Leyes y principios del aprendizaje y su aplicación en el aula

Dr. Bernardo Pintos**

1. Introducción

Sin duda, es la Psicología, una de las ciencias principales que sirve de fundamento a la prácti­ca de la educación. Esto resulta lógico si consi­deramos que el aprendizaje es uno de sus temas

fundamentales y que toda práctica educativa supone, en parte, la adquisición de cuerpos de

conocimiento o ciertos modos de comporta­

miento que necesariamente implican productos

de aprendizaje. Aun cuando el campo del aprendizaje como

fenómeno y problema psicológico se remonta a varias centurias, su desarrollo más importante se

ha dado a partir de las primeras décadas del presente siglo. Ya a fines de 1945 se tenía una

importante cantidad de informa~ión provenien­te de varias escuelas psicológicas que fijaron su atención sobre el aprendizaje y lo investigaron en el laboratorio. Tal información poseía, sin duda, un gran valor teórico general, cuya gene­

ralización o aplicación práctica para los comple­

jos y concretos problemas del aprendizaje que se dan en el salón de clase no siempre fue acorde con la realidad, dando como resultado decepción y malogro.

Es a partir de la postguerra cuando se produ­

jo la expansión del aprendizaje hacia áreas más humanas. Siendo dos las líneas básicas de psico­logía del aprendizaje que más aportes significa­tivos han brindado al campo de la educación: 1. Las teorías de condicionamiento E-R ( estí­mulo-respuesta), y

• Jefe del Departamento de Internado (ciclos IX y X), Facultad de Medicina, UNAM.

570

2. Las teorías cognoscitivistas de la familia del

campo de la gestalt.

Lamentablemente el conocimiento de los procesos de aprendizaje humano se ha visto dificultado por una serie de factores, tales como la imposibilidad de los especialistas para ofrecer "un conocimiento claro y preciso" de dichos

procesos". 1

Y es que la comprensión y el conocimiento

científico de la naturaleza del aprendizaje en el

aula y los factores que influyen en él consitu­

yen hechos de complejidad tan sobresaliente, que el investigador puede sentirse apesadumbra­

do a causa del número tan grande de variables que debe considerar a fin de incrementar su

éxito para explicar, predecir y controlar los procesos de aprendizaje.

Asimismo, otras pautas crean más obstácu­los, tales como la naturaleza variable de los

fenómenos conductuales a causa de las grandes diferencias entre los seres humanos, así como la

dificultad de reproducir los hechos por ser poco

uniformes y recurrentes, y a causa de ello impe·

dir la formulación precisa y cuantitativa de ge­neralizaciones.

A pesar de tener la Psicología un objeto de estudio tan complejo, como es el aprendizaje

humano, no se crea con ello que ha dejado de avanzar en su conocimiento. En realidad la si­

tuación es tal, que algunas leyes generales o

principios han surgido del estudio moderno de la conducta humana, los cuales pueden consti­tuir un medio muy útil para analizarla.

2. Justificación de motivos

El propósito general del presente trabajo es mostrar cómo a •ravés de la formulación de algunas leyes o principios, la Psicología del aprendizaje ofrece un valioso apoyo a Ja prácti­

ca docente, tanto para analizar la conducta de Jos educandos como para mejorar y facilitar la enseñanza, ent~ndida ésta como un proceso in-

tencional que implica productos de aprendizaje. No debe pen.sarse que una teoría adecuada

del aprendizaje mejora automáticamente la en­

señanza, pues -como decíamos recién- es posi­

ble que no puedan percibirse de manera fácil sus implicaciones y aplicaciones, por lo cual deben someterse a prueba en las situaciones ordinarias de enseñanza. Además, "la ciencia

del aprendizaje humano no puede fundarse primariamente en investigaciones efectuadas en animales". 2

Por otra parte, existen controversias en cuan­to al tipo de relación que se establece entre las

teorías del aprendizaje y las "teorías de la ense­ñanza'', pues incluso para algunos autores "las teorías del aprendizaje son 'inherentemente aje­nas' a los problemas de enseñanza o tienen escasa aplicabilidad e influencia en la práctica educativa". 3

En contraste con este argumento, considera-

mos que la enseñanza se da como proceso im­portante en casi todo aprendizaje y que las teorías del aprendizaje permiten encauzarla a través de ciertos lineamientos sugeridos. Más aún, el aprendizaje no es un fenómeno que se presente simplemente en forma azarosa; por el

contrario, acontece sobre ciertas condiciones observables que pueden ser alteradas y controla­das en la mayoría de las ocasiones a fin de producir el aprendizaje en condiciones óptimas, sobre todo cuando estamos seguros de qué clase de comportamiento deseamos fomentar.

Por lo anterior, queremos enfatizar la impor­

tancia de que los docentes poseen un conoci­miento fundamental de la Psicología 'del apren­dizaje.

Previo al desarrollo del tema propiamente dicho, haremos referencia al significado e impli­caciones generales que para la enseñanza tienen las teorías del aprendizaje. Cómo y a pesar de su discrepancia, ésta sólo debe ser considerada en la forma.

Después presentaremos algunas concepciones sobre principios y leyes en general, para pasar a continuación a definir el aprendizaje y la ense­ñanza.

Finalmente consideraremos las leyes genera­

les o principios del aprendizaje con sus implica­

ciones y aplicaciones a la enseñanza.

3. Significado e implicaciones del aprendiza­

je humano

Quizá toda conducta esencialmente humana sea aprendida. Este hecho resulta evidente cuan­

do reflexionamos sobre las diferencias que se dan entre los hombres; algunos tienen ciertas habilidades y actitudes, otros no. Ciertas perso­nas pueden leer el griego o ser capaces de mane­jar determinados conceptos y otras no, y así en lo demás.

Por nuestra conducta aprendida nos distin­guimos de los otros y el aprendizaje nos hace diferentes a como éramos antes de aprender. Aprendemos una profesión, ciertos hábitos, la mayoría de nuestros temores y rasgos de la personalidad, etcétera, etcétera.

Pero ¿acaso todos los aprendizajes son igua­les? ¿Es lo mismo aprender a lavarse los dientes

que a tener vergüenza o el valor de respetar la individualidad de los demás? ¿Se aprende del mismo modo a solucionar problemas de álgebra, que a sentir respeto hacia la investigación y sus resultados experimentales? ¿Existen acaso va­rias clases de aprendizaje o tan sólo una?

Estas preguntas son difíciles y no pueden ser

contestadas en una palabra o con una frase. Muchos científicos escriben libros para tratar de explicar estos hechos y aún hoy estamos apren­diendo sobre el aprendizaje; por ejemplo, qué "es posible aprender sin práctica y sin cambios de conducta". 4 Y es que la naturaleza general de los procesos adquisitivos de la conducta, aun en los animales, parece ser que no es única.

Por todo ello, por el amplio significado del aprendizaje humano, han surgido las diversas teorías que tratan de explicar las muchas clases, cualitativamente diferentes, de aprendizaje.

Al parecer la explicación de todos estos pro­cesos no puede darse con base a los mismos principios, por más que algunas teorías intenten dar cuenta y razón de todos los fenómenos

incluidos, recurriendo a un modelo único; situa­ción de imperialismo que se ha presentado obs­taculizando el conocimiento de los procesos de aprendizaje humano". 5

No es nuestro propósito validar o impugnar

las posiciones adoptadas por las diversas teorías

571

en relación con el aprendizaje; si bien al leer cuanto se ha escrito acerca del mismo, es posi­ble que tengamos la impresión que poco de le que se sabe sobre este tópico puede servirnos de ayuda. Aunque como bien señala Hilgard, si

"puede pensarse que el conjunto de teorías .. . ofrece un cuadro desfavorable del estado del conocimiento sistemático sobre el aprendizaje, ¿cómo pueden los psicólogos servir de ayuda a ... quienes desean aplicar sus descubrimientos si ellos mismos están en mutuo desacuerdo a propósito de estos puntos fundamentales? Nos parece que existen ciertas coincidencias que moderan este juicio adverso. Al menos existe bastante conocimiento empírico sobre el apren-dizaje, libre de las diferencias entre los principa­les puntos de vista ... las mayores contribucio­nes de las diversas escuelas difieren menos de lo que ciertas personas suelen pensar; la mayoría de esas diferencias pueden conciliarse". 6

Además, es a través de las aportaciones de cada teoría del aprendizaje como se ha logrado identificar, en toda situación de aprendizaje, los múltiples componentes involucrados suscepti­bles de ser controlados.

Por otro lado, "las prácticas científicas den­tro del campo de la enseñanza no tienen por qué aguardar forzosamente a que haya acuerdo entre los teóricos del aprendizaje 7 , si nos fuera

imposible actuar sin una teoría del aprendizaje con la que todos concordasen, la situación sería

realmente terrible. . . el desacuerdo entre los teóricos puede estribar en la interpretación de un conjunto de hechos en los que, como tales, todos concuerdan". s

Así pues, no podemos esperarnos a actuar hasta que se completen los conocimientos sobre el proceso de aprendizaje; los educandos están ahí y se les debe enseñar ahora. Creemos que existen principios del aprendizaje muy ricos en significados y usos para la enseñanza.

4. Principios y leyes

El término principio tiene varios significados

para diversos autores. Su definición puede ser muy .abstracta. como la .que .Q-frece Gagné:

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"proposición que pone a dos variables en rela­ción de causa efecto;'9 o también puede "signi­ficar la primera proposición de un razonamien­

to deductivo, de la cual toman validez las que

de ella dependen". 1 0

En su sentido más actual, su empleo "tiene el significado de enunciación generalizada me­diante la cual se interpretan y sistematizan da­

tos que no están relacionados de otro mo­do". 11

Los principios, como la expresión de rela­ción entre dos o más conceptos, son recursos simplificantes que permiten explicar una buena parte de esa aparente complejidad de la natura­leza, la sociedad y el razonamiento.

Los principios suponen una afirmación que se propone imponer un orden sencillo al am­biente y, por ende, solventar muchos proble· mas. Son aprendidos, pueden ser enseñados y por lo antes señalado debe favorecerse su aplica­ción.

Una ley científica es una generalización em­pírica de tipo descriptivo o explicativo en que se afirma de modo cualitativo que hay una invarianza entre hechos particulares. Por lo tan­to, y al igual que los· principios, las leyes son una expresión de relación que aspiran a afirmar una conexión uniforme entre variables. 1 2 1 3

Si se comparan los dos conceptos puede apreciarse que la diferencia entre ambos no es muy nítida, sobre todo si aceptamos la definí·

ción que da Gagné de principio. Por lo cual, hablando de leyes generales o principios, pode­mos considerar a estos términos como sinóni­mos.

5. Aprendizaje y enseñanza

El aprendizaje puede ser definido como aquella modificación relativamente permanente o estable de la conducta debida a la experiencia del organismo y al ejercicio de la propia con­ducta.14

El aprendizaje puede ser considerado como proceso y como efecto. En el primer caso, se refiere a una actividad que comienza o sufre

una transformación por el ejercicio. Considera­

do como efecto, es todo cambio de conducta

que -"1:-es.ulta de la experiencia, gracias al cual el

sujeto afronta las situaciones posteriores de mo­do diferente por haber adquirido nuevos cono­cimientos, actitudes y destrezas. 1 5

Se considera a la enseñanza como la suma de actividades (deliberadas y generalmente planea­das) destinadas a organizar y controlar las con­diciones del medio ambiente escolar, con las que los alumnos deberán interactuar para propi­ciar y consolidar su aprendizaje. 1 6

La enseñanza es la actividad que dirije el aprendizaje, proyecta las experiencias y el pro­ceso de aprendizaje de los alumnos sobre los datos de la materia escolar.

Ya que el aprendizaje puede darse indepen­dientemente de la enseñanza, su definición im­plica la intención explícita de propiciar el logro de determinado aprendizaje suscitando o pro­moviendo las condiciones adecuadas.

Por tanto, el aprendizaje es la razón y justifi­cación de la enseñanza, pues la cualidad de aprender depende mucho de la habilidad para enseñar.

6. Leyes y principios del aprendizaje

En el ámbito escolar la enseñanza y el apren­dizaje son términos correlativos . que operan íntimamente vinculados cuando se establece una relación educativa intencional. De esta for­ma, resulta importante para el maestro determi­nar lo que debe hacer para ayudar a que las personas aprendan.

Es a través del conocimiento y puesta en práctica de los principios del aprendizaje como el maestro podrá brindar, con mayor probabili­dad, la mejor ayuda a sus alumnos.

Puede afirmarse que existen tantos princi­pios del aprendizaje como teorías al respecto. Todos pueden ser válidos bajo determinadas condiciones; sin embargo, nos limitaremos a hablar de los más conocidos e importantes: de la preparación, disposición o motivación, del ejercicio activo o de la actividad propia, del efecto, de la finalidad y del ritmo o periodici­dad.

6.1. De la preparación, disposición o moti­vación

Esta ley, junto con la del ejercicio y la del efecto, fueron formuladas por Edward Lee Thorndike (1874-1949) a partir del análisis de sus experiencias.

Puede ser establecida de la siguiente forma: "la preparación o disposición del sujeto contri­buye al aprendizaje, porque cuando está prepa­rado para hacer algo le satisface hacerlo. En otras palabras, el logro de sus propias posibilida­des o expectativas constituye el refuerzo intrín­seco de toda acción propositiva. 1 7

Llevada a la práctica docente, esta ley tiene para el alumno tres significados principales que el maestro siempre debe considerar:

a) Su nivel o edad mental ; b} Su grado de conocimiento o habilidades

previas, y c) Su nivel de motivación.

6.1.1. Implicaciones y aplicaciones

-Edad mental Resulta claro que un niño de cinco años no

está en capacidad de manejar razonamientos abstractos y por ende no es posible esperar de él un interés al respecto, ya que su capacidad de aprendizaje - lo que se puede aprender en un momento determinado- concuerda con el desa­rrollo de la edad mental.

Se acepta, en general, que la habilidad para aprender crece junto con la edad, siendo de los 20 a los 30 años el periodo en que la capacidad es mayor1 ~ (ver gráfica 1).

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o 1 o 20 30 40 50 60 70 80 90 Edad, años

Edad y capacidad general para aprender

573

Sin embargo, se acepta que cada quien tiene

su propia evolución, por lo que es posible que una persona a los 60 años posea la misma o

mayor capacidad de aprendizaje que a los 15, si

durante toda su vida ha continuado aprendien­

do en forma sistemática. 1 9

Ya que se tiende a rechazar las experiencias

para las que no se está preparado y que no se

puede aprender lo que la propia madurez no permite, no debe intentarse enseñar algo a quie­

nes no están listos para ello en cuanto a su

desarrollo. Por lo señalado, resulta fundamental que el

profesor sepa que cierto aprendizaje puede ser difícil o imposible, debiendo acomodarse al ni­vel de madurez de sus alumnos.2 0

-Conocimientos o habilidades previas

También la habilidad del alumno para apren­der depende principalmente de la presencia o ausencia de otro aprendizaje, es decir, se favore­ce o se limita el aprendizaje si se posee o no • aprendizaje previo.

Se aprende gracias al aprendizaje anterior que

se emplea para adquirir otro. 2 1

Podemos comprender que resultaría estéril que un profesor esperara de sus alumnos el

aprendizaje eficiente de la fisiopatología de la

insuficiencia cardiaca sin que posean previamen­

te los conocimientos sobre los aparatos cardio­vascular, renal y pulmonar en los aspectos ana­tomo-fisiológicos, y en sus relaciones con la conservación de la homeostasis.

Así pues, la cuestión de los aprendizajes pre-

vios es un índice de la habilidad presente para

aprender, cuya relación es directamente propor­cional. Si no se dispone de un mínimo de infor­mación previa relacionada con el nuevo conteni­

do, el aprendizaje será más difícil y ocurrirá luego de un largo y desperdiciado periodo de ensayo y error.

-Grado de motivación

El ser humano aprende como respuesta a las necesidades bio-psico-sociales que se le presen­

tan en su vida, a fin de integrarse mejor a su situación o contexto. A esas necesidades pode­mos llamarlas "dificultades u obstáculos" que le obligan a su vez a aprenderlos y conocerlos ..

574

De este modo, cuando el hombre se encuen­

tra en una situación de aprendizaje, no está sino enfrentándose a tales obstáculos porque siente la

necesidad de vencerlos. De ahí, que aprender no sea más que vencer obstáculos. 2 2

Es "sentir la necesidad" en mayor o

menor grado, es lo que podemos llamar motiva­

ción; y cuando ésta es pobre, el aprendizaje

también lo es. Si se aprende cuando se quiere aprender y

cuando se siente la necesidad de hacerlo, resulta

que la motivación de los estudiantes es uno de

los problemas cruaciales de la educación como

requisito para aprender, pues en general no se produce aprendizaje sin motivación.

¿Cómo es posible estimular a los alumnos para que tengan iniciativa y se hagan responsa­bles de su propio progreso? ¿Cómo puede inci­

tarse al estudiante a aprender, predisponerlo hacia lo que se quiere enseñar y llevarlo a parti­cipar en sus labores?

No hay duda que la respuesta concreta a

tales cuestiones entraña una tarea difícil, ya que

la motivación es condicionada y resulta de un complejo número de necesidades y variables bio-psico-sociales tanto de afuera como del pro­pio ámbito escolar.

Ello no es impedimento para que exprese­

mos algunas proposiciones que pueden ser moti­

vantes para el alumno si el profesor y demás

autoridades están interesados en ayudarle, a sa­ber:

- Fomentar en el estudiante la participación activa y real en la planeación didáctica de S"

propio aprendizaje.

- No olvidar que en la motivación, un clima efectivo y humano de la escuela y de cada grupo escolar cumple un papel primordial.

- Un maestro es más efect ivo para la ense­

ñanza si es cordial, amigable, demócrata, y se interesa personalmente por sus educandos.

- Un ambiente de cor.fianza y participación estimula la responsabilidad e iniciativa del estu­diante, fomentando su actividad de apr~ndizaje.

- Se refuerza la intervención de los educan­

dos cuando se promueve la autonomía, la liber­tad, la espontaneidad; se aceptan sugerencias, se promueve la libre discusión, desecha el dogma­tismo, ieduce las tensiones y amenazas.

-En fin, si promovemos el acto de estudiar como suceptible de ser gozado, será en sí mis­mos fuente de satisfacciones. 2 3

6.2. Del ejercicio activo o de la actividad

propia

Se acepta que la práctica o actividad propia

es condición indispensable de todo aprendizaje.

Este principio, que ha sido atacado por el gestal­tismo, se ha mostrado sumamente valioso en las labores docentes.

Tiene dos partes y dice así: "aprendemos de lo que hacemos; la actividad, el uso o la práctica continua generalmente son necesarios para rete­ner el aprendizaje". 2 " O sea, la habilidad se adquiere por el ejercicio, y cada acto ejecutado tiende a ser realizado más fácil y espuntánea­mente a medida qué su ejecución se repite.

6. 2.1. Implicaciones y aplicaciones

La práctica no se limita a la actividad mani­fiesta o explícita, pues también se practican las actitudes y los sentimientos.

Es conveniente recordar que "hacer" no ne­cesariamente implica calidad de ejecución, pues aunque con frecuencia escuchamos que "se aprende a hacer haciendo" (y esto reviste ma­yor importancia en la práctica clínica de la Medicina), bien podemos aprender a hacer con los mismos errores lo que hacemos.

Por ejemplo, la manera de aprender a hacer una colecistectomía es haciéndola, pero ésta también es la forma de aprender mal. De aquí que 1a validez de una actividad depende del modo como ésta se ha logrado y de cómo la haya aplicado el estudiante.

Si no se practica la forma correcta, no se la aprenderá; por lo tanto, es necesario que el docente reflexione y oriente la práctica para hacer de sus alumnos expertos realizadores de los difícil y complejo.

Todos sabemos que si no empleamos la in­formación, las habilidades y destrezas adquiri­das en un curso, rápidamente se nos olvidan; entonces, ¿para qué aprender? ¿Podríamos po­ner en entredicho la enseñanza de algo que se aprende sólo con la esperanza de ser empleado en un futuro remoto? Recuérdese que para evitar el olvido deberá usarse mientras tanto.

Resulta que si queremos que el aprendizaje sea durable, deberá darse un grado bastante elevado df sobreaprendizaje (aprendizaje por encima del umbral de retención. (ver gráfica 2).

Grado máximo

GI

·~ ~

' ~ Límite c. ca ~ .e o "'

GRAFICA 2

B

e

------A

Esta gráfica informa sobre la influencia teóri­ca del grado de sobreaprendizaje y la falta de aplicación sobre la retención del aprendizaje.

Se ilustra una curva de aprendizaje· que muestra lo que posiblemente sucede durante los periodos de inactividad.

La curva A muestra el olvido que ocurre

cuando el contenido es apenas sobreaprendido; puede verse que sólo una pequeña pérdida de aprendizaje la pone por debajo del umbral del recuerdo.

Las curvas B, C, y D representan el posible olvido que tiene lugar cuan.do el sobreaprendi­zaje es moderado, considerable y grande"2 6

6. 3. Del efecto

Esta ley es una de las mejor constituídas y considerada como la verdadera aportación origi­nal de E. L. Thorndike.

Puede formularse de la siguiente manera: las experiencias agradables (recompensa) de la práctica o sus resultados incrementan el apren­dizaje, tanto contribuyendo a la intensidad de la práctica como estimulando hacia ella.

Su enunciación, en sentido negativo, estable­ce que las experiencias desagradables, el fracaso o la falta de satisfacción de cualquier actividad, obstaculiza el aprendizaje y propician el aleja­miento de nuevas prácticas. 2 7 2 8 2 9

575

6. 3.1. Implicaciones y aplicaciones

Todo maestro experimentado ha podido confirmar lo aconsejable que es recompensar

(otorgar un reforzador) a los alumnos por sus

respuestas adecuadas. En forma opuesta ha po­

dido observar que la insatisfacción de los estu­

diantes impide el aprendizaje en la medida en que actúa como freno de experiencias o prácti­

cas ulteriores que son necesarias. Al maestro corresponde aclararle a sus alum­

nos qué se espera de ellos (ver después ley de la finalidad) , puesto que una de las formas más importantes de recompensar a los estudiantes es

que sepan cuándo triunfan.

Otro de los alcances de esta ley estriba en que el reforzamiento debe ser contingente a la respuesta para que aumente la probabilidad de

su ocurrencia; en otras palabras, esto significa

que las respuestas correctas del alumno deben recompensa rse en forma inmediata y no retar­

dada, pues la proporción y cantidad de aprendi­zaje se reducen en la misma medida al retraso.

"El éxito refuerza la realización, crea nueva energía y engendra actitudes favorables hacia el aprendizaje. El fracaso repetido, en cambio, dificulta el aprendizaje. La frustración

constante menoscaba el esfuerzo, destruye el interés y suscita indiferencia, rechazo y hasta infe rioridad" . 3 0

Por esto, el maestro debe estar ale rta para percibir cuando la insatisfacción de sus alumnos se prolonga, ya que con el tiempo pueden ad­

quirirse actitudes no deseables hacia la materia y hacia el maest ro.

Si los docentes quieren t rabajar acorde con la ley del efecto, deben conocer lo que resulta satisfactorio a los educandos y lo que, en cam­bio, les provoca disgusto.

A continuación transcribimos algunas de las cosas que los alumnos a menudo encuentran agradables y otras que suelen considerar que les

disgustan. 3 1

Hechos agradables:

- "Aceptación a través de: afecto, amor,

amistad, participación; sentirse queridos y que

agradan.

576

-Aprobación, reconocimiento, status, presti­gio; sentimientos de importancia, dignidad, ca­pacidad, respeto de sí mismo.

-Exito, esfuerzos positivos, logros.

-Adquirir propiedades, habilidades (destre-

zas), posesiones.

- Dominio-comprensión: de situaciones, ma­

terias, cosas, etcétera. - Esfuerzo creativo ..

- Servir a los semejantes, contribuir al

bienestar de los demás. -Confianza en sí mismos, sentirse capaces,

adecuados o competentes. -Independencia. - Seguridad

- Libertad."

Hechos desagradables:

- " Rechazo : ser despreciados, dejados de la­

do, ignorados; sentirse como. si no fueran nadie .

-Desaprobación : interpersonal y del grupo o

social. -Fracaso: sentirse incompetente. - Irritación, turbación.

-Sentirse inútil (sin importancia), de poco o

ningun valor.

-Inactividad (cuando se está en buenas con­

diciones de salud y descanso). -Miedo (que puede deberse a sentimientos

de carencia de habilidades). -Conflicto con órdenes o prohibiciones. - Inseguridad.

-Aburrimiento. -Esclavitud (de cualquier clase)."

Estos hechos considerados como agradables y desagradables ameritan ser puestos a discusión y análisis, a fin de establecer su significado

pedagógico en relación con sus aspectos filosófi­cv-ideológico que indudablemente poseen y es­tán implícitos por la sünple razón de haber sido propuestos por autores con determinada con­cepción del mundo.

Escapa a nuestros propósitos presentes inten­tar contestar cuestiones como las siguientes: ¿cuál es el significado de considerar "agrada­

ble" adquirir propiedades? ¿De qué depende el

status y el prestigio dentro de una formación

social? ¿Cómo se manifiestan y cuáles son sus

implicaciones? Etcétera, etcétera.

6. 4. De la finalidad

En el proceso de enseñanza-aprendizaje el educando debe tener conciencia del fin que persigue con su esfuerzo, esto es, advertir el

sentido de su labor. Esta ley afirma que "el auténtico y más

fecundo aprendizaje requiere un claro conoci­miento del sentido o designio del proceso por parte del educando". 32

6.4.1. Aplicaciones e implicaciones

Con seguridad todos hemos sentido ese desa­liento que provocacel estudio de los contenidos, día tras día, sin la noción del punto de llegada. Y es que para lograr aprendizajes con facilidad y agrado es necesario saber a dónde se quiere llegar.

Tal vez lo primero y esencial para el aprendi­

zaje, es que quien aprende tenga una buena

meta y quiera lograrla y alcanzarla. Con esto el estudiante es conciente de cómo y hacia dónde va, obteniendo grandes satisfacciones (ley del efecto) cuando su actuación se acerca a lo pro­puesto con anterioridad.

Ahora bien, los estudiantes no solamente

requieren saber "qué" se espera que logren, también necesitan tener conocimiento del "por qué" se necesita ese aprendizaje, pues de esta manera se favorece la motivación.

El que aprende debe ser coüciente de al aplicabilidad de lo que está aprendiendo (rela­ción teórico-práctica).

6. 5. Del ritmo o periodicidad (de la prác· tica)

Múltiples estudios han tratado de esclarecer cuestiones tales como ¿qué duración deben te­ner las sesiones de enseñanza-aprendizaje? , ¿cuánto tiempo debe transcurrir entre las expe­

riencias de aprendizaje a fin de lograr la adquisi­

ción de un conjunto o el dominio de cualquier

producto de aprendizajé? , ¿es mejor llevar a cabo adiestramiento continuo hasta lograr el

dominio deseado, o programar varias sesiones

de actividad con los consiguientes periodos de descanso?

Esta ley del ritmo establece que "la práctica masiva (un intento sigue inmediatamente a otro) es menos eficaz en lograr aprendizajes que

la práctica distribuida o espaciada, en la cual

hay descansos considerables entre cada inten­to. 3 3

6. 5.1. Implicaciones y aplicaciones

Aunque habitualmente se conviene en su em­

pleo genérico, el mayor beneficio de este princi­pio llevado a la docencia se obtiene previo análi­sis de las características más relevantes de los elementos que intervienen en el proceso de en­señanza-aprendizaje.

El alumno (motivación, conocimientos pre­vios, desarrollo intelectual, aptitud general, ni­vel de esfuerzo, concentración, factores de la personalidad, nivel de ansiedad, etcétera, etcéte­ra).

El contenido (cantidad, dificultad, tamaño y

número de los pasos., lógica interna, secuencia, etcétera).

El profesor (capacidad cognoscitiva, dominio de la materia, competencia pedagógica, persona­lidad, motivación, etcétera, etcétera).

La situación o contexto (cooperación y com­

petencia entre el grupo, estratificación social, marginamiento cultural, etcétera). 3 4

En términos generales son tres los paráme· tros que pueden considerarse para una mejor distribución de la práctica en los aprendizajes:

a) Duración de los intentos b} Duración de los periodos de descanso, y

c) Forma de intercalar o distribuir las pausas en el curso del aprendizaje.

A continuación mencionaremos los hechos más relevantes que para la docencia tiene esta ley.

-Los alumnos más maduros pueden tomar sesiones más largas que los menos preparados,

debiendo considerar además su grado de moti­

vación, pues cuando éste es elevado pueden llevarse a cabo clases más largas. Sin embargo,

577

lo no!mal es que los periodos de práctica sean breves, aunque no tanto que fragmenten la ta­rea. Las sesiones deben ser lo suficientemente

largas como para advertir un mejoramiento visi­ble de la actuación.

- En general, parece haber coincidencia en afirmar que la distribución de la práctica total en muchos pequeños periodos es preferible a su

acumulación en pocos y dilatados ejercicios. -Dentro de ciertos límites, la mayor dura­

ción de los periodos de descanso favorece la efectividad del aprendizaje; aunque, por lo co­mún, el tiempo que medie entre las sesiones no debe ser tan grande que pueda provocar olvidos inconvenientes. 3 5 3 6

7. Comentarios finales

Tal como afirmábamos al principio, nos hemos referido a aquellas leyes del aprendizaje más conocidas y abordadas por la mayoría de los pedagogos. Es responsabilidad del maestro no sólo conocerlas, sino aplicarlas a fin de favo­recer el aprendizaje de sus educandos.

Por la estrecha relación que se establece en­tre ellas, en ocasiones no puede delimitarse una de la otra cuando son llevadas al acto docente; esta situación obliga a tener un conocimiento más amplio de los procesos de aprendizaje hu­mano.

Por otro lado, el interés del profesional de la docencia debe dirigirse al conocimiento de otras leyes o principios del aprendizaje, pue~ no por ser menos conocidas son menos útiles, tales como la ley de la novedad, de la vivencia, de la asociación, de la calidad o significado del conte­nido, etcétera, etcétera.

Finalmente, se presentará un breve resumen como base para una mejor enseñanza:

-Al decidir quién y qué se debe aprender, es muy importante considerar la capacidad del alumno.

-Un alumno motivado aprende más rápido que uno no motivado.

-Generalmente es preferible aprender bajo el efecto de una recompensa que bajo la amena­za del castigo.

-Se sobrelleva mejor un fracaso si se han

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tenido éxitos que compensen el fracaso experi­

mentado. -Es preferible la participación activa del es­

tudiante que la recepción pasiva. El alumno aprende a través de su propia actividad, de su propia experiencia.

-Se aprende mejor y más rápido cuando el material y las tareas tienen un sentido para el

,alumno, cuando ve las posibilidades de su em­pleo.

-Nada puede sustituir a la práctica repetitiva en el sobreaprendizaje, si bien las sesiones de­ben ser graduadas.

8. Citas bibliográficas

P.D. Lafourcade. Planteamiento, conducción y

2 evaluación en la enseñanza superior, p. 67. K. U. Smith., M. Foltz Smith, citados por Lafour­cade, P.D. en Planteamiento, conducción y ... Loe. cit.

3 N.L. Gage, citado por Ausubel, P.D. en Psicología

4 educativa, p. 26. J.L. Prinillos, Principios de psicología. p.217 (Re­sulta pertinente aclarar que el autor hace referen­cia al aprendizaje mediante "Transfer" molecular -como entre los planteamientos llamados plana­rias-, en tal caso un organismo se encontraría paradógicamente con una adquisición conductual no adquirida conductualmente). P.D. Lafourcade, Planteamiento ... op. cit., p. 67.

6 E.R. Hilgard citado por Hammonds, C., Lamar,

7 C.F. en La enseñanza, p. 14

g D.P. Ausubel, Psicología Educativa, op. cit., p. 29. E.R Hilgard citado por Ausubel, O.P. en Psico-

9 logfa. • . Loe. cit. RM. Gagné, citado por Huerta Ibarra, J. en Orga­nización lógica de las experiencias de aprendizaje,

10 p. 165.

11 f~~: ~:~: : ~ A. Rosenblueth, El método científico, p. 69.

M. W. Wartofsky, Introducción a la filosofía en la

41 ciencia. p. 324.

1 5 J .L. Pinillos, Principios de . .. op. cit., p. 372. F. Carreño, Instrumentos de Medición del Rendi-

16 miento Escolar, p. 85. F. García Cortés, "La enseñanza sistematizada" en

17 Reforma Universitaria ... p.121.

1 ~ J.L. Pinillos, Principios de ... op. cit., p. 282.

C. Hammonds., Lamar, C.F. La Enseñanza, op.

19 cit., p. 121.

20 !bid p. 185

~~ ~~:~ ~: ~~~ I.G. Nerici. Hacia una didáctica general dinámica,

23 p. 213

24 D.R. Suárez, La educación, p. 129. C. Hammonds., ... op. cit., p. 140

~! !bid, p. 14Z

2 7 C. Harnmonds., •.. op. cit. R.C. Anderson, R.C., Faust. G.W. Psicología edu-

2g cativa, p. Z63 y sig. F. Larroyo, Pedagogía de la enseñanza superior, p.

29 96 J.M. Villalpando, Manual de psicología pedagógica,

30 p. Z64 A.T. Gates., Jersild, A.T., McConell, T.R., citados por Harnmonds, C. Lamar, C.F. en La enseñanza

31 ••• op. cit., p. 151.

32 C. Hammonds., . .. op. cit., p. 153.

33 F. Larroyo.Pedagog(a •.• op. cit., p. 95

34 J.L. Pinillos, Principios de .•• op. cit., p. 346.

. 35

D.P. Ausubel, Psicología ••. op. cit., p. 43

36 P.D. Lafourcade, Planteamiento .• . op. cit., p. 88 J. L. Pinillos, Principios de . •. op. cit., p. 346.

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