15Ciencias Psicológicas 2007; I (1): 15-26 © Prensa Médica Latinoamericana 2007 - ISSN 1688-4094

LÉXICO ORTOGRÁFICO Y COMPETENCIA LECTORAORTHOGRAPHIC LEXICON AND READING ABILITY

Javier MarínUniversidad de Murcia (España)

Ariel CuadroUniversidad Católica del Uruguay

Ascensión PagánUniversidad de Murcia (España)

Resumen: Se presenta un estudio en el que se analizan las relaciones entre la lecturaeficiente y la disponibilidad de representaciones ortográficas léxicas en dos muestras deestudiantes universitarios españoles y uruguayos. Mediante el uso de una metodología deanálisis de regresión tratamos de explicar los resultados de una prueba de lectura eficiente(TECLE) a partir de una prueba de conocimiento ortográfico (TECOR). Los resultados permitenconfirmar el importante papel que juega el léxico ortográfico en la lectura eficiente en español.Esta relación se revela más intensa en la muestra uruguaya que en la española. El patrón deresultados se interpreta en el marco de los efectos de la transparencia ortográfica en elaprendizaje de la lectura y el procesamiento lector.

Palabras clave: Ortografía, Lectura, Transparencia ortográfica, aprendizaje de la lectura,Representaciones ortográficas

Abstract: Relation between efficient reading and availability of lexical orthographic repre-sentations is analyzed in Uruguayan and Spanish college students. Using regression analysismethodology we try to explain an assessment of efficient reading (TECLE) with orthographicknowledge scores (TECOR). It is demonstrated the important role of orthographic knowledgein efficient reading. This relation is greater in the Uruguayan sample than in the Spanish. Thisdata is interpreted within the frame of studies about orthographic depth in literacy learning andreading processing.

Keywords: Orthography, Reading, Orthographic depth, literacy learning, orthographic rep-resentations

INTRODUCCIÓN

La habilidad para acceder de forma eficien-te al contenido de los textos es una capacidadque resulta ineludible para los ciudadanos de lasociedad moderna. La capacidad para leer deforma eficiente muestra su importancia por pri-mera vez en la escuela, donde los alumnos quecarecen de unos mecanismos lectores eficacesse ven abocados frecuentemente al fracasoescolar. Unos mecanismos de procesamientolector eficientes proveen al estudiante de unacceso a los contenidos de los textos sin queello importe un costo cognitivo que suponga unamerma importante para la acción de los meca-

nismos de procesamiento semántico (compren-sión) o de almacenamiento. Los alumnos quecarecen de esta habilidad, aunque ocasional-mente son capaces de leer oralmente un textocon cierta corrección, no muestran un nivel ade-cuado de comprensión del mismo, posiblemen-te debido a que el coste cognitivo de ladescodificación ha limitado gravemente los re-cursos cognitivos disponibles para la acción delos mecanismos semánticos (Vellutino, Fletcher,Snowling y Scanlon, 2004; Vellutino, 1979).

La mayor parte de los modelos actuales dereconocimiento de palabras (véase Jacobs yGrainger, 1994 para una revisión) incluyen unmecanismo de acceso directo a la información

Correspondencia: Prof. Dr. Javier Marín Serrano. Universidad de Murcia. Facultad de Psicología. Campus deEspinardo. Murcia, España. CP 30100. Correo electrónico: jms@um.es. Teléfonos: Oficina: +34 968 364277.Fax: +34 968 364115.

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ortográfica léxica a partir del input visual. Unode los modelos más extendidos, el conocidocomo modelo de doble ruta (Coltheart, Curtis,Atkins y Haller, 1993; Coltheart, Rastle, Perry,Langdon y Ziegler, 2001), ha establecido la de-nominación de este tipo de acceso como “ac-ceso directo” o “ruta directa”. El acceso directose diferencia de su alternativa, el “acceso fono-lógico”, en que en éste incluye la conversión dela ortografía en fonología (por medio de las re-glas de conversión propias de cada lengua)como paso previo y necesario al acceso al sig-nificado o pronunciación de la palabra. En len-guas con ortografía transparente, como el es-pañol, la lectura por ruta fonológica puede ga-rantizar la lectura (pronunciación) correcta decualquier palabra escrita. Sin embargo, el usode esta ruta implica un alto coste cognitivo, porlo que en lectores que hacen uso intensivo deeste procedimiento (en detrimento del procedi-miento directo) muestran importantes déficit enla comprensión de los textos que leen. El usode una u otra ruta depende de la disponibilidadde conocimientos ortográficos en el léxico indi-vidual. Estos conocimientos, en condicionesnormales, se incorporan al léxico ya desde elinicio mismo del aprendizaje de la lectura y laconsiguiente adquisición del principio alfabético(Ehri y Wilce, 1985).

David Share ha formulado la hipótesis delautoaprendizaje (Jorm y Share, 1983; Share,1995) acerca del proceso de adquisición de lahabilidad lectora. En el trabajo del año 1995 pre-senta una revisión de la evidencia empírica ge-nerada en las últimas 4 décadas, donde se apo-ya la idea de que el tipo de lectura eficaz, quecaracteriza a los lectores avanzados, utilizaintensivamente el acceso a la información orto-gráfica almacenada en el léxico ortográfico. Ladisponibilidad de esta información permite unacceso rápido y con muy bajo costo cognitivo,tanto al significado de las palabras escritas,como a su fonología. El postulado central deesta hipótesis afirma que, “cada descodificaciónexitosa de una palabra no familiar ofrece unaoportunidad para adquirir la información ortográ-fica específica de la palabra que está en la basedel reconocimiento de palabras por lectoresexpertos” (Share, 1995, p. 155). Según esta for-mulación la adquisición de nuevas representa-ciones ortográficas depende de dos factores: elnúmero de exposiciones a un determinado ítemy el éxito de la descodificación. El primer factorpredice que aquellas palabras que aparecen

más a menudo en los textos generarán conmayor probabilidad representaciones lexicalesen el almacén ortográfico del sujeto. El segun-do factor predice que aquellos sujetos que poralguna razón (p.ej., padecer un trastornodisléxico) resulten menos exitosos en ladescodificación de las palabras dispondrán deun menor conocimiento ortográfico comparadoscon aquellos que presenten menos problemasa ese respecto (lectores normales).

Algunos autores han planteado que las dife-rencias en transparencia ortográfica existentesentre las diferentes lenguas podrían generardiferencias en el aparato cognitivo que desarro-llan los aprendices de la lectura (Frost y Katz,1992; Katz y Frost, 1992). En particular han pro-puesto que el desarrollo del léxico ortográfico (yla lectura por ruta directa) estará más avanza-do en los países donde exista un sistema orto-gráfico más opaco en comparación con aque-llos en los que el sistema sea más transparen-te. La razón principal de esta propuesta es queen los sistemas transparentes el uso de las re-glas ortográficas es suficiente para acceder ala pronunciación (y al significado) de las pala-bras, mientras que en el caso opaco, debido ala presencia de un gran número de excepcio-nes a las reglas ortográficas, se hace necesa-rio el acceso a información específica relacio-nada con cada ítem. Los resultados de la apli-cación de esta propuesta, lejos de ser confir-mados, en algunos casos han arrojado resulta-dos contrarios a los predichos. Por ejemplo, enMarín, Alegría y Carrillo (remitido) hemos mos-trado que el desarrollo del léxico de los escola-res españoles en sus primeros años de apren-dizaje de la lectoescritura es mucho más acele-rado que el de los escolares francófonos. Laexplicación que sugerimos para este fenómenoes precisamente la sencillez del código ortográ-fico del español frente al francés, que resultamás complejo, opaco y con frecuentes excep-ciones. Esta sencillez facilita la descodificaciónexitosa de las palabras y, por aplicación de lapropuesta de Share (1995, 2004), conlleva lageneración de una mayor cantidad de conoci-miento ortográfico en períodos similares.

Con respecto al efecto de la descodificaciónfonológica y su efecto en la adquisición de co-nocimiento ortográfico, hemos realizado algu-nos trabajos en los que hemos mostrado queexisten factores ortográficos específicos, rela-cionados con la naturaleza de las reglas de con-versión de la ortografía en fonología, que pue-

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den interferir con la generación de dicho cono-cimiento (Marín, Aveledo, Pagán y Cuadro,2007; Marín, Pagán, Cuadro y Aveledo, 2007).En particular, hemos mostrado que la presen-cia de ciertos grafemas consonánticos que pue-den referir más de un fonema interfiere con elalmacenamiento ortográfico. Por ejemplo, elgrafema ‘g’ presenta cierta ambigüedad ya quepuede representar el fonema /G/ o el fonema /÷/ dependiendo del contexto subsiguiente. Parael caso latinoamericano, existe otro ejemplo deambigüedad que se debe a la desaparición delfonema /è/ y su sustitución por el fonema /S/que ha sucedido en estos países. Esto hace quelas palabras “siento” y “ciento” sean homófonasen Latinoamérica y que el grafema “c”, en laortografía del español hablado en estos países,presente un caso de ambigüedad similar al des-crito para “g”. Hemos mostrado que las pala-bras que contienen el grafema “g” (España yLatinoamérica) y el grafema “c” (Latinoamérica)disponen de representaciones ortográficas másdébiles que sus controles, escritos con losgrafemas “b” y “v” (Marín et al., 2007; Marín,Aveledo, Vera y Alegría, 2004b). Katz y Frost(2001) han encontrado resultados similares enlengua inglesa, mostrando que se trata de unfenómeno extensible a diferentes ortografías.

Philip Seymour y sus colegas (2003;Seymour, 2005) han publicado los resultados deun amplio proyecto de investigación (COST) enel que se ha comparado el aprendizaje de lalectoescritura en las diferentes lenguas euro-peas. Uno de los resultados más impactantesmuestra que existen grandes diferencias entrediferentes lenguas respecto a la velocidad deadquisición de la capacidad lectora, siendo laslenguas transparentes como el finlandés o elespañol las que mejores resultados obtienen.En Marín, Aveledo et al., (2007; Marín, Pagánet al., 2007) hemos sugerido que la presenciade diferentes densidades de grafemas ambiguosen las diferentes ortografías podría explicar par-cialmente las diferencias observadas en el pro-ceso de adquisición de la lectura, habida cuen-ta de que éste consiste en gran medida en eldesarrollo del léxico ortográfico (Ehri y Wilce,1985; Share, 1995).

Uno de los problemas que enfrenta el pro-yecto COST (Seymour, 2004) es la gran hete-rogeneidad de los sistemas ortográficos quecomparan. Aunque es indudable el interés desus resultados, resulta difícil interpretar cuálesson las causas de las diferencias observadas

entre lenguas, ya que son muy numerosos losfactores que las distinguen. Una atractiva posi-bilidad para estudiar el efecto de la transparen-cia ortográfica sobre el procesamiento lector enun contexto más simple consiste en estudiar lasposibles diferencias entre el español peninsulary el latinoamericano. En este caso, aunque cier-tamente se pueden señalar diferencias en elaspecto morfológico, léxico, pragmático, fono-lógico y sintáctico; estas diferencias no son tanimportantes como las que existen entre lenguasmás parecidas (p.ej., español e italiano o ho-landés y alemán) del estudio COST. El mayorgrado de similitud que puede obtenerse al per-manecer dentro de una misma lengua reduceenormemente la complejidad de las compara-ciones y facilita la interpretación de los posiblesresultados.

En el presente trabajo mostramos los resul-tados de un estudio en el que pretendemos es-timar la contribución del desarrollo ortográfico ala lectura eficiente en muestras de estudiantesuniversitarios. Comparamos los resultados ob-tenidos en una muestra española y uruguayacon el objetivo de estudiar las posibles diferen-cias entre grupos y asignarles una interpreta-ción en el marco del estudio de los efectos delas propiedades de la ortografía sobre el perfilcognitivo de la capacidad lectora.

EXPERIMENTO

Uno de los aspectos que establecen el gra-do de transparencia/opacidad de un sistemaortográfico es la complejidad del sistema de re-glas de conversión de la ortografía en fonolo-gía. La regla más simple es la que estableceuna correspondencia bidireccional y única en-tre un grafema simple y un fonema. Este seríael caso de la gran mayoría de las reglas orto-gráficas del español. Un ejemplo lo tenemos conla regla /t/�� ”t” , por la que se expresa que elfonema /t/ siempre se transcribe con el grafe-ma “t” y que el grafema “t” siempre se convierteen el fonema /t/ durante la descodificación lec-tora. Cualquier desviación de este principiounívoco y simple supone un incremento en lacomplejidad del sistema. Por ejemplo, tenemosreglas del tipo /b/�� {“b”, “v”}, por la que unmismo fonema puede transcribirse de dos for-mas diferentes, aunque éstas siempre se leendel mismo modo. Un caso aún más complejoes /x/ (e, i) ��{“g”, “j”} (e, i); en el que en fun-ción de unos parámetros contextuales (la pre-

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sencia de las vocales “e” o “i”) la transcripcióndel fonema /x/ puede efectuarse alternativamen-te con los grafemas “g” o “j”. Esta complejidadse ve incrementada cuando tenemos en cuentala regla /G/�� “g”(a, o, u, consonante); que,en el caso de que no tengamos en cuenta elcontexto, podría llevarnos a un caso de ambi-güedad en la conversión fonológica: {/G/, /x/}��“g”. Como ya hemos relatado en la intro-ducción, la presencia de estas complejidadesintroduce un componente de dificultad que afec-ta a la eficiencia del almacenamiento ortográfi-co. Este fenómeno se extiende al caso de laregla /S/ (e, i) ��{“c”, “s”}(e, i), operativa en laortografía del español hablado en los países la-tinoamericanos y que resulta funcionalmenteidéntica al caso del grafema “g” (Marín, Aveledoet al., 2007; Marín, Pagán et al., 2007). Debidoa la alta frecuencia de palabras que contienenla secuencia /se/-/si/, entendemos que existeuna diferencia en el grado de transparencia en-tre el español latinoamericano y el peninsular.

En la Tabla 1 mostramos un recuento reali-zado sobre el corpus LEXESP (Sebastián, Martí,Carreiras y Cuetos, 2000) de la frecuencia typey token de los segmentos fonológico/ortográfi-cos que hemos referido como ambiguos. Comose puede ver en la tabla, existe un alto porcen-taje de palabras que contienen los segmentos /se/-/si/, lo que indica que los escritores latinoa-mericanos afrontan permanentemente el proble-ma de la transcripción de segmentos ambiguos.Casi una cuarta parte (23.23%) de las palabras

registradas en LEXESP contiene una ambigüe-dad en la transcripción del fonema /S/. Esta cir-cunstancia no opera para el caso peninsular, enel que esas palabras no revisten una dificultadespecial para su transcripción. Nuestro objetivoes probar hasta qué punto esta diferencia pue-de introducir cambios en el perfil cognitivo delos lectores, en un sentido similar al observadocuando se comparan sujetos de diferentes len-guas.

MÉTODO

1.1. Materiales

Prueba de lectura TECLEPara medir la competencia lectora se ha uti-

lizado el test TECLE (Marín y Carrillo, 1999).Esta prueba ha sido desarrollada por nosotrosy ha demostrado su eficacia a la hora de eva-luar el nivel lector tanto en muestras españo-las (Marín, Alegría y Carrillo, remitido; Marín,Aveledo, Vera y Alegría, 2004b) como urugua-yas (Cuadro, 2006). Está compuesta de un to-tal de 64 ítems que contienen una frase enca-bezado y cuatro opciones de respuesta. A lafrase encabezado le falta la última palabra, quedebe ser seleccionada entre las cuatro opcio-nes de respuesta. Las tres opciones falsas sondos pseudopalabras que constituyen pares mí-nimos ortográfico y fonológico de la respuestacorrecta, y por último, una palabra que resultainadecuada desde el punto de vista semántico

TABLA 1.Frecuencias type y token (frecuencia por millón) de las palabras

que contienen diferentes segmentos subléxicos. Los valores absolutos se indican primero,a continuación y entre paréntesis los valores relativos al total del corpus.

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y/o sintáctico para completar la frase. Por tan-to, el evaluado necesita ser capaz de discrimi-nar entre sutiles cambios fonológicos, ortográ-ficos y semántico/sintácticos para poder con-testar adecuadamente. La prueba estácronometrada, por lo que la selección de alter-nativas debe producirse con el menor consu-mo de tiempo disponible. Para muestras delectores avanzados utilizamos un tiempo totalde 3 minutos, que normalmente impide que el95% de los evaluados no alcance el final de laprueba.

La puntuación en la prueba es el número derespuestas correctas emitidas.

Prueba de ortografía TECOREsta prueba ha sido desarrollada

específicamente para este trabajo y consiste enun conjunto de pares de palabra/pseudopalabraque resultan homófonos. Para ello utilizamospalabras que contienen los grafemas “g”/”j” (se-guidos de “e” ó “i”), “v”/“b” y, para la versión lati-noamericana, palabras escritas con “c”/“s” se-guidas de “e” ó “i”.

Cada grafema estaba representado un totalde 24 veces, de las cuales 12 se correspondíancon palabras de baja frecuencia y 12 con pala-bras de alta frecuencia. Se seleccionaron losítems de tal forma que los promedios de fre-cuencia para cada uno de los subgrupos grafe-ma x frecuencia no resultaran estadísticamentediferentes para niveles iguales de frecuencia(alta, baja) y alcanzaran la significación esta-dística para niveles diferentes. Esta estructuranos permite obtener una medida del efecto dela frecuencia independiente para cada grafemay estudiar las posibles variaciones idiosincráticasasociadas a cada uno de ellos.

La versión española contenía los ítems con“b”, “v”, “g” y “j”, lo que supone un total de 24 x4= 96 ítems. La versión latinoamericana incor-poró los ítems para “s” y “c”, lo que arroja unacantidad total de 144 ítems en esta versión. Seañadieron ítems de control formados por pare-jas de pseudopalabras (4 a la versión españo-la, 6 a la latinoamericana) lo que convierte a laversión española en una prueba con 100 ítemsy a la latinoamericana en una prueba con 150ítems. Los ítems de control informan de si elsujeto sigue correctamente las instrucciones dela prueba —y consiguientemente marca como“desconocido” estos ítems, o está desarrollan-do un protocolo de respuestas contaminado porla adivinación al azar.

La tarea del sujeto consiste en identificarla secuencia que está mal escri ta ( lapseudopalabra) para aquellas palabras cuyosignificado conozca de forma aproximada(ésto excluye a los ítems de control). La pun-tuación en la prueba es el porcentaje de acier-tos obtenido para cada uno de los subgruposgrafema (b, v, g, j, c, s) x nivel de frecuencia(alto, bajo).

1.2. SujetosEn el estudio español se emplearon un gru-

po de 150 estudiantes de 4º curso de la licen-ciatura de psicología de la universidad de Mur-cia. En el estudio latinoamericano se utilizaron60 estudiantes uruguayos de primer curso de lalicenciatura de Psicología en la universidad ca-tólica del Uruguay. Todos los participantes afir-maron ser nativos de los respectivos países yhaber seguido en su totalidad el proceso deescolarización en las instituciones del país.

1.3. ProcedimientoLas pruebas TECLE y TECOR fueron apli-

cadas en el aula. Primero se administró la prue-ba TECLE con un tiempo de 3 minutos. A conti-nuación se aplicó la prueba TECOR, con untiempo de 10 minutos para la versión españolay de 15 para la latinoamericana. Esta pruebaconstaba de dos formas paralelas en las quelos ítems habían sido ordenados de forma dife-rente para evitar que algunos participantes pu-dieran copiar sus respuestas de otros compa-ñeros.

RESULTADOS

Se estableció un criterio de exclusión de losparticipantes basado en la tasa de aciertos ob-tenida en los ítems de control y se excluyerontodos aquellos con un porcentaje de aciertosinferior al 20%. Esto supuso la eliminación de 6sujetos en la muestra uruguaya (10% del total),restando un total de 54 participantes. De igualforma en la muestra española se eliminaron 3participantes (2%) que no cumplieron con loscriterios, quedando la muestra reducida a untotal de 147 participantes. Los resultados de lamuestra seleccionada en las pruebas TECLE yTECOR constituyen el conjunto de datos quesometeremos a análisis. En la Tabla 2 y Tabla 3se muestran los promedios y desviaciones típi-cas para cada uno de los subgrupos de grafe-ma x frecuencia y nivel lector.

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TABLA 2.Resultados de las pruebas TECLE y TECOR en la muestra Española.

Los promedios se muestran primero y entre paréntesis las desviaciones típicas.

TABLA 3.Resultados de las pruebas TECLE y TECOR en la muestra Uruguaya.

Los promedios se muestran primero y entre paréntesis las desviaciones típicas.

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En primer lugar sometimos a un análisis deregresión de las puntuaciones de lectura (TE-CLE) tomando como criterio las estimacionesde conocimiento ortográfico segmentadas porgrafema y frecuencia. Los resultados muestranuna capacidad para explicar el 42.4% devarianza (r2 =0.554, error típico de estimación=6.81) en el caso uruguayo mientras que en elcaso español solo se explica el 15.7% (r2=0.21,error estándar de estimación= 6.45). Es posibleque la diferencia en poder explicativo se deba aque en el caso uruguayo, hemos utilizado cua-tro variables predictoras más (las correspondien-tes a los grafemas “c” y “s” con alta y baja fre-cuencia) que en el caso español. Para estudiaresta posibilidad reanalizamos los datos utilizan-do las mismas variables que en el caso espa-ñol. Los resultados de este nuevo análisis mues-tran que el modelo conserva la capacidad expli-cativa del 40.5% (r2=0.495, error típico de esti-mación= 6.92) por lo que no podemos entenderque la diferente capacidad explicativa de la or-

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tografía sobre el nivel lector que observamosse deba a un artefacto metodológico.

Para comprender mejor cuál es la estructu-ra explicativa de los modelos realizamos nue-vos análisis utilizando la metodología del análi-sis de regresión por pasos. Los resultados parala muestra uruguaya se muestran en la Tabla 4.El aspecto a destacar es que las tres variablescon mayor capacidad explicativa están consti-tuidas por medidas de ítems con alta frecuen-cia (los grafemas B, J y V). Solo en el últimomodelo entra una variable de baja frecuencia(el grafema B). Un segundo aspecto a destacares que ninguno de los grafemas que hemos ro-tulado como ambiguos entran en el modelo.

En la Tabla 5 se muestran los resultados delanálisis de regresión por pasos en la muestraespañola. En este caso es importante resaltarque las variables que obtienen mayor poderpredictivo son todas de baja frecuencia y nue-vamente quedan aquellas que dependen de losgrafemas ambiguos.

TABLA 4.Modelos de regresión de nivel lector sobre diferentes agrupamientos

de variables ortográficas en la muestra uruguaya.

TABLA 5.Modelos de regresión de nivel lector sobre diferentes agrupamientos

de variables ortográficas en la muestra española

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DISCUSIÓN

El patrón de resultados obtenido resulta cier-tamente complejo. Como primer aspecto a ana-lizar tenemos que en las dos muestras estu-diadas se manifiesta una relación positiva y sig-nificativa entre la disponibilidad de representa-ciones ortográficas y la lectura rápida y eficien-te. Aquellos estudiantes que demuestran po-seer mayor número de conocimientos ortográ-ficos también resultan más rápidos y precisosque aquellos que carecen del mismo nivel deconocimiento ortográfico. En sendos análisisdiscriminantes efectuados para predecir el ni-vel lector de los sujetos (bajo, medio, alto) en-contramos que en el caso español somos ca-paces de clasificar correctamente más del 51%de los sujetos y en el caso uruguayo alcanza-mos el 63% de clasificaciones correctas. Estonos indica que la lectura eficiente en españoltiene un componente muy importante que estábasado en el acceso al léxico ortográfico y po-siblemente que la carencia de un número sufi-ciente de representaciones en el almacén pue-de interferir con el desarrollo de una lecturarápida y eficaz.

Un aspecto interesante de los resultados esel que atribuye mayor capacidad predictiva alconocimiento léxico en la muestra uruguaya queen la española. Este resultado puedeinterpretarse en el marco de las diferencias detransparencia ortográfica descritas entre el es-pañol peninsular y el latinoamericano. En líneacon la propuesta de la “hipótesis de la profundi-dad ortográfica” (Frost y Katz, 1992; Katz y Frost,1992) las lenguas con un código ortográfico másopaco generarán un perfil cognitivo del lectorcon mayor uso de la información ortográfica.

Sin embargo, este resultado debe contem-plarse con precaución. Las diferencias obser-vadas entre las muestras podrían estar causa-das parcialmente por ciertos problemasmetodológicos. En primer lugar, tenemos quela prueba de ortografía ha sido elaborada ba-sándonos en un corpus peninsular. Esta cir-cunstancia puede haber incrementado el gra-do de dificultad objetiva de la prueba para lamuestra uruguaya ya que, debido a las dife-rencias léxicas entre el español peninsular yuruguayo, es posible que algunas palabras que

1 La alta tasa de aciertos que algunos sujetos obtienen en estos ítems se debe más que a la disponibilidad de represen-taciones ortográficas específicas, al uso de estrategias por defecto, del tipo de las descritas en Alegria y Mousty (1996;Alegria et al., 2003).

consideramos como de alta frecuencia segúnlos criterios peninsulares no lo sean realmentepara la muestra de estudiantes uruguayos. Elcaso inverso es menos probable, ya que elnúmero de palabras infrecuentes es muy altoy la probabilidad de seleccionar por azar unapalabra de baja frecuencia peninsular y alta fre-cuencia uruguaya es muy reducida. El segun-do factor crítico está conectado con el ante-rior: la prueba TECOR ha resultado demasia-do sencilla para una muestra de estudiantesuniversitarios. Su capacidad discriminativa haquedado muy mermada por la aparición deposibles efectos techo. Esto es especialmentecierto en el caso español, donde más del 34%de los participantes obtuvieron una proporciónde aciertos igual o superior al 90%, mientrasque en la muestra uruguaya solo alcanzaronestas puntuaciones el 24% de la muestra.

Por último tenemos que las subpuntuacionesTECOR relacionadas con grafemas ambiguos(“g” y “c”) no demuestran una capacidadpredictiva comparable a la que muestran losgrafemas no ambiguos (“b”, “v”, “j”). En un análi-sis de correlación entre las puntuaciones TE-CLE y las subpuntuaciones TECOR encontra-mos que ninguna de las puntuaciones relacio-nadas con un grafema ambiguo alcanzó nive-les significativos en la muestra española. En lamuestra uruguaya encontramos un patrón simi-lar con la excepción de la puntuación del grafe-ma C de alta frecuencia que alcanzó un coefi-ciente de correlación igual a 0.40, p<0.05. Re-sultados anteriores de nuestro grupo han de-mostrado que los individuos almacenan conmayor dificultad la información ortográfica de losítems que contienen grafemas ambiguos. Estefenómeno alcanza el extremo de que en algu-nas ocasiones hemos detectado un nivel deconocimiento ortográfico para estos ítems prác-ticamente nulo1. Se puede interpretar que lassubpuntuaciones TECOR relacionadas congrafemas ambiguos no indican conocimientogenuinamente ortográfico, sino la acción de prin-cipios estratégicos que pueden operar cuandoel sujeto afronta la prueba y carece de conoci-mientos específicos para resolver este tipo deítems. No obstante, las implicaciones últimasde este patrón de resultados caen fuera del pro-pósito de este trabajo. Remitimos al lector a tra-

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bajos donde exponemos la “hipótesis de la am-bigüedad fonológica” (Marín, Aveledo, Pagán yPérez, 2006; Marín, Aveledo, Vera y Alegría,2004, 2004b; Marín, Aveledo, et al., 2007; Marín,Pagán et al., 2007) para conocer con mayor pro-fundidad algunas de las implicaciones teóricasde este resultado.

CONCLUSIONES

El principal hallazgo de este trabajo consisteen mostrar que existen diferencias en el perfilcognitivo de los lectores españoles y urugua-yos. En efecto, hemos mostrado que la relaciónentre el conocimiento ortográfico léxico y la efi-ciencia de los mecanismos de la lectura esmayor en la muestra uruguaya que en la espa-ñola. Esta variación en el perfil cognitivo de loslectores de dos países con una lengua con ungran número de elementos en común es un fe-nómeno cuya explicación última no puede abor-darse a partir de los datos correlacionales dis-ponibles en este trabajo. Sin embargo si es po-sible formular un marco teórico adecuado don-de encuadrar este fenómeno.

En primer lugar, es preciso reconocer la po-sibilidad de que las diferencias socioculturalesexistentes entre la las dos poblaciones de refe-rencia podrían estar en la base del fenómenoobservado. Estas diferencias afectan a las ca-racterísticas del sistema escolar y de enseñan-za reglada: la organización del currículo, losmétodos y materiales utilizados en la enseñan-za de la lectoescritura; o las variables económi-cas, su distribución en la población y el efectosobre los aspectos educativos (Bruck, Treimany Caravolas, 1995; Goswami y Ziegler, 2006).Sin embargo, cabe suponer que el efecto detales diferencias, en su caso, se mostrará prin-cipalmente en el período de adquisición inicialde la habilidad lectora, cuando ésta depende enmayor medida de factores educativos, y tende-rá a disminuir su influencia en muestras de lec-tores expertos y adultos, como los analizadosen nuestro estudio.

Desde nuestro punto de vista, las diferen-cias encontradas en el procesamiento lectorentre universitarios españoles y uruguayos es-tán directamente relacionadas con las diferen-cias en consistencia de la ortografía del espa-ñol hablado en Uruguay y el hablado en Espa-ña. En particular, hemos sugerido que el factorespecífico que podría explicar las diferencias esel hecho de que en el caso uruguayo (y por ex-

tensión latinoamericano) la desaparición delfonema /è/ y su sustitución por el fonema /S/genera un nuevo conjunto de inconsistenciasque logra ejercer un efecto en los mecanismosde procesamiento (y posiblemente de aprendi-zaje) debido a su alta frecuencia. En efecto,mientras que para un español la escritura de lapalabra “cine” no reviste dificultad alguna ya queexiste una regla del tipo /è/(e,i)à’c’ [nota al pie:Las reglas de la ortografía española incluyen laposibilidad de utilizar la regla /è/à’z’, que produ-ciría una representación fonológicamente acep-table. Sin embargo, este tipo de error es muypoco frecuente (Valle Arroyo, 1990), posiblemen-te debido a la extremada baja frecuencia delgrafema “z”, que impide que se constituya uncompetidor importante del grafema “c” cuandose trata de transcribir las sílabas /èE/ o /èI/], parael español latinoamericano, donde la palabra sepronuncia /SINE/, se puede transcribir de unaforma fonológicamente válida como “cine” ó*“sine”. Este tipo de ambigüedades se incluyendentro de los elementos que aumentan el gra-do de opacidad de una ortografía (Perry, Zieglery Coltheart, 2002; Ziegler, Jacobs y Stone, 1996,1997).

El incremento en opacidad ha sido relacio-nado con una divergencia en el curso de adqui-sición de la lectoescritura y los procesoscognitivos implicados (Frost, Feldman y Katz,1990; Katz y Feldman, 1983, 1992; Ziegler yGoswami, 2006). Por ejemplo Katz y Frost(1992), en su formulación de la hipótesis de laprofundidad ortográfica, sugiere que en los sis-temas más transparentes habrá un uso mínimo(o nulo) de los mecanismos léxicos en el proce-so de reconocimiento visual de palabras mien-tras que en los sistemas opacos habrá un usointensivo de la información ortográfica léxica enel desempeño de la función lectora. Aunque al-gunos estudios han matizado y moderado lospostulados extremos de dicha hipótesis (Perfettiy Bell, 1991; Van Orden, 1987) disponemos deevidencia empírica que muestra la existencia dediferencias cognitivas entre los lectores de len-guas opacas y transparentes (Katz y Frost, 2001;Seymour, Aro y Erskine, 2003).

Para comprobar la validez de esta predic-ción sobre nuestros datos hemos sometido aun análisis más detallado la diferencias encon-tradas. En primer lugar hemos categorizado atodos los participantes en el experimento comoaltos, medios o bajos según la puntuación obte-nida en la prueba TECLE. El procedimiento se-

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guido ha consistido en calcular la puntuacióntípica para cada sujeto, tomando para ello lamedia y desviación típica de la muestra (espa-ñola o uruguaya) a la que pertenece, y poste-riormente aplicar la regla de clasificación queasigna el valor “bajo” a todos los que presentanun valor z inferior a -0.65, “alto” a los presentanuna puntuación típica superior a 0.65 y “medio”a los que tienen un valor z situado entre esosdos valores. Un procedimiento equivalente he-mos seguido para la categorización de los suje-tos según su conocimiento ortográfico, con lasalvedad de que en el caso uruguayo hemosutilizado la puntuación TECOR que no conside-ra las respuestas a los ítems /SE/-/SI/, para quelos resultados en ambas muestras resulten com-parables con mayor facilidad. A continuaciónhemos construido sendas tablas de contingen-cia, donde calculamos el porcentaje de sujetosque cae en cada una de las 9 categorías resul-tantes de cruzar las dos variables. En la tabla 6se muestran los resultados obtenidos.

La diferencia principal entre los datos espa-ñoles y uruguayos consiste en los valores queaparecen en las casillas NL-Alto/NO-Bajo y NL-Bajo/NO-Alto, que en ambos casos representanvalores en torno al 10% (8.1% y 7.2%, para elcaso español y uruguayo, respectivamente). Ladiferencia entre ambas muestras aparece cuan-do observamos la diferente composición de estegrupo. Mientras que en el caso español tenemosque el 75% de estos participantes son del tipoNL-Bajo/NO-Alto, quedando un 25% en la cate-goría NL-Alto/NO-Bajo; en el caso uruguayo ladistribución en ambos grupos es igual al 50%.

Si se nos permite la licencia de denominar ala categoría NL-Alto/NO-Bajo como “superficial”

y a la categoría NL-Bajo/NO-Alto como“fonológica”, dado que representan patrones querememoran las características de los principa-les subtipos de dislexia, podemos decir que enla muestra española hay una mayor incidenciadel síndrome fonológico mientras que existe unequilibrio entre ambos síndromes en el casouruguayo. Estos resultados resultan consisten-tes con los obtenidos por un lado por Calvo(1999; Carrillo, Alegría y Calvo, 2007) en mues-tras de niños españoles y por otro por Cuadro(2006) en muestras de niños uruguayos, utili-zando en ambos casos materiales y procedi-mientos muy similares.

Por lo tanto en el presente trabajo hemosintentado describir una iniciativa novedosa paraabordar el estudio de los mecanismoscognitivos que subyacen al procesamiento lec-tor. Frente al gran proyecto COST (Seymour,2004), que ha destinado una gran cantidad deesfuerzo y recursos para estudiar los aspec-tos diferenciales de la adquisición de la habili-dad lectora en diferentes lenguas occidenta-les, queremos incluir nuestro trabajo en el queabordamos el estudio de aspectos más sutilespero de más fácil interpretación. Los resulta-dos procedentes de las diferentes iniciativaspodrán combinarse en una teoría global sobreel efecto de las particularidades ortográficasen el proceso de adquisición de la lectura.

Asimismo, los resultados del presente estu-dio necesitan ser contrastados con otros traba-jos realizados sobre población más joven, quepodría mostrar el componente evolutivo de es-tos resultados al tiempo que podría circunvenirel problema del efecto techo en la evaluaciónde los conocimientos ortográficos.

TABLA 6.Porcentajes de alumnos que obtuvieron una categorización baja, media o alta

en las puntuaciones de lectura y conocimiento ortográfico. Los valores están calculadosrespecto al total de la muestra (española o uruguaya).

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