libro práctica investigativa (eneida-lorna, 2011)

5/10/2018 Libro Práctica investigativa (Eneida-Lorna, 2011) - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/libro-practica-investigativa-eneida-lorna-2011 1/156

LLL AAA PPPRRRÁÁÁ CCCTTT III CCCAAA III NNN VVV EEESSSTTT III GGGAAA TTT III VVV AAA ,,,

UUU NNN AAA EEEXXX PPPEEERRRIII EEENNN CCCIII AAA EEENNN LLL AAA FFFOOORRRMMM AAA CCCIII ÓÓÓNNN

DDDOOOCCCTTT OOORRRAAA LLL EEENNN CCCIII EEENNN CCCIII AAA PPPEEEDDDAAA GGGÓÓÓGGGIII CCCAAA

DDD RRR AAA ... CCC ... EEENNN EEEIII DDD AAA CCC AAA TTT AAA LLL III NNN AAA MMM AAA TTT OOO SSS HHH EEERRR NNN ÁÁÁ NNN DDDEEE ZZZ

DDD RRR AAA ... CCC ... LLL OOO RRR NNN AAA CCCRRRUUU ZZZ RRR III ZZZ OOO

SSS AAA NNN TTT III AAA GGG OOO DDD EEE CCC UUU BBB AAA SSS EEE PPP TTT III EEE MMM BBB RRR EEE ,,, 222 000 111 111

UNIVERSIDAD DE ORIENTE

ISBN: 978-959-207-434-7



Datos Catalográficos

La práctica investigativa, una experiencia en la formación doctoral enCiencia Pedagógica

Autores: Eneida Catalina Matos Hernández y Lorna Cruz Rizo

ISBN: 978-959-207-434-7

Autores:Eneida Catalina Matos HernándezProfesora Titular, Doctora en Ciencias PedagógicasCentro de Estudios de Educación Superior “Manuel F. Gran”Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba

Lorna Cruz Rizo

Profesora auxiliar, Doctora en Ciencias PedagógicasCentro de Estudios de Educación Superior “Manuel F. Gran”Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba

Edición electrónica:

Se autoriza la reproducción de esta obra en su versión electrónica de maneraíntegra, sin modificarla y mencionando siempre su referencia. Esta autorizaciónde reproducción se refiere a usos docentes sin ánimo de lucro. No se autorizaningún uso o reproducción comercial de la misma.

Edición impresa: Quedan reservados todos los derechos de reproducción y difusión. Ni latotalidad ni parte de esta obra pueden ser reproducidas por ningún medio, yasea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia, sinpermiso previo del editor.

© Del texto: Los autores, 2011

© De la presente edición: Ediciones UO, 2011

Diseño de cubierta: Dr. C. Alexander Gorina Sánchez

ISBN: 978-959-207-434-7

Órgano Editor Ediciones UO, Ministerio deEducación Superior de Cuba (MES).Departamento de Ediciones, Biblioteca Central,Universidad de Oriente. Ave. Patricio Lumumbas/n. Santiago de Cuba 5, C P: 90500

(+53) (22) 631973

[email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]



ÍNDICE

PRÓLOGO......................................................................................................... 1 CAPÍTULO I: PEDAGOGÍA: CULTURA–CONTENIDO E INVESTIGACIÓN–EPISTEMOLOGÍA ............................................................................................. 4

DRA. C. LORNA CRUZ RIZO

CAPÍTULO II: LA NATURALEZA EPISTÉMICA DEL OBJETO DEINVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA: SU DINÁMICA EN LA LÓGICAINVESTIGATIVA.............................................................................................. 24

DRAS. C. ENEIDA CATALINA MATOS HERNÁNDEZ Y LORNA CRUZ RIZO

CAPÍTULO III: DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ENCIENCIA PEDAGÓGICA Y SU CARACTERIZACIÓN PRAXIOLÓGICA........ 37

DRA. C. ENEIDA CATALINA MATOS HERNÁNDEZ

CAPÍTULO IV: CARACTERIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y PRAXIOLÓGICADEL OBJETO Y EL CAMPO DE ACCIÓN DE LA INVESTIGACIÓNPEDAGÓGICA................................................................................................. 48

DRA. C. ENEIDA CATALINA MATOS HERNÁNDEZ

CAPÍTULO V: LA DIVERSIDAD DE APORTES EN CIENCIA PEDAGÓGICA,SEGÚN EL ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN. LA VALORACIÓN YCORROBORACIÓN DE SU PERTINENCIA CIENTÍFICA .............................. 74

DRAS. C. LORNA CRUZ RIZO Y ENEIDA CATALINA MATOS HERNÁNDEZ

CAPÍTULO VI: LA COMUNICACIÓN EPISTÉMICA EN CIENCIAPEDAGÓGICA................................................................................................. 99

DRA. C. LORNA CRUZ RIZO

CAPÍTULO VII: EJEMPLIFICACIÓN DE LA LÓGICA INVESTIGATIVAPROPUESTA EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA TESIS DOCTORALCONCRETA................................................................................................... 124

DRAS. C. LORNA CRUZ RIZO Y ENEIDA CATALINA MATOS HERNÁNDEZ

EPÍLOGO....................................................................................................... 148



1

PRÓLOGO

La investigación científica, en la actualidad, se ve condicionada por las exigencias

sociales de respuestas de ciencia a situaciones disfuncionales cada vez más

emergentes. Por tanto, la cantidad, diversidad y complejidad de las producciones

científicas construidas en un período de tiempo relativamente corto implica, para los

profesionales–investigadores, utilizar recursos que les permitan determinar aquellos

resultados de ciencia más significativos, como referentes para su objeto de

investigación e ir construyendo los argumentos necesarios para comunicar los suyos

propios.

En tal sentido, este libro se orienta a polemizar sobre los desafíos actuales de la

investigación científica en ciencia pedagógica para ampliar las perspectivas

científicas de dichos profesionales y garantizar la búsqueda integradora de

soluciones a los problemas que enfrentan en su desempeño educativo profesional.

Se parte de realizar una valoración de las relaciones que se establecen entre

cultura–contenido, investigación y epistemología, para transitar hacia la precisión de

la naturaleza epistémica del objeto de investigación pedagógica que sostiene la

perspectiva de aproximación al proceso de investigación científica en ciencia

pedagógica, que las autoras han asumido, implementado y enriquecido durante la

gestión de los procesos de formación doctoral en ciencia pedagógica, demostrando

su valor científico–metodológico, potenciador de la capacidad electiva del

investigador, desde su cultura pedagógica.

Consecuentemente y en coherencia con las tendencias y necesidades actuales de

autogestión de la información y los conocimientos, se argumenta la necesidad de

comunicación epistémica, durante toda la investigación, como proceso que demanda

profundizar en el procesamiento de la información durante la investigación

pedagógica, al garantizar la construcción epistémico–argumentativa de la

investigación científica, como procesos esenciales, que han de favorecer el tránsito

de los pedagogos–investigadores a través de la apropiación significativa de los



2

contenidos didáctico–profesionales en la investigación científica, a través de la

exploración informativa, su interpretación trascendente, hasta la construcción de

discursos científicos–comunicativos, coherentes con las especificidades contextuales

de la investigación científica.

Se presentan, por tanto, reflexiones acerca de la necesaria valoración del

procesamiento crítico de dichos datos, para su reinterpretación como información y

reconstrucción significativa a nivel de conocimientos, en un proceso que se extiende

desde los elementos fácticos, que implican la utilización de métodos y técnicas de

investigación empírica, tanto cuantitativa, como cualitativa, para argumentar su

cualidad ontológica, hasta aquellos provenientes de la literatura existente al respecto,

utilizando métodos de investigación teórica. Se trasciende aquí, a través de un

proceso lógico en la construcción del discurso de ciencia, hacia la necesidad demodelación de los aportes, como solución al problema científico que originó la

investigación.

El proceso de formación para la investigación científica, que promueve el presente

libro, está condicionado aquí por un enfoque hermenéutico–dialéctico que garantiza

el tránsito a través de la observación, la comprensión, la explicación y la

interpretación, como momentos esenciales de la investigación científica y que se

concretan a través del diagnóstico del problema de la investigación y sucaracterización praxiológica, la caracterización epistemológica y praxiológica del

objeto y campo de acción, la construcción de los aportes, así como su valoración y

corroboración científica, todos procesos enriquecidos a través del método de

sistematización epistémica argumentativa (Matos E., 2010).

Esta propuesta de lógica de investigación científica, ha logrado resultados relevantes

en la formación de postgrado en varios países de América, durante más de diez

años, logrando aportar transformaciones concretas en los contextos socio–culturalesdonde se realizaron. No obstante, esta perspectiva de investigación, no es impuesta

ni esquemática, está abierta al debate científico, la crítica y la reflexión, mediante una

diversidad de posturas de ciencia particulares, coherentes con las experiencias

previas, indagaciones y cultura epistemológica de los investigadores. Se espera

entonces, potenciar el perfeccionamiento de la formación investigativa de todos los

implicados, ampliando y resignificando su formación científica hacia un crecimiento a

tono con las necesidades sociales.



3

Este libro pretende, por tanto, en un vínculo teórico–práctico, a partir de la

experiencia acumulada por sus autoras, presentar su perspectiva de sistematización

argumentativa de los objetos de investigación pedagógica, lo que habrá de permitir a

los investigadores revelar sus particularidades, integrando y generalizando los

conocimientos científicos, que permiten concretar la formación investigativa, al

enriquecer la valoración y comprensión integral del objeto que investigan, por medio

de un proceso secuencial, organizado e intencionado.

Lo anterior se logrará, desde la perspectiva de ciencia que se propone aquí, a través

de un análisis lógico–dialéctico del proceso de investigación científica al valorar, con

un alto grado de honestidad y disciplina científica, a partir de las inconsistencias o

fisuras históricas y actuales del objeto, la profundidad y solidez de los razonamientos

que se vayan construyendo, los que a su vez demandan la exploración de sussignificados y sentidos, con una precisa orientación epistémica.

Este libro parte del criterio de que, en la actualidad, no se concibe un investigador

creando ciencia en aislamiento o en contacto limitado con su grupo de asesores o

colaboradores, pues sólo mediante su interacción comunicativa a nivel social, logra

las valoraciones críticas necesarias para el perfeccionamiento de su proceso

investigativo y la corroboración del valor epistémico de sus resultados.

Lo lectores involucrados serán, por tanto, orientados en la construcción de undiscurso de ciencia para que funcione, posteriormente, con efectividad como acto

comunicativo, teniendo en cuenta las características de la comunidad científica a la

que estará dirigido, al desplegar las razones que han de permitirle convencer,

apelando a la lógica de su investigación, evitando aquí presentar argumentos

inconexos, de modo que la conclusión a la que se llegue sea consecuencia de la

lógica científica planteada.

En este proceso se precisará la necesidad de asumir una posición definida delinvestigador, mediante la cual, asuma perspectivas de ciencia ante el contexto

científico y la sociedad, en general, a la que pertenece. Esto es posible a través del

desarrollo de su cosmovisión, al asumir, precisar y expresar, a través de su

capacidad electiva, la teoría de la ciencia, a través de la cual ha logrado comprender,

explicar e interpretar el objeto que investiga.

Las autoras



4

CAPÍTULO I: PEDAGOGÍA: CULTURA–CONTENIDO E INVESTIGACIÓN–EPISTEMOLOGÍA

Dra. C. Lorna Cruz Rizo

La búsqueda de las relaciones que se establecen en el espacio entre la cultura y

la pedagogía podría justificar un libro en sí misma, no es por tanto, nuestro

objetivo osar revelar con certezas de ciencia la complejidad y multiplicidad dedichas relaciones, sino reflexionar, a partir de sus especificidades en los procesos

de investigación en ciencia pedagógica, intentando encauzar a nuestros

profesionales, en la necesidad de una profundización al respecto. Por lo que,

quizás, más que dar respuestas concretas a innumerables interrogantes, estemos

suscitando el diálogo al respecto.

Al parecer, se ha estado asumiendo la cultura como toda práctica social, el

resultado histórico que refiere un proceso, sin embargo esta resultante constituye,

a su vez, punto de partida para la práctica humana creadora, en una búsqueda

constante de nuevos sentidos contextuales para los significados ya establecidos

socialmente.

De este modo, es posible afirmar que los datos que emergen del diagnóstico de

una situación disfuncional de la práctica pedagógica, unidos a la experiencia del

investigador, constituyen un primer momento cultural, del cual emanarán nuevas

categorías encauzadas a un enriquecimiento del conocimiento pedagógico y, por

tanto, de la cultura de la humanidad, lo que evidencia la existencia de vínculos

estables y recíprocos entre cultura, pedagogía e investigación.

Históricamente el concepto de cultura ha sido uno de los más complejos y

controvertidos, por lo que muchos se han aproximado a este concepto,

nutriéndose de criterios ya establecidos, sin lograr ofrecer particularidades

distintivas, desde la pedagogía. Asimismo, otros han extrapolado, de manera



5

directa conceptualizaciones que han sido pensadas en otros contextos (política,

estética, sociología, antropología, psicoanálisis, entre otras) y que, por tanto, no

responden a nuestros intereses particulares. De ese modo, resultaría imposible un

crecimiento epistémico que nos reconozca como una ciencia poseedora de un

aparato conceptual que la caracteriza.

No obstante, o quizás precisamente, el estudio de la cultura ha sido una de las

áreas históricamente menos privilegiada en la pedagogía, lo que explica el

creciente interés actual al respecto, al haberse desarrollado como una de las

perspectivas más dinámicas de las Ciencias Sociales y Humanísticas. Por ende,

nuestra ciencia no puede seguir ajena a estos debates, si desea tener un discurso

aceptado por la comunidad científica internacional.

Por consiguiente, al decir de R. Williams (1980): “Cuando los conceptos más

básicos –los conceptos, como se dice habitualmente, de los cuales partimos–

dejan repentinamente de ser conceptos, para convertirse en problemas –no

problemas analíticos, sino movimientos históricos que todavía no han sido

resueltos– no tiene sentido prestar oídos a sus sonoras invitaciones o a sus

resonantes estruendos. Si podemos hacerlo, debemos limitarnos a recuperar la

esencia en la que se han originado sus formas.”

Por tanto, esta reflexión pedagógica, desde su impronta cultural, centrada en

analizar e interpretar sus significados y sentidos, parte de una mirada histórica y

flexible.

La evolución de la pedagogía que conocemos hoy, que será tratada

sintéticamente en los capítulos siguientes, en unidad dialéctica con un sucinto

análisis de la evolución histórica de los conceptos referidos a la cultura, nospermiten afirmar que la pedagogía actual es una ciencia esencialmente cultural,

en tanto cada proceso formativo, educativo, su concepción, la concreción de la

enseñanza–aprendizaje, su evaluación y de forma general, su gestión,

manifiestan y deben ubicarse para su implementación e investigación en un

contexto socio–histórico concreto, al ser expresión de las relaciones históricas y

sociales que lo han explicado, determinado y permitido su transformación y



6

desarrollo cualitativo, todo lo cual no es más que una profunda transformación

cultural.

Esta aproximación a la cultura, entonces, se hace acompañar de una perspectiva

crítica de la naturaleza cultural de los contenidos que se potencian en losprocesos pedagógicos y didácticos, al valorar de manera particular, sus alcances

a favor o no del desarrollo social en general y, en particular, de los individuos que

se forman mutuamente.

En la postura interdisciplinar actual, no podemos prescindir de los aportes

realizados por el inglés E. B. Taylor, quien en 1871, desde la antropología, logró

la primera definición de cultura de relevancia, al plantear que: “la cultura o

civilización, en sentido etnográfico amplio es aquel todo complejo que incluye el

conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y

cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre, en cuanto

miembro de la sociedad” (Taylor, 1871)

No resta reconocimiento histórico a esta definición el declarar que no logra

alcanzar un suficiente nivel de precisión de aquellos aspectos que incluye o no. Lo

que se nos ofrece aquí es una enumeración abierta a la posibilidad de incluircualquier otro elemento, por demás imprecisa, al equiparar el término cultura a

civilización. No obstante, para nuestra interpretación pedagógica, resulta

interesante al incluir el conocimiento, y los hábitos –como estadio superior en el

desarrollo de las habilidades– elementos que reconocemos hoy como aspectos

esenciales del contenido, desde la didáctica.

Posteriormente, Kroeber y Cluckhoholm, en 1952, lograron una revisión de todas

las definiciones de cultura escritas hasta ese momento (¡162!) afirmando que: “Lacultura consiste en pautas de comportamiento, explícitas o implícitas, adquiridas y

transmitidas mediante símbolos y constituye el patrimonio singularizador de los

grupos humanos, incluida su plasmación en objetos, el núcleo esencial de la

cultura son las ideas tradicionales (es decir, históricamente generadas y

seleccionadas) y especialmente los valores vinculados a ellas; los sistemas de

culturas, pueden ser considerados, por una parte, como productos de la acción y



7

por otra como elementos condicionantes de la acción futura” (Kroeber y

Cluckhoholm, 1952).

Esta definición es contentiva de la postura positivista de inicios del siglo XIX, al

considerar mayormente la cultura como un fenómeno externo a los sereshumanos, en la que éstos son objetos y no sujetos desarrolladores de su propia

cultura, la cual nace de su esencia humana interior. No obstante, resulta

interesante, la manera en que ya aquí se incluyen los valores, los que constituyen

hoy el tercer y último, pero igualmente importante, elemento de la tríada que

defendemos como contenido.

En la actualidad, se destaca, a partir de nuestra intencionalidad pedagógica, los

estudios de Clifford Geertz, quien desde la hermenéutica antropológica nos

dice:”Creo, junto con Max Weber, que el hombre es un animal suspendido de una

trama de significaciones que él mismo ha tejido; considero que la cultura es esa

urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por tanto, no una ciencia

experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de

significaciones”. (Geertz, C., 1987)

Se asume aquí esta definición, pues permite comprender la cultura comoproducción de sentidos, por lo que es posible pensar la cultura como el sentido

que tienen los fenómenos y eventos de la vida cotidiana para un grupo humano

determinado.

De este modo, para nuestros intereses pedagógicos, es posible definir la cultura

como un contexto1, en el que adquieren sentidos formativos los contenidos

significados como fenómenos didácticos.

Asumimos, por ende, la cultura en la pedagogía que defendemos, como un

contexto contentivo de un complejo sistema de relaciones significativas objetivo–

subjetivas, interno–externas, implícito–explícitas, materiales–espirituales que, de

manera particular, condicionan una determinada manera de desarrollo humano,

en los procesos formativos, instructivos y educativos. La formación de los

aprendices, su proceso de enseñanza–aprendizaje es, por tanto, un hecho de

1

Véase Capítulo II: La naturaleza epistémica del objeto de investigación pedagógica:su dinámica en la lógica investigativa. p. 28.



8

naturaleza eminentemente cultural, condicionado por el perfeccionamiento

constante de estos procesos, a través de la investigación en ciencia pedagógica.

Ahora bien, a partir de este análisis de la cultura como contexto, se aspira a que

los sujetos se apropien de manera significativa de la riqueza cultural que hanheredado, la preserven, pero también, de manera creativa la transformen y

enriquezcan en una dialéctica de respeto entre los presupuestos culturales que

singularizan la vida en el medio social en el que, de manera más cercana, se han

desarrollado en el tiempo y en el espacio y los asumidos históricamente desde la

cultura universal, similares o diferentes, pero igualmente válidos y

enriquecedores.

En este orden, se hace necesario acotar que estos presupuestos culturales de la

vida humana son extraordinariamente complejos, múltiples y diversos, a la vez

que específicos en diferentes profesiones u oficios y especialidades, por lo que

resulta imposible entrenar a todos los estudiantes en la adquisición de todo el

conocimiento acumulado, de manera general y específica por la humanidad en su

devenir histórico.

Es por ello que la didáctica asume la tarea de precisar cuáles son aquellosaspectos de la cultura que deben seleccionarse como contenidos, a partir de

determinar en la complejidad de los logros, producciones materiales e

intelectuales y aspiraciones culturales, aquellos elementos que le son comunes y

cuya apropiación, indiscutiblemente, debe facilitarse a los estudiantes, en

coherencia con sus intereses, experiencias y futuras funciones sociales concretas.

De manera general, es posible proponer algunos elementos que permiten

encauzar este proceso de selección del contenido, desde la cultura:

- apropiación trascendente de los conocimientos esenciales históricamente

desarrollados por la humanidad referidos a la naturaleza, la sociedad y el

pensamiento,

- desarrollo creativo de habilidades, a través de la apropiación de los

métodos de la actividad humana, concretados en técnicas, estrategias,



9

procedimientos, emanados de la actividad empírica o científica de la cual

emerge un conocimiento,

- asunción desarrolladora de valores espirituales para la convivencia social,

a través de las normas morales de relación con el mundo, es decir,desarrollo ético–estético y emocional,

- implementación consciente de la experiencia de la actividad creadora, de

búsqueda y propuesta de soluciones novedosas a los nuevos problemas

que surgen de la práctica social.

El primero de los aspectos propuestos contribuye a la formación de una imagen

del mundo lo más cercana posible a la realidad, garantizando un enfoquemetodológico para la práctica cognoscitiva. El segundo aspecto les permite a los

aprendices, a la vez que se apropian de la cultura, preservarla y enriquecerla,

logrando transformaciones, que hoy deben ser sostenibles a nivel universal y que

desde lo ético, abarcan la amplia gama de esferas de actuación del ser humano,

en su relación con otros hombres y con la naturaleza, aspecto que se logra a

través del tercer elemento propuesto. Finalmente, la implementación consciente

de la experiencia de la actividad creadora, garantiza el desarrollo de la cultura.

Somos coherentes aquí con lo planteado en otros espacios2, donde se ha

propuesto hoy, que la educación debe estructurarse en torno a cuatro

aprendizajes fundamentales:

- Aprender a conocer: el placer de comprender el mundo suficientemente

para vivir con dignidad, desarrollar capacidades profesionales y

comunicarse con los demás.

- Aprender a hacer: integración coherente de conocimientos teóricos y

prácticos que garantizan un desempeño competente.

- Aprender a vivir juntos: descubrimiento gradual del otro, participación en

proyectos comunes, para propiciar la colaboración y la cooperación.

2 Véase: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para

el siglo XXI: Los cuatro pilares de la educación. Capítulo 4 del libro “La educaciónencierra un tesoro”, presidida por Jacques DELORS, Santillana, 1996.



10

- Aprender a ser: maduración constante de personalidad, cuerpo y mente,

inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y

espiritualidad.

La profundización en estos aspectos es objeto de estudio de la pedagogía y ladidáctica en los espacios en que penetra en la interactividad del proceso de

enseñanza–aprendizaje. No obstante aquí, al comprender que el desarrollo de la

cultura, a través del contenido, de manera dialéctica, demanda un proceso de

integración–selección de todos los aspectos de aquella, se hace necesario

profundizar en los conocimientos, ya que la humanidad ha acumulado tan

formidable patrimonio al respecto que ningún estudiante sería capaz de

interpretarlos en su totalidad, si no que de ellos ha de apropiarse toda unageneración de manera totalizadora, por lo que cada quien solo llegará a dominar

una parte, que sin embargo deberá abarcar diversas ramas del saber en aquellos

aspectos que constituyen sus bases científicas y que le permitirán un desempeño

pertinente en su vida familiar, laboral, profesional y social.

Es posible, entonces, proponer algunas pautas para la selección de

conocimientos que no pueden evadirse en la elección de los contenidos

culturales en los procesos de enseñanza–aprendizaje:

- los conceptos fundamentales que reflejan, tanto la actividad cotidiana, como la

actividad científica, sin los cuales es imposible la comprensión e interpretación

del conocimiento establecido;

- los hechos de la actividad diaria y científica, que permiten comprender las

leyes que rigen el desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento,

contribuyendo a desarrollar una postura interpretativa propia del mundocircundante;

- las relaciones esenciales entre los objetos y fenómenos de la realidad,

desplegados a través de teorías que explican su comportamiento histórico y la

tendencia de su evolución, en dependencia del actuar humano creador;

- los métodos básicos de obtención del conocimiento científico en la diversidad

de ciencias específicas, desde sus relaciones y espacios interdisciplinares;



11

- los aspectos éticos, que condicionan el convivir responsable, coherente con los

modos de actuación socialmente aceptados y que permiten la autoevaluación

personal.

Durante la organización, concepción, implementación y evaluación de losprocesos anteriormente expuestos, surgen insatisfacciones, condicionadas por

situaciones disfuncionales que, a su vez, promueven el perfeccionamiento

investigativo en ciencia pedagógica, en una dialéctica de desarrollo en la que se

destaca la relación históricamente estudiada por la Pedagogía y la Didáctica entre

el conocimiento del mundo circundante y los procesos de enseñanza–aprendizaje,

como pilares de la formación de los sujetos implicados, reconociendo aquí no sólo

a los estudiantes, sino también a sus profesores, directivos, la familia y lasociedad en general, pues se trata de una pedagogía abierta, que como ciencia

social, redescubre en este siglo XXI, sus vínculos con todos los procesos, objetos

o sujetos que condicionan su desarrollo.

Por otra parte, los espacios áulicos, en los que tradicionalmente se había

concebido la pedagogía, ya se han desvanecido, en la misma medida en que los

métodos formativos se han pluralizado y diversificado espacial y temporalmente,

intentando responder a todos aquellos que han demandado una atención al

respecto. Estos procesos suscitan el interés en los conflictos sociales, lingüísticos,

comunicativos, psicológicos que necesariamente afloran en una interacción tan

compleja.

Los procesos de enseñanza–aprendizaje, además, se han ido alejando

paulatinamente de los manuales y libros de texto, creados especialmente para

estos efectos y que, por la vertiginosidad de la producción científica, caducan

casi al salir de la imprenta. Se ha propiciado, por tanto, un acercamiento a la

indagación en materiales de ciencia auténticos que, cuando más, han pasado por

una contextualización metodológica, para garantizar su asequibilidad a un

determinado nivel de aprendizaje.

El desarrollo inusitado de la información científica, por otra parte, ha demandado

la necesidad de una búsqueda del desarrollo de recursos de autogestión por los

sujetos implicados, en coherencia con sus posibilidades y condiciones reales, de



12

modo que cada quien logre autodireccionar la construcción de nuevos

conocimientos y los oriente hacia su concreción práctica, de manera

significativamente autónoma y transformadora, a través de la toma de decisiones

y la autodisciplina, pertinentes para su autoformación.

Por otra parte, el desarrollo de las didácticas particulares, igualmente impulsa el

progreso de las investigaciones pedagógicas enriqueciendo su campo de acción,

más allá del acto de enseñanza instituida, en una búsqueda de sus relaciones con

la sociedad, desde la particularidad de diferentes culturas disciplinares,

destacando la relación entre la cultura y los saberes específicos, las tradiciones,

la historia.

Se valora aquí como muy positiva la profundización en tantas disciplinas

particulares, como necesidades instructivas y educativas, afloren en los procesos

de formación, logrando un beneficio y enriquecimiento mutuo, es decir, de dichas

disciplinas, como ramas de ciencias específicas, de sus didácticas particulares y

de la pedagogía en general.

No obstante, en este proceso de reconceptualización interdisciplinar, es

importante preservar la naturaleza epistémica de la pedagogía a la vez que sereconstruye a tono con los avances surgidos al interior de otras ciencias, centrado

en el estudio de las consecuencias culturales que pueden tener dichas

interrelaciones para el desarrollo de nuestra ciencia. Se propone, entonces,

favorecer el debate entre las ciencias de la educación para legitimar el desarrollo

de la pedagogía como ciencia.

Las anteriores constituyen sólo una mirada sintética y generalizadora a las

muchas contradicciones que, a modo de insatisfacciones, propician los procesosde investigación acerca del conocimiento científico en ciencia pedagógica.

Al respecto es importante partir del criterio de que este conocimiento surge como

resultado de la actividad práctica de los sujetos implicados en un proceso

formativo, para satisfacer sus necesidades, constituyendo una comprensión

espiritual de la realidad educativa, lo que hace que no sea su reproducción



13

exacta, sino una imagen aproximada, ya que ha estado mediatizada por la

actividad y la creatividad humana, permeada a su vez por la subjetividad.

El conocimiento científico en ciencia pedagógica tiene como referente esencial la

práctica pedagógica, asumida como fuente y fin del conocimiento. La generalidadde los nuevos conocimientos parte de la necesidad objetiva de dar solución a una

determinada situación y finalmente se establece su veracidad, cuando en su

aplicación práctica se logra valorar y corroborar su validez.

Es importante aquí declarar que, a nuestro criterio, los investigadores en ciencia

pedagógica deben reconocer que no hay conocimiento que no esté, de cierto

modo, expuesto a equívocos e inexactitudes, lo que de ningún modo debe

conducir a aceptar la posibilidad de falsear resultados investigativos, intentando

demostrar una tesis improbable. En tal sentido, la teoría de la información ya ha

demostrado que existe un riesgo de error condicionado por subjetividades

contextuales, en cualquier transmisión de información, en cualquier comunicación

de mensajes.

Asumimos que el conocimiento pedagógico no es el reflejo exacto de la realidad,

pero puede aspirar a serle lo más fidedigno posible. Esto ocurre, en general, entodas las ciencias, ya que todas las percepciones de los investigadores son, de

alguna manera, traducciones y reconstrucciones subjetivas, a partir de datos

revelados e interpretados por los sentidos; lo que constituye causa directa o

indirecta (intencional o no) de imprecisiones en constructos teóricos, lo que ya

implica, más que una limitada o sesgada percepción, una insuficiencia de ciencia,

consecuencia de los procesos intelectuales de los investigadores.

Las imprecisiones de ciencia, refuerzan el empeño científico–investigativo,constituyéndose en un reto durante los procesos de reconstrucción teórica que

implican la interpretación de la realidad educativa, a partir de la cosmovisión del

investigador, de sus principios y métodos de conocimiento científico, en fin de la

epistemología, lo que deviene poderoso instrumento para el control racional que

restringe la influencia de nuestros deseos, miedos, aspiraciones, emociones,

sentimientos, limitando los riesgos de error.



14

Sin embargo, es oportuno resaltar, que no toda la influencia subjetiva de la

espiritualidad del investigador condiciona un influjo negativo, ya que la afectividad,

por ejemplo, puede asfixiar el conocimiento pedagógico, pero también puede

oxigenarlo, al tratarse de investigaciones con seres humanos sensibles de

influencias afectivas y emocionales en sus procesos formativos, que los

condicionarán a ser más o menos perceptivos, espirituales y por tanto, humanos.

De lo que se trata, entonces, es de lograr una dialéctica entre la veracidad y la

afectividad, mediante lo cual, el investigador, no sea un sujeto ajeno, indolente,

inmutable ante las emociones de la realidad cultural pedagógica que estudia.

Por tanto, consideramos que es posible aspirar a una validez del conocimiento

científico pedagógico, al propiciar la valoración y corroboración de los resultadosobtenidos, atendiendo a la relación objetivo–subjetiva y a la significatividad, lo que

implica reconocer la capacidad de nuestros investigadores de comunicar a

propósito del modo de ser o de acontecer del objeto investigado, utilizando datos

e información significativa y válida, desde la utilización de la realidad empírica y

teórica como fuente de información, por lo que es necesario el conocimiento de la

comunicación de verificación referencial, en la que el objeto de la comunicación

interviene en la génesis de las expresiones, a partir de las cuales se extraen losreferentes.

Suponiendo suficientes, explicativos y confiables los referentes utilizados, el

investigador podrá distinguir entre sus expectativas, intereses, valores,

suposiciones, en torno a la realidad y los datos obtenidos, estando así en

condiciones de llevar a cabo un análisis válido de los mismos.

Es importante reconocer que la profundización referencial sólo puede ofrecer

información parcial a propósito del objeto investigado. Esta limitación supone que

no existe un conocimiento absoluto, si por tal se pretendiese aquel que brinda

todo la información posible a propósito de un objeto, proceso o fenómeno

estudiado.

Se admite, por tanto, que la incompletitud es consustancial al conocimiento

científico, no obstante, el proceso investigativo que defendemos, se sustenta en el



15

supuesto implícito de que la investigación debe lograr un equilibrio objetivo–

subjetivo, además de ser significativa y válida.

El equilibrio objetivo–subjetivo como cualidad esencial de la investigación, que

garantice un conocimiento científico pedagógico, es una forma de indicar que lainformación obtenida y ofrecida puede ser atribuida legítimamente al objeto que

designan.

La significatividad del conocimiento se concibe como una forma de indicar que

los datos y la información han sido fidedignamente seleccionados respecto al

criterio ontológico de los objetos. Es decir, que los datos de referencia son

pertinentes para referirse al objeto desde cierto punto de vista, la existencia de

esta necesidad de un juicio para la selección es lo que hace posible la

manipulación informativa–referencial que consecuentemente distorsiona su

relevancia.

La objetividad de los datos de referencia es una condición necesaria para la

significatividad del conocimiento pedagógico, pero no es una condición suficiente,

ya que es necesario elegir un criterio de referencia a la hora de seleccionar los

datos significativos, en consecuencia, la utilización de dicho criterio, significa laexistencia de una opción respecto a otros posibles puntos de vista que podría

haber tenido en cuenta el investigador.

La validez, entonces, es la cualidad que sintetiza el equilibrio objetivo–subjetivo y

la significatividad, que expresa que el nuevo conocimiento científico obtenido es

tan acabado, como ha sido contextualmente posible, lo que permite, situar

metodológicamente al objeto de la investigación en el contexto cultural concreto

de aquellos otros con los cuales está relacionado a nivel material, cognitivo o deuso.

Ahora bien, la validez de la investigación científica en ciencia pedagógica, se

centra en la búsqueda de un conocimiento novedoso y pertinente con la realidad

disfuncional que originó la investigación, logrando observar, comprender, explicar

e interpretar los procesos que promueven la apropiación, sistematización y

enriquecimiento transformador y creativo de los contenidos generales y



16

específicos en las diferentes culturas. Es el proceso mediante el cual se logra

penetrar en la esencia del objeto de estudio, determinar sus causas y relaciones

fundamentales y descubrir sus regularidades, así como predecir su futuro

desarrollo.

La investigación pedagógica utiliza los métodos de la indagación científica, para

la construcción y reconstrucción profesional del conocimiento pedagógico,

utilizando métodos, técnicas, estrategias y procedimientos que posibiliten la

profundización en las esencialidades del proceso pedagógico y de enseñanza–

aprendizaje, por ser unos de los componentes más importantes en todo este

proceso.

Como aspectos esenciales para su pertinencia debe tratar un objeto reconocible y

definido de modo tal que también lo sea para los demás. No obstante, en los

últimos tiempos, debido a la ya mencionada vertiginosidad en la producción de

conocimientos científicos, se ha dado el caso de investigadores que incursionan

en procesos tan recientes, que aun no cuentan con una historia reconocida, por lo

que les corresponde a ellos dejar sentados, quizás por primera vez, sus

antecedentes, a partir de los conocimientos fácticos o teóricos que le dieron lugar.

De igual modo, la investigación pedagógica debe lograr proponer elementos,

rasgos, cualidades de ese objeto aun no apuntadas total o parcialmente o, al

menos, asumir una nueva postura de análisis de aspectos que aún no han

quedado suficientemente estudiados. Para lograr lo anterior, debe dar los

elementos necesarios para verificar o refutar las hipótesis, de modo que abra el

camino de la búsqueda y el debate, lo mismo para confirmarla, que para

enjuiciarla o refutarla.

Por ende, la investigación pedagógica está destinada a ofrecer nuevos

conocimientos, que cubren el espacio dejado por algo que se ignora, o a contribuir

a la compresión de algo que se conoce, pero imperfectamente.

El trabajo investigativo pedagógico, tiene su primer movimiento con la percepción

de una situación problemática, disfuncional, que genera insatisfacciones en el

contexto formativo, por lo que todo el resto de las tareas de la investigación han



17

de conducir a la solución de dicho problema, entendiendo como problema

científico el constructo teórico–fáctico, la interrogante o duda, ante algo que no

está claro o profundamente estudiado y que no puede resolverse por sí solo, ni

por medios convencionales, sino a través de una investigación científica.

En la pedagogía, este proceso debe propiciar la participación de todos los sujetos

implicados en su propia formación de manera consciente, interactiva e intencional;

logrando un compromiso sentido que encontrará su expresión real en los espacios

fundamentalmente educativos en los que se desenvuelve.

Lo anterior, supone un cambio de óptica respecto a los sujetos y objetos agentes

de cambios y beneficiarios de los procesos pedagógicos investigativos, teniendo

como objetivo primordial elevar la calidad de la actividad educativa. Esta apertura

del objeto de investigación pedagógica lograría un movimiento ascendente de su

reconocimiento social, al ubicarlo en el lugar que merece, al implicar, cada vez

más, el desarrollo de la actividad educativa.

Se considera así que la investigación científica es un componente natural de la

actividad profesional de cada educador. La movilización de los mismos en una

acción común supone una rigurosa organización y coordinación, capaz deimpulsarlos y movilizarlos en una actividad. Según Piaget, en la investigación y

por la investigación, la profesión del maestro cesa de ser una simple profesión y

supera incluso el nivel de una inclinación afectiva para adquirir la denominación

de cualquier profesión que es, al mismo tiempo un arte y una ciencia.

En realidad, se trata no solamente del perfeccionamiento de la enseñanza en

general, sino también de un autoperfeccionamiento de la ciencia pedagógica, en

la que los pedagogos–investigadores, trabajan hacia la creación de

concepciones, modelos, estrategias, instrumentos, soluciones concretas para las

situaciones difíciles (docentes, educacionales, prácticas) con las cuales se

enfrentan en la práctica educativa. Se necesita ofrecer solamente soluciones, al

menos, bien valoradas y corroboradas, cuando no totalmente validadas, con los

correspondientes instrumentos que permitan su utilización posterior exitosa.

Este proceso se enriquece, en tanto, desde los roles de pedagogo se encaran

dificultades comunes, situaciones típicas, dificultades especificas, casos–



18

problemas, mientras que, en la posición de investigador, se enfrentan las

insatisfacciones generales (el contenido de la enseñanza, sus métodos, la

tecnología educativa, la comunicación pedagógica, etc.) resultando aquí una

dialéctica capaz de garantizar el desarrollo y crecimiento cualitativo de las

investigaciones pedagógicas.

No concebimos, por esto, un investigador en ciencia pedagógica, alejado de la

práctica pedagógica, de los procesos de enseñanza–aprendizaje, ni de la

actualización constante en la ciencia madre de la materia que gestiona, pues esto

conduciría a una pedagogía abstracta, llena de categorías superfluas y

fenoménicas, que no responden, ni solucionan problema concreto alguno. Se

aportarían, entonces, un conjunto de soluciones, sin novedad, sólo quizás conrelativamente nuevas acotaciones terminológicas, a conceptos que ya han sido

aceptados por la comunidad científica, pero que, dado el desconocimiento del

llamado investigador y su falta de comunicación epistémica han sido denotados

por este “aportes”.

Lo anterior ha conducido, tristemente, a que algunos intenten desacreditar el

alcance transformador de los aportes en ciencia pedagógica. De este modo, la

investigación pedagógica se ha percatado de que el hecho de “hacer ciencia”,

puede no necesariamente llevar a la producción de un nuevo conocimiento

científico, por el contrario, podría conducir a posturas estereotipadas, alejadas de

las realidades pedagógicas.

Por lo anterior, se considera que la investigación científica ha de constituir un

proceso especialmente organizado del conocimiento, ya que implica la

introducción intelectual del investigador dentro de la realidad pedagógica, con el

objetivo de descubrir nuevos conocimientos que permitan dar explicaciones e

interpretaciones de los hechos y fenómenos. El problema nuclear de cada

investigador consiste en la búsqueda de este conocimiento nuevo, en la

investigación de lo desconocido, lo más correcta, auténtica y económicamente

posible.



19

En este sentido Carlos Marx planteó que “sobre la verdad pertenece no solo el

resultado, sino también el camino, la investigación de la verdad debe ser verdad

ella misma”3.

Por tanto, la necesidad de comprender cómo saber hacer ciencia, ha idoconduciendo paulatinamente a los pedagogos hacia la epistemología, con el

objetivo de garantizar la cientificidad de los aportes de investigación. En este

orden, ha ido adquiriendo mayor significación la profundización en la evolución

histórica de los objetos de investigación pedagógica, de modo que se logre

explicar su evolución y marcar las tendencias de su posible comportamiento

futuro.

Intentando una epistemología pedagógica, se considera necesario, trascender

hacia la comprensión de la actividad científica misma, desde su precisión

metodológica, de su génesis, retos contemporáneos y las vías y métodos que

permiten dinamizar sus contradicciones, logrando así el enriquecimiento de los

conceptos y categorías esenciales que garantizan la contribución a la solución de

los problemas diagnosticados de modo que, a la vez que se investiga, se aprenda

a hacerlo de manera consciente de la necesidad de solucionar problemas

concretos, comprometida con el patrimonio pedagógico heredado y responsable

ante las repercusiones culturales de los aportes ofrecidos.

Esta epistemología, entonces, está llamada a poseer un cuerpo propio, que

garantice a los investigadores su formación y selección consciente de posturas

epistemológicas propias, coherentes con la diversidad científica actual, de modo

que no sólo aporten soluciones novedosas a problemas de su práctica

profesional, sino que sean capaces de argumentar cómo lo hacen y convencer o

persuadir a la comunidad científica de la certeza de sus verdades. Lo que se

pretende en los capítulos posteriores es, precisamente, una profundización

epistemológico–pedagógica que, a través de nuestra práctica investigativa, ha ido

aflorando, a modo de reflexiones teóricas.

3 Véase: C. Marx: Obras Escogidas, t. 2, Berlín, 1968, p.7.



20

La epistemología pedagógica se encamina a mostrar el orden constitutivo interno

de las relaciones que se establecen durante este tipo de proceso investigativo,

develando los vínculos con la filosofía de la ciencia y proponiendo nuevas teorías

para la obtención del conocimiento científico–pedagógico, revelando su

racionalidad, la lógica de su funcionamiento como ciencia, la formación de sus

objetos.

Lo anterior, logra que las investigaciones pedagógicas sean funcionales y

pertinentes, mantengan el vínculo con la práctica, explorando desde situaciones

eminentemente prácticas, hasta situaciones de mayor nivel conceptual, en los

espacios interdisciplinares de las ciencias de la educación, que van desde la

práctica educativa, la vida cotidiana, tanto de la institución educativa, como delcontexto socio–cultural y que llegan a abarcar la ética, la estética, la política, la

religión, entre otras manifestaciones de la vida cultural humana.

Esta epistemología, como estudio teórico, incursiona en la interioridad de la lógica

investigativa en pedagogía, logrando una sistematización de sus objetos,

conceptos, métodos, regulando las etapas y tránsitos investigativos acerca de la

formación, la enseñanza y la educación. Por tanto, se logra incrementar la

comunicación interdisciplinar de sus elaboraciones transformadoras.

La epistemología pedagógica revela la lógica teórica que garantiza la validez en la

propuesta de leyes y regularidades que caracterizan el comportamiento interno de

esta ciencia, al ofrecer las vías para sistematizar el conocimiento acumulado, a

partir de modelos teóricos y categorías particulares. Se parte aquí del empleo del

análisis y la síntesis en un movimiento abstracto del pensamiento.

Asimismo, ofrece recursos para establecer cronológicamente el devenir de lossucesos que tipifican el objeto investigado, a la vez que los relaciona de manera

lógica y dialéctica con el contexto socioeconómico, político, cultural y científico en

el que se enmarcaron, potenciando una interpretación lo más cercana posible a

sus múltiples interrelaciones e interconexiones de manera que pueda ser

debidamente caracterizado y tipificado.



21

Esta epistemología, además, profundiza en los métodos y estrategias para

desarrollar la profundización documental, logrando la sistematización de la

información, la caracterización de los comportamientos teórico–conceptuales o

referir aspectos históricos, sirviendo como complemento de la investigación

empírica o teórica, sin llegar a ser una investigación pedagógica en sí misma.

De igual modo, la epistemología ofrece vías para penetrar en los procesos de

obtención de información preliminar sobre un fenómeno poco conocido, para

facilitar la mejor definición del problema de investigación y fundamentar hipótesis

ulteriores. Se ofrecen también recursos correlacionales que permiten establecer

las relaciones existentes entre categorías, conceptos u otras, para efectuar

predicciones acerca del comportamiento de determinados fenómenos, a través dela búsqueda y explicación del por qué de dicha relación, revelando así sus

causas.

Queda clara la necesidad de que el propio proceso investigativo en ciencia

pedagógica se autoinvestigue y se determinen las condiciones sobre las cuales

pudiera transcurrir este lo más productiva y confiablemente posible.

En este sentido, el problema fundamental consiste en la determinación de cuálesserían las vías principales de esta investigación científica, en el eslabonamiento

riguroso de sus pasos lógicos, los que conjuntamente con la intuición e

intencionalidad del investigador, unido a su pensamiento divergente y creador,

puedan conducirlo progresivamente hacia el conocimiento nuevo, hacia la verdad

esclarecedora del problema planteado.

Proponemos, entonces, que la epistemología pedagógica, de manera particular,

debe encaminarse hoy a revelar las vías que permiten ahondar en las relacionesentre:

la cultura pedagógica histórico–universal y la actualización–

contextualización constante de la pedagogía identitaria y contextual,

la preservación de la naturaleza epistémica de la ciencia pedagógica y su

enriquecimiento interactivo desde las ciencias de la educación u otras

disciplinas contextualmente conexas,



22

la modelación teórica de las didácticas particulares y específicas y la

modelación teórica de la ciencia pedagógica en general,

la valoración de la transformación pertinente de la práctica pedagógica y la

sistematización evaluativa de los contenidos del proceso de enseñanza–

aprendizaje, ajustándose a los conocimientos científicos incesantemente

creados,

la actualización teórico–práctica investigativa y la reflexión praxiológica

docente, desde el ejercicio profesional,

las categorías que logran la integración entre el desempeño docente e

investigativo, a través de:

las situaciones problémicas de aprendizaje, autoaprendizaje e

investigación,

leyes y principios de la ciencia específica que genera la disciplina que

se gestiona y aquellos de la didáctica particular de que se trate,

métodos científicos específicos de las profesiones particulares y los

métodos generales y particulares de la didáctica,

procesos lógicos del pensamiento y su contextualización a las

esencialidades didácticas de la investigación pedagógica, en relación

con las ciencias particulares.

Los investigadores en ciencia pedagógica, en estrecha relación con los

conocimientos aportados por la epistemología, como expresión de la lógica del

proceso constructivo de nuevos conocimientos científicos, teóricos y prácticos

condicionados por sus experiencias formativas, logran el reconocimiento de

alternativas epistemológicas, coherentes con sus estructuras del conocimiento

científico, de manera fiable, pertinente, factible de aplicar y novedosa, coherente

con las cualidades que singularizan el objeto investigado y como respuesta

acertada al problema diagnosticado, que a su vez, vislumbran la trayectoria a

seguir en el proceso de orientación didáctica de su cultura profesional, todo esto

en la relación dialéctica entre lo empírico y lo teórico, logrando un conocimiento

científico, que es nuevo, no sólo para la propia investigación, ni para los

investigadores que la implementaron, sino para la ciencia pedagógica en su

totalidad histórica y universal.



23

La profundización en la lógica del proceso de investigación científica, a partir de

los momentos fundamentales que defendemos, será objeto de análisis en

capítulos posteriores, donde se penetra con la precisión de la experiencia

sistematizada en la formación doctoral en ciencia pedagógica, en los diferentes

estadios de la investigación científica, a partir de los resultados obtenidos que han

permitido observar, comprender, explicar, interpretar, predecir el comportamiento

y transformar la realidad pedagógica de manera trascendente.

Bibliografía

- B. Taylor, Edward: Primitive Culture, 1871, p. 1.

- Basaíl Rodríguez, Alaín; Álvarez Durán, Daniel: Sociología de la Cultura.Editorial Félix Varela, La Habana, 2004.

- C. Marx: Obras Escogidas, t. 2, Berlín, 1968, p.7

- Geertz, Clifford: Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura.

En: Sociología de la cultura, Editorial Félix Varela, La Habana, 2004, Vol. I. p.27.

- Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el

siglo XXI: Los cuatro pilares de la educación. Capítulo 4 del libro “La educaciónencierra un tesoro”, presidida por Jacques DELORS. Santillana. 1996.

- Kroeber y Cluckhoholm: Cultura: una revisión crítica de conceptos y definiciones,

Papers of Peabody Museum of American Archeology and Ethnology, Vol. 47, No1,

1952, p. 283.

- R. Williams: Marxismo y Literatura, Editorial Península, Barcelona, 1980, p.21.

- Zuluaga, G. Lucia y otros: Pedagogía y Epistemología. Colección Pedagogía ehistoria. Colombia, 2003.



24

CAPÍTULO II: LA NATURALEZA EPISTÉMICA DEL OBJETO DEINVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA: SU DINÁMICA EN LA LÓGICAINVESTIGATIVA

Dra. C. Eneida Catalina Matos Hernández


En la actualidad, la progresiva intención de creación científica, marcada por la

necesidad de aportar soluciones novedosas, como respuesta –que en ocasiones

ha de ser incluso anticipada– a las demandas sociales de producción intelectual,

consecuente con el acelerado desarrollo de los medios y las tecnologías de

comunicación de la información, a menudo lleva a los investigadores a sumergirse

en un océano de datos que condiciona el posterior aporte de “soluciones” a

problemas que no son coherentes con los rasgos esenciales de la situación

disfuncional que los originó.

Se hace necesario, por ende, encauzar la indagación, el análisis, interpretación,

sistematización, retención y comunicación de los resultados científicos obtenidos,

hacia la existencia ontológica de determinados rasgos o cualidades que

determinan la naturaleza epistémica de los objetos, procesos o fenómenos a

estudiar, de modo que los investigadores no corran el riesgo de cometer deslices

en su lógica investigativa, que sesguen o anulen definitivamente la validezcientífica de los resultados de su investigación, al no lograr un discurso lo

suficientemente expresivo de la coherencia lógica seguida a través de los

diferentes estadios de construcción del nuevo conocimiento científico aportado.

La determinación de dicha naturaleza epistémica se considera un proceso de

abstracción lógica, sumamente complejo, más si se trata de la ciencia

pedagógica, como objeto particular a profundizar, en tanto esta se advierte

ineludiblemente comprometida con una serie de ciencias y disciplinas particulares



25

(psicología, sociología, antropología, teoría de la comunicación, lingüística, entre

otras muchas) lo que demanda una dialéctica de integración–diferenciación,

consecuente con lo difuso de las fronteras actuales entre las ciencias, que viene

condicionando la necesidad de investigaciones interdisciplinares.

Consecuentemente, sería una pretensión utópica, crear un listado o guía para la

determinación de dichas categorías dentro de una u otra esfera de actuación de la

ciencia pedagógica, lo que se pretende aquí, por el contrario, es realizar una

reflexión que proporcione un referente para el estudio de dicha naturaleza

epistémica, a aquellos que pretendan incursionar en la investigación pedagógica,

con el fin de lograr un aporte teórico, práctico o ambos, en contextos educativos,

de enseñanza–aprendizaje u otros, que contribuyan a la formación de los seressociales, de manera organizada, planificada y sistemática.

En una mirada histórica, se advierte la certeza y actualidad de las investigaciones

realizadas por L. S. Vygotski (1996) y sus seguidores, al haber planteado la

necesidad de encontrar unidades complejas de análisis cuando de estudios

humanos y sociales se trata, que fueran capaces de expresar en su esencia el

tejido de interrelaciones en que ocurren los procesos o fenómenos a estudiar. De

lo que se trata, entonces, es de orientar la determinación de los rasgos esenciales

que caracterizan un objeto de la cultura pedagógica a investigar, al constituirse

este en expresión de una unidad compleja de análisis.

Surge, entonces, una interrogante: se identifican la naturaleza epistémica y el

objeto de la investigación –como categoría del diseño–, ¿una está contenida en el

otro, o es este último expresión integradora de la primera?

Respecto al objeto, Carlos Álvarez de Zayas (2005), H. Fuentes y otros (2007)consideran que es el proceso u objeto de la realidad donde se manifiesta el

problema, aquella parte sobre la cual actúa el sujeto (investigador), tanto desde el

punto de vista práctico como teórico y se encamina a la solución del problema

planteado.

Aquí se considera, además de la parte de la cultura desde la cual se pretende

transformar un problema u objeto de la realidad, el estadio investigativo al cual es



26

posible llegar a partir de la determinación de las causas connotadas por el

investigador que originan dicho problema, y que desde su proceso de abstracción

científica, se considera están originando la disfuncionalidad de la situación a

estudiar y, por tanto, condiciona la orientación de la indagación a realizar.

Existe, entonces, una dialéctica entre el objeto de la investigación y su naturaleza

epistémica, en tanto el primero es expresión totalizadora de las particularidades

que le dan sentido a una determinada parte de la cultura a investigar, la cual a su

vez, se constituye en la esencia que condiciona el significado intrínseco y peculiar

de dicho objeto, a lo cual estamos nombrando naturaleza epistémica.

La naturaleza epistémica del objeto, por tanto, es aquella categoría que permite

delimitar la existencia del objeto dentro de un determinado espacio, tiempo, en

relación con otros procesos, ciencias, disciplinas y que condiciona, por tanto, la

naturaleza posterior de los aportes a realizar y consecuentes transformaciones en

la realidad pedagógica, a partir de la acción de los sujetos implicados.

Esta categoría, por consiguiente, es portadora de potencialidades objetivo–

subjetivas, en tanto surge y se precisa en el propio desarrollo espiral del proceso

investigativo, por lo que tiene una alta carga de subjetividad al depender de losprocesos heurísticos que ocurren en el pensamiento del investigador.

Consecuentemente, está permeada por su intencionalidad, contentiva de su

cultura, su historia, sus necesidades, intereses y sentimientos, que pueden

transgredir la lógica de su pensamiento y llegar a tergiversar la verdadera

naturaleza epistémica de su investigación. Lo anterior, sin embargo, está a su vez

determinado, por otras influencias igualmente subjetivas, que intervienen

positivamente y por tanto, han de lograr el equilibrio objetivo–subjetivo, como son:

la voluntad transformadora, la honestidad y la disciplina científica.

Por otra parte, la determinación de la naturaleza epistémica del objeto de la

investigación, a partir de su cualidad ontológica, como parte de la realidad

objetiva, está igualmente condicionada por las relaciones contextuales en las que

esté inmerso.



27

Al respecto, es importante, en aras de responder a un creciente debate

conceptual, declarar que estamos entendiendo por contexto el entramado de

significados o esquemas cognitivos concretos que influyen significativamente en

la situación ambiental, social y humana a transformar con la investigación, es

decir, el sistema de relaciones significativas, provenientes del entorno,

diferenciándose de este, en tanto el contexto no solo rodea, o envuelve el objeto a

investigar, sino que además condiciona y determina su existencia singular, por lo

que es un elemento esencial al momento de revelar los significados científicos

que permiten, a su vez determinar la naturaleza epistémica de sus categorías

esenciales. El contexto de un objeto de investigación entonces, es ese entorno,

más su significación cognitiva sintética para el análisis científico, al integrarse a la

cultura epistemológica y a la intencionalidad científica desde la experiencia

significativa del investigador (Matos Hernández, 2009).

En este orden, la determinación de la naturaleza epistémica, ha de revelar las

conexiones e interrelaciones entre dichas relaciones significativas que

condicionan la reconstrucción del objeto en un estadio lógico, por lo que se revela

además, la dialéctica entre ese sistema de condicionantes externos, las

cualidades específicas de la naturaleza intrínseca del objeto y los rasgos que demanera exclusiva y singular lo distinguen y cualifican.

Lo anterior, por ende, ha de tener su expresión en un proceso de construcción

científico–metodológica de conocimientos con la mayor fidelidad posible a los

objetos de la realidad a los que se refieren, condicionando formas de

interpretación, alejadas de la aleatoriedad y consecuentes con la capacidad

electiva del investigador, que tiene en cuenta la multicausalidad de los

problemas que investiga, a partir de la complejidad de la naturaleza interna mismade los sujetos implicados y teniendo en cuenta las relaciones de y entre estos con

sus contextos, lo que implica un sistema de relaciones epistemológicamente

significativas.

Adentrarse en la comprensión y explicación de esta categoría nos conduce a

definir etimológicamente el concepto de naturaleza, es una palabra proveniente

de la raíz latina gena que significa engendrar, y estamos de acuerdo con la Dra.

Ana Teresa López de Llergo (2009), quien señala que este término ha estado



28

asociado a ideas de nacimiento y de generación, y por otro lado, a las ideas de

ser y devenir. Esta autora critica además, los sesgos que aún existen al

circunscribirla a un conjunto de leyes de regularidad matemática que ha

demostrado su insuficiencia conceptual y práctica.

Sin embargo, esta definición terminológica no satisface plenamente las

intenciones científicas que pretendemos con este artículo, por lo que se

reconstruye como una categoría esencial que precisa la especificidad del ser,

expresada en su existencia a través de hechos, fenómenos o procesos, que lo

singulariza y ofrece un valor intrínseco de conceptualización epistémica y

metodológica, al condicionar sus procesos de análisis teóricos y prácticos.

Definimos, por tanto, naturaleza epistémica como la esencia y propiedades

características que le son inherentes a un objeto de investigación y que establece

el sistema orgánico y coherente en la lógica investigativa de la construcción del

conocimiento científico al correlacionarse necesaria y pertinentemente con los

niveles de síntesis teóricas y metodológicas, que como células integradoras,

dinamizan el entramado de significados y sentidos epistemológicos y

praxiológicos en la investigación científica.

No es posible, por ende, orientarse en un proceso investigativo sin haber

precisado previamente la naturaleza epistémica de su objeto de investigación,

pues ella va condicionando la determinación de otras categorías esenciales del

diseño investigativo como el campo de acción, el objetivo, la hipótesis, entre otros

aspectos, y permitirá también, ofrecerle particularidad científica a las principales

categorías o procesos internos revelados en la modelación teórica y práctica que

conducen a una novedad epistemológica válida.

Se convierte, por tanto, en una necesidad para la formación de investigadores,

alertar sobre posibles insuficiencias científicas que pueden darse en este proceso,

dadas esencialmente en:

- La no coherencia entre la naturaleza epistémica del objeto y el campo de

acción declarado y el objetivo y la hipótesis determinados.



29


acción declarado y las síntesis teóricas argumentativas que va declarando

el investigador en su proceso de fundamentación epistemológica y

praxiológica.


acción declarado y los criterios, indicadores y tendencias históricas

reveladas.


acción declarado y los principales aportes propuestos y su novedad

epistemológica.

Consideramos entonces, que la naturaleza epistémica de un objeto de

investigación determinado es contentiva y dinamizadora de:

- Categorías, conceptos, leyes, principios y regularidades esenciales que lo

caracterizan.

- Relaciones espacio–temporales, causales y referenciales que lo

singularizan.- Extensión teórica y praxiológica de categorías y sistemas conceptuales que

se mueven en los espacios interdisciplinares, donde se interrelacionan

categorías de diversas ciencias, pero desde la preservación de la

especificidad epistémica del objeto investigado.

- Movimiento coherente en la lógica teórica y práctica investigativa y en los

sistemas conceptuales asumidos.

Por ello, imprime:

- Organicidad en la lógica científico–investigativa.

- Coherencia epistemológica y praxiológica en la construcción del

conocimiento científico.



30

- Dinamismo en la indagación, argumentación, innovación científica,

construcción del texto científico y comunicación epistémica de los

resultados obtenidos.

La naturaleza epistémica del objeto de investigación es expresión entonces, delos siguientes rasgos:

- La funcionalidad científica ante los problemas epistemológicos de las

ciencias y de las disciplinas que lo fundamentan.

- La condición estructural esencial y no esencial que contiene.

- La especificidad significativa del contenido científico que expresa.

Estos rasgos se manifiestan simultáneamente en toda la lógica investigativa en: la

solución propuesta al problema científico determinado, en el sistema

metodológico –nunca rígido ni preconcebido– y en la capacidad para funcionar

con otra finalidad científica a la revelada hasta el momento por la ciencia

investigada.

Comprender la naturaleza epistémica del objeto investigado significa, por tanto,

penetrar en su orden constitutivo interno, saber seleccionar sus conceptos,categorías y problemas epistemológicos esenciales y necesarios para el campo

de acción y el objetivo científico determinados, saber indagar en su historicidad

para una interpretación científica más profunda y orientarse para la construcción

coherente de los aportes teóricos y prácticos de la investigación. Reconocemos

por tanto, que la naturaleza epistémica del objeto investigado funciona además,

como un operador de análisis científico en la construcción de las formaciones

reflexivas y discursivas científico–investigativas.

En el caso de la Ciencia Pedagógica, la naturaleza epistémica de sus objetos de

investigación más singulares llevan implícito los modelos, enfoques, tendencias,

esquemas, conceptualizaciones y prácticas que le han servido a la Pedagogía y a

la Didáctica para reconocerlas y legalizarlas como ciencia. Se sitúan en esos

objetos por tanto, sus rupturas y problemas epistemológicos y prácticos más

acuciantes, su sistematicidad teórica y metodológica, su evolución histórica y su

fundamento lógico, entre otros aspectos.



31

En este sentido, los procesos de enseñanza–aprendizaje, el pedagógico y el

formativo centran el análisis epistemológico y de ellos deben emerger las

categorías, principios, leyes, reglas, métodos y estrategias que lo sustentan.

En la Ciencia Pedagógica, se procura establecer diálogos entre lo teórico y loempírico, entre la experimentación y las conceptualizaciones para construir

reflexiones claves que conlleven a la transformación cualitativa de un hecho

problemático pedagógico, teniendo en cuenta el horizonte conceptual propio de la

pedagogía.

En esta perspectiva de análisis, se considera necesaria la exploración científica

de fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el objeto investigado por

pedagogos clásicos y actuales, que hagan emerger los procesos de ruptura y

continuidad científica sin dejar de reconocer los fundamentos teóricos

conceptuales de otras disciplinas que enriquecen el objeto pedagógico de

investigación, pero que no pueden transgredir su naturaleza epistémica intrínseca.

Las Ciencias de la Educación, al estar integradas por un sistema de disciplinas

científicas, se ocupan cada una de ellas de la educación en una perspectiva de

análisis específica. Por ejemplo, la psicología educativa toma como su objeto deanálisis el aprendizaje, la sociología educativa centra su atención en la dinámica

de las relaciones sociales en el vínculo Educación–Sociedad, también en la

modernidad la filosofía educativa enfatiza en los procesos educativos desde su

atención a la naturaleza y a la capacidad transformadora humana. (López de

Llergo, 2009)

La Pedagogía, sin embargo, sin aislarse de la contribución teórica y práctica de

las Ciencias de la Educación, se singulariza en la propia esencia de su naturalezaepistémica. Se parte del criterio de que, como ciencia, no se encierra en un

escenario institucional, verla así, prisionera de un solo contexto de aplicación,

tiene serios problemas epistemológicos para el proceso de construcción de un

nuevo conocimiento científico pedagógico, al expresar un sesgo disciplinario no

acorde a las perspectivas multifacéticas del análisis científico contemporáneo.



32

Los procesos pedagógicos, como objetos totalizadores de investigación,

expresan esencialmente su naturaleza epistémica en:

- Contextos interactivos para el desarrollo del proceso pedagógico.

- Procesos dinámicos de motivación, apropiación, sistematización y

generalización de contenidos formativos.

- Sustentos epistemológicos de otras disciplinas y ciencias que enriquecen

su conceptualización pedagógica, pero que no transgreden la singularidad

del objeto investigado.

- Nexos esenciales que evidencien el vínculo educación–cultura–pedagogía,

pero que se reconstruyen con la especificidad del proceso pedagógico.

- Principios, leyes, regularidades, categorías y conceptos claves del proceso

pedagógico.

- Proceso de gestión pedagógica que implica la planificación, el diseño,

ejecución, evaluación y control de los logros formativos previstos y

alcanzados.

- Roles cambiantes de interacción entre los sujetos que forman y los sujetos

que se forman.

- Contextualización problematizada científico–metodológica.

- Transferencia de estrategias y procedimientos operativos a una perspectiva

de reflexión epistémica y metodológica para articular la teoría y la práctica

pedagógica y viceversa.

- Funcionalidad de la modelación epistemológica revelada para su

implementación práctico–metodológica.

- Plurisignificatividad de métodos pedagógicos.

- Orientación de la intencionalidad formativa.

- Saberes específicos acorde al campo de acción conceptual pedagógico

investigado.



33

- Dialogo interactivo, no ecléctico, entre las diversas tendencias pedagógicas

y su multiplicidad de formas de aplicación.

Esta expresión sintetizada de la naturaleza epistémica de la Pedagogía orienta a

su reconstrucción sistematizada a partir de las particularidades inherentes que laconceptualizan. Se despliega a su vez, en objetos de investigación más

singulares que serán contentivos de su especificidad epistémico–metodológica.

Las naturalezas epistémicas de estos objetos de investigación pedagógicos más

singulares orientarán la impronta del análisis científico en la lógica hermenéutico–

dialéctica que va construyendo el investigador y permitirán:

- Encontrar similitudes conceptuales entre las Ciencias de la Educación, laPedagogía y la Didáctica para enriquecer epistemológicamente dicho

objeto investigado.

- Diferenciar la estructura conceptual–metodológica entre las Ciencias de la

Educación, la Pedagogía y la Didáctica, de forma tal que se logre una

coherencia en la relación dialéctica entre la naturaleza epistémica del

objeto de investigación y:

La selección de enfoques, teorías, métodos, estrategias, indicadores

y criterios de análisis históricos y contextuales que singularizan ese

objeto investigado.

Los análisis interpretativos críticos que como síntesis epistémicas

dinamizan la investigación.

La construcción teórica y práctica modelada.

La valoración, corroboración o validación de los principales

resultados científicos alcanzados.

Desde la Pedagogía entonces, se penetra con particularidad a otro objeto de

investigación, la Didáctica.

La Didáctica, como disciplina científica de la Pedagogía, al tener como objeto

especifico el proceso de enseñanza–aprendizaje, se distingue también por la



34

especificidad de su naturaleza epistémica intrínseca. Es contentiva por tanto,

de un sistema de categorías, principios, leyes y regularidades que le son

inherentes.

La Didáctica, al haber sido estudiada desde sus procesos de Diseño curricular,Interactividad y Evaluación del proceso de enseñanza–aprendizaje, es

contentiva también de sus específicas naturalezas epistémicas que

singularizan a cada uno de estos procesos.

Conocer por tanto, la naturaleza epistémica de cada uno de ellos, implica

también saber orientar la lógica investigativa de forma coherente y sistémica.

Es saber evitar distorsiones científicas, por medio de un proceso reflexivo que

dinamiza el pensamiento teórico del investigador en constante movimiento y

desarrollo y que le permite construir y enriquecer su investigación al viabilizar

la comprensión de la interconectividad de semejanzas y diferencias entre

categorías, principios, leyes, regularidades, conceptos, ideas, aplicaciones y

resultados científicos que deben expresarse en una lógica científica integradora

pertinente.

Es por ello, que la Pedagogía y la Didáctica a partir de la particularidadcientífica de la naturaleza epistémica de sus objetos de investigación

singulares, requiere en la contemporaneidad:

- La polémica ante constructos teóricos fenoménicos, que no responden a la

funcionalidad de esta ciencia, al no revelar la necesaria relación entre la

abstracción científica y su concreción transformadora en la práctica

pedagógica y didáctica. Lo científico–concreto debe quedar enriquecido

con el conocimiento de lo abstracto, penetrando en la esencia de losfenómenos de esta ciencia en particular.

- El debate ante perspectivas de análisis científicas esencialmente

caracterizadas por constructos teóricos de otras ciencias y que no revelan

la especificidad pedagógica o didáctica que las singulariza. No se niega sin

embargo, la necesaria confluencia hoy en día de espacios



35

interdisciplinarios e inter–ciencias que enriquecen esta investigación

científica.

- La asunción del principio de la sistematización, ya reconocido por la

Pedagogía tradicional, como expresión del movimiento secuencial,planificado y jerarquizado de la lógica epistémica pedagógica o didáctica.

Por un lado, permite expresar los estadios de desarrollo cualitativamente

superiores del proceso formativo y su evaluación, y por otro, la

estructuración metodológica curricular, ofreciendo un flujo ininterrumpido,

en movimiento y transformación constante.

La investigación, desde una comprensión dialéctica de su objeto, se hace más

apropiada al reconocer este sistema dinámico de forma no lineal en los que la

interacción fluctuante de todas sus categorías y síntesis interpretativas del

investigador coadyuvan a la construcción del conocimiento científico. Con ello

se dinamiza el vínculo entre lo epistemológico, lo lógico y lo metodológico como

condición sine quanon de la propia investigación.

La naturaleza epistémica del objeto de investigación direcciona por tanto, la

necesidad del conocimiento científico específico, que a partir de la doblenaturaleza objetiva y subjetiva del sujeto condiciona su libertad de conocer,

para lo cual, desde su cultura, tiene la posibilidad de elegir la alternativa que

considera más oportuna y pertinente. El pretendido carácter objetivo del

conocimiento tiene por tanto, que ceñirse a los límites objetivo–subjetivos de su

naturaleza, en referencia con la realidad objetiva y su significado social, y

requiere para ello de recursos intelectuales que contribuyan a evidenciar el

valor y la novedad epistémica de los principales aportes científicos.

Bibliografía

- C. Álvarez de Sayas y V. Sierra: Metodología de la investigación científica,

Sucre, 1997, p.6.

- Fariñas León, Gloria: Desafíos de la investigación educativa: presente y

futuro. En: metodología de la investigación educacional. Desafíos y

polémicas actuales, Ciudad de la Habana, 2005.



36

- López de Llergo, Ana Teresa: La naturaleza humana, fundamento de la

Educación. En Revista Panamericana de Pedagogía, 2009.

- Matos Hernández, Eneida y Lorna Cruz: La naturaleza epistémica del

objeto de investigación pedagógica: su dinámica en la lógica investigativa.Centro de Estudios de Educación Superior, Universidad de Oriente,

Santiago de Cuba, 2011.

- Matos Hernández, Eneida: Una orientación epistémico–metodológica en la

construcción del texto científico. Bolívar, Ecuador, 2009.

- Vigotsky, L. S.: La relación entre aprendizaje y desarrollo. En: La formación

social de la mente. Sao Paulo, 1996.



37

CAPÍTULO III: DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ENCIENCIA PEDAGÓGICA Y SU CARACTERIZACIÓN PRAXIOLÓGICA


Investigar en Pedagogía significa reconocer previamente que han existido

diversas alternativas de análisis científico que se han desplegado sobre ella en lahistoria de la humanidad, desde la antigua Grecia hasta la contemporaneidad.

El concepto de pedagogía desde la antigüedad ha estado vinculado al concepto

de educación, la cual se inició no como un área de conocimiento autónomo sino

asociado a principios de la ética y la política y de naturaleza esencialmente

empírica para la aplicación práctica de ciertas medidas y medios para el

aprendizaje básico del niño.

Con Comenio (1592–1670) y su Didáctica magna, se abre una perspectiva de

sistema científico pedagógico al considerar el fin educativo para llegar a proponer

medios e instrumentos didácticos en el proceso educativo. Con esta didáctica, el

método no aparece con carácter generalizador, aporta unos postulados generales

acerca de la enseñanza, pero se precisa que el método es diferente, según las

especificidades de cada ciencia. Este método aparece como expresión del

método inductivo basado en la observación y según Piaget, aunque el

pensamiento didáctico de Comenio es expresión de la metafísica, inscripta en la

escolástica de Aristóteles y en el mecanicismo del siglo XVIII, es posible encontrar

en él ideas contemporáneas que aún se extrapolan en las concepciones

pedagógicas de la actualidad.

Para Comenio enseñar es transitar de lo conocido a lo desconocido, de lo simple

a lo compuesto, de lo próximo a lo lejano, de lo regular a lo irregular, de lo

concreto a lo abstracto. Impulsa con ello una serie de corrientes pedagógicas,



38

donde sobresalen las concepciones del empirismo de Locke, la ilustración de

Rousseau y el kantismo de Pestalozzi (1746–1827).

Para Pestalozzi, la escuela no es solo para enseñar sino que adquiere además,

una dimensión experimental, imbricando el método y la educación en un dialogopsicológico y social, abarcando dentro del concepto de enseñanza, la educación,

el método y la formación. En esta concepción limita su sistema educativo

exclusivamente en la escuela, presupuesto superado en la contemporaneidad,

donde se ha abierto su dimensión a la pedagogía social.

Según Piaget, a partir de 1632 año en que apareció la Didáctica Magda de

Comenio, emergen las Ciencias de la Educación y la Teoría de la didáctica como

disciplinas autónomas. Con la didáctica de Comenio se significa la enseñanza

como lo esencial en la pedagogía, postulado que posteriormente sitúa a la

pedagogía en el seno de las Ciencias de la Educación, según afirma Durkheim.

Sin embargo, el surgimiento de las Ciencias de la Educación no borra a la

pedagogía como ciencia autónoma, la obliga a establecer una estrecha

comunicación con las ciencias humanas con el fin de significar su identidad

epistemológica y praxiológica, donde las categorías de enseñanza, formación y

aprendizaje establecen un diálogo en su unidad dialéctica entre lo empírico y lo

teórico.

Posteriormente Johann Herbart (1776–1841) intenta organizar científicamente la

pedagogía, pero en un sentido positivista. Este autor conserva para la “teoría de

la instrucción” el concepto didáctico y para su proceso, la síntesis y el análisis.

Algunos autores lo consideran el fundador de la pedagogía como ciencia, sin

embargo el pensamiento de Herbart se caracterizó por el formalismo en su

esquema didáctico, que lo condujo a un exceso de sistematización y

mecanización, sin negar que fuera expresión además, de la tradición de

Pestalozzi.

Actualmente el debate sobre la pedagogía continúa y algunos autores la significan

aún exclusivamente en el estudio del hecho educativo, sin embargo, la pedagogía

y la didáctica han ampliado sus nexos con otras ciencias. La necesidad de un

enfoque inter–ciencias e interdisciplinario es cada vez mayor, lo que ha implicado



39

la ampliación de sus objetos de investigación y lejos de quedarse apresada en su

carácter instrumental requiere de profundizar en sus dimensiones conceptuales,

metodológicas y procedimentales que vayan orientadas a perfeccionar su

epistemología y sus prácticas pedagógicas.

En la contemporaneidad, por otro lado, la pedagogía crítica sostiene el postulado

de la necesidad de encontrar fundamentos epistémicos a la teoría pedagógica

desde la conciencia crítica del investigador, argumentando que el objeto

pedagógico no es inmovible, estático y dado, sino que debe ser construido desde

la certeza del dato que la teoría del conocimiento fundamenta a través de la

epistemología, hasta el cuestionamiento crítico–reflexivo para superar la aparente

objetividad fenoménica del hecho educativo, donde el objeto investigado está enconstante movimiento y transformación. (Bórquez, Bustos Rodolfo, Pedagogía

crítica, 2006).

Esta postura contemporánea significa por tanto, la relación entre el sujeto y el

objeto pedagógico, la dimensión simbólica de las relaciones humanas, la

observación y comprensión de los datos para hacer emerger un objeto de

investigación, que sostiene que las bases epistémicas del quehacer pedagógico

potencian la construcción de un nuevo conocimiento donde la intersubjetividad de

la experiencia comunicativa se erige como un aspecto esencial en este tipo de

investigación.

En esta postura fluyen diversas perspectivas de análisis como la dialéctica, la

hermenéutica–crítica y el modelo de Habermas, para contribuir desde la crítica

reflexiva a la práctica y la teoría pedagógica.

Se reconoce, por tanto, que la investigación pedagógica, por su naturalezaintrínseca que se dinamiza en sistemas sociales abiertos, contradictorios, y

multifactoriales, no está sujeta a un determinismo rígido y esquemático. Se

desarrolla como un proceso dialéctico, interpretativo fáctico–teórico, y

multicondicionado a un complejo sistema de influencias educativas, que parte de

la observación, comprensión, explicación e interpretación del hecho educativo

hasta ir accediendo a un sistema de contradicciones integradoras lógico–

dialécticas epistemológicas y praxiológicas pedagógicas.



40

Investigar en ciencia pedagógica significa, por tanto, reconocer la naturaleza

práctica de los hechos educativos, problematizar sobre la valoración epistémica y

metodológica actual del objeto de la investigación y campo de acción

seleccionados, que potenciarán los argumentos para su nueva reconstrucción

teórica y praxiológica y la transformación cualitativa del fenómeno educativo en un

contexto determinado concreto.

La ciencia pedagógica estudia entonces, esas leyes, principios, regularidades, y

sistema de relaciones del proceso pedagógico–didáctico que se expresan en un

contexto determinado concreto a través de un hecho educativo, para determinar

los fundamentos teóricos y praxiológicos de los objetivos, contenidos, métodos y

evaluación de la educación y del proceso de enseñanza–aprendizaje desdereferentes inter–ciencias e interdisciplinarios, que sin sesgar la identidad

pedagógica, permita estudiar la experiencia más avanzada científica que potencie

la construcción y aplicación de vías de transformación cualitativa a ese hecho

educativo disfuncional observado en el complejo sistema de influencias

educativas y sociales en el que está inmerso.

Se precisa entonces, que este tipo de investigación científica, por su propia

naturaleza, debe establecer una correlación entre el hecho educativo y la

construcción teórica y práctica científica que emergerá, pues los hechos son

concebidos como las situaciones concretas de la realidad educativa observada y

a partir de su interpretación inicial se van estructuran los conocimientos

científicos.

En la ciencia pedagógica el proceso investigativo, por tanto, se inicia a partir de la

información obtenida de los hechos y fenómenos evidenciados en un contexto

educativo determinado concreto. Por un lado, están los datos aportados por la

revisión bibliográfica, y por el otro, los obtenidos de forma empírica. Estos datos

orientan el primer paso hacia los aportes esenciales de la investigación, lo que

obliga a mantener una correlación epistemológica entre los datos y la nueva

construcción teórica que se propondrá.

Las categorías, leyes, principios, modelos o concepciones propuestas por el

investigador posteriormente deben sustentarse en la concordancia entre los datos



41

que va interpretando y sintetizando en el problema científico de la investigación y

el aporte esencial investigativo, pues estos datos vuelven a significarse

posteriormente en la conclusión esencial que se propone.

Los datos, como información primaria, pueden tener como fuentes lo empírico, lotendencial y lo teórico. La fuente empírica es obtenida a través de técnicas y

métodos empíricos, la tendencial, con la aplicación del método histórico–lógico,

que es teórico, y desde fuentes también empíricas, que pueden revelar

inconsistencias y contradicciones en las explicaciones teóricas existentes en la

actualidad. Los datos constituyen, por tanto, informaciones de las que se genera

el problema de la investigación y se expresan en la fundamentación

epistemológica y praxiológica del objeto de investigación.

No se defiende la idea que sostienen otros autores acerca de la división del

proceso del conocimiento. En el abordaje de la investigación la obtención de los

datos empíricos, tendenciales y teóricos, implica a su vez, una unidad

interpretativa que se va dinamizando en la asunción de los referentes teórico–

prácticos que el investigador connota y denota para su proceso de comprensión,

explicación e interpretación científica.

Si se reconoce por tanto, que por la naturaleza social de este tipo de

investigación, se parte de observar el hecho de la realidad educativa en un

contexto pedagógico determinado. Es necesario precisar entonces, que existe

una relación dialéctica entre el hecho de la realidad educativa y el hecho de

expresión científica. Ya desde la pedagogía clásica se apunta a que los hechos

de la actividad cotidiana permiten comprender las leyes de la ciencia que revelan

a su vez, los nexos y relaciones entre esos distintos fenómenos de la realidad

educativa observada.

Se considera por tanto, que el hecho de la realidad educativa está caracterizado

por el sistema de manifestaciones externas observadas en un contexto educativo

determinado, que requiere ser interpretado sobre la base de representaciones

teóricas y metodológicas previamente apropiadas por el investigador, para

sintetizarse en un juicio de valor científico que deslinde entre esas

manifestaciones externas esenciales y no esenciales, y poder seleccionar



42

aquellas que sean expresión entonces, de ciencia y que ameritan la pertinencia

de la construcción de un nuevo conocimiento.

Es necesario precisar que no todo hecho de la realidad educativa disfuncional se

constituye, por transitividad, en un hecho de expresión científica, pero que sinembargo el hecho de esa realidad educativa y el hecho de expresión científica se

complementan y se contraponen en el proceso investigativo. Sucede algunas

veces, que se determinan como hechos de expresión científica, evidenciados en

las manifestaciones externas seleccionadas, algunos de ellos que no son

esenciales para promover un problema científico de la investigación y que son

generados por una simple falta de información personal del investigador.

A veces existen hechos de la realidad educativa que son expresión de la

necesidad de implementar procesos pedagógicos o didácticos ya establecidos en

la ciencia y que requieren solo de su aplicación eficiente en un contexto

determinado concreto y no de la construcción de un nuevo conocimiento

científico.

El hecho de expresión científica se somete por tanto, a un proceso de verificación

y comprobación investigativa, emerge de un proceso de diagnóstico empíricoexpresado en juicios que generalizan e integran estos datos, pero dinamizados

por las representaciones teóricas y metodológicas apropiadas previamente por el

investigador, deslindando entre lo casual y lo subjetivo, entre lo relevante y no

relevante, para determinar las manifestaciones externas de esa realidad educativa

que son esenciales para iniciar el proceso científico–investigativo.

La naturaleza abstracta y empírica de los hechos de expresión científica,

expresados en las manifestaciones externas diagnosticadas por el investigador,permitirá posteriormente servir de base para la construcción y corroboración

científica de los aportes esenciales de la investigación pedagógica.

Estas manifestaciones externas esenciales deberán ser diagnosticadas a través

de métodos y técnicas empíricas, en la actividad teórico–práctica valorativa del

investigador, proporcionan los datos fácticos de la realidad educativa que se

procesan como información científica relevante en la compresión, explicación,



43

predicción e interpretación científica, dinamizando la sistematización y

profundización de conceptos, leyes, teorías, relaciones, regularidades de la

ciencia en que se investiga. Entre estos métodos y técnicas empíricas están, los

distintos tipos de observación científica, de encuestas y entrevistas, las pruebas

pedagógicas, entre otros.

Es entonces, a partir de la realización de este diagnóstico fáctico de donde

emerge la selección de estas manifestaciones externas de la realidad educativa

que son expresión a su vez, de manifestaciones científicas, que el investigador

está en condiciones de determinar su problema científico de la investigación.

El problema científico, cuyo planteamiento está fundamentado tanto en los datos

de un hecho o manifestación externa que se constituye a su vez, en una

expresión esencial de ciencia, como en la cultura epistemológica del investigador,

sirve de guía cuando se elabora el objetivo, cuando en aras de alcanzar los

objetivos se valoran los aportes teóricos y prácticos que se propondrán y cuando

se analizan los resultados obtenidos en la investigación, corroborando la

factibilidad de esos aportes. Lo anterior es posible en la misma consideración que

el problema no esté comprometido con determinados preconceptos o sesgos que

el investigador le impone, puesto que entonces la investigación dejaría de ser un

sistema abierto a la búsqueda de otras alternativas aun necesarias y pertinentes.

El problema científico requiere de rasgos bien definidos en su enunciación, pero

que aun no pueden ser explicados desde la ciencia específica pedagógica que se

investiga, y por tanto abre diferentes alternativas científicas para resolverlo, lo que

le confiere una cualidad generalizadora que no puede sesgar el objeto, el objetivo

y el campo de acción propuesto por el investigador, de lo contrario las categorías

del diseño de investigación serían lineales y no serían expresión de un proceso

lógico investigativo.

Un nivel epistémico esencial entonces, en todo el proceso de investigación

científica, lo es la contradicción epistémica inicial que se expresa en dicho

problema científico, que correlaciona e interactúa categorías y conceptos que en

ese hecho de la realidad educativa emergen como una relación dialéctica teórico–

fáctica de carácter generalizador, y que abre diferentes alternativas de



44

investigación e inician el proceso dinamizador de la reflexión científica. Se

reconoce, entonces, que el problema científico emerge por medio de la relación

dialéctica entre la concreción de las manifestaciones externas esenciales del

hecho de la realidad educativa diagnosticada y la abstracción teórica del

investigador desde su cultura epistemológica.

Esta contradicción lo conduce al investigador a la interpretación del problema

científico de la investigación, aportando una apertura teórica que implica un salto

cualitativo a la ciencia, aunque éste sea a un nivel externo y general, pero que lo

se eleva por encima de lo empírico y social, confiriéndole así el carácter

epistemológico inicial a la investigación que se desarrolla. Esta contradicción

epistémica inicial apunta a la búsqueda de las principales causas epistemológicasque inciden en el problema científico y revelan entonces, el objeto de la

investigación.

En esta dinámica, el problema científico de la investigación es expresión de los

límites establecidos en las fronteras entre lo empírico y lo teórico, entre lo objetivo

y lo subjetivo, entre lo abstracto y lo concreto, a la vez que no es absoluto y, por

tanto, ha de estar como punto de partida en la dinamización de las categorías

científicas que se correlacionan entre sí.

Ese pensamiento teórico se sostiene en las categorías y conceptos que como

niveles epistémicos ofrecen conceptualizaciones valorativas sobre la lógica

investigativa que se van ponderando en la actividad cognoscitiva–teórica y

práctico-valorativa del investigador. Las categorías seleccionadas por el

investigador son concebidas como determinaciones del pensamiento teórico y se

constituyen en niveles sintéticos esenciales de la relación de dichas actividades

teórico–cognoscitivas y valorativas del investigador.

El problema científico debe, en su vínculo con lo fáctico, responder a un problema

real, pero la visualización de su solución ha de proporcionar algún conocimiento

nuevo, que redunde en un perfeccionamiento de la práctica y un enriquecimiento

desarrollador de la teoría, por lo que debe ser específico, pero no limitado a un

exiguo contexto de manifestación.



45

De manera particular, los términos que se utilicen para denotarlo, como todo estilo

científico, deben ser claros y precisos, sin lugar a ambigüedades o diversidad de

interpretaciones, ya que deben permitir el encauce posterior de la investigación

para lograr ofrecer a la comunidad científica una respuesta de ciencia coherente

con las cualidades de dicho problema.

Por tanto, la connotación semántica de los términos empleados deben expresar

claramente las insuficiencias detectadas y las insatisfacciones científicas a las

que su interpretación ha encaminado.

El problema de la investigación en ciencia pedagógica entonces, debe ser

revelador de su carácter:

- integrador entre lo fáctico y lo teórico, ya que a pesar de haber emergido

de datos fácticos, obtenidos a través de métodos y técnicas empíricas, ha

implicado un análisis integrador de los mismos, desde la cultura

epistemológica del investigador, para reconstruirlos a modo de información

concretada en las manifestaciones externas,

- problematizador, en tanto abierto a una diversidad de posibles alternativas

de investigación,

- contextualizado–generalizador, ya que a pesar de haber emergido de un

diagnóstico fáctico realizado en un contexto concreto, ha implicado una

interpretación de ciencia que apunta hacia su existencia más general en

otros contextos de naturaleza similar,

- pertinente, por ser coherente con la necesidad de solución científica a una

realidad disfuncional,

- actualizado, a partir de ser poseedor de una existencia singular en el

momento en el que se realiza la investigación para contribuir, desde la

perspectiva de la indagación científica, a perfeccionar problemáticas

pedagógicas/didácticas concretas.



46

En la búsqueda, entonces, de las principales causas teóricas que inciden en ese

problema científico y que el investigador connota a partir de su diagnóstico fáctico

y su cultura epistemológica, emerge, por tanto, el objeto de la investigación.

Se parte de reconocer entonces, que todo problema científico es multicausal y enél inciden diversos factores y condicionantes teóricas y prácticas, le corresponde

entonces, al investigador, desde su cultura científica, seleccionar aquellas que

considera esenciales para orientar su proceso investigativo.

Se hace necesaria la precisión de que en la enunciación de las causas que

inciden en el problema científico revelado, la significación del carácter

esencialmente teórico o práctico de ellas conducirá a la selección adecuada del

objeto de investigación.

Por un lado, la selección de causas de naturaleza esencialmente teóricas permite

justificar la determinación de un objeto de investigación, que como objeto de

cultura a indagar, precisa la orientación hacia la búsqueda de esas teorías,

enfoques y perspectivas epistemológicas de estudio que han investigado al

respecto y que requieren de una re–significación crítica reflexiva científica que

fundamente la pertinencia de la construcción de un nuevo conocimiento en laciencia que se investiga y que aportará novedad científica a dicha propuesta

investigativa.

Por otro lado, las causas de carácter esencialmente fáctico–procedimentales no

justifican una nueva construcción teórica en ciencia, apuntan esencialmente a

propuestas prácticas de transformaciones pedagógicas o didácticas, que pueden

ser factibles a otros tipos de investigaciones aplicadas a un contexto educativo

determinado concreto.

Es necesario precisar, por tanto, que estas causas que selecciona el investigador

que, aunque tengan un carácter esencialmente teórico, emergen igualmente en

un vínculo fáctico y epistemológico y que se van dinamizando desde el propio

diagnóstico empírico realizado sobre la base de las representaciones teóricas

apropiadas en un proceso lógico–dialéctico científico. Sin embargo, por una

necesidad metodológica de deslindar en el proceso investigativo entre las



47

manifestaciones externas de carácter esencial de la realidad educativa y las

causas que se connotan en ella, se hace pertinente su precisión científica, este

deslinde permite establecer por tanto, niveles cualitativamente superiores en el

proceso de interpretación científica, expresando a su vez, la unidad y diferencia

entre lo fenoménico a lo esencial, lo concreto a lo abstracto, lo empírico a lo

teórico, lo cuantitativo y lo cualitativo.

Es por ello, que todo investigador debe ser capaz de saber diferenciar entre la

naturaleza intrínseca de la investigación que desarrolla, su intencionalidad

científica y el contexto en que la dinamiza, para sobre esa base, seleccionar el

tipo de investigación que asume y ser consecuente con la coherencia de su lógica

científica.

Bibliografía

- Bórquez Bustos, Rodolfo: Pedagogía crítica, Editorial Trillas, México, 2006.


construcción del texto científico, Universidad Estatal de Bolívar, Ecuador, 2009.

- Matos Hernández, Eneida: Una propuesta de orientación metodológica para laconstrucción del texto científico, Universidad Técnica de Machala, Ecuador, 2010.

- Pérez Gastón y otros: Metodología de la investigación educacional, Editorial

Pueblo y Educación, La Habana, 2002.

- Zuluaga, G. Lucia y otros: Pedagogía y Epistemología. Colección Pedagogía e

historia. Colombia, 2003.



48

CAPÍTULO IV: CARACTERIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y PRAXIOLÓGICADEL OBJETO Y EL CAMPO DE ACCIÓN DE LA INVESTIGACIÓNPEDAGÓGICA


Actualmente existe un debate en la comunidad científica internacional conrespecto a los retos de la investigación pedagógica, unos autores la ubican desde

objetos de investigación que apuntan a propuestas de nuevos saberes

pedagógicos que vayan dirigidos a perfeccionar las prácticas educativas, con un

carácter esencialmente instrumental; otros defienden la idea de profundizar en la

epistemología de la pedagogía que, desde el pensamiento teórico, aporte

novedosos constructos de ciencia que la revaloricen como una ciencia autónoma

que se identifica por sus leyes, principios, sistema de relaciones, regularidades,

enfoques, que la especifique. Ello no niega, sin embargo, que por la naturaleza

socio–educativa de este tipo de investigación, no pueda connotarse por tanto, la

relación teoría–práctica en los procesos de observación, comprensión, explicación

e interpretación científica en la lógica investigativa de la ciencia pedagógica.

Para poder asumir una postura definida ante este debate, se considera necesario

partir del concepto de la clasificación de las ciencias, el cual se constituye en un

aspecto esencial en la epistemología contemporánea, e indiscutiblemente permiteargumentar la determinación del lugar que ocupa esa ciencia entre las restantes

y el sistema de interrelaciones a que está sometida.

Se asume que la clasificación de las ciencias es la unificación de todos los

conocimientos en un sistema coherente e integrado, en el cual se revela la lógica

del objeto de estudio y las concepciones epistemológicas que la sustentan.



49

El enfoque elaborado por Jean Piaget y sus colaboradores parte de reconocer a

las ciencias contemporáneas integradas en un gran sistema, donde se establece

una interrelación dialéctica y de complejidad entre todas y cada una de ellas como

unidad y partes del sistema.

Otros intentos de clasificación más actuales (Spencer, Comte, Cournet, y otros,)

parten de preservar una estructura de orden de forma cíclica e irreductible a toda

forma lineal, lo que permite una interpretación dialéctica de las interrelaciones

objetales y funcionales entre las ciencias, y sustentan que cada una de ellas

puede establecer diversos tipos de dependencia, o filiación entre una y otra

ciencia.

Para intentar una clasificación epistemológica de las ciencias se hace necesario

entonces una aproximación a una sistematización histórica de ellas, desde

Francis Bacon (1623), Jean D’ Alambert y Dionisio Diderot, siglo XVIII, la Filosofía

Critica de Kant, Federico Hegel (1770–1831) con su triada de Logos, Naturaleza y

Espíritu hasta llegar a la época contemporánea en los siglos XIX y XX.

Esta sistematización permitirá sostener que una clasificación epistemológica de

las ciencias dependerá de la postura epistemológica y del marco teórico que se

asuma, argumentando la noción de ciencia que se defienda y sus características

esenciales y relaciones con otros conocimientos científicos.

Esta problemática se inserta a partir de la segunda mitad del siglo XX en los

problemas actuales que enfrenta hoy la Pedagogía, muchos especialistas se

preguntan si la Pedagogía constituye una ciencia, si ha quedado reducida en la

actualidad a otros enfoques y cuáles potencialidades posee para su desarrollocontemporáneo.

El debate hoy en día centra su atención en si la Pedagogía es una ciencia

autónoma, (este criterio lo defienden autores como Lorenzo Luzuriaga, Ricardo

Nassif, Luis Beltrán Prieto Figueroa, entre otros.) o subalterna a las de la

Educación, (defendida por autores colombianos como la Dra. Olga Zuluaga, la

que le impone una existencia instrumental, que facilita que el maestro aplique

teorías en su acción pedagógica, producidas por otros saberes y ciencias.



50

También se abordan sus problemas epistemológicos cuando para algunos

especialistas la reducen a la Didáctica o la Ciencia de la dirección del aprendizaje.

La reflexión esencial estará en argumentar a la Pedagogía como una ciencia al

reconocer su objeto de estudio en el proceso pedagógico–didáctico para la

formación transformadora de los sujetos, el cual es consciente, gestionado e

interactivo–comunicativo, que se inserta dentro del sistema de las ciencias

sociales, y estudia epistemológicamente el proceso pedagógico–didáctico, los

fundamentos teóricos y metodológicos de los objetivos formativos, sus

contenidos, métodos y evaluación de la educación y del proceso de enseñanza–

aprendizaje para la transformación cualitativa de la formación de los sujetos en el

complejo sistema de influencias sociales.

La pedagogía debe caracterizarse por una profunda fundamentación filosófica que

le sirve de base teórica y metodológica para sus presupuestos epistemológicos y

metodológicos, se le reconoce además, su carácter científico desde su proceso

de investigación científica orientado a perfeccionar la práctica pedagógico–

didáctica a partir de la indagación, argumentación e innovación de nuevos

constructos epistemológicos y metodológicos que le otorgan su especificidad

como ciencia autónoma, sin dejar de reconocer que en su sistema científico se

despliegan conceptos, categorías y fundamentos de otras ciencias.

Investigar en pedagogía significa reconocerla a través de su caracterización

epistemológica como un proceso que se sistematiza en un sistema de

influencias sociales orientado a la formación de cualidades humanas como

convicciones, actitudes, rasgos morales y del carácter, ideales, gustos estéticos,

comportamientos, desarrollo de conocimientos, hábitos, habilidades ycapacidades creadoras a partir de un proceso pedagógico–didáctico de gestión

formativa que se distancie de enfoques pragmáticos y positivistas y connote la

unidad dialéctica entre lo instructivo, lo desarrollador y lo formativo desde los

nexos entre los conocimientos, el desarrollo de habilidades, capacidades y la

formación de valores.



51

Esta caracterización epistemológica debe profundizar por tanto, en la

fundamentación coherente de los presupuestos esenciales filosóficos,

sociológicos y psicológicos asumidos por el investigador en su integración con la

pedagogía, como fuentes esenciales inter–ciencias para la construcción de sus

nuevos conocimientos, que no significa la pérdida de la identidad propia de la

pedagogía.

No puede negarse la influencia de la metodología filosófica para investigar las

leyes pedagógicas y los principios del proceso de enseñanza–aprendizaje y la

educación, que orientan el fin de la educación y su incidencia esencial en la

formación axiológica.

También desde lo sociológico la educación se interrelaciona con diversos agentes

socializadores educativos y el vínculo socialización–individualización connota todo

proceso pedagógico. Las concepciones sociológicas esencialmente reconocen el

desarrollo de los sujetos bajo la influencia de la educación y el medio social en

que se desenvuelven. Se parte de considerar a la sociedad como condicionante

de la educación. El medio social, a partir de los requerimientos que le plantea el

desarrollo de la sociedad, condiciona la formación, para interactuar con el

contexto, transformarlo y transformarse a sí mismo. Esta necesidad de carácter

social impone por tanto, la búsqueda de vías de solución para perfeccionar el

proceso educativo, a partir de la unidad de la socialización y la apropiación de la

cultura científico–pedagógica. De ello se deriva el reto formativo de responder

constantemente a los problemas y demandas sociales, lo cual presupone la

transformación del contexto diverso y complejo educativo en que se actúa.

Se ha reconocido, además, que toda teoría pedagógica está interrelacionada conuna teoría psicológica, lo que permite estudiar los procesos intra e intersubjetivos que

se sistematizan en la práctica educativa por medio de una reflexión pedagógica que

la singulariza y connota la importancia del medio sociocultural y de las herramientas

de mediación para la autoformación y evolución de los procesos cognitivos

superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la reflexión,

la creatividad, la criticidad, la abstracción, la capacidad para la resolución de

problemas, cuestiones relevantes para el proceso de formación.



52

La pedagogía no niega, por tanto, la existencia de objetos de investigación más

específicos dentro de ella, que van adquiriendo singularidad en el propio proceso

investigativo, y los cuales responden a una naturaleza epistémica que los

identifica.

Es por ello, que esa especificidad científica puede verse, sin que ello constituya

un recetario, por un lado, en procesos pedagógicos hoy más abiertos y flexibles

que trascienden, además, el contexto institucional y que se dinamizan en

contextos de interacción educativa social, y por otro, en procesos didácticos

que se singularizan en campos de acción como el diseño curricular, la

interactividad del proceso de enseñanza–aprendizaje y la evaluación del mismo.

Se asume acá también, que los procesos de gestión formativa pueden tambiénser investigados por la ciencia que nos ocupa, pero desde una perspectiva

específica pedagógica y didáctica, y los mismos conllevan a su vez, la necesidad

de precisar su naturaleza epistémica que los distancie de los procesos de gestión

organizacional, que aunque aportan referentes válidos inter–ciencias, ambos

procesos se caracterizan por poseer una identidad propia.

La naturaleza epistémica del diseño curricular puede significarse entonces,

esencialmente como el proceso de determinación de las cualidades de la

formación a alcanzar por los estudiantes y de la concepción y estructuración

organizacional del proceso de enseñanza–aprendizaje dirigido a lograrla,

caracterizado por la fundamentación de la concepción del currículo, donde se

despliegan los objetivos, el problema y el objeto de la formación a través de la

estructuración de contenidos, métodos, medios y evaluación diseñados.

La naturaleza del diseño curricular es dinámica, debido a que su objeto poseerelaciones interdependientes con el contexto histórico social, la ciencia y los

estudiantes. Su objetivo principal es llegar a la elaboración del currículo de la

formación a partir de planificación curricular en sus tres dimensiones: la teórica, la

metodológica y la práctica. El diseño es, por tanto, parte del sistema de

planeación educativa y se despliega desde el diagnóstico de problemas y

necesidades de la formación, la modelación del currículum, su estructuración, su

organización procedimental y su evaluación curricular. Su carácter integral lo da



53

su concepción a partir de su naturaleza de proyecto o programa curricular y su

estructuración organizativa a través de sus niveles de concreción de macro, meso

y micro diseño curricular.

Por otra parte, la interactividad del proceso de enseñanza–aprendizaje, llamada

por algunos autores metodología, y por otros, dinámica, connota su naturaleza

epistémica en significar la relación entre los procesos de comprensión,

apropiación, sistematización, y generalización del contenido a través de la

aplicación de métodos u otras vías que potencien la interacción entre los sujetos

socializadores de la formación. Establece por tanto, relación dialéctica con los

objetivos, el contenido y la evaluación de dicho proceso, pero se significa por su

carácter dinámico, comunicativo, participativo y problematizador.

El proceso de formación tiene una relación dinámica entre lo personal y lo social y

se va conformando por tanto, por aprendizajes significativos sistematizados en

relación a los procesos externos de todo el sistema de influencias educativas en

el que se desarrolla a través de eventos de secuencia didáctica que son

eminentemente de naturaleza interpretativa, reflexiva, y comunicativa. De ahí que

el proceso comunicativo se constituya en un aspecto esencial en esta

interactividad del proceso de enseñanza–aprendizaje.

Uno de los fundamentos básicos para abordar la comunicación en el proceso

pedagógico está en la concepción de que la educación es un proceso de

interacción y comunicación, que constituyen una unidad dialéctica al ser todo acto

educativo una relación de sujetos en interacción comunicativa y esa interacción se

relaciona a su vez, con el proceso de formación. Para ello se asumen los

principios de la unidad de la comunicación y la conciencia y la unidad de lacomunicación y la actividad.

La sustentación del papel de la interacción social de la comunicación en el

proceso formativo revela una importancia esencial para el proceso pedagógico,

como proceso social, dialógico y de interacción entre los sujetos socializadores.



54

El estudio de la comunicación ha estado marcado por aportes que han brindado la

Psicolinguistica, la Sociolingüística, la Semiótica, la Pragmática y otras ciencias y

que han generado una reflexión sobre la función del lenguaje en situaciones

comunicativas y la actividad lingüística del hombre en el contexto en que se

desenvuelve. Al cuerpo teórico de la comunicación han contribuido filósofos,

psicólogos, antropólogos, sociólogos, matemáticos, físicos y cibernéticos, que han

enriquecido su aparato conceptual y procedimental.

Hay propuestas de modelos de comunicación, entre ellos los que atienden a: la

teoría del interaccinismo simbólico, que reconoce los roles comunicativos, la

teoría de la información, que pretende optimizar los mecanismos tecnológicos de

la comunicación para lograr una mejor comunicación interpersonal, la teoríageneral de los sistemas, que establece la relación entre el sistema social y el

sistema de la comunicación y aplica los principios de la cibernética, y las teorías

antropológicas de la comunicación que establecen nuevas relaciones entre el

lenguaje, la cultura y la comunicación.

La comunicación implica entonces, un estudio interdisciplinario e inter–ciencias,

un pensamiento actual desde la pedagogía crítica está en Habermas en su

concepto de acción comunicativa, vista como la acción simbólicamente mediada,

entre el mundo objetivo, social o institucional y mundo subjetivo.

La comunicación debe entenderse como un proceso de interacción social a través

de símbolos y sistemas de mensajes que se producen como parte de la actividad

humana, sin embargo no es frecuente escuchar que los signos y símbolos se

constituyen como tales en el propio proceso de su utilización, pues son signos en

la misma medida que signifiquen algo para alguien. La comunicación como

fenómeno subjetivo y extraindividual propicia la construcción de significados y

sentidos sistematizados de los hechos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad

y el pensamiento.

Desde el punto de vista pedagógico, la comunicación educativa se ha valorado

esencialmente a través de dos tendencias fundamentales: la comunicación

educativa instrumental y la procesal. La comunicación educativa instrumental ha

sido definida como técnica o tecnología para la educación donde se atiende a su



55

funcionalidad didáctica, pedagógica de los medios y recursos comunicativos,

mientras que la comunicación procesal se refiere a los procesos comunicativos no

como meros instrumentos estratégicos de aprendizaje y formación, sino como su

esencia, donde se potencia su sistematización en el proceso pedagógico y no

únicamente en sus resultados, a partir de la interacción de los sujetos y el

contexto educativo donde se desarrollan.

En este proceso de interactividad, la sistematización emerge por tanto, como

una categoría didáctica síntesis que define un proceso formativo con carácter de

continuidad y consecutividad, y que se dinamiza en estadios de desarrollo

cualitativamente superiores en la comprensión, apropiación y generalización del

contenido y sus métodos. La sistematización del contenido es el proceso a travésdel cual el sujeto, en aras de alcanzar un objetivo, comprende, se apropia, integra

y generaliza los conocimientos, habilidades y valores que se desarrollan a través

de la formación.

Se parte de reconocer por otra parte, a la evaluación como proceso, lo que

permite revelar la lógica integradora del proceso evaluativo en su interrelación con

el proceso formativo. La evaluación, como objeto investigativo, por tanto, expresa

esencialmente su naturaleza epistémica en el movimiento del proceso que valora

cómo se ha desarrollado la enseñanza–aprendizaje a través del replanteo de

metodologías, considerando posturas pedagógicas, psicológicas, didácticas,

sociológicas y de formación cultural que persigue la valoración de un aprendizaje

para la formación, basado en el desarrollo de potencialidades, habilidades y

capacidades a partir del empleo de los recursos, contenidos, métodos y un

currículo flexible y abierto, en la interacción entre los participantes del proceso,

que propicie un estado donde lo vivencial, el contexto socio–cultural y lo

formativo, se compaginan en un todo para evidenciar actuaciones y competencias

transformadoras.

Con la evaluación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

apropiados de forma integradora, debe expresarse el desarrollo de logros

formativos que permitan transformar la realidad didáctica investigada. Se evalúa

los logros formativos alcanzados en la búsqueda del conocimiento, en sus niveles



56

de sistematización más profundos para la comprensión, construcción,

reconstrucción y generalización del contenido desde una selección procedimental

contextualizada.

Se precisa además por otro lado, que la gestión formativa tácitamente no está

abordada con profundidad en la literatura científica, lo que hace más compleja la

precisión de su naturaleza epistémica. Se tienen antecedentes de

conceptualización de gestión didáctica, (Jorge Luis Borges Frías, 2007) y de

antecedentes de gestión educativa, pero visto esencialmente desde el punto de

vista de la dirección de procesos educativos organizacionales. Sin embargo en los

últimos años se han hecho intentos por conceptualizarla, pero aún no se ha

logrado satisfacer sus amplias aristas de análisis y en muchos casos se mantieneaún esencialmente una perspectiva de estudio organizacional que no logra

trascender a la especificidad de la naturaleza formativa de los procesos

pedagógicos y didácticos.

Según Juan Casassus (2000) la gestión educativa es un concepto relativamente

nuevo, pues data de los años 60 en los EEUU, en los 70 en el Reino Unido y los

80 en América Latina. Es un campo de desarrollo muy reciente y, por ello, se le

atribuye un bajo nivel de especificidad y de estructuración. Su objetivo es la de

buscar aplicar los principios generales de la gestión al campo especifico de la

educación. El objeto de la disciplina ha sido esencialmente el estudio de la

organización del trabajo en el campo de la educación, por lo que ha estado

fundamentalmente determinada por el desarrollo de la teoría general de la gestión

y la de la educación, y se identificado este proceso por la puesta en práctica de

los principios generales de la gestión y de la educación y en muchos casos se

hacen extrapolaciones tácitas de los procesos organizacionales.

Hoy es un concepto más genérico que administrativo. La gestión educativa

implica, necesariamente, acción humana para potenciar la educación de los

sujetos. Tiene que ver con las acciones de diseño, de ejecución emprendida por

los sujetos para promover y posibilitar el logro de la intencionalidad pedagógica,

en cuanto a la articulación de recursos humanos y materiales, sus objetivos y la

capacidad de integrar representaciones mentales de los sujetos involucrados.



57

(Casassus 2000). Su apellido lo adquiere por la intencionalidad que encierre, es

decir el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados en el mismo, por lo

que al referirse a procesos formativos en sentido general, se asume el concepto

de gestión educativa, entendida como el proceso de organización, planificación,

ejecución y control de un contexto interno y externo orientado hacia el logro de los

objetivos educativos.

La gestión formativa se connota entonces, como un proceso vinculado a los

problemas del contexto pedagógico o didáctico, tanto externo como interno, y a la

formación del sujeto, en particular. Toma como punto de partida los problemas

sociales e individuales y el resultado final son los que competen y necesita el

propio contexto pedagógico, didáctico y el sujeto, lo cual es expresión de suimpacto y pertinencia socio–educativa. Esta gestión busca la excelencia formativa

y la pertinencia integral de este proceso en el contexto investigado. Estará

condicionada por la satisfacción de las necesidades formativas del sujeto y las

necesidades del contexto educativo y atenderá a la coherencia de las acciones

formativas desde su organización, planificación, ejecución, evaluación y control

pedagógico–didáctico y a la capacidad de dar respuesta a las realidades del

contexto educativo investigado por medio de la búsqueda de escenarios, recursostécnicos y humanos, proyectos formativos y vías estratégicas de participación e

interacción colectiva en el contexto tanto interno como externo seleccionado ,

entre otros.

Se define entonces, a la gestión formativa como el proceso teórico–práctico con

intencionalidad formativa diseñado y ejecutado para dar cumplimiento al encargo

educativo a través del proceso de formación, sustentado en la construcción de

interacciones contextuales socio–individuales de significados y sentidos del

constructo cultural que se asume y moldea la capacidad de autorreflexión entre

los sujetos implicados, para la transformación de la realidad del contexto

determinado concreto y de los propios sujetos.

Este proceso de gestión formativa permite por tanto, la recuperación, construcción

e internalización de la práctica cultural interactiva consciente, que al relacionar su

historia y sistemáticamente sus componentes teóricos y prácticos, permite a los



58

sujetos comprender y explicitar los contextos, sentidos, fundamentos, lógicas y

aspectos problemáticos que presenta la experiencia formativa, con el fin de

transformar y cualificar la comprensión, sistematización y expresión de las

propuestas formativas de carácter contextual. Por tanto, la naturaleza intrínseca

de las acciones diseñadas para una gestión formativa, será distintiva de las

acciones previstas para el diseño curricular, la interactividad y la evaluación del

proceso de enseñanza–aprendizaje. La gestión formativa, en lo particular, debe

servir para corregir, comprobar, transformar la práctica educativa, en interrelación

dialéctica, fundamentada en una nueva praxis pedagógica, que reutiliza la

dimensión teórica del conocimiento como base de la acción.

Aunque se reconoce que la realización de un proceso pedagógico o didácticoconlleva en sí mismo una gestión de la formación, se significa que para

desarrollar, en una investigación de este tipo, tanto el diseño curricular, la

interactividad y su evaluación del proceso de enseñanza–aprendizaje, así como la

gestión formativa de un proceso determinado, cada uno de estos campos de

acción específicos tiene una naturaleza singular que los identifica.

Investigar en pedagogía significa además, profundizar en sus tendencias o

antecedentes históricos, que no implica dividir o fragmentar su objeto de estudio

en el tiempo, es precisar las etapas fundamentales por las que ha atravesado

desde la precisión de las fuentes de análisis, los criterios e indicadores que

metodológicamente permiten orientar la distinción de su desarrollo, sin negar

tampoco el reconocimiento de la coexistencia de determinadas tendencias

pedagógicas en un mismo periodo histórico determinado.

La selección adecuada de los criterios e indicadores para el análisis históricoestará en correspondencia entonces, con la naturaleza epistémica intrínseca de

los objetos y campos de acción de la investigación determinados, lo que apoyará

la organicidad de la lógica investigativa. La coherencia científica también se

alcanzará si el investigador logra sistematizar el análisis de cada uno de los

criterios e indicadores seleccionados en cada una de las etapas valoradas, lo que

le permitirá determinar a su vez, los límites temporales de cada una de ellas,

encontrar el comportamiento regular de rasgos, atributos y cualidades que las



59

identifican en cada etapa para poder sintetizar posteriormente su cualidad

generalizadora, lo que le otorgará la denominación de cada etapa, rompiendo así

con nombres ya prefijados en la literatura consultada que no revelan la nueva

especificidad científica aportada por el investigador.

Es necesario puntualizar además, que las ideas síntesis que emergen del estudio

de esta historicidad, como un proceso de sistematización epistemológica y

praxiológica, se deben caracterizar por la novedad científica que le aportan a la

valoración del objeto y el campo de acción específico investigado. Se requiere por

tanto, romper el esquematismo a veces imperante de que ya existe en la ciencia

de forma pre–establecida la historicidad valorada, las síntesis interpretativas

aportadas por el investigador dependerán de muchos factores y condicionantescientíficas, entre ellos, de la naturaleza intrínseca de los criterios e indicadores

seleccionados, de la intencionalidad de la lógica investigativa marcada por la

impronta de la crítica científica del investigador a los fundamentos esenciales

valorados del objeto y el campo investigado, entre otros aspectos.

Se concibe por tanto, al criterio seleccionado para la historicidad de un objeto y

campo de acción investigado, como el postulado, de carácter generalizador, que

precisa la orientación de análisis epistemológico y metodológico a indagar en la

valoración histórica, y como indicadores, a aquellos, que con un carácter más

singular, precisan las cualidades, rasgos, características, atributos específicos, a

indagar dentro del criterio seleccionado y en correspondencia con la naturaleza

epistémica del objeto y el campo de acción. Ello precisa por tanto, que los

indicadores deben seleccionarse a su vez, desde una coherencia lógica teórica y

práctica en correspondencia con cada criterio definido.

Se coincide en este libro con la definición que ofrece el Dr. Fernando González Rey

(1997), al precisar que los indicadores son las unidades esenciales de información

que el investigador construye para dar continuidad a las distintas vías de la

interpretación, y que actúan en determinados estadios de desarrollo del proceso

interpretativo como elementos que retroalimentan y corrigen el camino de dicha

interpretación. Este autor afirma además, que este proceso es resultante del esfuerzo

intelectual continuo del investigador y su naturaleza es esencialmente cualitativa.



60

El carácter científico del estudio histórico no significa una simple descripción

cronológica en el tiempo, se debe profundizar en el análisis de las regularidades

que se revelan en cada etapa valorada a partir de la sistematización de sus

características y categorías pedagógicas esenciales, emergidas del análisis

teórico y metodológico crítico y coherente realizado a partir de la orientación que

aportan los criterios e indicadores seleccionados, lo que conllevará a revelar

síntesis teóricas novedosas que expresen el proceso interpretativo del

investigador.

También se hace necesario precisar que no es espontánea la determinación del

investigador si estudiará antecedentes o tendencias históricas de su objeto y

campo de acción, ello estará regido por el análisis previo epistemológicorealizado, a través del método histórico–lógico, que precisará si es un objeto o

campo de surgimiento reciente en la ciencia pedagógica que requiere de la

investigación de sus antecedentes, o lleva una historicidad marcada ya en un

tiempo relativamente largo y que requiere de la valoración de sus tendencias

como comportamientos regulares y relativamente estables.

Es necesario puntualizar por tanto, que el método histórico–lógico, aunque se

dinamiza en toda la lógica investigativa desarrollada por el investigador, permite

estudiar la trayectoria del objeto y campo investigado desde la precisión de sus

leyes generales de funcionamiento, sus lógicas objetivas del desarrollo histórico,

revelando en el plano teórico lo esencial de sus comportamientos.

La orientación de esta historicidad es generalizar una interpretación de la

evolución del objeto de investigación y el campo de acción pedagógico

seleccionado que permita precisar logros e insuficiencias teóricas y metodológicasaún presentes en ellos para justificar y fundamentar la necesidad científica de su

transformación. La historicidad pedagógica se ha conformado generalmente por

medio de fuertes exigencias sociales y políticas, las que se han insertado en

tendencias universales de la ciencia que se investiga.

No es despreciable en este análisis de la historicidad de un objeto y campo de

acción de este tipo de investigación, por tanto, olvidar las distintas tendencias



61

pedagógicas que han transitado en el tiempo, entre ellas, la Pedagogía tradicional

que representa determinadas corrientes de pensamiento y de prácticas

educativas de gran repercusión donde se restringe al estudiante a un proceso

carente de análisis, desde un conocimiento positivista y dogmático. Otra

tendencia ha sido la Escuela Nueva, participativa, alejada de los dogmas y que

permite la espontaneidad, sin embargo podría carecer de normas claras. Emergen

además, otras tendencias pedagógicas como la tendencia neoliberal y la

Tecnología Educativa (Milton Friedman) y las tendencias democráticas que

posibilitan que se canalicen diferentes temas de interés formativo (Paulo Freire).

Actualmente cobra fuerza también, la Pedagogía autogestionadora, y se refuerza

por tanto, la pedagogía crítica, entre otras.

Estas tendencias apoyarán la fundamentación conceptual metodológica de la

investigación pedagógica que permiten orientar la búsqueda de la historicidad en

un objeto y campo de acción específico de este tipo de investigación.

Otra caracterización esencial en este tipo de investigación está en profundizar en

el comportamiento praxiológico del campo de acción investigado en un contexto

determinado concreto.

Esta caracterización praxiológica debe partir de retomar significativamente los

criterios e indicadores valorados en la caracterización de las tendencias históricas

del objeto y campo investigado, pues ello ofrece un criterio de coherencia

científica para poder sistematizar la lógica investigativa que se desarrolla. La

asunción de dichos criterios e indicadores vistos en unidad dialéctica en el

proceso investigativo a partir de los diferentes estadios de su desarrollo

contribuye a profundizar epistemológica y metodológicamente en su valorfuncional generalizador para corroborar posteriormente la transformación teórica y

práctica que se propone a la ciencia que se investiga.

Este tipo de caracterización praxiológica retoma además, fundamentalmente los

métodos y técnicas científicas que contribuyeron a determinar el problema científico

de la investigación, que junto a los criterios e indicadores empleados en los

estadios de desarrollo investigativo precedente, permiten visualizar los distintos



62

niveles de interpretación científica que van emergiendo en la lógica investigativa,

desde un nivel más externo, dado en el problema científico, a un nivel más

esencial, evidenciado en la caracterización histórica y praxiológica del campo

investigado donde se profundiza ya no solo en sus manifestaciones científicas sino

en las principales causas teóricas y metodológicas que inciden en él.

Se hace necesario puntualizar, que aunque los niveles interpretativos se van

moviendo en una lógica ascendente de profundización científica, el logro de la

sistematización de métodos y técnicas científicas que lleven la orientación de los

criterios e indicadores definidos esencialmente en el diagnóstico y la

caracterización del problema científico y en la caracterización histórica y

praxiológica del campo de acción investigado, permitirán ser retomadosposteriormente en la corroboración de la aplicación parcial de los resultados

investigativos en un contexto determinado concreto, lo que contribuye a una

comparación del antes y después de la investigación, otorgándole coherencia y

pertinencia a la investigación desarrollada. No se niega sin embargo, que puedan

introducirse otros métodos y técnicas o criterios e indicadores en los diferentes

estadios de desarrollo de la investigación, pero los mismos deberán llevar la

impronta de la coherencia investigativa en la búsqueda más esencial de losaspectos que vayan profundizando en la intencionalidad científica del

investigador.

Es necesario también puntualizar, que en dependencia del tipo de investigación

seleccionada por el investigador, este estadio de caracterización praxiológica del

campo de acción de la investigación, puede desarrollarse por métodos de

investigación cualitativa que esencialmente se reconocen por dos enfoques: un

enfoque interpretativo, conocido como humanista o etnográfico y un enfoque

socio–crítico, que incluye la investigación participativa como forma específica de

la investigación–acción.

Las autoras de este libro coinciden con lo planteado por el Dr. Fernando González

Rey, (1997), que afirma que una de las potencialidades de los métodos

cualitativos es permitir la construcción de un conocimiento diferenciado, a través

de los sentidos subjetivos, no obstante esta potencialidad no se expresa como



63

una condición del uso exclusivo de esos métodos, sino que exige un

replanteamiento epistemológico que permita transformaciones esenciales en el

proceso de la construcción del conocimiento a partir de ellos. Se hace necesario

por tanto, no ver fragmentado aquí el estudio epistemológico específico del objeto

y campo investigado del momento metodológico de la investigación, ambos

constituyen una unidad dialéctica, pues ello permitirá fundamentar dicho objeto y

campo de acción, pero desde una representación compleja y sistematizada a

partir de una metodología diferente.

Los métodos cualitativos y cuantitativos no deben verse entonces, como un fin en

sí mismos, son expresión de un proceso de construcción del conocimiento, donde

adquiere sentido el proceso interpretativo del investigador que emerge de laaplicación consecuente de ellos.

En la ciencia pedagógica, esencialmente la construcción de conocimientos

emerge de un proceso interpretativo, en el cual adquieren sentido, en un proceso

esencialmente de carácter cualitativo, aspectos procedentes de diferentes vías,

una de las cuales es la aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos de

diagnóstico y caracterización del objeto y el campo investigado. Todo resultado

procedimental se desarrolla en la lógica del proceso interpretativo, el cual se

dinamiza en la práctica profesional del investigador.

Ello permite entonces, afirmar que el proceso de construcción del conocimiento

científico no es solo resultante de los datos procedentes de su momento

metodológico, sino que emerge de un proceso sistematizado interpretativo del

investigador que va creando nuevas síntesis de contenidos científicos durante su

lógica investigativa.

Desde esta caracterización epistemológica, histórica y praxiológica de un objeto

de investigación pedagógico, se significa por tanto, el pensamiento hermenéutico

al reconocer la necesidad de profundizar en una lógica científica que connote lo

temporal, lo intencional e histórico en sus procesos de observación,

comprensión, explicación e interpretación en interrelación dialéctica. Se asume

así, que todo proceso investigativo debe asumir tres características esenciales de



64

la hermenéutica: lo histórico, la temporalidad (epistemológica y praxiológica)

y la dialéctica, que constituyen a su vez fundamentos de toda investigación

pedagógica y bases de toda argumentación de carácter social en procesos

investigativos holísticos, dialécticos, conscientes y complejos.

La hermenéutica permite penetrar entonces, en la esencialidad de los procesos y

fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento al permitir transitar por

los procesos de observación, comprensión, explicación e interpretación de los

objetos de investigación. Un estudio hermenéutico reconoce por tanto, la relación

dialéctica y contradictoria entre las partes y el todo del objeto investigado, al

concebirse la totalidad como esencia de la integración de los procesos y

fenómenos donde las partes reciben significado del todo y el todo adquieresentido de las partes.

En las investigaciones de carácter social, entre ellas, la Pedagógica, la

hermenéutica dialéctica es fundamento del proceso investigativo, como expresión

científica del proceso de interpretación acerca de los objetos estudiados, en ella

se reconoce sus dos dimensiones esenciales: la dimensión teórica y la

dimensión empírica, donde todo proceso investigativo debe ser revelador de la

lógica científica, desde descifrar el objeto para comprenderlo hasta transformarlo

para una interpretación novedosa del campo de acción investigado. Solo así, en la

dialéctica interpretativa de la caracterización epistemológica, histórica y

praxiológica del objeto y el campo de acción investigado, podrá emerger la

hipótesis de la investigación pedagógica con su carácter teórico, de consistencia

lógica, capacidad de predicción y de confirmación epistemológica y empírica.

Este desarrollo interpretativo se dinamiza por tanto, con la aplicación consecuentede los métodos de investigación científica, entre ellos, métodos teóricos como

análisis y síntesis, inducción y deducción, hipotético–deductivo, histórico y lógico,

el tránsito de lo abstracto a lo concreto, los métodos y técnicas empíricas y

métodos cualitativos.



65

Los métodos teóricos permitirán profundizar en la indagación y argumentación

científica de las categorías y relaciones esenciales del objeto y campo

investigado, desde su estudio conceptual, que traspasa la valoración fenoménica

y dinamiza la interpretación científica de las cualidades, rasgos y relaciones

esenciales epistemológicas de dicho objeto y campo de acción de la

investigación.

Sin embargo, aunque ya la ciencia ha reconocido el valor de los métodos

científicos, se considera necesario puntualizar que acogerse a determinados

métodos ya estandarizados y absolutamente predeterminados por la literatura

científica, alejados de la postura epistemológica del investigador y de la

naturaleza epistémica de su objeto de investigación, es no reconocer que laelección de los métodos científicos es resultado de la dinámica del propio proceso

de investigación científica, de la fundamentación critica y de las interpretaciones

teóricas y metodológicas del investigador sobre su objeto y campo de acción que

se van construyendo en la propia práctica investigativa.

Aún cuando lo metodológico es teórico en sí mismo, existe una diferencia esencial

entre lo teórico y lo metodológico en el conocimiento científico. Lo metodológico

está integrado por todas las concepciones, métodos y técnicas que definen la

especificidad del "cómo" indagar sobre el objeto de investigación, que está

integrado tanto por un aparato conceptual como uno procedimental.

Lo metodológico es esencial para que la teoría no se deforme con las

especulaciones científicas del investigador que van emergiendo en el propio

proceso investigativo, ayuda a guiar este proceso indagativo, en el cual el

pensamiento pasa por una compleja interpretación de la relación epistemológica

del objeto de investigación, expresada en categorías, rasgos, relaciones, criterios

e indicadores revelados en el proceso de fundamentación y critica de cada

investigación individual.

La teoría aporta las categorías, relaciones, regularidades, principios y leyes que

permiten la abstracción del objeto real como objeto cultural de investigación, lo

que ofrece el contexto conceptual para el establecimiento de nuevas alternativas

científicas, como construcción del conocimiento, que son expresión de un alto



66

nivel de generalización y concreción teórica en la que se revela la esencia del

objeto investigado y tienen potencialmente una gran posibilidad de aplicación en

la praxis social. Lo teórico es expresión de las relaciones lógicas que unifican y

estructuran esos conocimientos científicos desde reconocer la funcionalidad de su

consistencia lógica interna, su estructura lógica jerarquizada, su consistencia

externa, su reflejo modelado de las relaciones esenciales de la realidad y su

relativa estabilidad, al estar sujeto al desarrollo sistemático histórico–social.

La esencia del conocimiento está en la potencialidad del investigador para

sistematizar los aspectos científicos pertinentes, y desde la crítica científica,

reconstruirlos teóricamente, donde lo metodológico es una expresión de la

postura epistemológica del investigador, que lo conduce a una interpretaciónsignificativa de la problemática teórica y práctica de que dispone sobre su objeto

de investigación para su re–construcción teórica y metodológica.

El concebir la relación entre lo epistemológico y lo metodológico a partir de estos

presupuestos permite reconocer el proceso de construcción del conocimiento

científico en una dinámica no estandarizada y que se construye desde el propio

proceso de investigación.

Ello no niega sin embargo, que en el proceso de construcción de la hipótesis

científica de la investigación se dinamizan métodos teóricos y empíricos, y que

adquiere singular relevancia en este estadio de concreción científica el método

hipotético–deductivo, pues a partir de las síntesis interpretativas reveladas en los

estadios de desarrollo investigativo que se van alcanzando, las mismas se

convierten a su vez, en nuevas deducciones para llegar a nuevas síntesis de

carácter predictivo.

La hipótesis, como idea que sintetiza las categorías y rasgos esenciales que se

van sistematizando en la fundamentación epistemológica y praxiológica del objeto

y el campo de acción investigado, expresa la relación en que se sustenta la

interpretación predictiva del investigador para dar respuesta al problema científico

revelado y tiene que ser argumentada a través del dimensionamiento crítico de las

teorías y referentes pedagógicos valorados y que expresa la posible



67

transformación que puede producirse en el proceso investigado, desde la

perspectiva científica del investigador, en la búsqueda de nuevas relaciones que

den cuenta de la transformación cualitativa del objeto y campo de acción

estudiados.

Se asume entonces, que la hipótesis es un estadio esencial epistemológico

intermedio en la lógica de la investigación científica, constituye una síntesis

teórica que se erige en una suposición de una posible solución científica y que

dinamiza el proceso de obtención de los aportes del investigador y que se ha ido

movilizando intencionalmente desde toda la fundamentación epistemológica y

praxiológica del objeto y el campo de acción de la investigación a través de las

síntesis interpretativas esenciales construidas.

En este proceso interpretativo, el abordaje del objeto y el campo de investigación

pedagógica, a partir de las fuentes teóricas, tendenciales y empíricas, permitirá la

caracterización epistemológica y praxiológica de ese objeto, y en la medida que

se va conformando toda esa fundamentación teórico–contextual se sistematizarán

y sintetizarán los principales rasgos, cualidades, conceptos y categorías que lo

identifican desde la cultura ya existente, lo que permitirá expresar por un lado, las

afirmaciones de esa enunciación asumidas por el investigador, como paso

preliminar y básico de la investigación, y a su vez, distanciarse de la perspectiva

de análisis ya realizada por otros investigadores.

Este proceso de categorización del objeto y campo de acción de la investigación,

a partir de su fundamentación crítica epistemológica y praxiológica en la

revelación de sus propiedades y atributos esenciales, generará una interpretación

coherente y sistémica hasta llegar a la propuesta hipotética, partiendo delreconocimiento de la autonomía del objeto de este tipo de investigación.

No se debe ver, por tanto, este proceso como una asignación de significados

autónomos e independientes, la visión totalizadora del objeto y campo de acción

de la investigación constituye una unidad indivisible y dialéctica que se dinamiza a

partir de conceptos y categorías que la singularizan por medio de sus expresiones

esenciales que emergen y se sistematizan durante todo el proceso.



68

Consecuentemente, el conocimiento se va construyendo a través de, un sistema

unitario, y supera la división del significado en componentes diferentes, externos e

internos, que, desde una sucesión lineal, puedan dar cuenta de un pensamiento

fragmentado.

Estas formaciones de categorías que realiza el investigador no emergen

casualmente ni son construidas por la espontaneidad, surgen de un acucioso

trabajo de búsqueda científica, a partir de la utilización de la crítica, y de una

selección rigurosa de los rasgos esenciales del objeto y del campo de acción de la

investigación que transitan por comparaciones analógicas entre el

comportamiento teórico–práctico histórico–temporal actual de ese objeto ya

establecido por la ciencia que se investiga y la interpretación construida delmismo por el investigador para asegurar su transformación epistemológica y

metodológica en un estado cualitativamente superior.

Esta conformación de la imagen del objeto y campo de acción de la investigación

permitirá, posteriormente, establecer la comparación con la imagen del objeto de

investigación transformado por la innovación científica del investigador.

Toda esta primera construcción epistemológica, histórica y praxiológica del objeto

y el campo de acción de la investigación intervendrá para definir el significado y el

sentido de la lógica científica del investigador, pues se asume que todo objeto de

investigación podrá ser modelado por categorías que permitan que la teoría se

explique a través de ellas, desde las potencialidades significativas que adquieren

en su tramado de relaciones.

Deberá por tanto, realizarse una selección adecuada de aquellas categoríasesenciales que tipifiquen con mayor exactitud el objeto y el campo de acción de la

investigación a partir de la intencionalidad científica de la investigación.

Toda categoría otorgada a un objeto de investigación responde a una clasificación

de clase, y sus límites se determinarán en relación con los de otras categorías

diferentes, sus propiedades definirán la pertenencia o no a esa clase, por lo que

todo proceso de categorización es un sistema representativo de interrelación de

elementos, características y propiedades pertinentes a esa clase que pertenece el



69

objeto que se categoriza. Este proceso de categorización constituye un aspecto

esencial, pues las categorías se organizan en estructuras jerarquizadas que van

tejiendo una red significativa, más globalizadora y generalizable.

Todo proceso de categorización, por tanto, será expresión de una madurez

cognitiva y lógica del conocimiento del investigador, con la flexibilidad al flujo

cambiante de la realidad. La abstracción de lo singular, dado en la expresión de

las categorías, permite reconocer, a su vez, la esencia totalizadora de esa

significación mediante una visión holística del objeto que se investiga. Esta

flexibilidad en el investigador permitirá que los objetos puedan transformarse en

función de los cambios y ofrecer nuevos datos al conocimiento del mismo. El

proceso de categorización no escapa a la organización intercategorial eintracategorial del objeto, lo que abre perspectivas mayores para la penetración

científica en él.

Estas manifestaciones de significación asumirán entonces, relaciones

combinatorias, que lejos de cerrar el espectro significativo del objeto y el campo

de acción de la investigación, abrirán un universo potencialmente infinito a la

ciencia para que desde diferentes perspectivas pueda existir siempre otro sistema

de relaciones, abierto a la creatividad, para la transformación de ese mismo objeto

de investigación. No se puede soslayar entonces, que los significados de las

cosas y fenómenos, como representaciones mentales de ellos, constituyen

formaciones culturales en un mutuo condicionamiento dialéctico.

La interpretación hermenéutico–dialéctica no debe verse por tanto, como una

disección conceptual del objeto de investigación, sino como una sistematización

científica que va emergiendo desde la revelación de un sistema decontradicciones epistémicas dialécticas que conducen a la reconstrucción

cualitativa de ese objeto. 4

Se hace necesario romper entonces, con una concepción tecnológica de la

4

Véase : Matos, Hernández, Eneida en : Una propuesta de orientación metodológicapara la construcción del texto científico, Universidad Técnica de Machala, 2010.



70

interpretación, y el modelar el objeto y el campo de acción de la investigación por

medio de sus categorías esenciales no niega el valor cualitativo trascendental de

la interpretación hermenéutica–dialéctica. Esa interpretación científica surge del

estudio histórico tendencial del objeto, de su valoración epistemológica y

praxiológica en un contexto determinado concreto y con una intencionalidad

investigativa, no desvinculada de ese complejo sistema de relaciones sociales. La

interpretación científica será efectiva a través de una visión totalizadora del

significado del objeto y el campo de acción de la investigación y no en la

taxonomía de cada uno de sus conceptos y categorías, que exigen ser integrados

a ese valor significativo en un todo único y coherente científico.

Llevar a cabo una investigación científica requiere, entonces, de una posturaepistemológica y metodológica del investigador, que permita incorporar el saber

del objeto investigado sin que ello se convierta en un entramado ecléctico, sin

orientación ni sentido, sino que signifique la selección, integración e interacción de

las diferentes teorías y postulados teóricos existentes, que fundamenten de forma

coherente el objeto y campo investigado, para conducir a revelar un nuevo

pensamiento teórico, que debe ser expresión de la singularidad teórico–

procedimental del investigador.

El investigador, por tanto, selecciona y sistematiza presupuestos teórico–filosóficos

que orientan su investigación, en la medida que reflexione sobre ellos, desde la

crítica científica, enriquecerá coherentemente su proceso investigativo para poder

transformar su problema científico. No existe entonces, una teoría del conocimiento

científico sin una ontología; la diversidad de métodos para la construcción del

conocimiento científico, la pluralidad de formas de análisis y de las diferentes vías

para la observación, comprensión, explicación e interpretación de un objeto de

investigación, exigen una posición del investigador definida que lo conlleva a asumir

actitudes y posturas ante el contexto específico profesional, la sociedad y los valores,

ello los conduce entonces, a una cosmovisión desde una teoría de la ciencia que se

dinamiza en una teoría del conocimiento donde se observa, se comprende, se

explica y se interpreta el objeto y campo de acción de la investigación en relación

dialéctica con ese sujeto investigador y su problemática social.



71

Bibliografía

- Blanco, A.: Introducción a la Sociología de la Educación. La Habana: Editorial

Pueblo y Educación, 1999.

- Blanco Gutiérrez, Oscar: “Tendencias en la Evaluación de los Aprendizajes”.

Revista de Tendencias y Didáctica de las Ciencias Sociales. No 9. 2004.

- Bordas, Inmaculada y Cabreras, Flor: “Estrategias de Evaluación de los

Aprendizajes Centradas en el Proceso”. Revista Española de Pedagogía. No 218.

2001.

- Borges Frías, J. L.: “Modelo de Gestión Didáctica del Postgrado a Distancia”Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.

Universidad de Oriente, 2006.

- Bórquez Bustos, Rodolfo: Pedagogía crítica, Editorial Trillas, México, 2006.

- Camilloni, Alicia R.W. de y otros: La evaluación de los aprendizajes en el debate

didáctico contemporáneo. Editorail. Paidós, Buenos Aires. 1998

- Casassus, J. (2000): “Problemas de la gestión educativa en América Latina (latensión entre el paradigma de tipo A y el tipo B)” http://www.unesco.cl/

(Consultado: Mayo 2003)

- Díaz Barriga, Ángel: “La investigación en el campo del currículo (1892–1992)”.

En Memorias del Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa,

México, 1993.

-.Díaz Barriga, Frida: Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior.México: [s.n], 1994.

- Gimeno Sacristán, José: El Currículum: Una reflexión sobre la práctica.

Ediciones Morata, S.L. Madrid. 2002.

- González Rey, Fernando: Epistemología cualitativa y subjetividad. Editorial


http://www.monografias.com/trabajos13/discurso/discurso.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/sociol/sociol.shtml#cmarx

http://www.unesco.cl/

http://www.unesco.cl/

http://www.monografias.com/trabajos10/sociol/sociol.shtml#cmarx

http://www.monografias.com/trabajos13/discurso/discurso.shtml



72


construcción del texto científico, Universidad Estatal de Bolívar, Ecuador, 2009.

- Matos Hernández, Eneida: Una propuesta de orientación metodológica para la

construcción del texto científico, Universidad Técnica de Machala, Ecuador, 2010.

- Martínez Miguélez, Miguel: El Paradigma Emergente. Hacia una nueva teoría de

la Racionalidad Científica. Editorial Trillas. México, 1997.

- Pérez Gastón y otros: Metodología de la investigación educacional, Editorial


- Zuluaga, G. Lucia y otros: Pedagogía y Epistemología. Colección Pedagogía e

historia. Colombia, 2003.



73



74

CAPÍTULO V: LA DIVERSIDAD DE APORTES EN CIENCIA PEDAGÓGICA,SEGÚN EL ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN. LA VALORACIÓN YCORROBORACIÓN DE SU PERTINENCIA CIENTÍFICA



Los aportes a la ciencia pedagógica constituyen el resultado concreto y tangible

de todo un proceso investigativo concreto, por lo que adquieren una significación

particular, en tanto son expresión del nivel de abstracción–generalización–

concreción del investigador.

La abstracción, en tanto, el investigador, a partir de datos concretos obtenidos y

sistematizados, desde su crítica argumentativa, hace emerger, a partir de un

proceso interpretativo, los rasgos, cualidades o procesos internos esenciales que

tipifican el objeto y el campo de acción que investiga, mostrando además, nuevas

relaciones entre ellos, que implican una nueva forma de significarlo y por tanto, un

nuevo conocimiento de ciencia.

El investigador, por medio de la abstracción, logrará precisar individualmente, por

medio de complejos procesos intelectuales, las cualidades o procesos internos

intrínsecos de su objeto y campo de acción de ciencia, para profundizar en ellos,

lo que le permitirá considerarlos en su naturaleza epistémica, de forma coherente

y con pertinencia científica.

En este proceso de abstracción, el investigador deberá prescindir de aquellos

aspectos, que aún formando parte de su objeto y campo de acción investigado no

aportan cualidades o procesos internos esenciales de este o no implican la

posibilidad de nuevas y transformadoras consideraciones sobre su esencia.



75

Este proceso de abstracción al prestar absoluta atención a la relación todo–partes

y viceversa, dentro del objeto y campo investigado, demanda una consecuente

interrelación con el mundo, con su contexto cultural y por tanto implica trascender

hacia el análisis generalizador del mismo. La generalización, entonces, implica

poner en relación los rasgos, cualidades o procesos internos esenciales revelados

al interior de dicho objeto y campo de ciencia, con aquellos otros de su existencia

contextual, que condicionan y por tanto, pueden modificar su comportamiento

interno.

La generalización, además, implica abstraer lo que es común a las categorías

internas del objeto, pero en su relación con aquellas de su existencia ontológica y

epistémica, logrando aportar consideraciones conceptuales que les son comunesy que, por tanto, reflejan el sistema de relaciones que tipifican de manera

generalizadora dicho objeto y campo investigado, lo que significa que los

resultados obtenidos, aun cuando hayan sido producidos en un contexto concreto

determinado, tienen posibilidades de ampliarse a otros contextos de naturaleza

similar, para lograr transformaciones cualitativas.

Se transita entonces al estadio de concreción, como proceso que implica

sintetizar todo el amplio sistema de categorías y relaciones reveladas a aquellas

que son particularmente esenciales durante la obtención del conocimiento

científico del objeto y campo de acción investigado y transformado. La concreción,

entonces, como toda la investigación, no es un proceso momentáneo,

consustancial, ni espontáneo, por el contrario, es un proceso de profunda

transformación de la cultura individual y colectiva, de los presupuestos de ciencia

identitarios y universales, en tanto implica la sedimentación de todo el

conocimiento que le antecede, como sustento epistemológico y praxiológico paralograr innovaciones y creaciones científicas.

Ningún investigador, puede pensar, que por altos niveles de desarrollo de sus

potencialidades investigativas, puede lograr esta concreción, sin un dominio

profundo del objeto y el campo de acción de ciencia de que se trate, lo que

implica haber transitado por su caracterización epistemológica y praxiológica.

Consideramos, además, que este proceso se hace viable y confiable, alejado de



76

resultados fenoménicos5, cuando el investigador incursiona en un objeto de

ciencia que ya ha pasado a formar parte de su cultura epistemológica, por lo que

no se considera oportuno intentar penetrar en problemas de ciencia que se

mantienen alejados de la actividad práctico–profesional del investigador.

El investigador, entonces, a partir de su experiencia práctica y su cultura

epistemológica, que condicionan su intencionalidad, intuición e intrepidez al

momento de desafiar estereotipos o verdades de ciencia contextualmente

aceptadas, es capaz de emerger, ante la comunidad científica con un aporte

concreto a la ciencia pedagógica que ha de ser valorado y corroborado mediante

la práctica investigativa.

Ahora bien, el alcance de un determinado aporte a la ciencia pedagógica, no es

tampoco una decisión festinada, ni aleatoria del investigador, todo lo contrario, es

un proceso que se va gestando desde el propio diagnóstico del problema

científico, en la medida en que este, más que problema de investigación, logre

elevarse a la categoría de un problema de ciencia, según sus cualidades

esenciales, reveladas aquí en el Capítulo III.

Es decir, el alcance de los aportes de la investigación, dependerá de la manera,en que el problema haya logrado una apertura a diferentes alternativas de

investigación, haya mostrado un equilibrio entre lo teórico y lo fáctico, a partir de

la imposibilidad de ofrecer una respuesta inmediata a un aspecto de la realidad, a

partir de la experiencia cultural acumulada. El alcance de los aportes, dependerá,

entre otros, de si la investigación, a partir del problema científico, ha sido

expresión de las limitaciones en las posibilidades explicativas, predictivas y

proyectivas del sistema teórico conceptual y metodológico existente, para dar

respuesta a un aspecto de la realidad pedagógica que resulta de interés

cognoscitivo y práctico.

Por otra parte, el alcance de los posibles aportes de una investigación en ciencia

pedagógica dependerá de la profundización causal realizada, si esta se ha

limitado a declarar insuficiencias en la consecución de verdades de ciencia ya

5

Resultados fenoménicos: expresivos sólo de los rasgos o manifestaciones quecaracterizan externamente el objeto. Véase Capítulo II.



77

legalizadas, en la contextualización de procesos con una existencia de ciencia

previa, en la presencia de limitaciones enmarcadas a la existencia fáctica, externa

de un objeto, difícilmente se logren aportes transformadores de una necesidad

teórica.

Lo anterior es expresión de las relaciones que se establecen entre las causas que

condicionan la disfuncionalidad de un objeto y los aportes de la investigación,

como su respuesta de ciencia. Esto significa, que en aquellas investigaciones que

aspiren a una transformación teórica de la realidad educativa, se hace necesario

partir de la precisión de causas que, desde lo teórico, singularicen las

insuficiencias en un determinado objeto de ciencia.

Por ende, el alcance de los aportes a ofrecer, en el caso de las investigaciones

con fines doctorales implica la precisión, en dicho objeto de ciencia, de aquellas

inconsistencias teóricas que determinan de manera inequívoca, la necesidad de

transformar cualitativamente dicho objeto, con una nueva propuesta teórica.

Acá es necesario precisar que la lógica de toda investigación se va sucediendo en

estadios de desarrollo científicos cada vez más esenciales, no es lo mismo la

precisión de causas de naturaleza teóricas que condicionan un determinado

objeto de investigación, que las inconsistencias epistemológicas y metodológicas

reveladas al interior de dicho objeto, que como vacio epistémico en ciencia,

determinan el campo de acción de dicho objeto y la precisión de la intencionalidad

investigativa.

Este movimiento de profundización teórica transita previamente en un primer estadio

explícito en la búsqueda de las causas que se connotan del problema científico para

determinar el objeto a investigar, en otro estadio, en la precisión de las

inconsistencias teóricas y metodológicas reveladas ya al interior de dicho objeto quepermiten precisar entonces, la selección del campo de acción y del objetivo de la

investigación, que en estadios posteriores se sistematizan con mayor esencialidad en

la fundamentación crítica epistemológica y praxiológica del objeto y el campo de

acción investigado y que justifican la necesidad de la transformación en ciencia y

condicionan por tanto, la revelación de los aportes de la investigación, los cuales

deberán ser a su vez, coherentes con el perfeccionamiento cualitativo de ese sistema

de inconsistencias científicas reveladas durante toda la lógica desarrollada.



78

Coincidimos aquí con la propuesta realizada por la autora Eneida Matos que ha

revelado esta lógica epistémica desde connotar los niveles de esencialidad

científica que permiten diferenciar entre sí a las causas que se connotan del

problema científico, de la fisura epistémica, de la brecha epistémica y del valor

epistémico de la investigación, que inmersos en el sistema de contradicciones

dialécticas de la investigación, se dinamizan durante todo el proceso

investigativo.6

Todo este proceso ha de mantener una estrecha relación con la preservación de

la naturaleza epistémica del objeto y el campo investigado, lo que no significa

limitar sus puntos de contacto con otras ciencias y disciplinas, por el contrario, lo

que ha de buscarse aquí es un enriquecimiento de los conocimientos científicos

de dicho objeto y campo, revelando sus relaciones esenciales, según la

perspectiva de análisis de la investigación, y que se exprese en una dialéctica con

sus cualidades internas e intercontextuales, pero sin tergiversar la esencia que

condiciona el significado intrínseco y peculiar de dicho objeto.

Es importante que los investigadores que pretendan asumir esta perspectiva de

ciencia, reconozcan que el proceso de construcción de los aportes de

investigación, a pesar de localizarse en los reportes o informes de investigaciónbien adentrado en dicho discurso de ciencia, no significa que este se concrete tan

sólo luego de haber trascendido los estadios de caracterización epistemológica y

praxiológica, sino que se va gestando durante todo el proceso investigativo, en la

misma medida en que se van revelando, por medio de la crítica y la creatividad

científica, un sistema de nuevas categorías interrelacionadas entre sí.

De este modo, el pedagogo, durante todo su proceso investigativo, va

sistematizando el nuevo conocimiento teórico que va estableciendo, en su propiapráctica educativa, llegando a implementar parcialmente acciones que

posteriormente, ya corroborada su efectividad y pertinencia transformadoras,

pasarán a formar parte de su aporte práctico de investigación, teniendo como

sustento las categorías que, desde lo teórico, han sido suficientemente reveladas.

6 Consultar: Matos Hernández, Eneida: Una propuesta de orientación metodológica

para la construcción del texto científico, Universidad Técnica de Machala, Ecuador,2010.



79

Este proceso de construcción de aportes teóricos y prácticos de investigación, se

concretan por medio de la modelación que, como proceso científico, aspira a

lograr una significación sintetizada y a la vez, lo más exacta posible, del objeto y

el campo de acción que se va a transformar. Por tanto, este proceso de

modelación como vía para revelar una “verdad” en ciencias, cumple una función

heurística, al permitir la indagación, el descubrimiento y la creación de nuevos

conocimientos de ciencia, con toda la rigurosidad que ello demanda.

Este proceso heurístico de modelación parte de la asunción de aquellos

presupuestos, teorías, leyes, perspectivas y estudios particulares de diversos

autores, que habiendo sido ampliamente estudiados en la caracterización

epistemológica previamente realizada, en este estadio, por medio de un procesosintético de selección y concreción, se considera que constituyen los sustentos

fundamentales del aporte a construir.

Por tanto, en su etapa de construcción de aportes teóricos y prácticos, el

investigador pedagógico debe partir de precisar cuáles son los principales

sustentos o bases para dichos aportes, lo que se distancia de repetir

sintéticamente lo expresado en la etapa de caracterización epistemológica y

praxiológica de su objeto y campo de acción investigado. Es este un proceso

intelectualmente muy complejo que demanda demostrar un alto desarrollo de

destrezas investigativas, por lo que aun hoy muchos investigadores se niegan a

este momento inicial de construcción teórica, no por falta de reconocimiento de su

valor de ciencia, sino por las dificultades que les implica, a partir de saber

sistematizar aquellos referente esenciales, seleccionar sólo aquellos que sirven

de sustentos a sus aportes, a partir de que estos últimos serán construidos desde

una perspectiva de estudio singularizada que se revela a través de la lógica deinvestigación desarrollada en el proceso interpretativo del investigador.

Este momento, a través del análisis–síntesis, debe lograr expresar, además de

cuáles son los principales sustentos de su aporte, para qué estos son significados

en su constructo y porqué han sido estos y no otros, lo que en este caso recurre a

la lógica coherente de la investigación que se realiza y no precisamente a la

capacidad electiva del investigador.



80

Este momento de la construcción de los sustentos o bases teóricas de los aportes

de la investigación deviene, en un lenguaje metafórico, en el cimiento que

garantiza la solidez del soporte sobre el que se erige toda la construcción

posterior, pues ningún investigador puede creerse capaz de edificar un

conocimiento científico totalmente nuevo, negando absolutamente toda la cultura

epistemológica que lo antecede, pues lo que se establece es una dialéctica entre

dicha cultura establecida y los nuevos rasgos, cualidades o procesos internos

revelados del objeto y el campo investigado a través de sus aportes.

Si el investigador logra precisar dichas bases teóricas, estableciendo a través de

ellas las evidencias científicas que asume, desde la cultura establecida, tendrá

argumentos esenciales ante la comunidad científica para defender la pertinencia,coherencia y cohesión de sus aportes y, por tanto, mayores posibilidades de que

esta acepte la solidez y veracidad de las producciones científicas que se ponen

ante su consideración.

Es primordial, además que los investigadores, que asuman esta perspectiva de

ciencia, reconozcan que el proceso de modelación ha de conllevar a significar

ciertas cualidades o propiedades del campo de acción seleccionado, desde su

intencionalidad científica. Es decir, lo modelado no es el campo como tal, en su

totalidad, como pudiera ocurrir en otras perspectivas de investigación, sino alguna

o algunas de sus cualidades o procesos internos que lo diferencian de lo

construido ya en la ciencia pedagógica y garantizan el salto cualitativo entre este

estadio de construcción de aportes investigativos y todo lo caracterizado

anteriormente.

El investigador, por ende, debe ser capaz de precisar cuál es la cualidad,

categoría, procesos internos u otras posibles distinciones que singularizan su

constructo de ciencia revelado, como resultado de su interpretación del campo de

acción y lo diferencian de lo ya reconocido hasta el momento.

En este estadio investigativo, el pedagogo, desde sus habilidades comunicativas,

debe ser capaz, tanto de argumentar ampliamente dicha particularidad durante su

discurso de ciencia, como de significarla de manera tan sintética como una frase o

un término.



81

En tal sentido, es importante tener en cuenta que en el proceso de modelación de

aportes se reinterpreta la contradicción revelada a un nivel hipotético, siendo

esto uno de los elementos que garantizan la distancia teórica entre la

contradicción epistémica revelada en el problema científico, en la hipótesis y en

los aportes, reconociendo que dicha distancia se revela en los niveles de

esencialidad científica en que se van sucediendo y emergiendo, desde estadios

más externos a estadios más profundos de interpretación científica del

investigador.

Al reconocer el valor predictivo de dicha dialéctica a nivel de hipótesis, el

investigador, está asumiendo la necesidad de un salto cualitativo al respecto. En

este sentido, esta propuesta igualmente se distancia de otras perspectivas deinvestigación que consideran válido retomar exactamente la contradicción de la

hipótesis en el momento de modelación de los aportes.

Por el contrario, las autoras de este libro consideran que resulta insoslayable la

necesidad de revelar la distancia teórica desde las contradicciones dialécticas que

las dinamizan entre lo que, por una parte, se concibió en un momento de

innegable madurez científica del investigador, que le permitió a su vez visualizar

sus posibles aportes y la dialéctica intrínseca que los dinamizaría y por, otra parte,

la construcción concreta de sus aportes de investigación.

La contradicción de la hipótesis, entonces, subyace durante toda la concepción y

argumentación de los aportes, pero en un nuevo nivel de esencialidad que se

expresa en la consecución de dicha contradicción en un nuevo estadio dialéctico.

Algunos investigadores consideran que es esta contradicción contenida en los

aportes fundamentales de la investigación, la fundamental, ya que es esta la quelogra, a través de la particularidad del campo revelada, transformar el objeto de la

investigación y, por tanto, la práctica pedagógica, como objetivo final. La

perspectiva de investigación que aquí se defiende, considera además, que lo

esencial al respecto es lograr la coherencia lógica entre el sistema de

contradicciones principales de la investigación: la contradicción epistémica inicial

emergida en el problema científico, la hipotética y la de los aportes.



82

Se considera así, en tanto, cada una asume un rol fundamental en el momento de

la lógica investigativa en que emerge y la validez de los aportes, en tanto

soluciones concretas al problema planteado, depende de la destreza del

investigador para irlas proyectando, encauzando, de manera lógica e

interrelacionada, de modo que la solución final contribuya a solucionar la situación

disfuncional que la generó.

Esta coherencia lógica y fundamental entre los diferentes estadios contradictorios

de la investigación, garantiza, por tanto, que la construcción de los aportes no

funcione como un agregado a todo el análisis anteriormente realizado, sino que se

erija como su consecuencia lógica y argumentada, coherente con la naturaleza

epistémica del objeto y campo investigado.

Otro aspecto importante en este proceso de modelación de los aportes de

investigación es que los aspectos modelados deben ser de naturaleza similar,

en tanto es imposible encontrar relaciones entre objetos, procesos o fenómenos

que teniendo en cuenta su cualidad ontológica, son de naturaleza diferente, por lo

que resulta inverosímil, desde lo epistemológico, proponer vínculos entre ellos.

De este modo, las propiedades que caracterizan los elementos constitutivos delos aportes, deben expresar cualidades que los caracterizan, distinguen y

articulan como un todo, dentro de un espacio de ciencia singular, haciéndolos de

naturaleza similar, aunque cada uno ofrezca una particularidad al todo dentro de

dicha naturaleza.

Por ejemplo, si el investigador modela procesos internos dentro de su objeto y

campo investigado, todas las partes constitutivas de su constructo estarán

revelando los estadios por los que transcurre ese objeto y campo de acción queinterpreta para su transformación o evolución. Si la lógica seguida, a partir de las

inconsistencias y necesidades de ciencia, ha conllevado a modelar las cualidades

de dicho objeto y campo de acción, entonces, todas las partes del constructo

deberán expresar cada uno de los atributos o cualificaciones particulares que

condicionan la manera intrínseca y contextual de existir, desde las propiedades

epistemológicas de dicho objeto, ya sean naturales o logradas durante la

interpretación del investigador.



83

Todo este proceso de modelación de aportes de la investigación, desde esta

experiencia, en los últimos tiempos, ha estado dinamizado por un enfoque

hermenéutico–dialéctico, ya que este aporta una orientación metodológica

totalizadora, en la búsqueda de una profunda interpretación del objeto y campo de

la investigación, guiando al investigador hacia aquellos aspectos fundamentales,

medulares, que garantizan un estudio preciso y profundo de su objeto y campo de

acción, y por tanto, lo encaminan hacia una solución acertada de su problema

científico.

Este enfoque permite penetrar en la esencia de los objetos de investigación

pedagógica al ofrecer una perspectiva ordenada, para la búsqueda heurística del

nuevo conocimiento científico pedagógico, a través de su estudio desde nivelesde observación comprensión y explicación del objeto de ciencia para desarrollar

su reconstrucción, entendida como interpretación y aplicación en la praxis social.

Esta perspectiva, que también es asumida por otros investigadores como método,

en este caso constituye un enfoque ya que como orientación científica del

pensamiento investigativo del pedagogo transita durante todo el estudio de los

fenómenos y hechos de la realidad educativa, de ahí su alcance y valor

metodológico en la interpretación de los procesos pedagógicos.

Se asume aquí el enfoque hermenéutico a partir de la propuesta realizada por W.

Dilthey como "círculo hermenéutico" entendido como el proceso interpretativo del

movimiento del todo a las partes y de estas al todo, con lo que adquiere

significado y sentido. Sin embargo, se distingue, en este caso, el considerar que

este movimiento, deviene espiral hermenéutica, que se reorienta a cada

movimiento y regresa a la misma posición, pero adquiriendo un mayor estadio de

esencialidad. En cada vuelta de dicha espiral se enriquece, precisa y perfecciona

el nivel de profundidad en la interpretación del objeto y campo de acción

investigado en la creación de nuevos significados y sentidos, en un proceso de

retroalimentación constante.

En tal sentido, es importante destacar, que la lógica investigativa propuesta aquí

para la construcción de los aportes de una investigación, aun cuando haya sido

organizada por momentos para su profundización, estudio y recreación discursiva



84

argumentada, no significa que ésta, en su existencia práctica, ocurra de manera

lineal, sino que todos los procesos se van generando de manera interrelacionada,

totalizadora, fortaleciéndose unos y otros en las dialécticas que generan.

La construcción de los aportes de investigación implica una sucesión constante deprocesos de análisis y síntesis, cada vez más esenciales que han de conducir a la

generalización del conocimiento científico, a través de la práctica pedagógica, de

modo que dichos aportes no signifiquen solo una serie de categorías y reflexiones

abstractas con las que el pedagogo no podrá operar en la solución de problemas

tangibles de su desempeño profesional.

Por el contrario, el regreso a la observación, desde el enfoque propuesto, implica

constatar en la realidad educativa los cambios acaecidos a partir de la aplicación

de los nuevos constructos de ciencia, lo que significa dar continuidad a la espiral

hermenéutica a través de nuevas comprensiones de las debilidades y fortalezas

manifestadas, explicaciones de sus porqués, en una búsqueda y determinación

causal e interpretaciones que logren la transformación y el perfeccionamiento

infinito de la ciencia pedagógica.

De manera más precisa, se considera que este enfoque hermenéutico–dialécticoencamina los procesos investigativos, a través de cuatro procesos fundamentales:

- observación: como momento teórico–práctico, de singular relevancia en la

construcción epistémica en ciencia pedagógica, que orienta metodológicamente

la sistematización del conocimiento científico, a través de sus valoraciones

teórico–praxiológicas. Esta posición se distancia de asumirla como momento de

limitada connotación fáctica, restringida al empleo de métodos y técnicas

empíricas, pues se asume aquí como proceso orientador del reconocimiento dela existencia objetivo–subjetiva de las realidades pedagógicas y didácticas.

La observación, por tanto, promueve la dialéctica entre lo empírico y lo

teórico, entre la aproximación cuantitativa y cualitativa, como alternativas

igualmente válidas para la obtención de datos, además de fácticos,

históricos y teóricos, que demandan su interpretación desde la cultura

contextual identitaria y universal del investigador.



85

- comprensión: como el momento de penetrar con sabiduría y perspicacia a

la esencia de los objetos de la cultura, es un proceso intelectual, de

aproximación inicial al significado del objeto investigado, que se encamina

a reconocer e identificar sus cualidades esenciales, por lo que permite

construir una noción totalizadora del mismo. En continuidad dialéctica con

la comprensión se basa en el estudio praxiológico, histórico y

epistemológico de dicho objeto.

- explicación: es el momento que permite revelar las causas que

condicionan la existencia singular de los hechos, procesos o fenómenos

que se estudian. En una dialéctica teórico–praxiológica, el investigador

precisa las relaciones causales que determinan el comportamiento de suobjeto.

Es un momento de profundización en aquellos aspectos que se consideran

motivos originales, expresivos de los fundamentos y razones de ciencia

que permiten discernir las causas que particularizan el objeto. Es un nuevo

estadio de la comprensión al constituir un estudio más esencial de análisis–

síntesis para revelar movimientos, rasgos, particularidades y cualidades del

objeto y el campo de acción investigado.

- interpretación: implica el desarrollo y la realización de la observación, la

comprensión y la explicación, como estadio desarrollador que propicia la

reconstrucción transformadora del significado del objeto y el campo de

acción de la investigación desde la perspectiva de ciencia asumida por el

investigador, logrando saltos cualitativos en la propuesta de nuevos

sentidos, a través del conocimiento científico construido.

La integración de estos procesos hermenéuticos durante toda la lógica

investigativa garantiza la coherencia en sus diferentes estadios, de modo que

cada etapa o acción refuerza, precisa y enriquece la que le antecede o sucede.

Este enfoque, a partir de la experiencia investigativa de las autoras, se ha estado

concretando a partir de métodos emergidos de la Teoría General de Sistemas, al

considerar que las propiedades de los sistemas no pueden ser observadas,



86

comprendidas, explicadas e interpretadas en términos de sus elementos

componentes por separado, sino que la interpretación de los sistemas se alcanza

cuando se estudian como totalidades, involucrando todos los procesos internos o

elementos componentes y sus relaciones en unidad dialéctica.

Esta teoría potencia el reconocimiento de la totalidad como unidad dialéctica de

los elementos que la componen, donde las propiedades del sistema son

cualitativamente distintas a las propiedades de sus elementos constituyentes y

como síntesis de las relaciones entre estos, caracterizan el sistema y su

desarrollo.

Esta posición epistemológica, es perfectamente coherente con la perspectiva de

investigación que aquí se asume, al reconocer el sistema como el resultado de la

modelación de la realidad y no la realidad misma, reconociendo, además, como

un principio la sistematicidad de los objetos de la realidad y del pensamiento

teórico en su estudio e investigación.

Esta Teoría se concreta, por una parte, a través del método sistémico–

estructural funcional como vía para la construcción de aportes, tanto teóricos

como prácticos de investigación.

Este método logra una orientación pertinente para el estudio de los procesos

pedagógicos, como una realidad integral formada por componentes que cumplen

determinadas funciones y mantienen formas estables de interacción entre ellos.

Los sistemas que se modelan como aportes teóricos y prácticos de investigación

están alejados de constituir un conjunto de elementos yuxtapuestos, ni

forzadamente relacionados. Por el contrario, estos sistemas son expresión de las

cualidades generales inherentes al objeto modelado como totalidad, las que a su

vez son contentivas y se diferencian de las características individuales de los

componentes que lo integran, ya que es precisamente la interacción entre los

componentes lo que revela las cualidades integradoras del sistema.

El método sistémico–estructural funcional opera a partir del reconocimiento de la

existencia de los componentes, al considerar que todo objeto o fenómeno está

constituido por una multiplicidad de elementos. La modelación del objeto



87

pedagógico, desde lo sistémico, no significa abarcar en un solo estudio todos sus

componentes, pues se habrá delimitado previamente el campo de acción y dentro

de él, de manera aún más precisa, se habrá determinado dónde profundizar para

un aporte novedoso a la ciencia.

Asimismo, el método sistémico–estructural–funcional considera el principio de

jerarquía del sistema, en tanto toda totalidad sistémica presenta una estructura

jerárquica, integrada por diferentes partes y componentes que pueden ser

considerados como un subsistema dentro de esa totalidad. De igual modo, el

propio sistema modelado a través de subsistemas, puede ser considerado un

subsistema dentro de otro sistema como totalidad de mayor jerarquía.

De este modo, la multiestratificación vertical expresa que los sistemas inferiores

sirven de base a los superiores, pero a su vez, los superiores subordinan y

condicionan los inferiores. Al respecto, el principio de jerarquización expresa que

todo fenómeno de la realidad es contentivo de toda una serie de estratos o

sistemas de diferentes niveles de complejidad, en el que cada uno tiene

cualidades que les son inherentes y particularizan un nivel de otro.

En igual orden, la multiestratificación horizontal expresa el sistema de estratosque no pueden ser organizados verticalmente respecto a su jerarquía, tal es el

caso de las influencias culturales, ya sean familiares, profesionales, de género u

otras que condicionan un determinado proceso formativo.

El método sistémico–estructural funcional considera, además, la estructura del

sistema, como el modo de interacción y organización estable entre los

componentes que lo integran. La estructura emerge de la naturaleza de los

componentes, interrelacionándolos como una totalidad, por lo que se logranestablecer nexos estables entre dichos componentes.

La estructura está estrechamente relacionada con la naturaleza de los

componentes del sistema, pero a su vez presenta cierto nivel de independencia y

constituye la característica de mayor estabilidad del sistema, facilitando que se

mantenga su integridad, a pesar de los cambios que pudieran producirse en sus

componentes.



88

Asumir el método sistémico–estructural funcional implica, además, revelar las

funciones del sistema, como resultado de las funciones de sus componentes y de

las relaciones entre estos y el sistema en su totalidad. Estas relaciones

funcionales pueden ser de coordinación o de subordinación.

Los investigadores que asuman este método para su modelación, además

deberán ser capaces de reconocer en el sistema aportado la presencia de los

criterios de recursividad, entropía, homeostasis, autopoiesis y sinergia, como

síntesis del sistema de relaciones y, por tanto, de la novedad aportada.

Por otra parte, la Teoría General de Sistemas puede concretarse en las

investigaciones pedagógicas a través del método holístico–dialéctico, el cual ha

devenido importante alternativa para la construcción de aportes teóricos, en tanto

permite una modelación totalizadora del objeto de ciencia pedagógica. Este

método se complementa con el sistémico–estructural funcional para la concreción

del aporte teórico en un aporte práctico que permita su implementación.

El método holístico–dialéctico implica la modelación del objeto, a través de ciertas

categorías fundamentales como son:

- Configuraciones: rasgos, cualidades o procesos internos, como

expresiones dinámicas de los procesos modelados, que al relacionarse

dialécticamente con otras de la misma naturaleza, se integran en un todo

que va adquiriendo niveles cualitativamente superiores en síntesis

científica, los que se constituyen a su vez, en configuraciones de orden

superior. Las configuraciones comprenden expresiones de los objetos y

fenómenos que requieren ser diferenciados por sus rasgos, cualidades,

propiedades, procesos internos, características que los determinan, en suesencialidad y concreción.

- Dimensiones: expresan el movimiento y transformación del proceso, como

resultado del cual se desarrollan cualidades que se expresan mediante las

relaciones entre configuraciones, así las transformaciones se expresan

mediante las dimensiones y el resultado de esas transformaciones se

expresa en otras configuraciones de orden superior.



89

- Eslabones: expresan las transformaciones del proceso en el tiempo y con

ello su lógica interna de relaciones sucesivas entre dimensiones, es decir

es la expresión de la sucesión del movimiento y transformación de la

realidad.

Los investigadores que asumen el método holístico dialéctico, igualmente deben

ser capaces de precisar las relaciones esenciales, como síntesis interpretativas

de todo el sistema de relaciones revelado y de la interpretación integradora de

estas, podrán precisar por tanto, la regularidad esencial de su constructo teórico.

A partir de la experiencia sistematizada en la gestión del proceso de formación de

doctores en ciencia pedagógica, es posible esbozar, de manera general, algunos

de los aportes que con mayor frecuencia han mostrado su pertinencia para la

transformación cualitativa de los objetos y campos de acción de la investigación

pedagógica. Estos son los siguientes:

- Modelo teórico: constituye un constructo de ciencia que logra representar

las características, propiedades, procesos internos, relaciones esenciales

del objeto y campo de acción investigado, proporcionando argumentos

suficientes acerca de las transformaciones cualitativas logradas, comonuevo estadio de desarrollo de la hipótesis propuesta.

Es importante tener en cuenta que un mismo objeto de investigación puede

ser representado mediante varios modelos, que incluso pueden defender

perspectivas contrarias, coherentes con las posiciones epistémicas

particulares que se asuman y que condicionan la manera particular de

observar, comprender, explicar e interpretar un determinado objeto.

De igual modo, varios investigadores, desde la misma perspectiva de

ciencia, pueden aportar modelos teóricos diferentes, en tanto cada quien

representa aquella parte del objeto que le resulta significativa, en su

intencionalidad y cultura, no incluyendo otros aspectos, que en ese

momento no le han sido significativos.

- Concepción: constituye un constructo teórico de mayor nivel de complejidad

y consecuentes posibilidades de generalización científica, ya que debe ser



90

capaz de aportar elementos suficientes como para modelar, a través de

ella, una diversidad de objetos de ciencia posteriores. Debe incluir, desde

una determinada teoría revelada, de manera argumentada, ley, principio,

método (con su sistema de procedimientos) y todo un sistema categorial

novedoso.

Este aporte, sin embargo, no ha sido correctamente concebido en la

mayoría de las investigaciones en que se ha propuesto, en tanto se ha

mantenido a nivel de modelo teórico, aún cuando terminológicamente

hayan sido enunciados como concepciones.

- Metodología: puede constituirse en aporte teórico o práctico, o en ambos a

su vez, según su alcance, pues constituye un conjunto de métodos,

procedimientos y técnicas que responden a cada objeto investigado en

relación con sus características y fundamentos epistemológicos. Expresa la

lógica de actuación didáctico–metodológica donde se imbrican objetivo,

contenido, método, evaluación, formas, demostrando su interrelación y

sistematización en el proceso construido.

En su condición de proceso, la metodología requiere de la explicación decómo opera la misma en la práctica, cómo se combinan los métodos,

procedimientos, medios y técnicas, cómo se tienen en cuenta los

requerimientos en el desarrollo del proceso y los pasos que se siguen para

alcanzar los objetivos propuestos.

La metodología se compone de dos aparatos estructurales:

aparato teórico: conformado por el fundamento epistemológico que incluye

las categorías y conceptos que la singularizan como un sistema de

relaciones didácticas, y que se compone de principios o requerimientos que

regulan el proceso de instrumentación de los métodos, procedimientos,

técnicas y medios. Este aparato teórico puede constituir un aporte teórico

en sí mismo, siempre y cuando el sistema de relaciones reveladas sean

contentivas de una novedad científica.

aparato metodológico o instrumental: como complemento del anterior, está



91

conformado por los métodos, las técnicas, procedimientos y medios que se

utilizan para intervenir en la práctica. Se considera un aporte práctico en sí

mismo, al ser contentivo de un aparato instrumental que se utiliza para

intervenir en la práctica y trasformar el objeto y el campo de acción de

estudio.

- Método: constituye un constructo teórico–práctico, ya que a pesar de

considerarse dentro de la modelación teórica, devenido de la lógica

integradora del constructo revelado, se encamina hacia su concreción

práctica, a través del sistema de procedimientos. Debe sustentarse en los

métodos que lo anteceden, a la vez de precisar, cuáles son las limitaciones

de aquellos que hacen emerger el que se propone. Debe quedar claro, laestructura teórica que lo sustenta, sus objetivos, medios y función esencial,

así como la manera en que se articula desde lo metodológico, lo

epistemológico u otras cualidades según el contexto que transforma, así

como los criterios para la aplicación efectiva del mismo.

Los aportes prácticos, por su parte, constituyen las herramientas de

instrumentación y los criterios de corroboración del aporte teórico, respecto a su

pertinencia, coherencia funcional, efectividad, impacto, entre otros.

Los aportes prácticos de la investigación como requisitos generales deber ser

factibles, es decir, con posibilidades reales de realización y utilización; deben ser

aplicables, al expresarse con la suficiente claridad para que sea posible su

implementación por otras personas. De igual modo, estos resultados deben lograr

ser generalizables, en tanto su aplicabilidad y factibilidad permitan en condiciones

normales la extensión del resultado a otros contextos semejantes, por lo que

también deben ser pertinentes, dada su importancia, por su valor social, a partir

de las necesidades a las que responde.

Estos constructos prácticos deben cumplir ciertas exigencias como son:

- estar construido de manera tal que no requiera expresar todos los

conocimientos científicos sistematizados y revelados mediante los cuales se

llegó al mismo, es decir, tiene que expresar solidez en su contenido y sobre

todo en su expresión final,



92

- la expresión final del resultado debe estar acompañada de las precisiones

pertinentes para su aplicación en la práctica y de las limitaciones y alcances

que tiene el mismo, este aspecto aparece regularmente en fichas técnicas,

orientaciones metodológicas, indicaciones, advertencias,

- el discurso científico, expresivo del constructo a aportar, tiene que estar

concebido para la posible interpretación de sujetos con diferentes contextos

de procedencia, por lo que debe utilizarse un lengua claro y preciso,

- como todo resultado científico de la investigación, debe tener implícita la

posibilidad de perfeccionamiento y enriquecimiento, así como de adaptación a

nuevas condiciones,

- la presentación del constructo práctico debe reflejar un proceso de

organización coherente, unificado e integrado, direccional, transformador y

sistémico.

Entre los resultados prácticos más comunes se encuentran las estrategias,

procedimientos, los planes de estudio, los programas, las técnicas de trabajo, así

como aquellos que se refieren a materiales de apoyo a la docencia, entre estos

últimos se ubican, los medios materiales para la docencia o medios didácticos. La

presentación de un resultado dentro de estas categorías exige que, además del

instrumento como tal, exista o acompañe un protocolo explicativo de sus

características y condiciones para su implementación.

El protocolo explicativo puede adoptar diversas formas, pero en esencia el

objetivo es el mismo en todos ellos: proporcionar la posibilidad de aplicación

inmediata sin necesidad de disquisiciones o profundizaciones teóricas.

De manera particular, las estrategias han devenido uno de los aportes prácticos

más frecuentes y pertinentes en la ciencia pedagógica. Estas se distinguen unas

de otras, según la naturaleza epistémica del objeto y el campo de acción que

transforman, por lo que serán expresión de la naturaleza de diseño curricular, o

de interactividad y evaluación del proceso de enseñanza–aprendizaje o de gestión

formativa, pedagógica o didáctica, en correspondencia a su naturaleza específica.



93

Constituyen constructos transformadores del proceso pedagógico o didáctico del

estado real, al estado deseado del objeto de investigación particular a modificar

que condiciona todo el sistema de acciones entre los sujetos implicados para

alcanzar la consecución de los objetivos.

De manera general, las estrategias pueden estructurarse a partir de una

valoración contextual, de la cual pueden emerger:

- premisas: que establecen las condiciones, en desarrollo, tanto favorables

como desfavorables, que condicionan la concepción y puesta en práctica

de la estrategia, en tanto representan los condicionamientos contextuales

que propician la transformación cualitativa del objeto.

- requisitos: como aspiración que encauza la elaboración y aplicación de la

estrategia, que se establecen en el propio proceso como una condición

imprescindible para su existencia y perfeccionamiento.

Resulta imprescindible la presencia aquí del objetivo estratégico, del cual se

precisan las condiciones u orientaciones para la implementación, las etapas,

contentivas cada una de objetivos específicos y acciones. Es insoslayable la

presencia del sistema de evaluación y control de la estrategia como medio deretroalimentación, que garantiza su recursividad.

Los procedimientos constituyen aportes igualmente prácticos, en tanto devienen

la estructura operacional de un determinado método, que puede ser aportado por

el investigador, asumido o contextualizado desde la didáctica general o particular

ya existente. Los procedimientos, entonces, son propios del proceso de

interactividad y, como constructos sistémicos, son poseedores de una

determinada estructura y funciones que se concretan a través de accionesprecisas para los sujetos involucrados, que permiten hasta la evaluación de los

logros alcanzados, a partir del establecimiento de patrones o niveles que deben

permitir, incluso la autoevaluación de los sujetos implicados.

En este estadio de la investigación pedagógica o didáctica, es imposible evadir la

valoración y corroboración científica de los principales aportes propuestos en la

práctica social. En primera instancia, se considera necesario realizar un proceso

de valoración por la comunidad científica, como parte de la comunicación



94

epistémica. En tal sentido, para el proceso de valoración de la pertinencia

científica de los principales aportes revelados, algunos investigadores continúan

prefiriendo el método de criterio de expertos, sin embargo, sin negar el valor de

dicho método, la experiencia sistematizada al respecto indica preferencia a la

interacción personalizada, el debate y la discusión grupal que caracterizan los

talleres de socialización, como vía para la valoración científica, los cuales han

sido asumidos con éxito en los últimos años.

El taller de socialización con especialistas se ha erigido como una vía válida y

aceptada por la comunidad científica para la valoración de la pertinencia

científico–metodológica de los principales aportes de una investigación en ciencia

pedagógica.

Este taller no se realiza de manera festinada por cada investigador, sino que la

propia práctica sistematizadora de su realización ha ido haciendo emerger una

valiosa y funcional metodología, que como muchos otros aspectos del presente

texto, se comparte, por primera vez con la comunidad en ciencia pedagógica.

El proceso de concepción previa del taller, debe partir de la precisión de su

objetivo esencial, encaminado a la valoración de la pertinencia científica, así como

al enriquecimiento epistemológico y metodológico de los principales aportes de

investigación.

Posteriormente, el investigador ha de seleccionar la muestra de los especialistas

a participar, a partir de la precisión de determinados indicadores coherentes con

la intencionalidad del investigador, que por lo general buscan garantizar la calidad

de los especialistas dada por sus años de experiencia en el desempeño

profesional en el proceso que se investiga, su categoría docente, título académicoo grado científico, así como las producciones científicas realizadas respecto al

tema que se habrá de valorar.

De igual modo, debe elaborarse un informe de investigación para estos efectos,

contentivo de los principales aportes construidos, de modo que los especialistas

seleccionados puedan realizar un estudio exhaustivo de ellos, previo a la

realización del taller, para garantizar la profundidad de las valoraciones a realizar.



95

Al momento de la realización del taller, el investigador, realizará una sucinta

presentación oral de sus resultados y propondrá criterios de análisis como una

propuesta de guía para la valoración científica a realizar. Estos criterios, por lo

general, pueden encaminarse hacia la valoración de:

- Pertinencia de los fundamentos teóricos y prácticos que sustentan los

aportes científicos propuestos.

- Coherencia de la lógica científica expresada en el constructo teórico.

- Novedad científica del constructo teórico propuesto.

- Factibilidad de aplicación y pertinencia del constructo práctico propuesto.

- Recomendaciones para el perfeccionamiento de las propuestas científica.Posteriormente, los especialistas procederán a debatir acerca de sus criterios y

juicios críticos que serán registrados por el investigador, para posteriormente

proceder a su valoración, con vistas al perfeccionamiento y enriquecimiento de su

investigación.

El análisis–síntesis de los criterios emitidos por los especialistas, permitirá al

investigador declarar a la comunidad científica la aceptación o no por éstos de sus

resultados de investigación.

Los investigadores no deben sentirse defraudados cuando, en este taller,

aparezcan posturas diferentes a la suya, valoraciones críticas que polemicen

sobre algún aspecto de su investigación, ya que son estos precisamente los

criterios más valiosos y enriquecedores que, desde la dialéctica, garantizan que

se está ante un objeto de ciencia factible de perfeccionar.

El informe de ciencia a construir, por tanto, deberá revelar dichos aspectoscontradictorios, así como la manera en que el investigador los atendió, como

muestra de su honestidad científica y la credibilidad del discurso de ciencia que

presenta.

Asimismo, la participación en eventos y la publicación de artículos durante todo el

proceso investigativo constituyen elementos importantes para esta valoración, por

lo que son requeridos para la defensa de las tesis doctorales. De manera

particular, los artículos que hayan logrado publicarse en la web of science ,



96

revistas de prestigio u otras cuyo arbitraje haya sido internacionalmente

reconocido por su rigor, revelan el desarrollo de la comunicación epistémica

lograda por el investigador.

La corroboración científica de la aplicación parcial del instrumento modelado seconcibe como el momento de la investigación que garantiza el regreso a la

práctica pedagógica o didáctica, con la intención de modificar, transformar

cualitativamente aquellos aspectos que, en un diagnóstico del problema científico,

resultaron disfuncionales y que promovieron la realización de la investigación. Se

considera, entonces que este momento de corroboración es continuidad de los

estadios praxiológicos de la investigación, suscitados en la caracterización inicial

realizada, por lo que se considera pertinente que los aportes obtenidos seapliquen, siempre que sea posible, en el mismo contexto donde fueron

diagnosticadas las insuficiencias.

Lo anterior implica, dar continuidad, en un nuevo nivel de ciencia, a los criterios e

indicadores inicialmente utilizados, a partir de las principales categorías

aportadas. Se realizará, además, una selección de aquellos aspectos que, previo

diagnóstico contextual, visualicen mayores posibilidades de transformaciones

positivas en un limitado período de tiempo. Es decir, la corroboración no significa

la aplicación total de la propuesta, pero sí el logro de transformaciones que

indiquen la pertinencia y el valor científico–metodológico de dichos aportes, en un

contexto determinado, a partir de revelar al menos una tendencia positiva en su

perfeccionamiento. El pedagogo–investigador deberá, además, seleccionar los

métodos y las técnicas empíricas que le permitirán valorar los resultados

alcanzados por medio de la aplicación parcial de su aporte práctico.

En el texto científico a socializar, posterior a esta aplicación parcial, el

investigador, deberá desglosar y argumentar los estadios por los que transitó, la

manera en que fue logrando tránsitos fundamentales en la transformación de un

determinado proceso pedagógico o didáctico, de acuerdo con el sistema de

evaluación previamente concebido en su constructo práctico, de modo que le sea

posible precisar tanto cualitativa, como cuantitativamente, los logros

fundamentales obtenidos.



97

El investigador, además, en otra manifestación de honestidad científica, debe ser

capaz de revelar e incluir en su discurso de ciencia aquellos retos que emergieron

de las insuficiencias aquí emergidas, que pudieran ser parte de aquellas ya

detectadas en el diagnóstico del problema u otras nuevas, consecuencia de la

aplicación de un nuevo instrumento.

La valoración cualitativa de los resultados obtenidos en el contexto de aplicación

parcial del constructo práctico aportado, deberá constatar o no su eficacia para la

transformación del objeto de investigación declarado, en dependencia de si los

resultados obtenidos lograrán ser satisfactorios o no, por lo que serán expresión

de la significación social de las propuestas científicas realizadas.

Es posible, además, trascender hasta la validación de los aportes, aspecto que en

ciencia pedagógica, dada la vertiginosidad de la producción del conocimiento

científico actual, se encuentra limitado, por cuanto implica un período de tiempo

para su aplicación lo suficientemente extenso, como para hacer caducar la

novedad científica revelada.

De este modo, se resumen algunas de las muchas posibilidades que la ciencia

pedagógica ofrece hoy a sus investigadores como la diversidad de aportes, lo quedependerá del alcance de la investigación y que necesariamente deberán

atravesar procesos de valoración y corroboración de su pertinencia científica para

poder incorporarse al caudal de conocimiento científico de la pedagogía actual.

Bibliografía

- Fraga Rodríguez, R.; Herrera Padrón, C.: Metodología de la investigacióneducativa. Ciudad de La Habana, 1999.

- Fuentes, H. y otros: El proceso de investigación científica desde un

enfoque Holístico Configuracional. CEES “Manuel F. Gran” Universidad de

Oriente. Santiago de Cuba. 2007.

- Martinez, Miguel: El paradigma emergente. Gedisa. Barcelona. 1997.

- _____________. La nueva ciencia, su desafío, lógica y método. Trillas.

México. 1999.



98

- Matos Hernández, Eneida: Una propuesta de orientación metodológica

para la construcción del texto científico, Universidad Técnica de Machala,

Ecuador, 2010.

- Palmer, Richard E.: Qué es la hermenéutica? Teoría de la interpretación en

Schleiermacher, Dilthey, Heidegger y Gadamer. Arco Libros, S.L., Madrid,

2002.

- Pérez Rodríguez, Gastón y otros: Metodología de la investigación

educacional. Vol I, La Habana, 2002.

- Valera Alfonso, Orlando: Problemas actuales de la pedagogía y la

psicología pedagógica, La Habana.



99

CAPÍTULO VI: LA COMUNICACIÓN EPISTÉMICA EN CIENCIAPEDAGÓGICA


El proceso de comunicación epistémica en ciencia pedagógica deviene una

condicionante del cambio socio–económico, ya que influye significativamente enla formación de habilidades para la investigación científica de los profesionales, a

través de su entrenamiento para orientarse en las fuentes de información

científica, localizarlas, determinando lo que verdaderamente resulta significativo

para una transformación de su contexto profesional.

De igual modo, este tipo de comunicación se sustenta en el desarrollo de la

habilidad para un procesamiento informacional eficiente, que le permita extraer los

presupuestos teóricos y metodológicos coherentes con su investigación y lograruna socialización de los resultados investigativos parciales o totales alcanzados

durante todo su proceso investigativo, logrando convencer, persuadir o, al menos,

interesar a la comunidad científica internacional en el debate acerca de dichos

resultados.

La comunicación epistémica en ciencia pedagógica constituye el proceso

mediante el cual se construyen nuevos conocimientos científicos entre los sujetos

involucrados o relacionados con un determinado objeto de investigación pedagógica,

a partir de la interpretación y recreación contextualizada de los significados ya

aceptados por la comunidad científica, así como la creación de nuevos sentidos

relacionados con los procesos formativos y desarrolladores que promueven la

apropiación, sistematización y enriquecimiento transformador y creativo de los

contenidos generales y específicos en las diferentes culturas. Esto se concreta por

medio de la transmisión y la construcción de datos, información y conocimiento

científico–pedagógico, utilizando diversos y complejos recursos comunicativos.



100

Al tratarse, por tanto, de un proceso continuo de creación de nuevos significados

y sentidos, se hace necesario distinguir semánticamente su contenido, a partir del

sistema lingüístico y el contexto, por lo que regularmente aparecen nuevos

términos para responder a las necesidades que emergen de un nuevo proceso,

cualidad, relación, concepto, principio, ley, teoría, o cualquier otro nuevo

conocimiento científico que demande denotarlo, de modo que se logre hacer

referencia a él con precisión. Estos nuevos términos, generalmente, provienen de

la lengua en que se realizó el estudio original y son asumidos por las otras en

calidad de préstamos lingüísticos, contribuyendo al enriquecimiento del lenguaje

científico internacional, debilitando las fronteras entre las lenguas y,

consecuentemente, entre sus hablantes.

Al respecto, Dubsky, Josef (1989) considera que los vocabularios terminológicos,

constituyen un sistema abierto, es decir que a cada momento permiten la creación

de nuevos y nuevos términos, pero también la desaparición de otros y su

modificación. Este autor, reconoce que entre ellos y el léxico general existe un

proceso de interacción, pasando lexemas de uso general al léxico técnico y,

viceversa, llegando un término técnico, a ser aceptado por el léxico general,

cuando es aceptado por un público más amplio.

En ese orden, Gutiérrez Rodilla, Bertha (2000) respecto a la lengua científica,

considera que su función esencial es la transmisión de conocimientos por lo que

deberá informar. De ahí que la precisión sea la característica más específica de

este tipo de discurso, unido a otros rasgos, como son la tendencia a la economía

del lenguaje, el uso de abreviaturas, signos o símbolos, así como la creación

terminológica o neología de forma en el vocabulario científico y su relación con los

procedimientos generales de formación de palabras.

Asimismo, basado en los estudios de Dubsky, Josef (1989), es posible afirmar

que se manifiesta aquí la intelectualización o racionalización como unos de los

tipos fundamentales de aprovechamiento específico de los medios de expresión

en las principales formaciones funcionales estilísticas de la lengua literaria. En

este caso, a través del texto científico, tanto en el léxico como en la estructura

gramatical, responde al esfuerzo de lograr que la expresión se adapte



101

adecuadamente a la precisión y exactitud del pensamiento científico: las

palabras–términos usadas corresponden a conceptos y las oraciones tienen

carácter apodíctico, es decir necesariamente válidas.

Es propio del estilo científico, utilizado en esta comunicación epistémica,entonces, el uso de palabras unívocas y especializadas, de expresiones

abstractas que sirven, por ejemplo, para resumir lo dicho, para expresar

explícitamente las relaciones de existencia, posibilidad, necesidad, casualidad,

causa, efecto, etc., entre las diferentes partes del razonamiento científico. De

igual modo, en la estructura sintáctica de las oraciones, se manifiesta la

intelectualización por el uso de oraciones bimembres, por la frecuencia de

construcciones pasivas, por la jerarquización del grado de subordinación(subordinadas hasta de cuarto grado), por la especialización de los elementos

relacionantes (preferencia dada a ciertas conjunciones o a ciertos tipos de

subordinación).

Este estilo, eminentemente utilizado durante la comunicación epistémica, como

rasgos generales, posee un plano semántico uniforme, la relación de las unidades

léxicas a lo expresado es fija, determinada o convencional (uso de palabras

términos) y exacta, determinada por las palabras conceptos.

Lo anterior, expresa la idea de que las relaciones entre la lengua y sus hablantes,

en este caso los investigadores y entre ellas mismas (relaciones interlingüísticas)

están implícitas en cualquier proceso epistémico–comunicativo, en un contexto de

investigación científica.

En tal sentido, un aspecto distintivo, es que el lenguaje, en términos generales, es

usado para comunicar ideas, deseos, y emociones, mientras que en contextosinvestigativos, se tiende a hacer uso del lenguaje para transmitir información

sobre el conocimiento; por ende, el contenido de la información es enfatizado.

Desde la perspectiva pedagógica, se retoman los aportes de Ellis (1990) quien

establece la distinción entre el conocimiento declarativo y el de procedimiento

como una manera de analizar cómo procesar y almacenar la información. El

declarativo es explícito y consciente, puede ser articulado por el que aprende y



102

está relacionado con el saber qué es lo que los involucrados deben conocer

acerca de un tema, y consiste en hechos (información individual) y las relaciones

que se establecen entre ellos; es saber expresar las ideas acerca del contenido.

El conocimiento de procedimiento, por su parte, se refiere a saber cómo , es decir,la forma en que se produce. Este tipo de conocimiento comprende lo que se debe

saber hacer en el área del contenido; pueden ser habilidades encaminadas a la

solución de problemas, la resolución de tareas de investigación u otras

habilidades académicas más generales.

El análisis de la comunicación epistémica demanda profundizar en los procesos

que explican el procesamiento de la información durante la formación para la

investigación pedagógica, lo que se está denominando aquí como exploración

interpretativa–informacional.

Esta exploración, por ende, guarda estrecha relación con las vías para el análisis

de las alternativas que permiten obtener los datos, que afloran en un primer

acercamiento a una determinada situación disfuncional y que, desde su

profundización causal, encaminan hacia el objeto investigado.

Los datos se constituyen en fuentes de información básica, como la unidadmínima y elemental de contenido semántico que es expresión de los aspectos

constitutivos básicos de información. Según Rodríguez, G., Gil, J. y García, E.,

(2008) representan observaciones o hechos fuera de contexto, por lo que, de

manera aislada, no permiten una comprensión integradora del objeto pedagógico

al cual se refieren.

La relevancia de la indagación acerca de estos datos está dada en la posibilidad

de contextualizarlos e interpretarlos de manera interrelacionada, de modo que

trasciendan hacia su reconocimiento como información. Por tanto, se asume aquí

el criterio de Gorina (2010) al afirmar que “La información es un conjunto de datos

procesados, que tienen un significado (relevancia, propósito y contexto), y que,

por lo tanto, son de utilidad para quien debe tomar decisiones, al disminuir su

incertidumbre.”

El próximo elemento en la perspectiva acerca del procesamiento de la

información, asumida para la comunicación epistémica en ciencia pedagógica, es



103

el conocimiento, asumido como todo lo que se llega a crear y valorar a partir de la

información más significativa y válida, mediante un agregado de experiencia,

creatividad, comunicación, intencionalidad, intuición y cultura.

Este conocimiento es portador de los significados socialmente legalizados de los

datos consultados, así como de los sentidos individualmente contextualizados que

ha ido adquiriendo la información, desde la cultura de los sujetos, al integrarse a

su estructura cognitiva.

Lo anterior, es esencial en los procesos de comunicación epistémica en ciencia

pedagógica, en tanto explica los estadios por lo que se transita en una búsqueda

de solución teórica y práctica a un determinado problema del proceso de

formación, que aún no haya sido resuelto con la pertinencia necesaria por la

comunidad científica, por lo que demanda nuevas aproximaciones de ciencia.

Esta comunicación epistémica, en su estadio de procesamiento informativo es

contentiva de procesos indagativos, al reconocer la necesidad de búsqueda,

exploración y análisis–síntesis realizado en la caracterización teórica y

praxiológica del objeto de investigación y en la reconstrucción del objeto

transformado, a partir de la sistematización de la cultura existente, lo que permite

su valoración multicausal y encamina la asunción de posiciones epistémicas

singulares.

Esta indagación, por tanto, se hace acompañar de la construcción argumentada

de juicios crítico–valorativos, que reconocen la existencia de diversas

perspectivas de ciencia para un mismo objeto, pero que parten de asumir una

postura epistemológica determinada respecto a él.

Lo anterior, debe conducir a un proceso de creación científica al revelar los

rasgos, cualidades y relaciones esenciales del objeto de la investigación, el objetotransformado, asegurando la distancia entre ellos y mostrando la posibilidad de

generalización de los aportes propuestos, a partir de su pertinencia y novedad.

Se considera, además, que la comunicación epistémica dinamiza la investigación

al permitir una interacción entre los sujetos, no sólo aquellos implicados en el

proceso investigativo, sino también la comunidad científica en general; de modo

que los resultados de ciencia, ya sean parciales o finales vayan siendo



104

socializados, aceptados o refutados, hasta convertirse –o no– en una verdad de

ciencia.

Esta necesidad, condiciona la preparación del investigador para operar con la

información científica existente y producir la suya propia. Datos actuales7 señalanque los investigadores dedican el 50% de su actividad a la búsqueda, lectura y

procesamiento de la información y otro porcentaje considerable a producir sus

artículos científicos, informes de investigación, libros y otros materiales de

divulgación, que para lograr una visibilidad pertinente a las demandas de la

comunidad científica actual han de producirse a través de un proceso epistémico–

constructivo en coherencia con las particularidades del contexto en el que se

realiza la investigación y de aquel hacia el cual se dirige la generalización de losresultados. Lo anterior es una evidencia del carácter intercontextual de la

comunicación epistémica en ciencia pedagógica.

Por otra parte, la exploración interpretativa–informacional que se propone,

mantiene una dialéctica con la observación, comprensión y explicación como

momentos esenciales de la espiral hermenéutica, “en el movimiento en desarrollo

del todo a las partes y de las partes al todo, donde se significa la totalidad, en

tanto que el todo le da significado a las partes o expresiones de la totalidad y

donde estas partes o expresiones de la totalidad le confieren sentido al todo”

(Matos, E., 2010).

Esta exploración es expresión del desarrollo convenientemente alcanzado en la

búsqueda de información, que ha sido tratada, además, como indagación

(Pascale, P.,2004, Reyes, F. M. y Garrita, A. 2007), quienes coinciden en afirmar

que este proceso implica, recolectar y documentar evidencias durante la

investigación, analizar, inferir y comparar los datos obtenidos –proceso que a su

vez se conoce como verificación de la validez informativa (Martín Serrano, 1980)–

lo que debe permitir revelar los rasgos esenciales del objeto que se estudia,

7 Véase: Valera Alfonso, Orlando: La información científica en la investigación

educativa. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuba, 2005.

http://www.studyusa.com/Spanish/articles/esp‐sp.asp (consultado: Mar., 2008).

http://www.studyusa.com/Spanish/articles/esp-sp.asp






105

emitiendo juicios acerca de la misma y relacionándola convenientemente con el

objetivo de la investigación que se desarrolla.

De igual modo, dicha exploración depende de la habilidad para el manejo de las

fuentes, para relacionar, seleccionar y anticipar información, así como la habilidadpara el análisis e interpretación, sistematización y retención de la información que,

finalmente, han de redundar en su comunicación–expresión, es decir la

mencionada exploración es expresión del desarrollo de la hoy denominada

“cultura informacional” (Sánchez Carmen, 1999).

Hasta aquí es posible plantear que la comunicación epistémica que se propone,

logra propiciar un proceso integrador, que es capaz de favorecer la indagación

intercontextual de la información para la investigación científica, como

momento que garantiza la posterior construcción epistémico–argumentativa de

la investigación científica, como procesos esenciales, que han de garantizar el

tránsito de los profesionales–investigadores a través de la apropiación

significativa de las habilidades didácticas–profesionales en la investigación

científica, por medio de la exploración informativa, su interpretación trascendente,

hasta la construcción de discursos científicos–comunicativos, coherentes con las

especificidades contextuales de la investigación pedagógica.

Se considera, entonces, que los investigadores en ciencia pedagógica han de

partir de una exploración espacio–temporal–referencial, como el momento del

proceso en el cual, previo dominio de las habilidades básicas investigativas y los

contenidos didácticos fundamentales, unidos a una profunda formación científica

en la materia que se gestiona, es capaz de buscar y examinar datos relevantes y

pertinentes, representativos del objeto de la cultura pedagógica que investiga, a

partir de la coherencia que logra establecer entre los referentes esenciales que lo

explican.

Estos datos se identifican aquí con el espacio, lo que significa develar el contexto

físico o sistema de relaciones territorialmente significativas; el tiempo que implica

determinar, época y momento histórico al que pertenece el objeto y los lugares

físicos donde encontrar la información al respecto; así como las relaciones con



106

otros objetos que condicionan la existencia del mencionado objeto de

investigación.

Estas cualidades de la información se hacen presentes cuando los datos de

referencia son suficientes para que el investigador ubique correctamente el objetoinvestigado, de modo que la indagación ha de asegurar la completitud de la

información consultada.

La indagación espacio–temporal referencial, entonces, implica analizar y utilizar

todas las vías, fuentes y medios de obtención de información acerca de un

determinado proceso formativo, utilizando las habilidades investigativas

desarrolladas para revelar sus rasgos esenciales, a través del procesamiento

crítico de los datos recopilados, que se extienden desde los elementos fácticos,

expresión de situaciones disfuncionales, u otras que, como potencialidades,

favorecen el perfeccionamiento del proceso, los cuales implican la utilización de

métodos y técnicas de investigación empírica, para argumentar su cualidad

ontológica, hasta aquellos provenientes de la literatura existente al respecto.

En este proceso, se van complejizando las habilidades de indagación adquiridas

que involucran el dominio de diferentes técnicas y estrategias para el tratamientode los discursos orales y escritos e incluyen dominar las formas de localización y

recolección de la información, manejar diferentes textos e integrar otras fuentes

de información como diccionarios, enciclopedias, revistas, fichas, formatos

audiovisuales e informáticos.

El investigador, además, en esta indagación desarrolla habilidades para manejar

las fuentes, a través de la consulta de los índices, el prólogo o prefacio, y la

introducción, para informarse sobre los distintos temas incluidos, en undeterminado discurso científico, su organización y el enfoque con que son

abordados, lo que le permite seleccionar anticipadamente el texto más adecuado

para procesar, apoyándose además en las señales visibles del mismo.

De manera general, esta indagación ha de ser coherente con la intencionalidad

del profesional–investigador al revelar la validez de la información obtenida en

relación con el objeto investigado. Es el momento que facilita a los investigadores

la comprensión de la significatividad informativa, al utilizar sus recursos



107

didácticos, lingüísticos e investigativos como instrumentos para la exploración

informativa, que ha de posibilitar la generación de nuevas ideas a explicitar en la

sistematización argumentativa a realizar.

Esta indagación, sin embargo, por sí sola no garantiza una comunicaciónepistémica en ciencia pedagógica, lo suficientemente esencial, sino es a través de

la comprensión de la significatividad informativa relacional, como su par

dialéctico, ya que supone penetrar con agudeza crítica y poner en conexión los

datos obtenidos durante los diferentes estadios de la indagación realizada, en

tanto esta no ocurre en un solo momento del proceso investigativo, ni sólo al inicio

del mismo. Por el contrario, es un proceso en espiral que va accediendo a

diferentes momentos de esencialidad, en la medida en que el investigador, vadevelando las particularidades de diseño, interactividad, evaluación o gestión

formativa de su objeto, las categorías y relaciones que lo tipifican y que a su vez,

van reorientando su intencionalidad y necesidad indagativa y reforzando la

utilización y perfeccionamiento de sus habilidades investigativas.

La comprensión de la significatividad informativa relacional, implica aprehender

los datos espacio–temporales–referenciales relevantes, a través del análisis de su

significado en un acercamiento más esencial a la información, que va más allá de

su búsqueda y selección pertinente, por lo que se promueve su análisis más

esencial e integrador, desde una perspectiva de ciencia particular, que ya

comienza a ser creativa, con la que la información compilada y seleccionada

adquiere un sentido diferente y cualitativamente superior, a partir de la

reconstrucción de sus significados originales, coherentes con las particularidades

del pensamiento heurístico del investigador y las expectativas, necesidades y

prioridades de su contexto pedagógico.

Dicha comprensión se sustenta en la integración, en un proceso único, de los

contenidos didácticos desarrollados por el investigador mediante su desempeño

educativo, con aquellos propios del ejercicio investigativo de su profesión, que le

permiten una penetración epistémico–comunicativa, en tanto, en la misma medida

que analiza y sintetiza información, recrea y perfecciona las estrategias de

argumentación de su propio discurso de ciencia, en una dinámica continua, en



108

constante desarrollo, que influye, consecuentemente, en su comprensión de la

significatividad informativa. Esta comprensión se realiza desde una perspectiva

epistémica donde se reconocen, determinan y enriquecen los elementos

informacionales válidos, desde el sentido que adquieren para el desarrollo de un

determinado proceso pedagógico, tanto instructivo como educativo.

Dicha comprensión, además, implica valorar si la indagación espacio–temporal

referencial realizada proporcionó datos de referencia pertinentes con la naturaleza

del objeto y la situación problémica que condicionó la necesidad de realizar la

investigación. El pedagogo–investigador, desde aquí, ha de construir sus propios

juicios, representaciones y valoraciones, por lo que comienza a erigir su propia

representación del objeto pedagógico, lo más cercana posible a las propiedadesmás trascendentales del objeto investigado.

Asimismo, la comprensión de la significatividad realizada depende del análisis

integrador, de la precisión con que las fuentes indagadas hayan revelado las

cualidades más significativas del objeto de la investigación. Esta significatividad

se concibe, por tanto, como una forma de indicar que los datos espacio–

temporales y referenciales obtenidos han sido legítimamente seleccionados y

procesados. Es decir, si los datos de referencia son pertinentes para referirse al

objeto, desde la intencionalidad del investigador, es posible lograr una

comprensión acertada de su significatividad informativa. Esta significatividad, a su

vez, depende de las relaciones que el investigador establezca entre el contexto

que dio origen a la información consultada y el propio contexto investigativo.

Sucede, entonces, que la cualidad relacional de esta comprensión se refiere,

además de a aquella referida a las relaciones que ha de establecer el investigador

pedagógico entre las diferentes fuentes y medios para valorar aquellos más

pertinentes y fiables, a la manera en que este, haciendo uso de sus recursos

investigativos, es capaz de revelar el sistema de relaciones significativas que se

establecen en el procesamiento de la información, como reflexión epistémica

esencial.

Estas relaciones se extienden desde las particularidades que condicionaron una

forma específica de expresar la información científica en un informe, reporte de



109

investigación, artículo o ensayo de ciencia, hasta a aquellas relaciones que en el

presente (resultado de investigaciones ya culminadas o que están ocurriendo

simultáneamente) están condicionando sus propias maneras de interpretar los

discursos a los que tiene acceso, procesar la información válida obtenida y a partir

de ello, producir su propio discurso de ciencia, coherente con el medio cultural

(esencialmente social, científico, lingüístico y profesional) en el que está inmerso.

En este proceso de comunicación epistémica, el profesional–investigador,

entonces, pone en función su capacidad electiva, que le permite seleccionar su

criterio para la comprensión de la información significativa, en consecuencia, la

posibilidad de optar por dicho criterio para distinguir la significatividad informativa

a propósito del objeto, respecto a otros posibles puntos de vista que podría habertenido en cuenta, significa que es la cultura epistemológica del investigador, su

honestidad e intencionalidad las que determinan los criterios a asumir, con la

mayor acuciosidad y certeza de ciencia posibles.

Esta comprensión, además, desde la cultura contextual identitaria, en su relación

con aquella que ha asumido en su proceso de indagación informativa en una

diversidad de contextos universalmente relevantes, implica para el investigador

descubrir la intención implícita (causas, compromisos y necesidades educativas,

instructivas ya sean personales, profesionales o sociales, deseos, creencias,

perspectivas de análisis u otras) en los materiales que consulta, lo que significa

una relación estrecha con la inferencia de la información: la comprensión de la

significatividad está estrechamente relacionada con los juicios y razonamientos,

compartidos o no por el investigador, respecto a sus fuentes informativas.

De este modo, la relación que se establece entre la indagación espacio–

temporal–referencial y la comprensión de la significatividad informativa relacional,

se dinamiza en la sistematización argumentativa del contenido pedagógico

investigativo.

Esta sistematización argumentativa del contenido pedagógico investigativo

es entendida como el proceso por medio del cual el pedagogo–investigador,

integra y generaliza los conocimientos y habilidades investigativas adquiridas

durante su desempeño en contextos pedagógicos, para enriquecer su valoración



110

y comprensión integral del objeto que investiga, desde un proceso secuencial,

organizado e intencionado, que logra revelar las particularidades del contenido

pedagógico investigativo, a través de un razonamiento lógico que se extiende

desde los datos indagados, hasta su reinterpretación, evidenciando la relación

argumentativa entre las partes y el todo.

El investigador, entonces, debe lograr revelar los rasgos esenciales que tipifican

la parte del objeto de la investigación en la que han emergido contradicciones

fácticas y epistémicas, a partir de la existencia de inconsistencias históricas y

actuales, situación que demanda la profundización teórica y praxiológica en y para

producir nuevos conocimientos, habilidades y valores, como respuesta a la

situación disfuncional que originó la investigación, proceso que se resume aquí enla categoría contenido pedagógico investigativo, que se enriquece a partir de las

relaciones contextuales significativas, tanto puramente didácticas, como culturales

en sentido más amplio, que se establecen en el proceso investigativo.

Todo este proceso, por supuesto, está condicionado, además, por el sistema de

relaciones culturales contextualmente significativas para el contenido pedagógico

investigativo, ya sean personales, psicológicas, comunicativas, socio–lingüísticas,

puramente epistemológicas u otras, provenientes ya de una diversidad de

ciencias, acorde con la perspectiva interdisciplinar de la investigación científica

actual, o de paradigmas o perspectivas de aproximación a la ciencia, cónsonos

con la libertad de elección que la comunidad científica ofrece hoy a sus

investigadores.

El investigador pedagógico, en su proceso de comunicación epistémica, entonces,

debe ser capaz de concebir, modelar en un estadio mental, la manera de expresar

sus opiniones o debatirlas con el fin de persuadir o convencer a la comunidad

científica de sus perspectivas de ciencia, de modo que logre probar o demostrar

una idea (o tesis, entendida como la afirmación que se quiere probar, defender o

reflexionar), refutar la contraria, persuadir o disuadir sobre determinados juicios,

representaciones y valoraciones referidos a su contenido investigativo.



111

El profesional–investigador logra reflexionar, estudiar, considerar, desde una

crítica y reflexión intencional, la precisión del proceso indagativo realizado, a la

vez que determina, en un nuevo nivel de esencialidad, la agudeza y profundidad

de la comprensión de la significatividad informativa relacional realizada.

Lo anterior, lo logra el investigador, al valorar, con un alto grado de disciplina

científica, la profundidad y solidez de los razonamientos que va construyendo, los

que a su vez demandan la exploración de sus significados y sentidos, para poder

ir revelando la lógica de argumentación, lo que significa una sistematización

efectiva de su propia forma de justificar y fundamentar su propuesta, desde una

interpretación que se dinamiza entre los recursos pedagógicos generales, los

didácticos y aquellos de la especialidad o disciplina que gestiona.

En todo este proceso de indagación de la información para la investigación

pedagógica se fortalecen las habilidades investigativas al garantizar la

identificación y registro de los datos más esenciales que permiten, de manera

universal y actualizada, examinar cuidadosamente todo el sistema de referentes

pedagógicos, de ciencias de la educación u otras ciencias o disciplinas

coyunturalmente conexas que explican el objeto que se investiga.

Lo anterior, permite ir construyendo el contenido pedagógico investigativo, en una

búsqueda y sistematización constante de verdades científicas, que se encaminan

a argumentarse en un discurso de ciencia, desde el reconocimiento significativo

de sus valores epistémicos para un proceso investigativo particular.

Este proceso exploratorio, entonces, en una interrelación constante entre los

recursos investigativos, aquellos que permiten la planificación ejecución y control

de los procesos formativos, así como los relacionados con la concepción delcurrículo, los métodos de enseñanza–aprendizaje y evaluación, unidos al dominio

profundo de la materia que se facilita, como manifestación tangible de respeto a

los sujetos con los que se interactúa, permite ir revelando las categorías

esenciales de un objeto pedagógico.

Se revelan, además, las relaciones entre ellas, para explicar las causas que

condicionan el estado disfuncional que motivó la investigación y que, por ende,

demandan una profundización epistemológica y praxiológica en el contenido



112

investigativo que connotan. Esta profundización se ha de sustentar en la

vinculación de la investigación pedagógica con la vida, el medio social y el trabajo,

en el proceso de educación.

En este momento, el investigador, debe cuidar el soslayar o despreciar elementos

teóricos o fácticos, que aún cuando se mantengan alejados de su intencionalidad,

resulten pertinentes para desarrollar su investigación. Debe, por tanto, favorecer

el procesamiento de información suficiente, explicativa y confiable, de la manera

más objetiva y significativa posible, logrando un equilibrio afectivo–cognitivo que

garantice la dialéctica objetivo–subjetiva de su investigación.

Sin embargo, el mantenerse aquí en un momento eminentemente exploratorio, a

pesar de favorecer la interpretación informativa profesional de la información, nologra garantizar por sí misma la comunicación epistémica que se propone, si no

es a través de la construcción científica discursiva pedagógica, como estadio

consecuente con el ultimo momento del procesamiento informacional referenciado

y que, en coherencia con la exploración interpretativa informacional asumida, se

hace necesario concretar en dicha construcción, de modo que los profesionales

logren producir la correspondiente información científica con calidad y creatividad.

Lo referido se logra a través de procesos hermenéuticos argumentativos, pormedio de la utilización de operadores epistemológicos, que se identifican como la

fundamentación, la crítica, la justificación y la interpretación (Matos, E, 2010),

tanto durante el proceso de obtención del resultado científico, como una vez

logrado este, en un proceso interactivo, de creación científica y lingüística, entre

contextos lingüísticos y socioculturales.

Respecto a este proceso interactivo, Martínez M. (2007) profundiza en el alcance

de las perspectivas del interaccionismo social. Este enfoque psicológico,desprende implicaciones teóricas significativas para la comunicación epistémica

que se defiende, al advertir que el aprendizaje lingüístico ha de desenvolverse

necesariamente en un entorno interactivo. No hay que ignorar la función o

carácter social del lenguaje, ya que la lengua existe en una dialéctica esencial con

el desarrollo social.



113

El carácter de estas interacciones comunicativas, desde la perspectiva de este

estudio, está condicionado no sólo por las relaciones entre los investigadores de

un determinado objeto, proceso o fenómeno, en un contexto definido, sino entre

aquellos y el resto de la comunidad científica internacional, entendida como

contexto científico más universal, para propiciar un intercambio eficiente de

información científica.

El enfoque constructivista de Williams y Burden (1999) (citado por Martínez

Agudo, 2003) sostiene que la construcción del conocimiento tiene lugar dentro de

un marco interaccionista, es decir, el aprendizaje surge a partir del desarrollo de la

interacción social “El interaccionismo social destaca la naturaleza dinámica de la

interacción entre profesores, alumnos y tareas, y supone que el aprendizaje surgede las interacciones de unos con otros”.

No hay que olvidar tampoco la influencia del contexto en el que se desenvuelve la

comunicación. Sin duda, su dinámica ha de develar ineludiblemente un enfoque

didáctico interactivo que favorezca la construcción del conocimiento científico, a

través de la lógica generalizadora entre la interpretación de la información y su

concreción en la construcción de un discurso científico coherente, en una

dialéctica entre contextos socioculturales diferentes, proceso que hoy demanda

ingentes profundizaciones teóricas y metodológicas, a partir de su insuficiente

sistematización epistemológica.

Se hace necesario reconocer aquí, previo proceso constructivo del discurso

científico, la necesidad de una recreación discursiva de la coherencia

investigativa como proceso que implica, a partir del contenido pedagógico

investigativo sistematizado, comenzar a disponer y planificar la posterior

exposición de argumentos lógicos y científicamente convincentes, contentivos de

las evidencias sobre la pertinencia y el valor científico–metodológico del proceso

investigativo, con una lógica coherente y rigurosa en el ascenso a interpretaciones

teóricas de mayor nivel de esencialidad, que solo es posible lograr a través del

pensamiento científico–investigativo desarrollado con una coherencia

epistemológica.



114

Se considera, entonces, que es posible lograr una recreación discursiva, como

reconstrucción y reinterpretación, de la exploración informativa realizada, de

manera planificada y metodológicamente organizada, que sea capaz de expresar,

de forma coherente, las conexiones y relaciones entre las diferentes etapas

investigativas y los resultados obtenidos, como poseedores de propiedades

singulares, que los distinguen de otros, al planificar la creación de un sistema de

conocimientos científicos, en el que sus componentes aparezcan unidos por

vínculos estables, tanto lógicos como estructurales.

Esta recreación de la coherencia investigativa como discurso –entendido este

como una manifestación verbal y completa que se produce en la comunicación–

entonces, tiene como propósito fundamental el planificar, a través de lareinterpretación de la exploración previamente realizada, la construcción de un

mensaje para que funcione, posteriormente, con efectividad como acto

comunicativo, teniendo en cuenta las características de la comunidad científica a

la que estará dirigida.

Este proceso es expresión de significados y sentidos construidos por el

investigador, a través de los cuales expresa relaciones de coherencia al desplegar

las razones que han de permitirle convencer a la comunidad científica, apelando a

la lógica de su investigación. Por lo que parte de planificar la creación lingüística

posterior, evitando presentar argumentos inconexos.

La coherencia investigativa debe lograr, por tanto, ser expresión de las relaciones

lógicas que se establecen entre la esencia y propiedades particulares que le son

inherentes al objeto de investigación y el campo de acción, el objetivo y la

hipótesis determinados, así como las síntesis teóricas argumentativas que va

declarando el profesional–investigador en su proceso de fundamentación

epistemológica y praxiológica, que conducen a los principales aportes propuestos

y la novedad de la investigación.

De igual modo, esta recreación discursiva de la comunicación epistémica, implica

ir precisando los diferentes estadios del proceso lógico, resultado del cual

emergieron los juicios y razonamientos, que condujeron a revelar las relaciones

que singularizan la investigación realizada y de la cual emergieron categorías,



115

conceptos, leyes, principios y regularidades esenciales que la identifican y que se

concretan en el movimiento coherente entre la construcción teórica y la práctica

investigativa.

La recreación discursiva, por ende, subyace en la sistematización argumentativa,como perspectiva proactiva, desde su propiedad pedagógica que, en este

momento particular, se concreta en la valoración constante de la pertinencia en

las transformaciones paulatinas de la práctica pedagógica y la sistematización

evaluativa de los contenidos del proceso de enseñanza–aprendizaje, ajustándose

a los conocimientos científicos incesantemente creados.

Todo este proceso obedece a esquemas mentales cognitivos (representaciones) y

lógicos (construcciones), que han sido desarrollados por el investigador, desde sucontexto cultural original y, por tanto, condicionan su manera de codificar,

comprender e interpretar el resto de los códigos culturales posibles. Esta

recreación discursiva, por tanto demanda trascender hacia su concreción a través

de la creación de discursos de ciencia que sean expresión de las

transformaciones científicas y la lógica investigativa lograda, a través de la

utilización trascendente de las habilidades lingüísticas del investigador, durante

todo su proceso de actualización teórica y práctica investigativa, dinamizados porla reflexión praxiológica docente, desde el ejercicio profesional.

Por tanto, la recreación discursiva de la coherencia investigativa mantiene una

dialéctica con la creación científica lingüístico–transformadora, como el

momento que integra el saber expresivo del discurso científico, desde su función

comunicativa, a través de la dialéctica entre la comprensión del significado, como

designación relativa de los códigos lingüísticos; y el sentido, en tanto expresión de

la interpretación creativa, totalizadora, realizada por el investigador, en su

profundización transformadora de un objeto pedagógico.

Se manifiesta aquí, por tanto, la interrelación lógica entre el proceso de

investigación científica y la construcción de un discurso de ciencia, que ha de ser

expresión de las transformaciones logradas en un objeto de ciencia pedagógica,

que pueden abarcar desde las situaciones problémicas de aprendizaje,

autoaprendizaje, e investigación, hasta las leyes y principios de la pedagogía, así



116

como los métodos generales y particulares de la didáctica. Ha de establecerse,

entonces, en este momento, la integración del diseño lógico, estructural y

contextual del discurso científico, a través de los aspectos semánticos y

morfológicos que le permiten al investigador valorar las distintas maneras de

organizar la argumentación del contenido investigativo. Este proceso debe lograr

revelar, con un estilo discursivo científico, que implica la claridad y precisión de

los términos utilizados para expresar las ideas, la estructura categorial del

pensamiento teórico del investigador, expresada en los contenidos pedagógicos

investigativos en construcción.

La creación científica lingüístico–transformadora, deviene momento de

producción teórico–metodológica en la actividad científica del profesional–investigador, en la que pone en juego sus habilidades lingüísticas, enriquecidas

durante su práctica investigativa, por lo que logra construir un discurso científico

contentivo de un nuevo conocimiento.

Se debe lograr armonizar el razonamiento científico con el proceso secuencial

(lógico) que, desde lo lingüístico, sustenta la sistematización argumentativa del

contenido pedagógico investigativo realizada, ya que los resultados investigativos

válidos y relevantes no pueden presentarse a la comunidad científica como

afirmaciones absolutas, de manera tácita, ni como verdades inmutables. Por el

contrario, estos resultados deben mostrarse con una coherencia y profundidad

argumentativa, ya que serán aceptados por esta, según la manera en que hayan

sido sustentados en una argumentación válida, expresiva de todos los referentes

que explican un objeto en cuestión y según la manera en que se justifiquen y

fundamenten desde lo ontológico, lo epistemológico y lo metodológico.

Esta creación científica, por tanto, será manifestación de los diferentes estadios

por los que se ha ido transitando en el proceso investigativo, como expresión de

la cultura pedagógica y de la intencionalidad científica del investigador. El

discurso que se construye constituye, por tanto, una unidad lingüístico–

transformadora de significados y sentidos, ya que es capaz de ofrecer la

coherencia entre las relaciones que se establecen en la lógica científica

desarrollada en una investigación, desde las verdades de ciencia ya legalizadas,



117

en unidad dialéctica con la coherencia y cohesión discursivas, que expresan las

transformaciones científicas aportadas por el investigador, al utilizar las formas y

estructuras capaces de expresar dicha relación mediante su comunicación

epistémica.

Esta creación científica lingüístico–transformadora, presupone la recreación

discursiva de la coherencia investigativa al utilizar los métodos de obtención del

conocimiento científico pedagógico en relación con la diversidad de ciencias

específicas, desde sus conexiones y espacios interdisciplinares.

La recreación discursiva implica proyectar las alternativas que permiten ofrecer el

conjunto de razones que sustentan una conclusión, revelando las conexiones o

vínculos estables entre los diferentes estadios investigativos. Esta recreación a su

vez, se sustenta en la creación científica lingüístico–transformadora, en tanto

momento de concreción de la construcción discursiva, que manifestará la

pertinencia y validez de la recreación previa realizada, como procesos dialécticos,

que condicionan, de igual modo, la necesaria amplitud en la comunicación de los

resultados científicos alcanzados, de modo que se logre sostener el movimiento

de la información científica, para garantizar nuevos estadios exploratorios en

investigaciones posteriores o simultáneas.

Lo anteriormente expuesto constituyen estadios inherentes a la comunicación

epistémica, como proceso que logra mostrar a la comunidad científica la

integración coherente de los momentos esenciales de la investigación, de sus

categorías y relaciones, de sus aspectos generales, particulares y singulares, así

como de su unidad y diversidad, sintetizadas en un todo concreto–pensado, que

tiene como sustento el análisis integrador, multicausal e interdisciplinar realizado

por el investigador para aportar un nuevo conocimiento, que contribuye a

solucionar el problema científico planteado, utilizando alternativas discursivas

lógico–estructurales, que dinamizan y expresan dichos estadios y resultados

investigativos.

Esta comunicación epistémica aspira a lograr una visibilidad internacional en la

comunidad científica, que favorezca la aparición del diálogo, el debate y la crítica

científica, a través de opiniones, criterios valorativos –a favor o no– de los



118

resultados investigativos expuestos. Es este proceso de socialización científica de

los aportes de una investigación, el que promueve su aceptación por los

miembros de una comunidad científica determinada, en la medida en que dicho

estudio socializado, se tome como referente y sustento en otras investigaciones.

Es decir, la valoración, aceptación y corroboración de la validez de un resultado

de ciencia, depende de la manera en que se logre comunicar con efectividad,

convencer, persuadir o no, a todos aquellos interesados en el tema, proceso en el

que las habilidades lingüístico–comunicativas se convierten en catalizador para la

construcción discursiva (oral o escrita) como elemento dinamizador de la

velocidad y la extensión de la comunicación realizada, así como de la manera en

que se favorece la comprensión de los resultados expuestos. No es posible,entonces, asumir por un investigador, que su resultado tiene un valor epistémico,

cuando este aún no ha sido socializado, publicado y debatido, por lo que no podrá

intentar imponerlo como verdad de ciencia.

Este proceso, entonces, exige una posición definida del investigador, mediante la

cual, asuma perspectivas de ciencia ante el contexto académico–profesional y la

sociedad, en general, a la que pertenece. Esto es posible a través del desarrollo

de su cosmovisión, al asumir, precisar y expresar, desde su capacidad electiva, la

teoría de la ciencia, a través de la cual ha logrado comprender, explicar e

interpretar el contenido pedagógico investigativo.

El profesional–investigador, entonces, produce un discurso que es esencialmente

epistémico, como la vía a través de la cual proclama sus argumentos científicos,

manifestando sus estilos y habilidades investigativas, lingüísticas y comunicativas.

Esto requiere de un proceso sistemático en el que el investigador ha ido

recreando y creando sus propios argumentos de las ideas teóricas y la evidencia

empírica que apoya su propuesta, así como de la aplicación de métodos de

investigación científica coherentes con los diferentes estadios investigativos por

los que ha transitado, utiliza, además, aquí conscientemente, algunos de los

mecanismos que ha adquirido en el aprendizaje de lenguas: parafrasear, deducir,

ordenar, resumir, entre otras.



119

A través de esta comunicación el investigador debe lograr expresar la coherencia

en las tareas científicas desplegadas y la manera en que ello responde a los

métodos científicos utilizados, que a su vez siguen las regularidades internas del

movimiento de su pensamiento investigativo, fortalecido por las relaciones

esenciales reveladas entre los datos obtenidos durante la indagación y la

comprensión de su significatividad relacional en los contextos interactuantes para

la investigación pedagógica.

Se retoman aquí los conocimientos adquiridos sobre el sistema lingüístico, como

instrumento de control y autocorrección para mejorar la eficacia comunicativa de

las producciones propias, a partir del perfeccionamiento de los procesos de

comprensión de la significatividad de las producciones de otros, referidos al temaque se investiga. Se han de utilizar, entonces, estrategias de comunicación de las

cuales se ha apropiado previamente el investigador, para mantener la fluidez y

eficacia de la comunicación epistémica que se propone en contextos

pedagógicos.

La comunicación epistémica, entonces, se construye, a partir de los recursos y

habilidades lingüístico–comunicativas desarrolladas por el investigador, que han

de manifestarse en el discurso de ciencia que construye, al tener en cuenta las

cualidades de la comunidad científica a la está dirigido, desde la determinación de

los estados que se desean crear –valorando sus necesidades, intereses,

expectativas y posibilidades interpretativas– lo que permite al investigador,

precisar las estrategias comunicativas a utilizar para potenciar el convencimiento,

la persuasión, la motivación u otros estados a lograr en el receptor.

Este proceso varía, en cada caso particular, de acuerdo a los estilos

comunicativos propios, en relación con los paradigmas investigativos asumidos, a

partir de sus presupuestos, el contexto, el nivel de complejidad de la práctica y su

cultura epistemológica.

Estos aspectos se manifiestan en el nivel de cientificidad logrado en la

comunicación realizada, como su cualidad epistémica, al constituir el resultado de

la producción intelectual de los investigadores, que socializan conocimientos y

perspectivas de aproximación a objetos pedagógicos, mostrando su contribución



120

a la solución de los problemas que se enfrentan y que deben propiciar, de manera

general, el convivir creativo, respetuoso y responsable de los sujetos implicados,

desde el desarrollo de sus actitudes críticas, a partir del respeto a los principios

éticos.

El investigador, entonces, expresa su manera particular de comprender, explicar e

interpretar de forma lógica, estructurada y diferenciada dichos fenómenos o

procesos. Esto implica formas específicas de socializar, desde la diversidad de

perspectivas de análisis posibles y de contextos culturales donde se produce o

hacia los cuales se dirige la información científica.

Es posible afirmar, entonces, que la construcción epistémica en ciencia

pedagógica es la concreción del proceso comunicativo–investigativo continuo

iniciado en la exploración de la información para la investigación científica, en la

cual el profesional–investigador utiliza la información existente para construir su

resultado de ciencia, expresando sus propios criterios, su horizonte conceptual, su

visión del mundo, a partir de la manera en que interpreta activamente dicha

información, para argumentar su perspectiva de análisis.

En este momento la significación de la exploración realizada adquiere un sentidodiferente, desde la manera en que el investigador logre construir su discurso de

ciencia, lo que incrementa las posibilidades de visibilidad de los aportes de

investigación y la posibilidad del investigador de formar parte de los debates en

torno a su objeto de investigación, como proceso de retroalimentación y

corroboración constante de su lógica investigativa, desde una perspectiva más

universal, en la que el contenido pedagógico investigativo se enriquece y

perfecciona.

Esta construcción, por tanto, propicia que surjan nuevas incoherencias, vacíos y

contradicciones que condicionan el desarrollo ulterior de la investigación

realizada.

Por consiguiente, se promueven nuevas búsquedas de razones y argumentos, por

lo que se potencian nuevos momentos de indagación espacio–temporal–

referencial que movilicen la comprensión de la significatividad informativa



121

relacional hacia la sistematización argumentativa del contenido pedagógico

investigativo, como procesos totalizadores que se desarrollan en una espiral de

perfeccionamiento cualitativo, durante todo el proceso de investigación en ciencia

pedagógica.

Finalmente, es posible afirmar que la comunicación epistémica en ciencia

pedagógica es contentiva de los siguientes rasgos esenciales:

Intercontextual: reveladora de las relaciones interactivas que se establecen

entre los contextos en contacto en un proceso investigativo singular.

Desarrolladora de los saberes lingüísticos–argumentativos en procesos

investigativos: en su relación con la capacidad de recreación y creación

científica–discursiva.

Sistematizadora del contenido pedagógico investigativo: utilizando el

dominio de habilidades investigativas en relación con la experiencia y los

conocimientos didáctico–pedagógicos y de la especialidad como alternativa

de perfeccionamiento y transformación cualitativa de un objeto de ciencia.

Flexible: adaptándose a las necesidades específicas de cada proceso

investigativo y las habilidades comunicativas e investigativas de cada

profesional involucrado.

El proceso que se propone es significativamente favorecedor de la socialización

de la lógica investigativa y los resultados científicos alcanzados, durante todo el

proceso investigativo que defendemos, tanto durante el diagnóstico del problema

de investigación y su caracterización praxiológica, la caracterización

epistemológica e histórica del objeto y el campo de acción, así como la

construcción de aportes teóricos y prácticos, según el alcance de la investigación,

proceso que se concreta y regresa a la práctica educativa mediante la valoración

y corroboración de su pertinencia científica, momentos que serán también objeto

de esta comunicación epistémica.

De manera general, la lógica investigativa presentada, en estrecha dialéctica con

la comunicación epistémica que proponemos, ha de lograr la valoración y

aceptación social de los resultados de ciencia, de modo que logren un

enriquecimiento pedagógico de la cultura universal.



122

Bibliografía

- Dubsky,Josef: Linguoestilística Funcional. Santiago de Cuba, 1989.

- Dubsky,Josef: Introducción a la estilística de la Lengua. Serie:

Universidades y Pedagógicos. No. 4. Santiago de Cuba, 1970.

- Ellis, R.: The Study of Second Language Acquisition. Longman, London,

1995.

- González, E.: “Conocimiento científico e información científica”. En: Revista

ACIMED, 14, 2006.

- Gorina Sánchez, A.: Dinámica del procesamiento de la información en las

investigaciones sociales. Tesis presentada en opción al grado científico de

Doctor en Ciencias Pedagógicas. CEES, 2010.

- Gutiérrez Rodilla, Bertha. El lenguaje de las ciencias. Gredos, 2000.

- Martínez Agudo, Juan de Dios: “Hacia una enseñanza de lenguas

extranjeras basada en el desarrollo de la interacción comunicativa”. En:

Didáctica (Lengua y Literatura), vol.15, 2003.

- Martín Serrano, Manuel: “Teoría de la Comunicación”. Madrid, 1980.

- Martínez Iglesias; Marisol et.al: “¿Cómo mejorar la comunicación en un

contexto multicultural?”, 1997 [en línea]

http://www.monografias.com/trabajos21/mejorar-comunicacion/mejorar-

comunicacion.shtml (Consulta: diciembre 2007).

- Matos Hernández, Eneida: Una propuesta de orientación metodológica

para la construcción del texto científico, Universidad Técnica de Machala,

Ecuador, 2010.

- Pascale, P.: "Contiendas metodológicas en Ciencias Sociales". En: Serie:Alternativas (XIX). Edición en Internet n. 93, edición en papel n. 247, 2004.

- Reyes, F. M., Garrita, A.: "El conocimiento pedagógico de la indagación

científica del personal guía que impartirá actividades indagatorias de ciencia a

profesores de la educación básica". (2007) [En línea] X Congreso Nacional de

Investigación Educativa, México.

<http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/aplicacion/sec02.htm>

[Consulta: 2 de abril de 2010].

http://www.monografias.com/trabajos21/mejorar-comunicacion/mejorar-comunicacion.shtml


http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/aplicacion/sec02.htm

http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/aplicacion/sec02.htm





123

- Rodríguez, G., Gil, J. y García, E.: Metodología de la investigación

cualitativa. Editorial Félix Varela, La Habana, Cuba, 2008.

- Sánchez, C.. La cultura informacional en los profesores de la universidad

pedagógica de Granma. Tesis en opción al título académico de Master en

Gestión de la Información Científica, Universidad de la Habana, julio, 1999.



124

CAPÍTULO VII: EJEMPLIFICACIÓN DE LA LÓGICA INVESTIGATIVAPROPUESTA EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA TESIS DOCTORALCONCRETA



Con el objetivo de aportar mayor claridad y argumentación a la lógica investigativa

propuesta en el presente libro, a continuación se muestra un resumen

argumentado de una investigación didáctica devenida tesis doctoral, con énfasis

en sus diferentes estadios de desarrollo.

Se argumenta la lógica de la investigación a partir del diagnóstico inicial que

permitió revelar el problema científico, contentivo de una contradicción epistémica

inicial, la valoración causal que encausó la precisión del objeto, la definición de lasinconsistencias teóricas que permitió definir el campo de acción de la

investigación, a partir del cual se determina el objetivo, así como la orientación

epistémica que garantiza la viabilidad de la hipótesis.

Lo anterior se sustenta aquí en un proceso de sistematización epistemológica y

praxiológica, particularmente novedoso, al incluir las inconsistencias y orientación

epistemológicas, que permitieron un tránsito hacia la construcción de los aportes

teóricos y prácticos, así como su valoración y corroboración, como expresión de

valores epistemológicos distintivos.

El “Modelo de lectura intercontextual en lenguas extranjeras con fines

periodísticos” (Cruz Rizo, Lorna, 2008) se revela como una investigación científica

particularmente significativa, de oportuna referencia al momento de ejemplificar la

lógica investigativa aquí propuesta, pues constituyó la primera tesis, que de

manera coherente logró la incorporación de nuevas cualidades al sistema



125

categorial que tradicionalmente había expresado la lógica de la investigación

pedagógica. Estas categorías, ya recreadas en los Capítulos anteriores de este

libro, permitieron en esta tesis doctoral una mejor observación, comprensión,

explicación e interpretación del objeto de esta investigación en cuestión,

coherentes con el enfoque hermenéutico–dialéctico asumido.

Posteriormente, esta lógica ha continuado siendo utilizada por otros autores y

aspirantes a doctores en ciencia pedagógica, logrando la construcción eficiente y

defensa exitosa de sus tesis doctorales, demostrando así el valor científico–

metodológico que, para la ciencia pedagógica, aporta la perspectiva investigativa

aquí argumentada.

Lo que se presenta a continuación, además de tener su origen en la mencionada

tesis, ha sido objeto de perfeccionamiento en consecuencia con las más recientes

reinterpretaciones de la Metodología de Investigación desde la Didáctica,

encaminadas a un enriquecimiento de la pedagogía cubana actual con un

pensamiento hermenéutico–dialéctico, realizadas en el Centro de Estudios de

Educación Superior “Manuel F. Gran”, particularmente referidos a la perspectiva

epistémico–hermenéutica en la construcción del texto científico, coherente con lo

lógico–epistemológico del proceso investigativo. 8

La investigación partió de tener en cuenta que las lenguas extranjeras son

incluidas en los planes de estudio del proceso de formación del periodista a nivel

mundial, porque resulta inconcebible, en este mundo plurilingüe, múltiple, y

diversificado, formar periodistas que no dominen, al menos, una lengua

extranjera, ya que como profesionales de la comunicación, tienen la marcada

intención de integrarse coherentemente al mundo de la información, por lo que lapresencia en él de otras culturas implica una necesaria sensibilización a sus

diversos modos de expresión, por tanto, un periodista que aspire a insertarse en

la comunidad científica internacional no puede hacerlo si desconoce los diferentes

modos en que se difunde la información.

8 Véase: Matos Hernández, Eneida: Una Propuesta de orientación metodológica para

la construcción del texto científico. Universidad Técnica de Machala, Ecuador, 2010.



126

Por tanto, el proceso de enseñanza–aprendizaje de las lenguas extranjeras con

fines periodísticos, adquiere singular relevancia, ya que debe contribuir a la

formación de los estudiantes, como profesionales fundamentalmente críticos y

flexibles ante la información proveniente de otros medios lingüísticos diferentes

del propio, al desarrollar en ellos capacidades que integren el dominio de procedi-

mientos, técnicas y estrategias exigidos por el mundo contemporáneo en esa

esfera de actuación, así como actitudes de autonomía, dominio personal y

sensibilidad para descubrir y solucionar problemas de su medio profesional,

utilizando las lenguas extranjeras como un instrumento de trabajo.

Teniendo en cuenta lo anterior, se realizó un diagnóstico fáctico del proceso de

enseñanza–aprendizaje de la Disciplina Idioma Inglés, ya que es éste el idiomaescogido en la mayor parte de las carreras universitarias, dada la fuerza de su

expansión como medio comunicativo del desarrollo científico–técnico.

Se realizó el estudio en el grupo de cuarto año de la Carrera de Periodismo de la

Universidad de Oriente, en el curso 2005–2006, a través de la aplicación de

métodos y técnicas de investigación empírica, que incluyeron: encuestas a

estudiantes, a egresados de la carrera de Periodismo y profesores, entrevistas a

profesores y observación a clases.

Mediante el análisis de los resultados de los instrumentos aplicados, emergieron

las siguientes manifestaciones externas:

- limitaciones para extraer eficientemente información específica de textos

escritos en idioma inglés;

- uso ineficiente de estrategias para el trabajo con las inferenciastextuales, que permitan deducir la información que no aparece explícita

en el texto;

- pobre reconocimiento de los valores culturales de los textos leídos en el

proceso estratégico–constructivo de un nuevo texto en lengua materna;

- sesgos para extrapolar la significación del texto leído a otro contexto

sociocultural diferente;



127

- dificultades en la determinación de la clave semántica del texto para un

proceso comunicativo intercultural.

Es importante destacar aquí el nivel de información que aportan las

manifestaciones reveladas, que se distancia de una reproducción de los datos

obtenidos mediante la aplicación de las técnicas empíricas declaradas, en tanto

dichos datos emergidos allí fueron anexados en tablas al final del informe de

investigación y lo que se presentó en la introducción es el resultado de la

interpretación realizada.

Esta interpretación realizada por la investigadora, a partir de su experiencia en el

desempeño como profesora de inglés con fines periodísticos, en relación con sucultura pedagógica, le permitió declarar el problema científico de esta

investigación, dado en el insuficiente desarrollo del procesamiento textual en

lenguas extranjeras, en relación con la construcción de textos periodísticos en

lengua materna, lo que limita el proceso de formación profesional en lenguas.

Lo anterior, tiene su expresión científica en la contradicción epistémica inicial

entre la apropiación textual en lengua extranjera como fuente de información y su

reconstrucción en el texto meta en lengua materna como medio de socialización

de la información, mediada por el proceso comunicativo intercultural social del

periodista.

Uno de los orígenes fundamentales de esta situación, determinado a través de la

valoración causal realizada, resultó ser el insuficiente e ineficaz enfoque

didáctico–metodológico de la lectura en lengua extranjera en este entorno,

manifestado en la limitada articulación entre los procedimientos utilizados para sudesarrollo y la actividad profesional del periodista, al no valorar como objetivo

esencial de este proceso, la comunicación–expresión de la información, a través

de los medios de comunicación.

Del mismo modo, se reveló una limitada sistematización del elemento socio–

cultural, que propicia un restringido conocimiento de la identidad cultural del

medio lingüístico original del idioma inglés y, consecuentemente, no facilita la



128

adopción de una actitud intercultural, aspectos que inciden en un insuficiente

proceso de reconstrucción de los significados y sentidos de la información textual.

Esta situación influye negativamente en el desarrollo del proceso lector, que es

considerado en la didáctica actual, como uno de los fundamentales, dentro del

dominio de las lenguas extranjeras con fines específicos, dado el análisis de las

necesidades de los estudiantes de acceder con rapidez a un mayor volumen y

densidad de información.

La tesis de referencia valoró que, en oposición a algunas incipientes valoraciones

relacionadas con el decreciente interés hacia los medios escritos, consecuencia

del notable desarrollo de los medios audio–visuales, es en ésta precisa realidaden la que el desarrollo de los procesos lectores se convierte en una premisa

esencial para el acceso a la información de forma rápida y eficiente,

independientemente del formato (impreso o electrónico) en que se encuentre.

Asimismo, la comprensión de textos constituye un primer paso hacia la

adquisición de las demás competencias, por lo que el desarrollo de la misma

implica un aprendizaje significativo para el profesional del Periodismo, ya que le

permite acceder libremente a las informaciones contenidas en los textos en

lengua extranjera de su especialidad.

La lectura comprensiva permite la transferencia y el enriquecimiento de

estrategias desarrolladas en el paso de la lectura en lengua materna a la lectura

en lengua extranjera y viceversa. Este proceso de interacción se incrementa en el

entorno periodístico, dadas sus características esenciales, reveladas en esta

investigación.

Este tipo de lectura, implica un compromiso integral del estudiante con la actividad

lectora ya que, durante este proceso, éste pone en juego sus competencias

comunicativas referidas a lo textual, discursivo, enciclopédico, además de su

competencia lingüística e intercultural, lo que convierte a la lectura en una actividad

altamente compleja y enriquecedora del proceso mismo de aprendizaje en el cual está

inmerso el lector. De este modo, el alumno puede reflexionar sobre sus propios

procesos de aprendizaje y convertirse en un ser autónomo y responsable frente a ellos.



129

Por tales motivos, los estudiantes de Periodismo deben estar preparados para

abordar bibliografía en lengua extranjera sin necesidad de recurrir a traducciones,

preservando su identidad cultural, porque la lengua extranjera es, ante todo, una

herramienta de comunicación en cualquiera de los empleos que de ella se haga,

es decir, un medio para desarrollar una de las capacidades inherentes al ser

humano: comunicar y comunicarse y es ésta, eminentemente, la actividad

profesional del periodista.

Lo anterior, permitió definir como el objeto de esta investigación: el proceso de

enseñanza–aprendizaje de la lectura en lenguas extranjeras con fines

periodísticos.

A partir del reconocimiento de este objeto, fue posible iniciar la sistematización del

conocimiento establecido, hacia una caracterización epistemológica y praxiológica

favorecedora de un proceso de reflexión y crítica a partir de reconocer la

profundidad de los argumentos científicos que sostienen las teorías existentes y

las interrelaciones estructurales epistemológicas que se establecen entre ellas, al

revelar categorías esenciales y explicitar juicios y valoraciones propios, lo que

ofrece coherencia teórica en la interpretación científica que se construye.

La caracterización epistemológica, consecuente con este objeto, partió de asumir

la lectura, como un complejo proceso, que ha tratado de ser explicada desde la

psicología, la lingüística, la pedagogía y, contrario a algunas opiniones, a pesar de

las muchas investigaciones realizadas en este campo, (Masvidal, 1982,

L.B.Trushina, 1977, Van Dijk, 1985, Folomkina, 1988, R.Gilabert, 1996, B.,

Carmenate Fuentes, 2001) este tema dista mucho de ser agotado.

No obstante las diversas perspectivas con que estos autores se han acercado al

proceso de lectura, no se ha abordado aún, en lo fundamental, el proceso

comunicativo y la posible integración entre los contextos socio–culturales que

interactúan en el proceso lector en el medio periodístico, siendo ésta una de las

causas epistemológicas por las que continúan observándose dificultades en el

desempeño académico y profesional en este proceso.



130

Los aportes de la socio–lingüística (Stern, 1983, Labov, 1983, Hymes, 1972,

Halliday, 1982), al explicar las relaciones que se establecen entre lengua y

sociedad, logran concebir al contexto socio–cultural, como elemento esencial para

una interpretación efectiva de las producciones lingüísticas, sin embargo, no

revelan las relaciones entre diferentes contextos implicados en un proceso único.

En este sentido, las relaciones intertextuales (Kristeva, 1982), no llegan a explicar

las existentes entre textos escritos en diferentes lenguas que interactúan en un

proceso de lectura en lenguas extranjeras, que valora al contexto como el

elemento básico para la interpretación textual. En este sentido, Halliday, (1994) y

Martínez Fernández, (2002) manifiestan la relevancia de los contextos, dentro del

esquema comunicativo, sin embargo no explican coherentemente suinterdependencia con el movimiento de la información social.

Esta situación obliga a un análisis del proceso comunicativo, que se basa,

fundamentalmente, en los estudios de Paul Watzlawick (1971) y Martín Serrano

(1982) que logran precisar las relaciones entre “emisor” – “canal” – “receptor”

para definir un acto de comunicación. Estas definiciones aplicadas al proceso de

lectura que realiza el periodista, obligan a una reinterpretación del proceso

comunicativo–lector, desde las manifestaciones contextuales.

El análisis–síntesis realizado a este objeto de investigación permitió revelar

entonces, como fisura epistémica: las insuficiencias teóricas y metodológicas

referidas a las relaciones intercontextuales que se establecen en el proceso de

lectura, entre la información textual inherente al medio lingüístico del cual

proviene, y la cultura identitaria del lector y del contexto que recibirá la

información.

Todo este análisis y reflexión científica, se desarrolló desde la fundamentación, la

crítica, la justificación e interpretación, que permitieron un proceso de exploración

interpretativa–informacional, donde se fueron asumiendo posiciones precisas en

la caracterización del objeto para, a su vez, ir descubriendo el campo de la

investigación, dado en la dinámica del proceso de enseñanza–aprendizaje de las

lenguas extranjeras con fines periodísticos.



131

Por lo que al asumir la lectura con fines periodísticos, como un proceso

comunicativo de comprensión intercontextual, y al comprobarse las insuficiencias

que en este sentido se manifiestan en el marco de la Carrera de Periodismo, la

función básica de los docentes de lenguas extranjeras está dirigida, por

consiguiente, a potenciar la capacidad de comprensión de los aprendices, lo que

significa desarrollar métodos, estrategias y procedimientos que se adapten a las

exigencias de una formación que satisfaga las necesidades del estudiante y la

sociedad, los cuales deben dotar a los docentes de una guía o camino para

conducir el proceso de lectura hasta llegar a su interpretación, considerando las

características de los contextos autor–lector.

El objetivo de esta investigación fue, por tanto, la elaboración de unprocedimiento integrador informativo intercontextual, sustentado en un modelo de

lectura intercontextual, para el desarrollo del proceso lector en lenguas

extranjeras con fines periodísticos.

Esta propuesta se encaminó al perfeccionamiento del proceso de formación del

periodista, al responder al vínculo entre el proceso de enseñanza–aprendizaje de

las lenguas extranjeras y el Modelo del Profesional del Periodismo, ya que hasta

ese momento, no se había logrado un suficiente nivel de sistematización didáctica

en el proceso lector, desde la mediación social.

En este momento ya fue posible transitar a una caracterización epistemológica

del objeto y campo declarados, que desde lo psicodidáctico analizó, entre otros,

los estudios de Vigotsky (1982), Goodman (1999), Smagorinsky (2001) y Blanck,

(1993), Gee (1997 y 2000). Desde la socio–lingüística profundizó en las

propuestas de Stern, (1983), Labov, (1983), Hymes, (1983), Halliday, (1982), encuanto a las relaciones intertextuales: Kristeva, (1982), Martínez Fernández,

(2002) y Halliday, (1994), desde los estudios interculturales (Weber, 1996), desde

la Teoría de la Comunicación: Martín Serrano, (1982) y Paul Watzlawick, (1993).

Es posible sintetizar que los enfoques y concepciones epistemológicas aportados

por estos autores exponen presupuestos esenciales del objeto, desde posiciones

específicas que no logran una integración necesaria para explicar



132

coherentemente el proceso estudiado. En esta caracterización epistemológica del

objeto y le campo de la investigación, se sistematizaron, a su vez, categorías

esenciales, destacándose:

- Relaciones intertextuales: que implican la necesidad de reinterpretar las

conexiones textuales en términos de las relaciones contextuales

expresadas.

- Interpretación contextual socio–cultural: que presupone el conocimiento

del contexto particular de la sociedad en el que siempre se produce el

uso de la lengua, para llegar a una interpretación de sus

manifestaciones en la expresión textual, en un nuevo contexto.

- Enfoque intercultural: que implica el establecimiento de una relación deintegración dinámica y coherente entre los valores culturales de la

lengua materna y la extranjera interrelacionados en un proceso lector

único.

- Completitud informativa: como cualidad del proceso de comunicación de

la información garantiza un proceso lector efectivo y significativo.

- Intencionalidad informativa: que implica el conocimiento y valoración de

la comunicación implícita o indirecta y su influencia en el sentido de lainformación.

Resulta importante destacar el análisis histórico–tendencial realizado del objeto

y campo de esta investigación, que tuvo como criterio el enfoque didáctico del

proceso lector en la dinámica del proceso de enseñanza–aprendizaje de las

lenguas extranjeras con fines periodísticos. Este criterio se desglosó en los

siguientes indicadores:

Vínculo del proceso didáctico con la actividad profesional del periodista

Tratamiento al elemento socio–cultural en la dinámica del proceso de

lectura.



133

Lo anterior, permitió establecer las siguientes etapas:

- Primera etapa (1969–1978): Enfoque tradicional desfasado de la cultura

y la profesión.

- Segunda etapa (1978–1990): Enfoque directo descontextualizado.

- Tercera etapa (1990–actualidad): Enfoque comunicativo

socioculturalmente disfuncional.

La utilización del método histórico–lógico, permitió sintetizar como tendencias

fundamentales los tránsitos:

- desde una sistematización didáctica caracterizada por una esencia lingüística

descontextualizada, hacia una contextualización parcial que aún no satisface las

necesidades intercontextuales de este proceso lector informativo,

- desde una dinámica sustentada en métodos con un enfoque estructuralista

hasta un proceso de enseñanza aprendizaje que manifiesta los fundamentos del

enfoque comunicativo, pero que aún necesita trascender las ficciones de los

juegos de roles y otras actividades similares,

- desde un tratamiento didáctico alejado del perfil profesional periodístico, hacia

un acercamiento formal que no trasciende aún el enfoque tradicional del proceso

lector en lenguas extranjeras.

De igual modo, constituyó un momento aportador de esencialidades la

caracterización praxiológica, como momento de continuidad científica al estudio

fáctico realizado en el diagnóstico inicial del problema, lo que permitió un análisis

más profundo del objeto y campo de la investigación, sustentado en el siguiente

criterio:

tratamiento didáctico a la lectura en la dinámica del proceso de

enseñanza–aprendizaje de las lenguas extranjeras con fines

periodísticos.



134

Este criterio, congruente con aquel utilizado en el estudio histórico–tendencial, y

con el diagnóstico del problema, garantiza la coherencia de la investigación y se

desglosa a su vez en los siguientes indicadores:

- recursos didácticos (métodos, técnicas, procedimientos, estrategias)

empleados para el desarrollo de la lectura con fines específicos,

- tratamiento al elemento socio–cultural en la dinámica del proceso de

lectura,

- vínculo del proceso didáctico con la actividad profesional del periodista.

Esta caracterización praxiológica, permitió corroborar el problema científico

declarado en el diagnóstico inicialmente realizado. De manera general, lasinsuficiencias detectadas fueron las siguientes:

- La dinámica del proceso no resulta pertinente, ya que existe una desvinculación

entre ésta, las necesidades profesionales y el nivel de profundidad y claridad de

los contenidos impartidos, consecuencia de la inexistencia de una perspectiva

científica respecto a la particularidad distintiva de la lectura con fines periodísticos,

- Tratamientos didácticos limitados que no definen con claridad y de formacoherente la lógica de apropiación del proceso lector en el medio periodístico, al

no revelar suficientemente el análisis textual desde la comprensión e

interpretación de las relaciones intercontextuales.

- Se implementa un tratamiento deficiente de la lectura con fines académicos y

profesionales que realiza el periodista, en tanto el procedimiento utilizado no

contribuye al análisis de las relaciones contextuales que se establecen en dicho

proceso, por lo que estos estudiantes, al egresar de la carrera, no son capaces de

enfrentarse al mundo de la información escrita en lengua inglesa con efectividad.

Consecuentemente, en este proceso de caracterización epistemológica y

praxiológica del objeto y el campo de esta investigación se logró configurar la

necesidad de revelar la peculiaridad distintiva del proceso lector en el medio

periodístico, desde un movimiento único de la comunicación entre los contextos

socioculturales implicados, lo que implica una reinterpretación de la dinámica de



135

la lectura, como proceso de mediación social de la información con fines

periodísticos. Ello se configuró en la brecha epistémica de esta investigación.

Esta categoría, revelada a partir de una eficiente caracterización del proceso de

enseñanza–aprendizaje de las lenguas extranjeras con fines periodísticos y su

dinámica, manifiesta el espacio que se abre en este proceso de investigación, en

una dinámica con las inconsistencias teóricas reveladas, que permiten expresar

las regularidades esenciales del objeto y garantizan la viabilidad de la predicción

que en este estadio fue necesario realizar como síntesis teórica y que constituye

un supuesto argumentado de una posible solución científica.

Desde la sistematización realizada se revela, por tanto, en esta etapa predictiva la hipótesis que planteó que si se aplicaba un procedimiento integrador informativo

intercontextual, sustentado en un modelo de lectura intercontextual, que tomara

en cuenta la contradicción dialéctica que se expresa entre la comprensión

informativa textual y la interpretación intercontextual profesional en un proceso

lector único, dinamizado a través de la sistematización de la lógica esencial de la

profesión del periodismo, era posible contribuir a potenciar el desarrollo de la

lectura en el proceso de enseñanza–aprendizaje de lenguas extranjeras con fines

periodísticos.

Se consideró que este proceso interactivo de trabajo intercontextual que va desde

la búsqueda, análisis e interpretación, sistematización y retención de la

información, hasta la comunicación–expresión de la misma, sería enriquecido si

los estudiantes eran capaces de procesar la información, mediante un proceso

ordenado en el cual, a través del manejo de estrategias utilizadas de manera

interrelacionadas, fuera posible una comprensión lectora y un aprendizajesignificativo del contenido vinculado a la formación académica y profesional del

estudiante, con utilidad y de interés para él.

En el momento de construcción de los aportes de la investigación fue

necesario partir de la precisión de sus fundamentos teóricos que, desde lo

psicodidáctico , asumieron la relación entre la actividad verbal y las situaciones

comunicativas, los factores extralingüísticos y la intención, a partir de las ideas de



136

Vigotsky (1968), lo que implica su comprensión en el proceso lector que se

construye, para lograr una contextualización de la información textual.

Desde el modelo psicolingüístico de Goodman (1982), se valoró la lectura como

un proceso interactivo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos

previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos, lo que

se interrelaciona con las concepciones de comprensión intercontextual aportadas

por Smagorinsky (2001), Silvestri y Blanck, (1993), para asumir la lectura como un

proceso constructivo .

Desde la lingüística textual , se asumen las relaciones intertextuales aportadas por

Kristeva (1982) y enriquecidas por Martínez Fernández (2002), para considerar alcontexto como un elemento clave dentro del esquema comunicativo de la lectura

que se propone.

Desde la sociolingüística , a partir de Stern (1983), Hymes (1983), y Halliday

(1994), se consideró la relevancia de los contextos en el significado textual , como

aspectos esenciales en el sentido de la información. Esta categoría, integrada a la

interculturalidad , a partir de Weber (1996), fundamentan las relaciones que se

establecen en el proceso lector entre los contextos interactuantes con un enfoque

intercultural.

Desde la teoría de la comunicación , a partir de los estudios de Manuel Martín

Serrano (1982), se asumen las categorías objetividad, significatividad y

completitud, como cualidades del movimiento de la información, que al ser

aplicados a la didáctica de la lectura que se propone, permiten explicar

eficientemente el conflicto comunicativo que se establece.

Estos fundamentos referidos, sustentaron la necesidad de revelar una lógica

didáctica concreta dirigida al desarrollo de la lectura intercontextual con fines

periodísticos por lo que el aporte teórico devino un modelo de lectura

intercontextual, revelador de la lógica integradora entre la informatividad lectora y

la intercontextualidad lectora en la dinámica del proceso de enseñanza–

aprendizaje del proceso lector en lenguas extranjeras con fines periodísticos, a

partir de un proceso de construcción de la lectura intercontextual, como mediación



137

social para la continuidad informativa, expresión de las relaciones que

caracterizan el objeto transformado.

Se asumió, para esta modelación teórica, el sistema de categorías de la didáctica

según el método holístico–dialéctico. Esta asunción sustenta la naturaleza

dinámica del modelo, su carácter totalizador y permitió revelar su principal

regularidad, para interpretar el comportamiento del proceso.

Esta nueva etapa de reconstrucción epistemológica, se sustenta en la propuesta

teórica que se dinamiza por la contradicción, contenida en el modelo teórico

aportado, dada por la relación conexa entre la validez informativa textual y la

intercontexualidad sociolingüística cultural, dinamizada por una parte por mediode la contradicción dialéctica entre la completitud informativa y la intencionalidad

informativa y por otra por medio de la contradicción dialéctica entre la

contextualidad sociocultural lectora y la expresión lingüística del texto.

La validez informativa textual y la intercontextualidad sociolingüística cultural,

constituyen niveles de esencialidad en el proceso de comprensión e interpretación

textual, de lo que resulta una contradicción dialéctica: la validez informativa textual

es síntesis que origina la aparición de una nueva etapa necesaria en el desarrollo

del objeto, dada en la intercontextualidad sociolingüística cultural, la cual posibilita

lograr un mayor nivel de consolidación y desarrollo en la validez informativa

textual.

De este modo, la interpretación de las relaciones intercontextuales desde sus

manifestaciones socio–lingüísticas y culturales necesita de una comprensión de la

contextualización de la validez informativa textual, como proceso interactivo, queparte de la comprensión totalizadora de la información textual, estableciendo

relaciones de cualidad superior entre lo comunicativo, lo sociolingüístico y lo

intercultural, que devienen relaciones contextuales.

De igual modo, al asumir la comprensión de la validez informativa textual en un

proceso sociocultural de construcción lectora, se generan nuevos momentos en la

interpretación de las relaciones de intercontextualidad socio–lingüística–cultural.

Este movimiento espiral, genera sucesivos niveles de esencia cualitativamente



138

superiores, por lo que esta lógica, es el resultado de las relaciones esenciales

entre las dimensiones informativo lectora e intercontextual lectora como sustento

para promover el desarrollo de la lectura intercontextual , que se constituye en

esencia integradora y superior de la modelación teórica.

La dimensión informativo–lectora es expresión de los movimientos que se

establecen entre las configuraciones de completitud e intencionalidad informativa,

dinamizadas por la validez informativa textual. Esta validez informativa textual, a

su vez se dinamiza en la relación entre las configuraciones de contextualidad

socio cultural lectora y la expresión lingüística del texto, dinamizada en la

intercontextualidad socio–lingüística–cultural, lo que es expresión del segundo

movimiento del modelo dado en la dimensión intercontextual lectora.

En resumen, las relaciones esenciales que expresa el modelo de lectura

intercontextual son las siguientes:

la relación de la validez textual en el movimiento informativo lector, y

la relación del carácter intercontextual de la validez del proceso lector.

Se revela como regularidad esencial: la lógica integradora del carácter informativoen la intercontextualidad lectora desde la dinámica del proceso de enseñanza–

aprendizaje de la lectura en lenguas extranjeras con fines periodísticos, a partir de

un proceso de construcción de la lectura intercontextual.

En este momento, se logró el perfeccionamiento didáctico del proceso lector al

aportar un método de lectura intercontextual, expresión de las relaciones y la

regularidad esencial del modelo, que parte del principio de intercontextualidad y

tiene como función esencial la contextualización hermenéutica intercultural, y que

deviene el sustento del procedimiento integrador informativo–intercontextual que

viabiliza el método de lectura intercontextual, como aporte práctico.

La construcción de este aporte práctico utilizó el método sistémico–estructural–

funcional, expresando la jerarquía de sus componentes, estructurados en etapas,

como su modo de interacción y organización estable, interrelacionándolos como

una totalidad funcional.



139

Este procedimiento tuvo como objetivo orientar las etapas didácticas a seguir en

el proceso de enseñanza–aprendizaje de la lectura en lenguas extranjeras con

fines periodísticos, con un carácter organizador y flexible que exige la

contextualización para asegurar la construcción de aprendizajes significativos y

posibilitar el autoaprendizaje.

Por su naturaleza hermenéutica , asumió el propósito de lograr la comprensión e

interpretación intercontextual del mensaje textual, a través de la

intercontextualidad, en una búsqueda heurístico–problematizada de sus

significaciones y la creación de nuevos sentidos.

Manifiesta una interrelación dialéctica con el método que lo sustenta, al devenir ensu estructura operacional, que permitió articular la lógica de construcción de la

lectura intercontextual, se sustentada en la definición de las habilidades,

organizadas y estructuradas, dentro de las etapas propias de la lectura.

Este procedimiento metodológico está constituido por las acciones más concretas

que deben realizar los estudiantes y el profesor, en función de potenciar la

apropiación del nuevo conocimiento, a la vez, que se aplica el ya sistematizado a

nuevas situaciones, a través del apoyo en técnicas que facilitan el procesamiento

creativo de la información, ya que recorren el proceso mental y se constituyen, al

mismo tiempo, en un importante recurso de control de dicho proceso lector.

Se contemplaron tres momentos en este proceso de lectura, y en cada uno se

plantearon situaciones de enseñanza y de aprendizaje, para estudiantes y

profesores. Las etapas del procedimiento de lectura intercontextual son las

siguientes:

- Etapa exploratoria o de acercamiento a la información

- Etapa de análisis de la información textual

- Etapa de nueva contextualización

Este procedimiento de lectura intercontextual posibilita evadir la sobre o sub

valoración de los contextos culturales en contacto, al fomentar el intercambio

entre los mismos para aportar posiciones libertadoras y universales, favoreciendo



140

el diálogo entre culturas a través de una lógica de construcción lectora que

propicie una participación comunicativa en igualdad entre el autor y el lector del

texto.

En este estadio de la investigación se hizo necesario transitar hacia la valoración

de los principales aportes de investigación, a través de un Taller de Socialización

con especialistas.

El taller logró la valoración del modelo de lectura intercontextual, el método de

lectura intercontextual y el procedimiento integrador informativo intercontextual

propuesto, a partir de tener en cuenta:

La búsqueda de similitudes y diferencias en los criterios básicos aportados

por los especialistas referidos al modelo propuesto.

El enriquecimiento del método de lectura intercontextual a partir de la

interpretación, las sugerencias y recomendaciones de los especialistas.

La corroboración de la factibilidad y pertinencia del procedimiento

integrador informativo intercontextual para el perfil periodístico.

En el taller se optó por una metodología cualitativa que partió de la exposiciónsucinta por la aspirante de la lógica de la investigación y de la explicación

exhaustiva de los aportes, a partir de la entrega con antelación de un informe de

los principales resultados alcanzados para su valoración crítica por parte de los

especialistas convocados. Los participantes –para posibilitar una comprensión

eficiente– realizaron interrogantes, que fueron respondidas por la aspirante, lo que

facilitó la interpretación del resumen de tesis presentado, desde sus posiciones

epistemológicas, para expresar juicios y razonamientos consecuentes, a partir delos cuales se realizaron sugerencias y recomendaciones para el

perfeccionamiento de la investigación.

Los procedimientos metodológicos del taller fueron los siguientes:

1. Exposición oral de treinta minutos por la aspirante frente al grupo de

especialistas, donde se resumió la lógica de la investigación y los



141

principales resultados aportados y que facilitó el proceso de

valoración grupal crítica.

2. Intercambio, a través de la exposición de criterios valorativos y

preguntas y respuestas, acerca de las principales fortalezas y

debilidades de los aportes, así como sugerencias y

recomendaciones para su perfeccionamiento.

3. Elaboración de un informe del proceso de socialización a través de

la construcción reflexiva y las ideas y valoraciones de los expertos y

especialistas, que fue aprobado por la totalidad de los participantes.

Los juicios y valoraciones aportados por los especialistas, permitieron la reflexión

grupal, que facilitó el reconocimiento y la argumentación de la validez de losaportes teórico y práctico de esta investigación para el proceso de enseñanza–

aprendizaje de las lenguas extranjeras con fines periodísticos. De igual modo, se

reconoció la viabilidad y factibilidad de los mismos, así como la pertinencia, y

novedad de la lógica integradora revelada, que permite el perfeccionamiento del

proceso.

Dado el carácter positivo y la agudeza de las valoraciones aportadas, que

aceptaron la profundidad y coherencia de la posición epistemológica

interdisciplinar asumida por la investigación, como manifestación de un riguroso

proceso investigativo, se declaró la aceptación por los especialistas, que permitió

reconocer el valor científico–metodológico de los aportes de esta investigación.

En el informe de tesis presentado como expresión de la creación científica

lingüístico–transformadora realizada, se transita a la argumentación de la

corroboración de la factibilidad y el valor científico–metodológico delprocedimiento integrador informativo–intercontextual, realizada a través de la

aplicación parcial de dicho procedimiento, en el grupo de cuarto año de la carrera

de Periodismo de la Universidad de Oriente, del 2006.

La selección de este grupo obedeció a la precisión de criterios coherentes con el

diagnóstico del problema y la caracterización praxiológica realizada, de modo que



142

fuera posible contribuir a la solución de aquellos aspectos que resultaron

disfuncionales en un primer momento de la investigación.

La valoración del comportamiento de los logros alcanzados durante la aplicación

del procedimiento integrador informativo intercontextual, se realizó esencialmente

a través de la observación, como técnica empírica que permitió revelar las

transformaciones que iban experimentando los estudiantes durante el proceso.

Para ello, se establecieron tres indicadores que permitieron reconocer y explicar

el comportamiento gradual en el proceso de apropiación por parte de los

aprendices, de las habilidades propuestas en las etapas del procedimiento, y que

es expresión de la lógica integradora revelada en la modelación teórica. Los

indicadores fueron los siguientes:

Niveles de exploración de la información textual

Niveles en la comprensión e interpretación informativa intercontextual

Niveles de extrapolación crítico–valorativa

Se establecieron niveles de dominio del proceso lector intercontextual, para la

valoración evaluativa del desarrollo alcanzado en la sistematización de la lectura

propuesta, sustentados en el carácter praxiológico de los procedimientos, lo que

permitió establecer una clasificación que estructura el proceso de aprendizaje

para responder a las necesidades de evaluación y posibilita la descripción y

caracterización sucesiva de niveles de progreso.

Estos niveles facilitaron una evaluación válida , pues permitieron obtener

información que representa el dominio real de los estudiantes, continua , pues se

realizó a lo largo de la ejemplificación y formativa , ya que es un procesosostenido de acopio de información sobre el alcance del aprendizaje, sus

debilidades y fortalezas y ofrece una retroalimentación efectiva a los estudiantes,

ya que les permitió evaluar su propio comportamiento en el proceso lector.

Se establecieron indicadores de niveles dominio de la lectura intercontextual

dados en:



143

Nivel de lectura intercontextual competente.

Nivel de lectura intercontextual independiente.

Nivel de lectura intercontextual básico.

Para cada uno de estos niveles se estructuraron, de manera jerárquica, las

acciones concretas que deben ser realizadas para declarar que se ha logrado

vencer cada uno.

En el procesamiento de textos sencillos, sobre temas conocidos, los estudiantes,

en su totalidad, lograron reconocer las ideas fundamentales, identificando

información específica, captaron el significado de dichos textos, anticipando con

efectividad, sobre todo cuando existía apoyo visual, y lograron elaborar un modelointercontextual de los aspectos básicos del texto, por lo que se afirma que estos

estudiantes lograron vencer el nivel de lector intercontextual básico.

En el procesamiento de textos complejos de diversos temas académicos y

profesionales, incluso procedentes de fuentes especializadas, los estudiantes

fueron capaces de encontrar la información deseada, contrastando informaciones

provenientes de distintas partes del mismo, identificaron detalles sutiles que

incluían manifestaciones explícitas o implícitas de actitudes y opiniones.

Al mismo tiempo, los futuros egresados comprendieron artículos e informes

relativos a problemas contemporáneos en los que los autores adoptan puntos de

vista o posiciones concretas, sin embargo, la comprensión textual se limitaba

cuando dichos materiales mostraban un alto grado de complejidad estructural o

lingüística. No obstante, lograron comprender la línea argumental en el

tratamiento del tema presentado, aunque no siempre consiguieron hacerlo contodo detalle. Por estas razones, se considera que los discentes lograron alcanzar

el nivel de lectores intercontextuales independientes.

Sin embargo, en los textos sobre temas con un alto nivel de complejidad

conceptual se observaron evidencias de poca flexibilidad al reformular ideas, ya

que en ocasiones no fueron capaces de transmitir con precisión matices de

sentido, lo que producía una consecuente ambigüedad, que sistemáticamente fue



144

corregida, al orientarlos en la diferenciación de dichos matices. En este sentido,

sólo un 6.7% (tres de los veinte estudiantes del grupo) no logró alcanzar el nivel

de lector intercontextual competente, manteniéndose en el nivel de lectores

independientes, lo que se considera un resultado positivo.

En resumen, durante la aplicación del procedimiento integrador informativo

intercontextual, se reveló una tendencia satisfactoria de perfeccionamiento del

proceso de enseñanza–aprendizaje de la lectura con fines periodísticos, desde la

construcción de la lectura intercontextual.

La lógica científica presentada hasta aquí exterioriza el valor epistémico distintivo

que aporta esta investigación a la didáctica, en este caso particular de las lenguasextranjeras con fines específicos, al revelar la lógica integradora del carácter

informativo en la intercontextualidad lectora en la dinámica del proceso de

enseñanza–aprendizaje del proceso lector en lenguas extranjeras con fines

periodísticos, desde un proceso de construcción de la lectura intercontextual,

como mediación social para la continuidad informativa, como novedad científica

y síntesis integradora de toda la lógica de esta investigación.

Fue posible, entonces, dar respuesta al problema científico contentivo de la

contradicción epistémica inicial declarada en un primer acercamiento a la lógica

investigativa, por medio de su reconstrucción de manera predictiva en la

contradicción dialéctica contenida en el supuesto argumentado, que finalmente

logró la transformación del objeto y el campo investigados a través de los aportes

construidos (modelo, método y procedimiento), como expresión del movimiento

del proceso en sucesivos momentos de síntesis y sistematización epistemológica

y praxiológica. Lo anterior es expresión del nivel de abstracción– generalización–concreción de las investigadoras, como manifestación del enfoque hermenéutico–

dialéctico asumido que logró mostrar el valor epistémico de los aportes esenciales

de la investigación.



145

Bibliografía

- Carmenate Fuentes, Luis: Tipología sistémica de ejercicios para el

desarrollo de la habilidad de lectura en estudiantes no filólogos. Tesis

presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias

Pedagógicas, Universidad de Oriente, CEES “Manuel F. Gran”, Santiago

de Cuba, 2001.

- Cruz Rizo, Lorna: Modelo de lectura intercontextual en lenguas extranjeras

con fines periodísticos. Tesis presentada en opción al grado científico de

Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Oriente, CEES “Manuel

F. Gran”, Santiago de Cuba, 2008.

- Folomkina, S.K.: Conferencias sobre metodología de la enseñanza de laslenguas extranjeras a no filólogos. Moscú. Ed. Instituto de Lenguas

extranjeras ”A.S. Pushkin”, 1998.

- Gee, J. P.: "Discourse and sociocultural studies in reading", en: M. Kamil,

P.B. Mosenthal, P.D. Pearson y R. Barr (eds.), Handbook of reading

research, vol. III, Mahwah, Erlbaum, 2000.

- Gee, J. P.: The social mind: language, ideology and social practice, Nueva

York, Bergin & Garvey, 1997- Goodman, Kenneth S.: Desarrollando la lecto–escritura: Lenguaje Integral a

cada paso. Mérida. Ed. Venezolana, 1999.

- Goodman, Kenneth: Behind the eye: What happens in reading. en K.

Goodman, & O. Niles (Eds.), Reading process and program. Urbana II:

National Council of Teachers of English, 1970.

- Halliday, M. A. K.: El Lenguaje como semiótica social. Fondo de Cultura

Económica. Santa Fe de Bogotá, 1994.- Halliday, M.A.K.: Exploraciones sobre las funciones del lenguaje.

Barcelona, Editorial Médica y Técnica. Trad. de Miguel Serra Raventós,

1982.

- Hymes, D: "Competence and performance in linguistic theory", en

Acquisition of languages: Models and methods. Ed. Huxley and E. Ingram.

New York: Academic Press, 1971.



146

- Hymes, Dell H.: Essays in the History of Linguistic Anthropology.

Amsterdam, John Benjamins, 1983.

- Kristeva, J.: Langue, discours et societé. París, Senil. 1982.

- Labov, William: Modelos Sociolingüísticos. Ediciones Cátedra S.A. Madrid –

España, 1983.

- Martín Serrano, Manuel: “Teoría de la Comunicación”. Madrid, 1982.

(soporte magnético).

- Martínez Fernández, J. E: La intertextualidad literaria, Madrid, Cátedra,

2002.

- Masvidal Saavedra, Mario: “¿Por qué enseñamos lenguas extranjeras a

nuestros estudiantes?” En: Revista Científico–metodológica Varona. Año IV

No. 8 Ciudad Habana. ISPEJV, 1982.

- Matos Hernández, Eneida: Una Propuesta de orientación metodológica

para la construcción del texto científico. UTMACH, Ecuador, 2010.

- Silvestri, A. y Blanck, G.: Bajtín y Vygotski: la organización de la conciencia,

Barcelona, Anthropos, 1993.

- Smagorisnky, P.: "If meaning is constructed, what is it made from? Toward

a cultural theory of reading", en: Review of Educational Research, vol. 71,

2001.

- Stern, H.H.: Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford, Oxford

University Press, 1983.

- Stern, H.H.: Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford, Oxford

University Press, 1983.

- Trushina, L. B.: “Metodologia de la ensenanza de la lectura en Idioma

Ruso”, Moscú, Ed. Idioma Ruso, 1977.

- van Dijk, Teun A.: “De la gramática del texto al análisis crítico del discurso”.Universidad de Ámsterdam. en BELAIR (Boletín de Estudios Lingüísticos

Argentinos) Año 2 - No. 6 - Mayo 1995

- Vidal-Abarca G, Gilabert R.: “Comprender para aprender”. España.

Ed.CEPE, 1996.

- Vygotski, L. S. Pensamiento y lenguaje. La Habana. Ed. Pueblo y

Educación, 1982.



147

- Vygotsky, Lev.S: “El enfoque histórico cultural como fundamento de una

concepción pedagógica”. Compilación de materiales sobre las teorías del

autor, en Soporte Magnético. Monografías, CEES “Manuel F. Gran”.

- Watzlawick, Paul, et. al: Teoría de la Comunicación Humana, Buenos aires,

1971.

- Weber, David J.: "Con solo seis letras." en Stephen G. Parker (ed.),

Estudios etno–lingüísticos III, Documento de Trabajo, 31. Pucallpa:

Ministerio de Educación e Instituto Lingüístico de Verano, 1996.



148

EPÍLOGO

La práctica en el proceso de formación de Doctores en Ciencia Pedagógica en

el Centro de Estudios de Educación Superior “Manuel F. Gran” de la

Universidad de Oriente en Santiago de Cuba, el intercambio sistemático con

colegas y aspirantes, el debate científico en la comunidad académica en las

sesiones de atestaciones, actos de predefensas y defensas de tesis doctorales,

han sido los orígenes esenciales de los que han emergido las ideas

fundamentales que se revelan en este libro. Por eso, se hace necesario

reconocer que la sistematización científica en la crítica y el debate colectivo ha

sido la fuente que motivó a las autoras a escribir este libro, conscientes de la

necesidad de ofrecer una alternativa para la construcción de la lógica científica

de una investigación en Ciencia Pedagógica, que surgió en este proceso de

formación de doctores.

La necesidad de los profesionales, insertados en un proceso de formación

científica, de contar con un texto orientador que revele una lógica coherente e

integradora en el proceso investigativo, constituyó el principal reto de este libro.

En la revisión de múltiples textos de metodología de la investigación científica

se evidenció un tratamiento teórico y metodológico de sus principales aspectos,

sin embargo coincidimos en que estos elementos, como partes del proceso de

la investigación como un todo, exigen a su vez, valorarse en la sucesión

dialéctica del proceso interpretativo del investigador, que en sucesivas síntesis

científicas van sistematizándose en procesos de observación, comprensión,

explicación e interpretación investigativa.

En la lógica integradora propuesta en este libro se valoran las contradicciones

que pueden emerger, en un proceso hermenéutico–dialéctico, entre los

contenidos teóricos y prácticos científicos que van sucediéndose y a partir de

ellas se van desplegando propuestas de métodos y técnicas científicas, desde



149

los estadios de caracterización del problema científico, la fundamentación

epistemológica y praxiológica del objeto y el campo de acción de la

investigación, la construcción teórica y práctica en ciencia pedagógica y los

procesos de valoración y corroboración de la pertinencia científica y valor

científico–metodológico de los principales aportes científicos revelados.

En este libro consideramos también, que no podía quedar excluida la

comunicación epistémica como un proceso sistemático que potencia el

enriquecimiento científico de la investigación, que se construye a partir del

debate y la crítica en constante interacción con la comunidad pedagógica. Con

ello se pretende evidenciar una perspectiva de análisis integrador en el estudio

entre las partes y el todo de una investigación pedagógica, donde secomplementan y se niegan las categorías esenciales del diseño de

investigación sistematizadas en los estadios de desarrollo de la lógica científica

a través de los métodos y técnicas posibles a utilizar, en un proceso indagativo

y argumentativo que justifica y fundamenta la construcción del conocimiento en

ciencia.

Esta perspectiva de análisis revelada se considera que es pertinente en el

proceso de formación de investigadores y establece una ruptura con algunos

libros de metodología de investigación precedentes, al ofrecer, en primer lugar,

una visualización holística de la lógica científica, que no profundiza en cada

parte en sí de este proceso, sino en la sistematización investigativa en su

propio desarrollo, a partir de la naturaleza epistémica de un objeto de

investigación en ciencia pedagógica.

Estas ideas que compartimos constituyen una alternativa que no niega ni

demerita otras propuestas científicas anteriores, lo que se revela aquí es una

vía, entre otras posibles a ofrecer, que el propio proceso didáctico de formación

de investigadores, impuso como reto a partir de las insuficiencias observadas

en los investigadores para construir su lógica científica.

Consideramos necesario, por tanto, compartir algunas ideas que construimos

para este libro, y que por su carácter original, se nos hace imprescindible

sintetizar para potenciar la crítica y el debate colectivo, propiciado a partir del



150

proceso comunicativo a generar con la comunidad pedagógica, para que las

enriquezcan desde su experiencia y su conocimiento. Valoramos, entonces:

- haber profundizado en las relaciones que se establecen entre cultura–

contenido e investigación–epistemología, lo que permitió revelar nuevasconceptualizaciones al respecto, centradas en la pedagogía abierta que,

como ciencia social, hoy redimensiona sus relaciones con todos los

procesos, objetos y sujetos que condicionan su desarrollo,

- haber revelado una perspectiva de aproximación a la epistemología

pedagógica, lo que permitió mostrar el orden constitutivo interno de las

relaciones que se establecen durante los procesos investigativos, a través

de la coherencia entre los tránsitos cualitativos propiciados,- haber revelado la naturaleza epistémica de un objeto de investigación en

ciencia pedagógica, potenció desplegar una coherencia sistematizada en la

lógica científica,

- haber propuesto las cualidades esenciales del problema científico en

ciencia pedagógica contribuyó al proceso de abstracción–concreción para

su determinación,

- haber precisado algunas categorías esenciales que sustentandeterminados objetos y campos de investigación en ciencia pedagógica,

potenció el proceso de fundamentación de su caracterización

epistemológica y praxiológica,

- haber revelado las categorías esenciales que tipifican la comunicación

epistémica en ciencia pedagógica, permitió comprenderla a partir de la

exploración interpretativa–informacional hasta la construcción epistémico–

argumentativa, donde se resalta la sistematización argumentativa del

contenido pedagógico investigativo y la conceptualización de dicho

contenido,

- haber precisado los procesos de abstracción, generalización y concreción,

fortaleció la asunción de una coherente lógica científica, para encaminar la

construcción de diversos aportes teórico–prácticos, preservando la

naturaleza del objeto y campo investigados,



151

- haber revelado la necesidad de la sistematización de los criterios e

indicadores de análisis para los diferentes estadios esenciales de

desarrollo de la lógica investigativa permitió la construcción de un sistema

coherente y orgánico en el proceso de análisis–síntesis científico.

Finalmente, es posible afirmar que el presente libro logra revelar una lógica

investigativa que garantiza la validez en la propuesta de constructos teóricos y

prácticos, como expresión de las cualidades esenciales que caracterizan el

comportamiento interno de los objetos de investigación en ciencia pedagógica,

por medio de la interpretación de sus diversas y complejas interrelaciones e

interconexiones. Queda, de este modo, expedito el camino hacia posteriores

procesos de autoinvestigación en esta Ciencia.



LLL AAA PPPRRRÁÁÁ CCCTTT III CCCAAA III NNN VVV EEESSSTTT III GGGAAA TTT III VVV AAA ,,,

UUU NNN AAA EEEXXX PPPEEERRRIII EEENNN CCCIII AAA EEENNN LLL AAA FFFOOORRRMMM AAA CCCIII ÓÓÓNNN

DDDOOOCCCTTT OOORRRAAA LLL EEENNN CCCIII EEENNN CCCIII AAA PPPEEEDDDAAA GGGÓÓÓGGGIII CCCAAA

Eneida Catalina Matos Hernández: Profesora titular, Doctora en Ciencias Pedagógicas.

Vicepresidenta del Tribunal Nacional de Grados Científicos en Ciencias Pedagógicas de la

Región Oriental. Miembro del Consejo Científico de la Universidad de Oriente y del Grupo

Asesor del Ministro de Educación Superior de Cuba. Ha publicado libros en Ecuador y

Colombia, así como artículos científicos en Cuba y en el extranjero. Es profesora del Doctorado

Curricular en Ciencias Pedagógicas del CEES “Manuel F. Gran”, en la Región Centro- Oriental

de Cuba y se ha desempeñado como profesora de postgrados internacionales en Panamá,

Brasil, México, Colombia, Ecuador y Venezuela. Se ha desempeñado como oponente y tutorade varias tesis de doctorado y maestría defendidas con éxito.

Lorna Cruz Rizo: Profesora auxiliar, Doctora en Ciencias Pedagógicas, Licenciada en educación

en la especialidad de Lengua Inglesa. Es profesora del Doctorado Curricular en Ciencias

Pedagógicas del CEES “Manuel F. Gran”, en la Región Centro- Oriental de Cuba. Ha impartido

postgrados internacionales en Ecuador y Venezuela. Se ha desempeñado como oponente y

tutora de varias tesis de doctorado y maestría defendidas con éxito. Es autora de varios

artículos científicos y ha participado en varios eventos internacionales.

Patrocinado por:

Cátedra de Didáct ic a

de la Ma temát i ca

libro práctica investigativa (eneida-lorna, 2011)

Documents