libro de autismo
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AUTISMO
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AUTISMO
1. INTRODUCCIÓN
2. DEFINICIÓN
3. “CAUSAS”
4. SINTOMATOLOGÍA
5. DIFERENCIACIÓN
6. ETIOLOGÍA-EPIDEMIOLOGÍA
6.1. ETIOLOGÍA
6.2. EPIDEMIOLOGIA
7. TRASTORNOS
7.1. TRASTORNOS RELACIONALES
7.2. TRASTORNOS DEL LENGUAJE, DE LA
COMUNICACIÓN
7.3.TRASTORNOS SENSORIALES Y
CONVERSACIÓN DE LA UNIFORMIDAD
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8. TIPOS DE INTERVENCIÓN
8.1. INTERVENCIÓN MEDICAMENTOSA
8.2. INTERVENCIÓN PSICOTERAPEUTICA
8.3. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
8.4. INTERVENCIÓN A TRAVÉS DE LAS TERAPIAS
DE CONDUCTA
9. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
10. PERFIL DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
11. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y SU
METODOLOGÍA
11.1. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
11.2. METODOLOGÍA
12. TÉCNICAS REEDUCATIVAS
13. LA FAMILIA DEL NIÑO AUTISTA
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14. EL EMPLEO CON APOYO DE LAS PERSONAS CON
AUTISMO: UN NUEVO RETO PARA LA REHABILITACIÓN
SOCIO-LABORAL
14.1. EL AUTISMO Y EL TRABAJO: UNA
NECESARIA ALIANZA
14.2. BREVE RECUERDO DEL PROCESO DE LA
INTEGRACIÓN SOCIO-LABORAL DE LOS
ADULTOS AUTISTAS. DEL EMPLEO PROTEGIDO
AL EMPLEO CON APOYO:
14.2.1. AMBIENTES SEGREGADOS Y
EMPLEO PROTEGIDO
14.2.2. INTEGRACIÓN SOCIAL Y EL EMPLEO
CON APOYO
14.3. EL EMPLEO CON AYUDA PARA PERSONAS
CON AUTISMO
15. CONCLUSIÓN
16.BIBLIOGRAFÍA
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1. INTRODUCCIÓN:
Hoy en día la infancia y todo lo que está relacionado
con ella ha adquirido una importancia enorme.
En este libro vamos a hablar de los niños/as autistas.
En los últimos tiempos ha abarcado la atención de gran
cantidad de especialistas. Lo que realmente es cierto es que
se han multiplicado los esfuerzos para llegar a concretar “el
cuadro autista”, por definir la/s etiología/s y por establecer las
pautas más adecuadas con el fin de que los psicopedagogos
puedan trabajar mejor con estos/as niños/as.
Haslam nos habla de un niño ingresado en el Royal
Hospital de Londres en 1799 (no sonreía, no hablaba...).
Quizás el primer caso de autismo del que hay testimonio. Es
también posible que el famoso salvaje Aveyron (de la misma
época que el anterior caso) fuera también un niño autista.
Resulta impresionante como cada vez aumenta en
número y en cualificación los centros especializados con
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equipos que se dedican, formidablemente, en la tarea
terapéutico-pedagógica.
El término “autismo” lo utilizaba Bleuler hacia 1911 para
referirse a la “retirada activa al terreno de la fantasía de los
pacientes esquizofrénicos”.
En 1943, Kanner define por primera vez este síndrome al
que le da el nombre de autismo infantil retomando el término
da las siguientes características del autismo (que ya
comentaré más adelante):
- Incapacidad para establecer relaciones con las
personas.
- Retraso.
- Alteraciones en el habla y en el lenguaje.
- Fisonomía inteligente.
- Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin
cambios.
- Uso de ritualizaciones.
- Estereotipias.
- Soledad extrema.
- Buen potencial cognitivo (aquí se equivocó).
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2. DEFINICIÓN:
Algunas definiciones que se han hecho a lo largo de la
historia:
- Rutter (1988): “especial incapacidad para desarrollar
relaciones sociales, retraso en el lenguaje, fenómenos
ritualistas y compulsivos. Se tienen que dar antes de los treinta
meses de vida”. (Recientemente se ha extendido a los 36
meses).
- NSAC (National Society for Autistie Children): “conjunto de
perturbaciones cognitivas, motoras, afectivas y del lenguaje”.
- DSM III (R) y el IV: elimina el término “psicosis infantiles” e
incluye el autismo entre los “Trastornos Profundos del
Desarrollo” y lo define con varias características: inicio antes
de los 36 meses, falta de respuesta, déficits graves en el
desarrollo del lenguaje, etc.
- O.M.S. : “incluye un síndrome que se presenta desde el
nacimiento o se inicia casi invariablemente durante los
primeros 30 meses de vida. Las respuestas a los estímulos
auditivos y visuales son anormales y de ordinario se presentan
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severas dificultades en la comprensión del lenguaje hablado.
Hay retardo en el desarrollo del lenguaje, y si logra
desarrollarse se caracteriza por ecolalia, inversión de
pronombres, estructura gramatical inmadura e incapacidad
para usar términos abstractos. Existe generalmente un
deterioro en el empleo social del lenguaje verbal y de los
gestos. Los problemas de las relaciones sociales antes de los
cinco años son muy grabes e incluyen un defecto en el
desarrollo de la mirada directa a los ojos, en las relaciones
sociales y en el juego cooperativo. Es frecuente el
comportamiento ritualista y puede incluir rutinas anormales,
resistencia al cambio, apego a objetos extravagantes y
patrones estereotipados de juego. La capacidad para el
pensamiento abstracto o simbólico y para los juegos
imaginativos aparece disminuida. El índice de inteligencia va
desde severamente subnormal hasta normal o por encima. La
actuación es en general mejor en los sectores relacionados
con la memoria o con habilidades espacio-visuales que en
aquellos que exigen habilidades simbólicas o lingüísticas”.
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3. “CAUSAS”:
Estas son las causas que han planteado algunos autores a lo
largo de la historia:
- Bettelheim: realizó la teoría de la “madre refrigeradora”.
Es una confusión entre trastornos emocionales y
autismo, es decir, se decía que si por ejemplo una
madre no deseaba tener ese hijo o los padres no le
daban el suficiente cariño, estas son las causas por la
que su hijo es autista. Lógicamente ante esta teoría las
madres se sentían muy mal emocionalmente y sentían
que eran las causantes de que su niño/a fuese autista.
- Anomalías estructurales del cerebro (Damasio):
ventrículos cerebrales asimétricos, células de purkinje,
cerebelo alterado, etc.
- Trastornos infecciosos (Wing, Stubbs): estos autores se
planteaban si existe una invasión vírica del Sistema
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Nervioso Central y se plantean la existencia de un virus
desconocido de desarrollo lento.
- Trastornos inmunológicos (Warren): alteración linfocitos
“T”, extraña alergia, bloqueo de la recepción.
- Trastornos genéticos (Rutter, Frigth).
- Desequilibrio de los neurotransmisores (Fright, Boullin).
- La leche es un veneno para las personas autistas sobre
todo la leche de vaca, en general el niño autista es
alérgico a todos los productos lácteos.
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4. SINTOMATOLOGÍA:
Los comportamientos y características más relevantes
y que pueden definir el autismo se presenta normalmente
sobre los 36 meses y estos comportamientos y características
son los que permiten realizar un “pre-diagnóstico”.
Cada caso de autismo presenta matices y procesos
que vienen determinados por la intensidad de los problemas
presentados, por el contexto familiar y por el contexto
psicopedagógico.
Cada niño autista es diferente, es único, con muchos
rasgos del comportamiento y de la personalidad distintos de
otros/as niños/as autistas, pero bien es cierto que existen
rasgos conductuales primarios propios del síndrome autista
muy similares a los normalmente hallados asociados a otros
comportamientos secundarios no integrantes del síndrome.
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5. DIFERENCIACIÓN:
Existen síndromes que comparten algunas de las
características conductuales del autismo y que llevan a un
diagnostico erróneo:
1. Autismo-psicosis de la infancia tardía y esquizofrenia:
- Edad de comienzo del síndrome: en el autismo antes
de los 36 meses, en la esquizofrenia en la infancia
tardía.
- Antecedentes familiares: en el autismo no hay
antecedentes de psicosis familiar, en la esquizofrenia
suelen existir.
- Alteraciones del lenguaje: en el autismo el desarrollo
del lenguaje está alterado, en la esquizofrenia suele
conservarlo.
- Existencia de procesos alucinatorios en la
esquizofrenia, no así en el autismo.
- Incidencia: en el autismo se da más en varones, en la
esquizofrenia es semejante en varones y mujeres.
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2. Autismo-deficiencia mental: Las pautas de comportamiento
en los deficientes mentales se asemejan a su nivel intelectual y
las alteraciones de interacción con personas y objetos,
siempre presentes en el autismo, no aparece necesariamente
en la deficiencia mental.
3. Autismo-mutismo: en el mutismo existe lenguaje en contexto
y con personas restringidas, con sistemas alternativos de
comunicación (gestos), prácticamente inexistentes en el
autismo.
4. Autismo-déficit sensoriales (sordera, ceguera): la sordera
congénita no diagnosticada posibilita la aparición de conductas
autistas, que desaparecen con la implantación de sistemas
alternativos de comunicación. La ceguera puede producir
automutilación o movimientos estereotipados como el autismo.
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6. ETIOLOGÍA- EPIDEMIOLOGÍA:
6.1. ETIOLOGÍA:
La causa de la etiología que produce el cuadro clínico
del autismo, es algo para lo que aún no existe una respuesta
evidente, aunque sí se tiene certeza de que “el autismo
constituye un peculiar modelo de una enfermedad de
naturaleza fundamentalmente cultural pero de un origen
probablemente biológico”.
A continuación se describen dos leyes importantes:
- Teorías psicogenéticas: se basa en las teorías
psicoanalíticas, presuponen que los niños autistas eran
normales en el momento de su nacimiento, pero que
debido a factores familiares adversos en su desarrollo,
desencadenan el cuadro autista.
Aquí se incluirá Bettelheim, cuya teoría esta expuesta
en el apartado de las “causas”.
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Los factores que intervienen son:
Trastorno psiquiátrico parental o características de
personalidad anómalas de los padres.
C.I. y clase social de los padres.
Interacción anómala padres e hijos.
Intenso stress y sucesos traumáticos en una fase
temprana de la vida del niño.
Todas estas teorías, resultan hoy insolentes y pocos autores
las defienden. Como dice Polaino confunden las causas con
las consecuencias, ya que las alteraciones aparecidas en los
padres surgen como consecuencia de la convivencia con un
niño autista.
- Teorías biológicas: se acepta que el déficit cognoscitivo
tienen un papel crucial en la génesis del mismo.
Tampoco se sabe si se debe a un agente etiológico a
una combinación de varios.
A continuación se exponen algunas de las teorías
biológicas más importantes:
Teorías genéticas (síndrome del cromosoma X
frágil).
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Anomalías bioquímicas (esclerosis tuberosa,
feniceltonuria no tratada...).
De tipo infecciosos (rubéola, encefalitis...).
Teoría de la disfunción cerebral del hemisferio
izquierdo.
Teorías inmunológicas.
6.2. EPIDEMIOLOGÍA:
Los estudios realizados demuestran que el autismo es
más frecuente en los varones que en las mujeres, en una
proporción de tres o cuatro varones por cada mujer.
Asimismo, se da cuatro o cinco por cada diez mil
habitantes.
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7. TRASTORNOS:
La sintomatología más llamativa y peculiar hace
relación a:
a) Trastornos relaciónales.
b) Trastornos del lenguaje, de la comunicación.
c) Trastornos sensoriales.
Todos estos trastornos se encuentran muy interrelacionados.
7.1. TRASTORNOS RELACIONALES:
El aislamiento considerado ya por Kanner (1934) como
uno de los rasgos fundamentales y confirmado por muchos
otros autores quienes señalan que el aislamiento va
aumentando conforme progresa la edad mientras que se
aprecia una mejora en la comprensión y conversación.
Aislamiento apreciable en el retraimiento y la búsqueda
de soledad, que impide la creación de vínculos relacionales,
sociales. Actúa, la mayoría de las veces, ignorando la
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presencia de los otros, aunque algunos fijen su atención en
determinadas partes del cuerpo: manos, vestimenta, etc. Evita
incluso la mirada de los otros y la suya es huidiza, actuando
como si no viera o no oyera. Aunque en realidad ve y oye, pero
lo hace de forma selectiva.
Se muestra pensativo, preocupado, inaccesible
(ausente y ensimismado) aunque especialmente sensible a
determinados ruidos y colores.
Su comportamiento con los objetos se ciñe a
manipularlos, hacerles gritar, agitarlos...
Determinados comportamientos relacionales suelen ser
de dominación, de llevar la relación a cubrir sus apetencias.
Apetencias que si se ven satisfechas porque el educador o
terapeuta ha cedido a sus demandas. La demanda por parte
del niño puede ser de cualquier tipo.
Nos podemos encontrar también niños autistas
totalmente pacíficos, aunque no es lo más habitual, o, por el
contrario, con los que presentan conductas socialmente
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embarazosas que no tienen en cuenta ninguna normativa
comportamental-relacional. Conductas embarazosas que se
intensifican cuando se le cambia de ambiente (son rutinarios,
resistentes al cambio, encariñados con determinados objetos)
y que se explican en gritos, rabietas, etc. siendo la auto o la
heteroagresividad las notas más sobresalientes: mordiscos,
paradas, arañazos, romper objetos, etc., golpearse la cabeza
contra la pared y objetos contundentes, arrancarse el pelo, etc.
Por lo que respecta a las autoagresiones, se conocen
algunos casos en los que la agresión sistemática ha llegado a
desfigurar toda la cara y cuero cabelludo y en otros arrancarse
totalmente el pelo de la cabeza y propiciarse toda una serie de
arañazos. Resulta sumamente difícil evitar este tipo de
comportamientos, ni tan siquiera se ha logrado, a menos que
pueda desplazar su agresividad hacia la educadora o hacia
otros niños ( si se lograra sería una buena señal de
movilización).
Este tipo de conductas que son las más llamativas y
peligrosas son las que más angustia genera en el educador.
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Da la impresión que el mundo exterior se le muestra
como una fuente de peligros, hostil y lleno de conflictos y ello
lleva a ensimismarse, a encerrarse, bien sea mediante las
agresiones, las estereotipias, etc., tras una fortaleza, que
somos partidarios de afirmar no se halla vacía, desconectando
así sus canales informativos del entorno.
Será necesario descubrir aquello que le molesta y
hacerle caer en la cuenta de ello.
También son frecuentes los temores y miedos.
Temores frecuentes ante objetos y situaciones que para
nosotros no ofrecen amenaza ni peligrosidad alguna, son
miedos ilógicos e irracionales.
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7.2. TRASTORNOS DEL LENGUAJE, DE LA
COMUNICACIÓN:
Si bien no pueden elaborar patrones modélicos, si que
podemos establecer unas categorías descriptivas de las
distintas situaciones en las que se puede encontrar un niño
autista en relación con el lenguaje:
a) Los que se mantienen totalmente mudos. Está más que
demostrado que no existen en la mayoría de las
ocasiones trastornos orgánicos bucofonatorios que
dificulten o impídanla correcta utilización del lenguaje.
b) Los que utilizan algunas palabras, la mayoría de las
veces incompletas o deformadas.
c) Aquellos que permanecen mudos, pero que tienen una
comprensión razonable.
d) Los que cuando hablan lo hacen con un lenguaje
ecolálico, pareciendo unos “loros” al repetir lo que oyen
decir a otras personas. Repiten con frecuencia.
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Normalmente se aprecia una inversión pronominal.
Para Bach y Jungjohann no se trataría de un defecto
primario estructural de las relaciones interpersonales.
Puede suceder también que cuando hablan no sean
capaces de controlar el volumen de la voz.
e) Los que habiendo conseguido un determinado
vocabulario lo interrumpen bruscamente.
f) En algún caso hemos apreciado una doble utilización
del lenguaje, del habla: si se refieren a tiempo, a todas
aquellas cosas, personas o situaciones que sean
ajenas a su persona o en las que su yo no está
implicado, su habla es más normal.
En cuanto se hace referencia a sí mismo, aparecen
tartamudeos, traslocaciones de sílabas, letras, etc.
Será necesario que el educador o terapeuta enseñe a
hablar a cada niño en particular. No todos reaccionan de igual
forma a las mismas expresiones y a la manera de decírselas,
es como si tuvieran la necesidad de un elemento mediador.
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A nivel de lenguaje debemos ayudarle a no asimilar
como un papagayo, como un eterno repetidor de lo que oye.
Su papel es la repetición estereotipada que, más que
posibilitar, imposibilita la comunicación, la relación. Creo que
con estas adquisiciones dichas que no responden a una
elaboración, el muro de separación se agranda, se hace más
rígido e infranqueable.
En los casos en los que se ha adquirido un
determinado lenguaje, éste desaparecerá total o parcialmente,
perderá su valor comunicativo en los momentos que sean
vividos por el niño como agresivos, amenazantes.
Todo aquello que incida en su emocionalidad
potenciará o relegará la aparición de un lenguaje con valor
comunicativo.
La voz ha de ser tendía muy en cuenta en la relación
pedagógico-terapéutica, ya que se convierte en un elemento
organizador de gran valor.
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Será necesario realizar un buen diagnostico en este tipo de
trastornos, por lo cual se debe analizar críticamente siguiendo
a Perelló (1971, 300):
1. Análisis de la organización afectiva.
2. Estudio de las capacidades intelectuales.
3. Análisis de la organización del lenguaje.
4. Exploración de la percepción auditivoverbal.
5. Una exploración neurológica que tenga en cuenta los
siguientes aspectos:
- Exploración de las actividades sincinéticas.
- Estudio de tono muscular y sus trastornos.
- Exploración de la maduración psicomotriz.
- Estudio del nivel de organización práxica.
- Exploraciones complementarias.
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7.3. TRASTORNOS SENSORIALES Y CONVERSACIÓN DE
LA UNIFORMIDAD:
Es habitual comprobar cómo estos niños exploran su
entorno y se exploran a sí mismos a través del tacto, el gusto y
sobre todo el olfato, ya que lo olfatean todo.
La vista y el oído son las dos vías sensoriales
relegadas y no utilizadas con normalidad o utilizadas de forma
inconsciente. Existen dificultades para comprender lo que ven
(no acostumbran a fijar la vista en personas, objetos, etc. y les
fascinan, por el contrario, las luces fuertes, lo brillante, los
objetos colgados que se balancean, etc.).
En la mayor parte de ellos, su sordera es ficticia y
aparece una respuesta selectiva a los sonidos: por lo general,
ignoran los sonidos muy fuertes, no obedecen órdenes
verbales, no comprenden si les reprenden... son, por el
contrario, muy sensibles a la música por la cual muestran una
afición desmesurada. Todas estas percepciones les llevan a
emitir respuestas ya exageradas, ya imprevisibles ante los
distintos estímulos sensoriales porque son incapaces de
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comprender la naturaleza, alcance y significado de las distintas
situaciones en que pueden encontrarse.
Su mirada es vacía. Dan la impresión de ver más allá
de los objetos o personas a las que dirigen su mirada. Es
huidiza. No son capaces en muchos casos de soportar el que
alguien les mire, porque la mirada del “otro” puede violar su
intimidad.
En realidad, la debilitación de sus defensas a
nivel visual nos indica que podemos tantear el inicio de un
trabajo educativo. Pero no conviene tampoco hacerse
ilusiones, porque siempre está acechando el fantasma de
regresiones a estos comportamientos autísticos.
En unos aparece una gran insensibilidad al dolor y, en
otros, una hipersensibilidad, aunque lo primero sea lo más
frecuente.
Las estereotipias son una de las características más
frecuentemente observadas. El aleteo, el balanceo de su
cuerpo, la rotación sobre sí mismo, la conducta repetitiva de
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olerlo todo, andar de puntillas, repicar con los dedos,
posiciones extrañas de los mismos. Se aprecian también
comportamientos de fijación al vacío, a los agujeros sobre todo
los corporales, en los que introducen de forma repetitiva sus
dedos.
Aunque no sea propiamente una estereotipia
anotaremos también el negativismo a comer, en algunos casos
total y en otros negativismo a comer determinados alimentos.
Se ha observado que cuando ha terminado,
cumplimentado una determinada tarea que le ha sido
encomendada, estalla su ansiedad en forma de lágrimas, de
estereotipias corporales, en auto o heteroagresiones porque
percibe una “falla” en el muro que separa su mundo del mundo
circundante. Tiende a negar así su acierto, su progreso, y su
autismo se ve reforzado ejerciendo de nuevo tales
comportamientos. La actuación del educador en tales
ocasiones no se puede encasillar.
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No se puede establecer, a priori, una actuación
recetaría, serán, más bien, la intuición y capacidad
comprensiva y observadora del educador las que orienten su
intervención.
Podemos señalar que nos hallamos ante una de las
características señaladas ya por Kanner como fundamental: su
deseo de inmutabilidad. Inmutabilidad que él ahorra las
energías que debería empeñar en el esfuerzo adaptador a la
nueva situación y se escabulle del temor y la angustia que el
mismo le puede acarrear ante la presencia del cambio.
Podemos incluir en este tipo de trastornos sensoriales
la tendencia a conservar la uniformidad o lo que otros
denominan deseo de inmutabilidad. No tolera la presencia o
cambio de nuevas situaciones ambientales, todo esto causa
angustia por resultarle un mundo extraño, agresivo, violador.
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Otros factores o síntomas:
- Síndromes cerebrales orgánicas como infección
intracraneal, epilepsia, trauma cerebral, infecciones,
trastornos endocrinos, metabólicos...
- Problemas en la ingestión de alimentos.
- Problemas de psicomotricidad.
- Su C.I. tiende de muchos casos hacia la normalidad,
aunque por lo general su retraso es grave porque las
trabas existentes en el autismo le impiden un
aprendizaje adecuado.
Habilidades: cabe resaltar la gran inclinación
que tienen para la música y el ritmo.
Tienen una buena memoria topográfica.
Aprenden a utilizar mucho mejor los números
que las palabras.
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8. TIPOS DE INTERVENCIÓN:
La intervención propia del pedagogo, del educador, es la
psicopedagógica.
La función del educador, del pedagogo especializado,
no es la de un analista, ha de tener muy presente que él es el
instigador de reacciones afectivas y que su presencia, su
postura y su decir crean constantemente nuevas situaciones
mediante el establecimiento de una ligazón emocional entre el
niño y él.
8.1. INTERVENCIÓN MEDICAMENTOSA:
No existen tratamientos medicamentosos que
resuelvan satisfactoriamente el problema del autismo.
Únicamente, y solo en determinados casos, pueden utilizarse
neurolépticos (nombre de un fármaco) para reducir
sintomatologías que entrañan peligro tanto pata el niño como
para los otros. Son los casos en los que el niño golpea con
fuerza y repetitivamente su cabeza contra objetos
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contundentes, es agresivo con otros niños cuando uno menos
se lo espera y lo hace produciendo daño real.
En estos casos concretos, los neurolépticos disminuyen
los niveles de ansiedad, de agresividad, de excitabilidad, y al
mismo tiempo posibilitan un abordaje psicoterapéutico de los
problemas subyacentes a tales sintomatologías.
Algunos autores, y yo personalmente, no son
partidarios de que estos fármacos se usen de forma
sistemática.
Los neurolépticos suprimen la sintomatología a la que
nos estamos refiriendo, pero al mismo tiempo desestructuran
la configuración personológica peculiar que sustentaba tal
sintomatología.
Junto a esta posible intervención debe llevarse a cabo,
una psicoterapia ya sea individual o colectiva, según los casos,
que reestructure su configuración personológica, le ponga en
contacto con su entorno y le proporcione elementos positivos
para entrar en comunicación con los otros.
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En el caso de que estos fármacos se utilicen, se debe
tener un profundo conocimiento de los mismos, del niño al que
se le administran y realizar frecuentes controles sobre sus
repercusiones e incidencia, para ello, se deberá contar con la
inestimable colaboración del educador que es quien convive
con él durante la mayor parte del día y que es quien puede
observar la presencia o ausencia de determinados síntomas,
así como la adquisición o mejora de comportamientos
positivos.
En los últimos años se viene utilizando también la
vitamina B63 obteniéndose respuestas clínicas positivas en los
niños con síntomas autistas:
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8.2. INTERVENCIÓN PSICOTERAPÉUTICA:
Aquí nos referimos a todas las terapias de orientación
analítica que, aunque en muchos de los casos de autismo no
pueden utilizarse de forma ortodoxa, si que muchos de los
conceptos y recursos son perfectamente utilizables en la
elaboración y reestructuración del yo autista.
La acogida, la atención y observación, la ayuda para
aceptar y elaborar sentimientos, la empatía, el manejo de las
transferencias y contratransferencias son los pilares en los que
el terapeuta se apoyará para reestructurar, recomponer, el
mundo afectivo, caóticamente fragmentado, el autista, para
conducir sus ansiedades, fantasías, miedos, tensiones,
quebrantamientos simbólicos, amenazas sentidas como
aniquiladoras, a través del análisis y poder elaborarlas una vez
revividas tras haberse ablandado las resistencias, las defensas
del yo.
El psicoterapeuta se encuentra en cada caso concreto
con una desorientación incordiante y sugerente al mismo
tiempo, la cual puede llegar a impacientarle y conducirle
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incluso al desespero, si no logra producirse movilización de
ningún tipo, si no logra establecer algún tipo de comunicación,
si por más que se dedique a observar no aprecia los hilos
conductores del cuadro autista particular.
Cabe también la posibilidad de que el psicoterapeuta se
encuentre en muchas ocasiones con la sorpresa de las
regresiones.
La psicoterapia procura, en definitiva, ayudar al niño a
responder al mundo -entorno de forma realista.
Cualquier intervención del psicoterapeuta está
posibilitando o entorpeciendo su tarea terapéutica, de ahí, que
sea necesaria en el terapeuta una seria preparación y un
dominio perfecto de sí mismo.
La psicoterapia procura poner en orden, la parte oculta
del iceberg autístico interviniendo a nivel psíquico. La
psicoterapia analítica es siempre necesaria.
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No hay que descuidar el elemento familiar dentro de la
intervención terapéutica. Los padres, hermanos, son quienes
paralelamente deben acoger la psicoterapia como un recurso
muy positivo para sí mismos y para la “normalización” del niño
autista. Es cierto que dicha psicoterapia familiar se lleva a
cabo en contadas ocasiones por la negativa de los mismos,
porque no la consideran necesaria, porque el “enfermo” es el
niño autista.
8.3. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA:
Para tratar este tema nos vamos a centrar en la
actuación del educador, y para ello me voy a centralizar en una
entrevista realizada a Javier Blecua:
“Mi trabajo se centra en el niño como sujeto que necesita
ayuda. Hemos de apoyarnos en la parte sana que nos
presentan y potenciarla al máximo.
Educar al niño autista para que pueda ser para que
logre su autonomía como individuo único y diferente a los
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demás y por lo tanto con todo el bagaje personal que lo
identifica.
El protagonista del niño es pieza fundamental en mi
trabajo diario. Mi esfuerzo se dirige a potenciar las
posibilidades que me brinda su actuación.
Dado que los autistas y psicóticos funcionan
fundamentalmente de modo sensual, es decir, a través de las
sensaciones, parto de situaciones motrices, de vivencias que
les ponen en contacto con su propio cuerpo y con el educador,
después, vendrá la representación gráfica y, si se progresa lo
suficiente, la representación verbal, pudiendo llegar a la
abstracción.
Para el niño autista y psicótico es necesario estructurar
el espacio y el tiempo, darles significación. Cada niño dispone
de un espacio donde estar, guardar o ejecutar una acción, de
esta forma puede tener una identidad de algo propio, de algo
suyo, de algo único. Lo mismo debe suceder con el tiempo, es
preciso determinar unos horarios, unas actividades concretas
que sirven de punto de referencia a estos niños
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tremendamente desestructurados, esto no quiere decir que
hagamos rutinarias todas las actividades”.
La observación es el mejor método.
Los primeros contactos con el niño los realiza a través,
fundamentalmente, de la relación corporal. Serán los
pequeños detalles los que nos permitan penetrar en su
existencia. Este contacto es muy primitivo y a la vez muy
cargado afectivamente. Que es el educador, atendiendo a las
necesidades del niño, el que hará una distinción progresiva de
la comunicación, dirigiéndola hacia el objeto, el contacto y el
alejamiento del propio educador mediante la introducción de
diversos juegos.
Nos habla de los cuidados corporales como vías de
acceso para establecer lazos de unión y comunicación con el
niño.
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8.4. INTERVENCIÓN A TRAVÉS DE LAS TERAPIAS DE
CONDUCTA:
Todas estas tratan de modificar la conducta bien sea
reforzando, modelando, extinguiendo o reforzando conductas
incompatibles.
Intervenir en el niño autista mediante el
condicionamiento operante: seleccionar cuidadosamente una
lista de palabras con las que prevemos podrá fácilmente
familiarizarse.
1. En primer lugar la observación minuciosa de los
comportamientos verbales y visuales del niño.
Categorizamos el repertorio verbal y visual teniendo en
cuenta lo que sigue:
a) El registro del repertorio verbal se lleva a cabo
en intervalos de dos minutos y cuando él se fija
en una actitud concreta o cuando juega. Y así
durante cinco días.
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b) El registro del repertorio visual, de las
respuestas de contacto visual del niño se lleva a
cabo cada vez que le damos la instrucción.
2. A partir de la observación y el registro efectuados
establecemos los niveles de base en el lenguaje y en el
contacto visual.
3. El reforzamiento:
a) De las respuestas verbales imitativas.
b) De las respuestas verbales ante los objetos-
estímulo.
c) De las respuestas verbales ante la formulación
verbal y la presentación del objeto-estímulo
correspondiente.
d) Del contacto visual.
4. Establecido que el programa va a durar,
supuestamente cinco días, es preciso verificar el
progreso o no progreso obtenido, la generalización o no
de las respuestas verbales y visuales.
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AUTISMO
Desde algunos sectores ideológicos se han levantado
críticas desmedidas a las distintas teorías sobre modificación
de la conducta.
Cada día se ve más necesaria la colaboración mutua
de estas dos corrientes terapéuticas tan encontradas
durante mucho tiempo porque: los peligros que pueden
derivarse, son muchos, acentuados cuando no existe
una adecuada y concienzuda preparación en uno u otro
tipo de terapias.
De cualquier forma, si que conviene anotar que la
interrelación, la complementariedad y la mutua implicación de
los diversos tipos de intervención es cada vez más importante
y más necesaria.
45
AUTISMO
46
AUTISMO
9. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN:
Los objetivos educativos para con los niños autistas
pueden sintetizarse como sigue:
1. Normalizar las conductas asociales. Es decir, potenciar
al máximo los comportamientos sociales del niño,
posibilitando una convivencia más igualitaria,
enriquecedora, participativa e integrativa en la
sociedad.
2. Lograr la adquisición de unas habilidades básicas,
imprescindibles.
3. Ayudarle a conocerse.
4. Ayudarle a comprender el máximo posible del mundo
entorno.
Estos objetivos Tirad los utilizó con Victor de L’ Aveyron
procurando:
- Integrarlo en la vida social.
- Despertar su sensibilidad nerviosa.
- Ampliar el marco de sus ideas.
- Implantar el uso de la palabra.
47
AUTISMO
- Ejercitar todas sus potencialidades, adormecidas por la
carencia de estimulación psicoafectiva.
No hay métodos, modelos o cronologías universales que
se puedan aplicar y utilizar de forma indiscriminada con todos
los niños que reúnan los comportamientos propios del
“autista”. Cada uno es diferente y se encuentra en una fase
evolutiva determinada, con una sintomatología más o menos
importante, por lo que habrá que adaptarse a los ritmos
personales del niño que se aborda.
El educador, el terapeuta, han de tener en cuenta que en el
caso de que se encuentren trabajando con dos o más niños
autistas es muy frecuente la aparición de “celos” entre los
niños, ya que todos ellos tratan de “poseer” a la persona del
educador, su afecto, sus atenciones.
El educador ha de mantener una coherencia en sus
actuaciones.
El hecho de darle al niño una imagen estable, coherente,
reportará en él una mayor seguridad y la posibilidad de que
establezca marcos referenciales que orienten y centren sus
comportamientos.
48
AUTISMO
10. PERFIL DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN:
El profesional de la educación que trabaja con niños con
niños psicóticos o autistas, ha de manifestar una gran madurez
en varios frentes.
1. Ha de poseer una buena preparación psicopedagógica.
Ello quiere decir que su preparación profesional ha de
tener muy en cuenta:
a) Un conocimiento exhaustivo de las pautas del
desarrollo normal de los niños como marco de
referencia.
b) Un conocimiento de la personalidad y
comportamiento del niño autista. A este
conocimiento contribuirá indudablemente la
máxima información sobre la configuración
familiar y las notas más sobresalientes del
entorno social en el que el niño se halla
inmerso.
c) Necesita conocer las teorías y técnicas
psicodinámicas y conductistas. Aunque no tiene
49
AUTISMO
por qué ser un especialista si pensamos que un
conocimiento básico de las aportaciones
formuladas por estas dos grandes corrientes.
Pensamos que el profesional de la educación
no debe limitarse a una información por muy
buena que sea, sino que debe adquirir una
formación adecuada ya que se está jugando
con la personalidad confusa, deficitaria de unos
niños potencialmente recuperables para sí
mismos y para la sociedad.
d) Será muy interesante, por otra parte, el
encuentro con otros profesionales que trabajen
en el mismo campo para:
- Contrastar puntos de vista e información.
- Elaborar angustias y desasosiegos y la misma
sensación de impotencia.
- Profundizar en técnicas y metodologías más incisivas y
personalizantes.
50
AUTISMO
11. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y METODOLOGÍA:
Los niños autistas tienen un repertorio muy
limitado de conductas debido a las grandes dificultades
que tienen para aprender.
11.1. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
1. Dificultades de atención. Desviación de la atención
sobre lo que se pretende que aprendan:
a) Apenas muestran capacidad para dirigir por sí
mismos la atención.
b) Muchos niños autistas muestran conductas
inapropiadas en situaciones de aprendizaje.
c) Superselectividad. Se trata de la dificultad para
atender a aspectos del ambiente o tarea
relevante.
d) Dificultad en percibir contingencias.
2. Grandes dificultades para generalizar.
51
AUTISMO
3. Cuando enseñamos algo a estos niños, en muchas
ocasiones, parece como si aprendieran de forma
“mecánica”, sin llegar a comprender la esencia o
significado de lo que queramos que aprendan.
4. Poca resistencia para enfrentarse a las dificultades que
se presentan en cualquier aprendizaje.
Planificar el aprendizaje sin error, evita fracasos, ya sea con
ayudas adecuadas y la planificación de la tarea en sí, evita que
se produzcan problemas de este tipo. Controlar los fallos que
van teniendo en las tareas y sus reacciones, nos ayudará a ir
aumentando paulatinamente su capacidad de error y por lo
tanto de frustración.
11.2. METODOLOGÍA:
La metodología de la modificación de conducta, con el
modelo del condicionamiento operante como esquema básico,
es la más efectiva para la educación de los niños autistas.
52
AUTISMO
- Estímulo discriminativo: el objetivo que pretende
conseguir la tarea tiene que ver con el diseño de los
estímulos discriminativos.
- Conducta: definir qué prevemos que puede hacer el
niño y nuestra conducta con relación a la suya debe de
estar planificada en la programación de la tarea.
- Refuerzo: La búsqueda de refuerzos posibles, para
estos niños debe ser constante y exhaustiva. Si
tenemos un potente refuerzo a nuestro alcance,
tendremos la mitad de la tarea aprendida. Para los
autistas, en la mayoría de los casos, el refuerzo social
apenas tiene significado. Es así, que los refuerzos
primarios (sensoriales y alimenticios) son los únicos
realmente potentes en un principio. Con una adecuada
asociación de forma clara, anticipatoria y repetitiva
podemos conseguir que determinados refuerzos
sociales muy simples, puedan llegar a tener valor de
refuerzo por sí mismos.
El orden de administración: programas de número fijo
(se refuerza la conducta). Programas de intervalo fijo
53
AUTISMO
(se refuerza la conducta después de un tiempo
determinado), número variable (se refuerza la conducta
después de un tiempo variable), intervalo variable (se
refuerza la conducta después de tiempos variables o
incluso al azar, pero siempre el mismo).
Los refuerzos sensoriales: música, ruidos, instrumentos
musicales, luces, objetos con movimientos giratorios...,
pueden unirse a una lista de refuerzos de los niños
autistas con mucha efectividad.
Los programas de fichas (intercambio de fichas por
otros refuerzos).
- Ayudas : la retirada de la ayuda debe hacerse lo más
rápidamente posible, en la primera sesión, si son
extraestimulantes. Si son de índole intraestimular
podemos hacerlo de forma mucho más lenta, de
manera que apenas se note el “desvanecimiento”.
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AUTISMO
12. TÉCNICAS REEDUCATIVAS:
1. Musicoterapia: considerada ya por Platón como “arte
educador por excelencia”; ayuda a manifestar al niño sus
emociones, su mundo más íntimo, permitiendo al mismo
tiempo una toma de conciencia y una modulación del mismo.
No se trata en ningún momento de que el niño autista
vaya a aprender música. Se pretende a través de la música
favorecer sus asociaciones, ayudarle a salir de sí mismo y
afrontar la realidad, trabajar sus emociones, provocar la
transferencia.
Mediante la música podemos reconducir
paulatinamente el mundo relacional y emocional del niño
autista. Claro está que la musicoterapia será una de las formas
de abordaje terapéutico, con la cual se combinarán otras
muchas.
La incidencia de la pieza musical estará en función de
la receptividad del sujeto.
Sólo el conocimiento profundo de cada niño puede
darnos la pauta para saber con qué tipo de música vamos a
trabajar.
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AUTISMO
2. Psicomotricidad: Defontaine (1978,I,2). “La psicomotricidad
es comparable a una melodía en la que se reparten
armoniosamente las notas anatómicas, neurofisiológicas,
mecánicas y locomotrices. La psicomotricidad es la melodía
del bienestar en la propia piel, tanto a nivel motor como
psíquico”.
La psicomotricidad es:
- Una terapia, ya que tiende a la reestructuración de la
personalidad por la reeducación de los elementos
deficitarios.
- Una educación readaptadora, normalizadora... la
psicomotricidad es considerada como elemento
insustituible de una educación vivenciada, como una
terapia relacional que pretende una reestructuración de
las relaciones entre el niño y el adulto, entre el niño y el
grupo, que potenciará los aprendizajes.
El papel del educador es de suma trascendencia.
Inspirados en las aportaciones rogerianas (tanto en cuanto en
la relación psicomotriz
56
AUTISMO
se establece una relación de apoyo, de ayuda). Y
psicoanalíticas (cuyo objetivo es favorecer el acceso a una
autonomía responsable).
Es esencial en el educador, en el terapeuta, la empatía,
la autenticidad, la coherencia, la disponibilidad... el llegar a
hacerse uno con el niño.
El terapeuta en psicomotricidad que trabaja con los
niños autistas ha de poseer “un gran dominio de las
situaciones simbólicas en las que se halla implicado, la
conciencia del transfert del que él es objeto y el dominio de su
propio contra-transfet y esto requiere una larga formación”.
3. Ludoterapia: podemos, mediante el juego, establecer
vínculos relacionales con el niño y remover su caótico mundo
interior, posibilitando al mismo tiempo el aprendizaje de
nuevos comportamientos, de nuevos conceptos.
Será necesario descubrir aquellas situaciones que
propicien el juego y aquellas que lo imposibiliten. Cabe apuntar
que la seguridad es la condición que más facilita el juego.
57
AUTISMO
El juego es un buen elemento educativo y terapéutico.
Juegos que introducimos en sesiones de psicoterapia, de
psicomotricidad.
Pero hay que tener en cuenta que en el niño autista se
da un desinterés por los objetos.
El educador debe conseguir que el niño autista acepte
ser tocado por el adulto, por el “juego”, después que conceda
interés a lo que se hace ante su vista, y por último que él
mismo entre en el juego. El juego se efectúa al comienzo de
manera pasiva, para culminar en una participación activa.
Tengamos también en cuenta que su juego se reduce a
acciones estereotipadas, es la mayor parte de las veces
incapaz de simbolizar, de llevar a cabo un juego simbólico.
Con el juego tratamos que puedan vivenciar sus
emociones, sus sentimientos, sus comportamientos, su
relación con los objetos y personas.
58
AUTISMO
4. Dibujo: desde el garabato más incoherente y desarticulados
hasta los dibujos más sofisticados y perfeccionistas, nos
encontramos con un material valioso en el que las personas
nos expresamos, nos “decimos”, manifestamos a través de él
nuestro mundo más íntimo, nuestras fantasías, deseos
conscientes e inconscientes, nuestro mundo emotivo-afectivo,
nuestra propia visión y comprensión del mundo. Pero no solo
nos decimos en él, sino que él nos ayuda a entrar en contacto
con los otros. Es más, a través de él ponemos en juego
nuestras potencialidades y él mismo actúa como elemento
terapéutico y pedagógico.
Muchas veces no se trata de interpretar el dibujo en sí
mismo, sino lo que esta revelando del niño en su relación con
el terapeuta.
Es, pues, un medio más para facilitar el encuentro, la
comunicación con el niño autista en nuestro caso. Cierto que
tampoco se puede generalizar lo dicho, pero es evidente la
atracción que siente el niño por el dibujo. En la mayoría de las
ocasiones no hace falta proponerle dibujar, porque lo hace de
forma espontánea.
59
AUTISMO
Pensamos que un campo muy importante a trabajar en
los niños autistas es el perceptivo, por ser el que mayores
problemas presentan. Bueno será el estimularles la percepción
visual, auditiva, táctil, cinestésica, olfato y gusto.
La ergoterapia o terapia ocupacional o por el trabajo,
así como la acuoterapia, pueden ser elementos terapéuticos a
introducir en el abordaje del autismo.
60
AUTISMO
13. LA FAMILIA DEL NIÑO AUTISTA:
Más que centrar la atención en el establecimiento de
una tipología de los padres de niños autistas, nos
preocuparemos de acentuar la inestimable colaboración que
ellos pueden aportar en el abordaje psicoterapéutico,
psicopedagógico del hijo. El psicoterapeuta debe abordar el
medio familiar ganándoles para la colaboración. Los padres
llegan a grandes decepciones ya que se ven sumidos en el
más inamovible derrotismo. Por ello es fácil que muchos
padres se sientan decepcionados con el Centro de Educación
Especial, con los educadores o psicoterapeutas... del mismo y
todo ello por la ignorancia de la dura realidad, por las falsas
expectativas creadas que tienden a aumentar la culpabilización
en los padres por no conseguir con el niño lo que ellos
esperaban.
Ganarles para la cooperación es el objetivo. Para ello habrá
que:
a) Detener su ansioso peregrinaje.
b) Ayudarles a sumir la realidad.
61
AUTISMO
c) Elaborar sus angustias, los problemas
relacionales.
d) Desculpabilizarles: los padres se sienten
culpables cuando su hijo es diferente aunque a
nivel consciente lo oculten muchas veces.
Ganarles para la cooperación significa implicarles en la
psicoterapia para ayudar al niño y para ayudarles a ellos a vivir
de forma equilibrada, afrontando la realidad.
Sus observaciones, datos y pistas son de inestimable
valor.
A las familias que se cierran en un ambiente
patologizante que no ven más allá de “su caso”, de su
problema, bueno será ponerles en contacto con otras familias
que se encuentran en situaciones similares; para que
contrasten y vean otros afrontamientos del problema.
En las necesarias relaciones que han de establecerse
entre los educadores, terapeutas y la familia ha de exponerse
con claridad la situación en la que el niño se encuentra, los
62
AUTISMO
objetivos y medios que se van a poner en juego y las
limitaciones de todo el proceso psicopedaterapeutico.
A los educadores que ven herida su sensibilidad por la
crítica que a menudo formulan los padres deben intentar que
en ningún momento influyan en la consideración y la relación
con el niño, es decir, que esta critica de los padres no afecte
negativamente a las relaciones educador-educando.
La familia en muchos de los casos está integrada por
otros hermanos a los cuales habrá que ayudar psicológica y
pedagógicamente para que afronten esta realidad, que en
algunas familias les relega a ellos al olvido.
Pedirles su colaboración, evitando que ésta llegue a ser
obsesiva, hasta el punto de estar volcado totalmente en el otro
olvidando su propia existencia y proyecto de desarrollo.
El seno de la familia de un niño autista se verá sumido
en las lógicas tensiones que surgen, ya no digamos cuando el
nivel cultural, socioeconómico y relacional de los miembros de
la misma es insuficiente. Es muy difícil la colaboración familiar
63
AUTISMO
en estas ocasiones y es habitual el continuado entorpecimiento
de la labor de los educadores y terapeutas.
Con las oportunas orientaciones, supervisión y
asesoramiento, los padres pueden contribuir muy
positivamente a la realización de los planes en cada una de las
áreas o aspectos del desarrollo. Esta colaboración e
implicación de los padres será todavía más necesaria allá
donde la carencia de profesionales especializados sea más
notoria.
Hay que tener muy en cuenta la situación evolutiva, el
nivel de desarrollo del niño y en los que han de aparecer
claramente establecidos unos objetivos a los que se tenderá
de forma gradual y sin agobios, teniendo presente en todo
momento que el desarrollo del niño será tórpido, lento y que en
ocasiones, y en algunas de las áreas, no se percibirá
movilización ni progreso alguno y también que una vez logrado
un objetivo determinado puede producirse una regresión
inesperada e inexplicable.
64
AUTISMO
Cualquier circunstancia de la vida familiar puede ser
aprovechadas para incidir en la recuperación del niño autista.
Circunstancias recuperadoras, colaboración
psicopedagógica que no servirá de nada si no tiene como
trasfondo un clima emocional, relacional y afectivo de los
familiares lo suficientemente estable y rico.
El medio familiar puede colaborar en el desarrollo de
las nociones del esquema corporal, la estimulación de los
sentidos: táctil, visual (color, forma, tamaño), auditiva, olfativa y
gustativa; la coordinación estática y dinámica, la organización
del espacio, del tiempo, la coordinación perceptivo-motriz. Así
como la adquisición de hábitos de alimentación, aseo, vestido,
etc. Adquisición del lenguaje hablado, sin olvidarse que
responda a una elaboración interior.
65
AUTISMO
66
AUTISMO
14. EL EMPLEO CON APOYO DE LAS PERSONAS CON
AUTISMO: UN NUEVO RETO PARA LA REHABILITACIÓN
SOCIO-LABORAL:
14.1. EL AUTISMO Y EL TRABAJO: UNA NECESARIA
ALIANZA:
Se observan muy pocas investigaciones referidas a los
adultos con autismo.
La literatura disponible sobre los adultos autistas
encierra matices muy diferentes. De una parte, las familias
sienten una honda preocupación por saber qué sucederá con
sus hijos cuando se hagan mayores. Otras familias muestran
un gran temor por la aparición de la adolescencia, porque
sobre cuál será la reacción de su hijo/a ante los diversos
cambios que operan en esta fase del desarrollo. En otros
casos muestran temor ante una posible evolución del autismo
hacia la esquizofrenia y otros trastornos psicóticos. A ciertos
padres les preocupa el posible deterioro que experimentará su
hijo a medida que se vaya haciendo mayor y de la capacidad
que éste pueda disponer para afrontar las dificultades propias
67
AUTISMO
de la edad adulta. Algunos trabajos resaltan los problemas de
conducta y la agresividad que muestran los autistas en esta
fase del desarrollo. Otras publicaciones informan de las
habilidades especiales para la música, el arte, el cálculo, el
trabajo, etc.
La psicopatología del autismo y las características
personales de los autistas sufren notables cambios a lo largo
del desarrollo. Consideramos que es primordial para el diseño
de los programas de inserción laboral conocer la evolución de
estas personas a lo largo de su curso vital.
Un examen de las variables analizadas por Howlin
(1997) nos permite formular las siguientes valoraciones:
a) El éxito de los programas de rehabilitación
socio-laboral está en gran medida en función
del desarrollo social y del lenguaje y de la
comunicación.
b) Disponer de unas aceptables habilidades
sociales, comunicativas o lingüísticas no es
68
AUTISMO
suficiente para garantizar un buen resultado en
la integración socio-laboral a largo plazo. Es
necesario disponer de unas adecuadas
destrezas en otras áreas.
c) Las conductas extrañas o raras, la tendencia a
la soledad, etc., son muy frecuentes en las
personas autistas. Pero en el mundo del trabajo
y en el entorno social se toleran mejor estos
déficits cuando los autistas disponen algún
talento o habilidad especial de carácter laboral.
d) El desarrollo socio-profesional de los autistas es
tanto más eficaz y completo cuanto más se
vuelquen los esfuerzos en el desarrollo de
aquellas áreas de actividad en la que se
observa un mayor potencial.
La inserción socio-laboral de los adultos autistas está muy
condicionada por la forma clínica y la gravedad del trastorno.
69
AUTISMO
La mayoría de los déficits que caracterizan al autismo
pueden tener ondas repercusiones en el trabajo. Veamos
algunos ejemplos:
1. El comportamiento social : entre los principales rasgos
sociales que caracterizan a los adultos autistas en el
entorno laboral merecen destacarse los siguientes: falta
de reciprocidad social e indiferencia hacia sus
interlocutores, aparentando una falta de interés por los
demás; incapacidad para desarrollar relaciones
afectivas y para compartir con los demás emociones y
experiencias; deficiente integración comunicativa,
emocional y social; dificultad para hacer amigos y para
hincar interacciones sociales; aislamiento y preferencia
por la realización de actividades solitarias; algunos no
logran aprender cómo y cuándo utilizar determinadas
habilidades interpersonales, mostrando un
comportamiento social inapropiado.
2. La comunicación y el lenguaje : la mayoría de los
autistas tienen déficits en la comunicación y el
lenguaje. Estas limitaciones abarcan desde la
70
AUTISMO
incapacidad para aprender el lenguaje verbal, a la
acusada limitación que muestran ciertos autistas que
fracasan a la hora de utilizar este lenguaje desde una
perspectiva pragmática o cuando deben hacer uso
social de este lenguaje. La mayor parte de los autistas
tienen dificultad para formalizar conceptos abstractos lo
que les induce a interpretar de forma errónea el sentido
de las comunicaciones no verbales tales como la
entonación de la voz, la expresión facial y las posturas
corporales. El lenguaje de los autistas es a menudo
literal y concreto. Algunos autistas tienen dificultades
para participar en los naturales intercambios que se
producen en cualquier conversación. Algunos autistas
hablan demasiado y molestan a sus compañeros de
trabajo y a sus supervisores al referirse de forma
reiterativa y persistentemente sobre el mismo tema de
conversación o haciendo sistemáticamente la misma
pregunta. Las personas con autismo pueden sufrir las
anomalías más características del habla y del lenguaje
tales como trastornos: del ritmo, hablar demasiado
deprisa o muy lentamente, ecolalia, repetir una palabra
que fue oída, o la inversión pronominal.
71
AUTISMO
3. Percepción sensorial : algunos autistas se dejan
fascinar por los estímulos específicos poco comunes
tales como ciertos olores, texturas, objetos que ruedan,
etc. Otros buscan ansiosamente objetos y actividades
que satisfagan la estimulación que ellos desean. A
veces muestran una extremada aversión por algunos
estímulos, evitando ciertos ruidos, determinadas
formas. En otros casos no reaccionan ante ruidos
extremadamente molestos. Con frecuencia exhiben una
gran variedad de conductas estereotipadas. Estas
conductas autoestimulatorias y ritualistas o la
preferencia de ciertos estímulos pueden dificultar el
logro de una buena calidad del propio trabajo. Algunos
responden de forma anómala a los cambios de
temperatura. Algunos autistas se autolesionan con
frecuencia mediante acciones tales como morderse
bruscamente en la mano, darse golpes con la cabeza
contra la pared, etc., sin aparentar muestras de dolor o
de sufrimiento. En muchos casos estas conductas
constituyen una seria amenaza para la conservación
del puesto de trabajo.
72
AUTISMO
4. Otras características : el autismo aparece con
frecuencia unido a otros trastornos psicopatológicos.
Esta patología asociada no es esencial para la
definición de trastorno autista. Las características que
tienen especial repercusión en la integración laboral:
a) La mayor parte de los autistas ofrecen una gran
resistencia a los cambios de rutina. Algunos
responden de forma violenta y agresiva ante las
modificaciones que se producen.
b) La mayor parte de los autistas poseen unas
habilidades viso-motoras que sobrepasan las
que corresponderían a su inteligencia general y
a sus habilidades verbales.
c) El retraso mental afecta aproximadamente a las
tres cuartas partes de los autistas. La presencia
del retraso mental no puede considerarse como
un mero epifenómeno. El hecho de que la
mayor parte de los autistas sean también
retrasados mentales obliga a una duplicación de
73
AUTISMO
esfuerzos a la hora de preparar y formar a
estas personas para su inserción en el mundo
laboral. De una parte la formación y el
entrenamiento deben ir dirigidos no solo a la
superación de las carencias propias de los
autistas sino también a la recuperación de las
habilidades cognitivas y sociales propias del
retraso mental.
d) Los problemas de conducta: podemos decir que
tienen un conjunto de conductas problemáticas
que frecuentemente muestran las personas con
autismo. Por ejemplo: la agresión, la
destrucción, los hábitos verbales ruidosos, los
abusos verbales, las autolesiones, la
desobediencia, la conducta oposicionista, la
hiperactividad, etc. Es difícil que un autista
presente todas estas alteraciones. La mayor
parte de estas conductas incrementan cuando
el autista está desocupado.
74
AUTISMO
e) Algunos autistas tienen ciertas habilidades de
funcionamiento cognitivo y manual, que son
muy superiores a las que cabría esperar por su
nivel de desarrollo.
f) Comportamientos ritualistas y compulsivos.
g) Grave deterioro cognitivo en parte debido al
trastorno autista, y en parte, motivado por la
frecuente asociación entre el retraso mental y el
autismo. Los autistas sufren un grave deterioro
de la atención. La falta de una teoría de la
mente puede operar como un agente modulador
de las dificultades encontradas en el mundo
laboral, particularmente en las relaciones
interpersonales y en la expresión y comprensión
de emociones.
La actividad laboral se convierte en un medio eficaz no
solo para afianzamiento de la persona con autismo como un
ser beneficioso para la sociedad sino también como un
ingrediente importante de la rehabilitación clínica del autismo.
75
AUTISMO
14.2. BREVE RECUERDO DEL PROCESO DE LA
INTEGRACIÓN SOCIO-LABORAL DE LOS ADULTOS
AUTISTAS. DEL EMPLEO PROTEGIDO AL EMPLEO CON
APOYO:
14.2.1. Ambientes segregados y empleo protegido:
Durante la década de los 70, adquirieron un gran auge
las instituciones especializadas en el tratamiento de los
autistas, tales como centros de actividad de día, los centros
prevocacionales, los talleres protegidos, etc. Estos centros
supusieron una mejora significativa en lo que se refiere a la
educación y mejora de las habilidades recreativas, adaptativas
y vocacionales. Con el tiempo, estas instituciones resultaron
ser una alternativa a los propios hogares y a los centros de
día.
La filosofía de la mayor parte de los centros fue que las
personas con discapacidades no podían asumir aún las
responsabilidades inherentes al empleo competitivo y
necesitaban un entrenamiento adicional antes de acceder a un
puesto de trabajo.
76
AUTISMO
La realidad última de los centros de formación
vocacional resultó ser que la mayoría de los trabajadores
autistas no mejoraba en su trabajo a través de una escala de
promoción natural, de tal modo que continuaban durante años
realizando sistemáticamente las mismas actividades.
La mayoría de los centros de trabajo protegidos
resultaron una especie de carrera profesional muerta para un
numeroso grupo de autistas y de otras personas con otras
discapacidades.
En los centros de esta naturaleza, las personas
discapacitadas no recibían ningún tipo de educación
especializada, obtenían una baja productividad laboral y
manifestaban una gran variedad de conductas desadaptativas.
14.2.2. Integración social y el empleo con apoyo:
El empleo con apoyo es un trabajo remunerado, y para
su realización estos trabajadores reciben una serie de apoyos
tales como entrenamiento, supervisión, etc. lo que les permite
realizar determinados trabajos con una calidad idéntica a las
77
AUTISMO
personas normalmente capacitadas. El empleo con apoyo
ofrece a las personas con minusvalía la oportunidad y el medio
de encontrar empleo, realizar un trabajo remunerado y
mantener ese empleo, gracias a la ayuda y soporte del
preparador laboral y del staff de la institución.
A mediados de los 80, los adultos con autismo han
participado en determinadas experiencias laborales dentro del
marco del empleo con apoyo, sobre todo en los Estados
Unidos, con resultados alentadores.
14.3. EL EMPLEO CON APOYO PARA PERSONAS CON
AUTISMO:
La última década ha conocido un avance sin
precedentes en la formación vocacional y profesional de
personas con autismo. La razón de este espectacular progreso
se fundamenta en que los autistas, a pesar de sufrir un
trastorno grave caracterizado por la presencia de multitud de
síntomas psicopatológicos, afortunadamente, no muestran un
notorio retraso vocacional.
78
AUTISMO
Las personas autistas pueden desarrollar muy diversas
actividades con el apoyo necesario e incluso los autistas más
discapacitados son capaces de realizar una gran variedad de
trabajos, si se les proporciona ese soporte.
Un progresivo número de personas con autismo está
trabajando en muy diversos oficios. Esto ha permitido que los
jóvenes y adultos con autismo hayan comenzado a abandonar
los empleos protegidos y segregados y comiencen a integrarse
en la comunidad a través del empelo con apoyo.
Las razones de este progreso tan favorable hay que
buscarlas en los avances conseguidos por los programas de
formación, a las terapias de conducta y a la ampliación que
experimentaron los programas de empleo con apoyo.
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AUTISMO
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AUTISMO
15. CONCLUSIÓN:
El autismo está dentro de los trastornos generalizados
del desarrollo, el cual es un tema muy interesante para
sumergirse dentro.
A la hora de estudiar un caso de autismo es muy
importante contar con la mayor información posible,
investigando sobre el tema, profundizando en libros, en
internet, en asociaciones, etc.
En este libro se ve reflejado los puntos claves a tener
en cuenta a la hora de trabajar con un niño/a autista, desde
niño/a a adulto.
Para finalizar, me gustaria destacar el papel
fundamental que deben tener profesorado y familia, debiendo
unir sus manos para conseguir un mismo objetivo, una mayor
calidad tanto en la vida como en la educación.
81
AUTISMO
82
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16. BIBLIOGRAFÍA:
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
- GARANTO ALÓS, JESÚS: “El autismo. Aproximación
nosográfico-descriptiva y apuntes psicopedagógicos”.
Herder. Barcelona. 1990.
- V.V.A.A.: “Necesidades Educativas Especiales”. Aljibe.
Archidona (Málaga). 1991.
- VERDUGO ALONSO, MIGUEL Á.: ”Personas con
discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y
rehabilitadoras. Siglo veintiuno. Madrid. 1995.
- DSM IV. MANUAL DIÁGNOSTICO Y ESTADÍSTICO DE
LOS TRASTORNOS MENTALES.
REFERENCIAS WED:
- www.autismo.com
- www.autismo.org
- www.psicopedagogia.com
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