecnología puede traer beneficios pedagógicos alposibilitar nuevas y más dinámicas formas de interacciónentre profesores y estudiantes. En nuestro caso, eso se logróinmediatamente, pues fue posible brindar capacitación yasesoría desde Arizona a los profesores participantes enSonora, y más adelante algunos de los estudiantes de losprofesores participantes pudieron continuar sus estudiosdesde otras ciudades. Asimismo, varios profesores siguierondando clases a la vez que ellos mismos cursaban estudiosde posgrado en universidades de Estados Unidos y Canadá.De esta manera observamos cuán rápidamente la nuevatecnología les permitió a los participantes liberarse de laslimitaciones de tiempo y espacio asociadas a las clasestradicionales y crear ambientes donde el aprendizajepudiese darse en cualquier lugar y en cualquier momentopara aquellos estudiantes con acceso a Internet. Debemencionarse, sin embargo, que algunos estudiantes que notuvieron acceso a Internet en sus hogares, se quejaron el

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primer año: esta modalidad les pareció menos adecuadaque la educación tradicional.

La segunda manera a través de la cual la tecnología,según Surry (2002), puede apoyar al logro de las metas deenseñanza es que permita a la institución entrar en contactocon nuevas poblaciones de estudiantes o servir a losestudiantes actuales de otras maneras. En nuestro caso, losestudiantes tuvieron más opciones sobre cómo y cuándoestudiar y sobre las interacciones que querían establecer,tanto con el profesor como con el resto de sus compañeros,pero no se entró en contacto con nuevas poblaciones deestudiantes, sobre todo de estudiantes no presenciales. Sinembargo, esperamos que esto suceda en un futuro próximoy que los programas del departamento lleguen a estudiantesde otras partes del estado, quienes no pueden dejar suslugares de residencia por largos períodos de tiempo.

La tercera manera a través de la cual la tecnología puede,según Surry (2002), apoyar al logro de las metas deenseñanza es mediante la reducción de costos, víaampliación de la cobertura o la disminución de los costosde operación. Al respecto no hemos podido ver resultados,porque la mayoría de las clases continúan enseñándosecomo cursos enriquecidos con tecnologías o como cursoscombinados. Únicamente un par de clases se han impartidototalmente en línea, por lo que los gastos han sido en todocaso mayores que si se hubieran impartido de manerapresencial.

Evaluación

El sexto elemento enfatiza la necesidad de evaluarcontinuamente la tecnología. Surry (2002) menciona cuatroáreas que deben ser evaluadas: la tecnología en relacióncon las metas de aprendizaje, la tecnología misma, laintegración global del plan, y la relación costo-beneficio.

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Debido a que no se contó con el financiamiento, eltiempo y el personal necesario para llevar a caboevaluaciones profundas en las áreas arriba mencionadas,nuestras evaluaciones se centraron fundamentalmente enel análisis de los resultados obtenidos y de los problemasenfrentados, en base a observaciones, pláticas informalescon los profesores, y encuestas aplicadas al fin de cadasemestre a los estudiantes.

En cuanto a resultados obtenidos, consideramos quehasta el momento el proyecto ha sido relativamente exitoso.Para finales del segundo año de implementación había casi250 participantes activos en el sistema con estudiantes quese conectaban al mismo cada dos o cinco minutos,dependiendo de la hora que fuera. En el primer semestrehubo aproximadamente catorce cursos activos con onceprofesores, mientras que en segundo semestre había veintecursos y 14 profesores. Lo anterior fue una gananciaimportante, ya que inicialmente se había empezado contres profesores y menos de 100 estudiantes. Conforme elproyecto inicia su tercer año, la evaluación del proyectopor parte de los estudiantes continúa siendo muy positiva;más profesores se muestran interesados en utilizar laplataforma; la Universidad de Sonora tiene ahora unservidor propio y está moviendo sus cursos del antiguoservidor de la Universidad del Noreste de Arizona a sunuevo servidor; y todo el soporte administrativo y técnicode la plataforma ha sido transferido a la UNISON. Así, elproyecto es ahora autosuficiente y la verdadera prueba seráque se sostenga en el futuro, sin la presencia y guía de losimpulsores originales.

Como cualquier otro proyecto, éste no ha estado exentode problemas. Si bien la mayoría de ellos fueron asuntosmenores que se resolvieron rápidamente, hubo varios queamenazaron la existencia misma del proyecto. Uno de éstos

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fue al inicio del proyecto, cuando los participantes enHermosillo no podían trabajar adecuadamente con laplataforma desde sus casas utilizando el servicio local deInternet por cable. Aun y cuando nunca se pudo averiguarqué estaba pasando, se logró resolver el problemaemigrando la plataforma del servidor de Windows dondecorríamos el servidor de red Apache a un servidor Linuxcon el mismo servidor de red.

El otro problema fue la falta de involucramiento de losprofesores en el departamento. A los talleres anuales asistíande 15 a 20 profesores, pero al concluir no se volvía a sabernada de ellos. Si bien la razón de porqué no se involucróel resto de la planta docente no ha sido hasta el momentoestudiada por cuestiones de tiempo, consideramos que lascausas son muy similares a aquellas ya documentadas enotros estudios o trabajos (Cfr. García: 2006; Landau: 2006;y Ramírez: 2000), tales como escasez de apoyos e incentivos,condiciones precarias, y exceso de carga de trabajo.

La manera de resolver esta situación fue concentrarnosen tres profesores que desde el inicio se interesaron enparticipar y trabajamos con ellos muy cerca durante elprimer año con herramientas de comunicación a distanciabasadas en el Internet, hasta que se logró constituir ungrupo-semilla que podía modelar el uso del sistema a losdemás profesores y eventualmente dar apoyo presencial alos demás profesores interesados.

Un último problema fue que el apoyo técnicoproporcionado por la NAU requirió más tiempo del previsto.La idea original fue que al final del primer año la UNISONse encargaría del sistema, lo cual no sucedió debido aproblemas técnicos con el servidor de la UNISON, y seextendió hasta principios del tercer año, cuando finalmenteel problema se resolvió.

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Apoyo

El último elemento en el modelo RIPPLES es un sistemade apoyo para profesores, personal administrativo yestudiantes que empleen la tecnología. Este fue otro aspectocrítico que los autores reconocieron en la parte inicial delproyecto y que se trató de resolver con tecnologías quepermitieran brindar asesoría a distancia. En un principiose pensó en un medio de bajo nivel tecnológico como elcorreo electrónico. Sin embargo, conforme la fecha dearranque del proyecto se acercaba, empezamos a utilizar lapropia plataforma de Moodle como un espacio deentrenamiento para los profesores, apoyados conretroalimentación y apoyo por parte del profesor de Arizona.Después del taller inicial, se continuó apoyando al pequeñogrupo de profesores que continuaron en el proyectomediante el uso innovador del programa Skype paracomunicación de voz y el programa GoToMeeting, quepermitía ver la misma pantalla y compartir el control de lacomputadora. Mediante las dos herramientas fue posibleproporcionar apoyo técnico, desde Estados Unidos, a losprofesores de México, como si estuvieran todos en el mismosalón. Esto permitió adicionalmente capacitar a una de lasprofesoras de México para que fungiese comoadministradora del sitio y persona de apoyo. Conformecontinuó el proyecto, la profesora paulatinamente realizótales funciones y consolidándose en ambos roles.

En el segundo año del proyecto, contar con esta personade apoyo in situ fue crucial para conformar una masa crítica,debido a que muchos de los instructores que quisieronparticipar en ese año no tenían tantos conocimientoscomputacionales como los del grupo original, por lo quenecesitaban quién los apoyara de manera presencial parasentirse más cómodos con el sistema. Contar con una

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persona capacitada y entusiasta en el sitio realmenteimpulsó el proyecto en la ruta de la autosuficiencia.Adicionalmente se contaba con apoyo técnico en lorelacionado con infraestructura por parte del área deservicios de cómputo tanto del departamento como de launiversidad.

En suma, consideramos que el proyecto ha logrado nosólo sobrevivir, sino crecer de manera gradual y sostenida,porque se logró atender en la medida de las posibilidadespersonales e institucionales los factores asociados al éxitode este tipo de proyectos. Ciertamente, han existidoproblemas y obstáculos, pero contar con una estrategiateóricamente sustentada ha posibilitado enfrentarlos conmayores probabilidades de éxito y seguir adelante.

Lecciones aprendidas

La principal lección que aprendimos fue que en este tipode proyectos donde se pretende trabajar de maneracolaborativa entre académicos de instituciones y países conniveles de desarrollo asimétrico es fundamental que elproyecto esté basado en una relación de respeto mutuo,donde ambas partes aporten y obtengan algo a cambio ylas decisiones se tomen de manera conjunta. En este casoconcreto, todas las decisiones se tomaron en conjunto, yen todo momento se buscó que ambas partes salieranbeneficiadas: la universidad mexicana resultó beneficiadacon la implementación de una tecnología que ha servidode apoyo a docentes y a estudiantes, en tanto que launiversidad norteamericana adquirió experiencia paraimpulsar proyectos de asesoría en otros países.

Una segunda lección que aprendimos fue que en estetipo de proyectos colaborativos , donde una de las partestiene el conocimiento tecnológico, es necesario estarpreparados para sostener los proyectos por largo tiempo,

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en ocasiones mayor que el originalmente pensado, y teneruna buena estrategia que posibilite la autogestión lo máspronto posible.

La tercera lección aprendida fue que los proyectos deinnovación tecnológica similares a éste puedenimplementarse sin grandes inversiones financieras. Elasunto es utilizar programas de fuente abierta (open sourcesoftware) y contar con voluntarios altamente comprometidoscon el proyecto que puedan brindar el apoyo técniconecesario. Esta combinación no es fácil de lograr, pero silos impulsores del proyecto establecen alianzasinternacionales o interinstitucionales adecuadas, se puedealcanzar.

La cuarta lección es que, aun cuando es posibleintroducir innovaciones sólo con expertos o asesores queapoyen con herramientas de comunicación basadas en laInternet, es mejor contar con personas capacitadas en elsitio, de manera tal que los participantes puedanconsultarlos cara a cara.

Una última lección aprendida: si bien es posibleintroducir cambios desde arriba o desde abajo, lasposibilidades de éxito son mayores, si se aplica una estrategiacombinada durante el proceso de difusión, a fin de obtener,como lo demuestra el estudio de Uys et al. (2004):coherencia y sentido colegiado y de propiedad ypertenencia.

Conclusión

Los cambios en educación son, como argumenta Fullan(2001), lentos y complejos, y a la vez llenos dediscontinuidades, dilemas e incertidumbres, de ahí quedeban ser diseñados, implementados y evaluados desdemarcos referenciales estratégicamente desarrollados, comopostulan Uys et al. (2004), que tomen en cuenta múltiples

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factores y que estimulen la participación de quienes seránafectados por dichos cambios.

En este trabajo pretendimos describir y analizar unaexperiencia concreta de trabajo entre dos instituciones dediferentes países para introducir una nueva tecnología,elaborada con base en las ideas anteriores y en diversasteorías que han abordado lo relacionado con la difusión yel cambio tecnológico, especialmente las de Rogers, Fullan,y Ely, descritas en este trabajo.

Esperamos que lo aquí expuesto contribuya a una mejorcomprensión de los factores involucrados en los procesosde cambio y de algunos de los problemas que hay queenfrentar al intentar construir de manera colaborativaescenarios de aprendizaje más ricos, participativos ysignificativos.

Stephen D. SordenNorthern Arizona University

José Luis Ramírez RomeroDoctor of Education University of California,

Los Ángeles (UCLA)Dpto. de Lenguas Extranjeras, Universidad de Sonora

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La tecnología para el cambio educativo de MagdaGarcía Quintanilla y Martha Casarini Ratto,compiladoras, terminó de imprimirse en diciem-bre de 2008, en los talleres de la Imprenta Uni-versitaria. En su composición se utilizaron lostipos New Baskerville 8, 9, 11, 14, 18 y 22. Elcuidado de la edición estuvo a cargo del GrupoEditorial CiENCiAUANL, en colaboración conAna Irene Cuevas Gutiérrez. Fotografía deportada Heriberto García Martinez y FranciscoCamaño García. El tiraje de esta edición constade 500 ejemplares.