7/31/2019 LERNER-Leer y Escribir en La Escuela

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Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario

Delia Lerner

Leer y escribir... Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado ysiguen marcando una funcin esencial -quiz la funcin esencial- de la escolaridad obligatoria.Redefinir el sentido de esta funcin -y explicitar, por lo tanto, el significado que puede atribuirsehoy a esos trminos tan arraigados en la institucin escolar- es una tarea ineludible.

Ensear a leer y escribir es un desafo que trasciende ampliamente la alfabetizacin ensentido estricto. El desafo que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a lacultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de lacomunidad de lectores y escritores1 .

Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradicin de lectura y escritura,supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y

la puesta en accin de conocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores,entre los autores mismos, entre los autores, los textos y su contexto...

Ahora bien, para concretar el propsito de formar a todos los alumnos como practicantes dela cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseanza, es necesario construirlotomando como referencia fundamental las prcticas sociales de lectura y escritura. Poner en escenauna versin escolar de estas prcticas que guarde cierta fidelidad a la versin social (no escolar)requiere que la escuela funcione como una micro-comunidad de lectores y escritores.

Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos

buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar informacinpara comprender mejor algn aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscandoargumentos para defender una posicin con la que estn comprometidos o para rebatir otra queconsideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otrosautores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras historias,descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos... Lo necesario es hacer dela escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer susideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a suslectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de lospuntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartircon los dems una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer rer... Lo necesario es hacer de

la escuela un mbito donde lectura y escritura sean prcticas vivas y vitales, donde leer y escribirsean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento,donde interpretar y producir textos sean derechos que es legitimo ejercer y responsabilidades que esnecesario asumir.

Lo necesario es, en sntesis, preservar el sentido del objeto de enseanza para el sujeto delaprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienencomo prcticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a lacomunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita.

1 El trmino ''escritores" es utilizado aqu en un sentido general: no se reitere slo a los escritores profesionales,sino a todas las personas que utilizan activa y eficazmente la escritura para cumplir diversas funciones socialmenterelevantes.

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Lo real es que se trata de una tarea difcil para la institucin escolar, y es difcilesencialmente porque:

*la escolarizacin de las prcticas plantea arduos problemas,*los propsitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que

orientan la lectura y la escritura fuera de ella,

*la inevitable distribucin de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar elobjeto de enseanza,

*la necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano slo losaspectos ms accesibles a la evaluacin.

*la manera en que se distribuyen los roles entre el maestro y los alumnos determina culesson los conocimientos y estrategias que los nios tienen o no tienen oportunidad de ejercer y, por lotanto, cules podrn o no podrn aprender.

Conocer las dificultades -y, en este caso, comprender en qu medida se derivan (o no) denecesidades legtimas de la institucin escolar- es el primer paso para construir alternativas que

permitan superarlas. Analicemos entonces cada una de las cuestiones sealadas:-Cules son las dificultades involucradas en la escolarizacin de las prcticas?Precisamente por ser prcticas, la lectura y la escritura presentan rasgos que obstaculizan su

escolarizacin; a diferencia de los saberes tpicamente escolarizables -que se caracterizan por serexplcitos, pblicos y secuenciables (Verret, citado por Chevallard, 1991)-, estas prcticas sontotalidades indisociables, que ofrecen resistencia tanto al anlisis como a la programacinsecuencial, que aparecen como quehaceres aprendidos por participacin en las actividades de otroslectores y escritores e implican conocimientos implcitos y privados. En consecuencia, no resultasencillo determinar exactamente qu, cmo y cundo aprenden los sujetos.

Por otra parte, se trata de prcticas sociales que pueden considerarse como "aristocrticas"en la medida en que son y tienden a seguir siendo patrimonio de ciertos grupos sociales ms que deotros. Desde este punto de vista, hacerlas ingresar como tales a la escuela entraa en, contradiccincon esa funcin implcita de la institucin escolar que -como nos lo ha revelado la teora crtica-contribuye a orientar sus acciones hacia la conservacin del orden social establecido.

-Qu diferencias existen entre los propsitos escolares y extraescolares de la lectura y laescritura?

Dado que la funcin (explcita) de la institucin escolar es comunicar los saberes yquehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura existen en ella para serenseadas y aprendidas. En la escuela, no resultan "naturales" los propsitos- que perseguimoshabitualmente fuera de ella lectores y escritores: como estn en primer plano los propsitos

didcticos, vinculados a los conocimientos que los alumnos necesitan aprender para utilizarlos en suvida futura, los propsitos ms inmediatos -como escribir para comunicarse con alguien distante oleer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva- suelenser relegados o incluso excluidos de su mbito. Esta divergencia corre el riesgo de conducir a unasituacin paradjica: si la escuela ensea a leer y escribir con el nico propsito de que los alumnosaprendan a hacerlo, ellos no aprendern a leer y escribir para cumplir otras finalidades (sas que lalectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propsitos didcticos yasume los de la prctica social, estar abandonando al mismo tiempo su funcin enseante.

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-Relacin saber-duracin versus preservacin del sentidoDistribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la enseanza. La opcin

tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha consistido en distribuirlos estableciendo unacorrespondencia trmino a trmino entre parcelas de saber y parcelas de tiempo. En el caso de blengua escrita, como es sabido, esta parcelacin ha sido flagrante; en el primer ao de escolaridad,

dominar el cdigo y slo en el segundo comprender y producir textos breves y sencillos,proponer al principio ciertas slabas o palabras e introducir otras en las semanas o mesesconsecutivos, graduando las dificultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos dedeterminados gneros y reservar otros para el segundo... La enseanza se estructura as segn uneje temporal nico, segn una progresin lineal, acumulativa e irreversible.

Tal organizacin del tiempo de la enseanza, entra en contradiccin no slo con el tiempodel aprendizaje, sino tambin -en nuestro caso- con la naturaleza de las prcticas de lectura yescritura. Entra en contradiccin con el tiempo del aprendizaje porque ste -lejos de ser lineal,acumulativo e irreversible- supone aproximaciones simultneas al objeto de conocimiento desdediferentes perspectivas, supone coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que resignifican en

forma retroactiva las interpretaciones originalmente atribuidas a los contenidos aprendidos. Y entraen contradiccin tambin con las prcticas de lectura y escritura, porque stas son -como ya hemosvisto- totalidades indisociables que se resisten al parcelamiento y a la secuenciacin. La paradoja seplantea entonces as: si se intenta parcelar las prcticas, resulta imposible preservar su naturaleza ysu sentido para el aprendiz; si no se las parcela, es difcil encontrar una distribucin de loscontenidos que permita ensearlas.

-Tensin entre dos necesidades institucionales: ensear y controlar el aprendizaje:

La responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control: lainstitucin necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Estanecesidad -indudablemente legtima- suele tener consecuencias indeseadas: como se intenta ejercerun control exhaustivo sobre el aprendizaje de la lectura, se lee slo en el marco de situaciones quepermiten al maestro evaluar la comprensin o la fluidez de la lectura en voz alta; como lo msaccesible a la evaluacin es aquello que puede calificarse como "correcto" o "incorrecto", laortografa de las palabras ocupa en la enseanza un lugar ms importante que otros problemas mscomplejos involucrados en el proceso de escritura.

Es as como la enseanza pone en primer plano ciertos aspectos en detrimento de otros queseran prioritarios para formar a los alumnos como lectores y escritores, pero que son menoscontrolables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la enseanza y elcontrol: si se pretende ensear mucho, entonces resulta imposible controlarlo todo; si se intenta

controlarlo todo, entonces se opera una fuerte reduccin de los contenidos porque se renuncia aaquellos cuyo control resalta ms complejo. Si triunfan los intereses del control, las prcticas delectura y escritura se alejan de la escuela y las posibilidades de los alumnos de apropiarse de esasprcticas se reducen considerablemente.

-Finalmente, en cuanto a las dificultades derivadas de la distribucin de roles entre elmaestro y los alumnos, sealemos una fundamental: dado que el derecho a evaluar es en generalprivativo del docente, los alumnos tienen muy pocas oportunidades de autocontrolar lo quecomprenden al leer y de autocorregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar autonoma cornolectores y escritores resulta entonces muy difcil.

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Frente a este panorama, qu hacer para preservar en la escuela el sentido de la lectura y laescritura?

Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institucinescolar con el propsito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condicionesdidcticas que permitan poner en escena -a pesar de las dificultades y contando con ellas- una

versin escolar de la lectura y la escritura ms prxima a la versin social, (no escolar) de estasprcticas.

En primer lugar, para posibilitar la escolarizacin de las prcticas sociales de lectura yescritura, para que los docentes puedan programar la enseanza, un paso importante que debe darsea nivel del diseo curricular es el de explicitar, entre los aspectos implcitos en las prcticas,aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingsticos, psicolingsticos,antropolgicos e histricos." Es lo que hemos intentado hacer (Lemer, Lotito, Levy y otros, 1996 y1997) al formular como contenidos de la enseanza no slo los saberes lingsticos sino tambin losquehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que se estleyendo e intentar verificarlas recurriendo a la informacin visual, discutir diversas interpretaciones

acerca de un mismo material, comentar lo que se ha ledo y compararlo con otras obras del. mismo ode otros autores, recomendar libros, contrastar informacin proveniente de diversas fuentes sobre untema de inters, seguir a un autor predilecto compartir la lectura con otros, atreverse a leer textosdifciles, tomar notas para registrar informaciones a las que ms tarde se recurrir, escribir paracumplir diversos propsitos (convencer, reclamar, dar a conocer...), planificar lo que se va aescribir y modificar el plan mientras se est escribiendo, tomar en cuenta los conocimientos deldestinatario para, decidir qu informaciones se incluyen y cules pueden omitirse en el texto que seest produciendo, seleccionar un registro lingstico adecuado a la situacin comunicativa, revisarlo que se est escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes...

Ahora -bien, explicitar los quehaceres involucrados en las prcticas y

considerarlos como contenidos de enseanza no significa de ningn modo que ellos deban sercomunicados verbalmente a los nios. Preservar el sentido de las prcticas supone propiciar quesean adquiridas por participacin en las acciones que ellas involucran -y evitando que esas accionessean sustituidas por meras verbalizaciones-. Es esta preocupacin la que nos ha llevado a hacer unadistincin (Lemer, Lotito, Levy y otros, op.cit) entre "contenidos en accin" y "contenidos objetode reflexin", entendiendo que un mismo contenido puede estar en un momento determinado "enaccin" -es decir, presente en la situacin didctica en la medida en que el maestro o los alumnoslo ponen en juego al leer o al escribir- y constituirse en otro momento en objeto de reflexin, en lamedida en que los problemas planteados por la escritura o por la lectura as lo requieran.

En segundo lugar, es posible articular los propsitos didcticos -cuyo cumplimiento es

necesariamente mediato- con otros propsitos que tengan un sentido "actual" para el alumno y secorrespondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. Estaarticulacin, que permite resolver una de las paradojas antes planteadas, puede concretarse a travsde una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de produccin-interpretacin. El trabajopor proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase -y no slo el maestro- orientensus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un cassette de poemas paraenviar a otros nios o para hacer una emisin radial dota de sentido al perfeccionamiento de lalectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero

3 Lamentablemente, para detallar algunos aspectos de las prcticas actuales sobre los cuales no disponemos an

de estudios que hagan posible una explicitacin exhaustiva y precisa, slo es posible por ahora recurrir a un anlisisintuitivo y consensuado.

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ejercicio, sino que se orientan hacia un objetivo valioso y realizable a corto plazo -compartir conotras personas las propias emociones experimentadas frente a los poemas elegidos-; preparar unacarta de lector para protestar por un atropello a los derechos de los nios permitir aprender a"escribir para reclamar" enfrentando todos los problemas que se plantean en la escritura cuando seest involucrado en una situacin autntica, en la que efectivamente se trata de producir un texto

suficientemente convincente como para lograr que la carta sea publicada y surta un efecto sobre loslectores; hacer funcionar una "consultora" sobre diversos temas de inters permitir aprender alocalizar informacin en diferentes portadores, a resumir y a organizar textos integrandoinformaciones provenientes de diferentes fuentes en el marco de una situacin en que todas estasactividades son necesarias para cumplir un propsito inmediato: dar respuesta a las inquietudesformuladas por diversos miembros de la comunidad escolar...

Por otra parte, la organizacin por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece eldesarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abrelas puertas de la clase a una nueva relacin entre el tiempo y el saber.

En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida, los alumnos secomprometen en la elaboracin de un producto -un cassette, una carta de lector, etc.- que resultesatisfactorio y convincente para los destinatarios y para ellos mismos, En consecuencia, estndispuestos a revisar sus producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplircon los propsitos planteados y el compromiso que asumen hace posible que progresen en laadquisicin de las estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios trabajos.

Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y quelos proyectos se extienden a lo largo de periodos ms o menos prolongados (en algunos casos,algunas semanas; en otros, algunos meses), esta modalidad organizativa -adems de favorecer laautonoma de los alumnos, que pueden tomar iniciativas porque saben hacia dnde marcha eltrabajo- se contrapone a la parcelacin del tiempo y del saber. Es as como se hace posible evitar layuxtaposicin de actividades inconexas -que abordan aspectos tambin inconexos de los contenidos-y los nios tienen oportunidad de acceder a un trabajo suficientemente duradero como para resolverproblemas desafiantes construyendo los conocimientos necesarios para ello, para establecerrelaciones entre diferentes situaciones y saberes, para consolidar lo aprendido y reutilizarlo... De-este modo, los alumnos pueden reconstruir el sentido de los aspectos de las prcticas de lectura yescritura que se les presentan de manera orgnica, evitando una parcelacin que los desvirtuara.

Ahora bien, trabajar con proyectos no es suficiente para instaurar una relacin tiempo-saberque tome en cuenta el tiempo del aprendizaje y preserve, al mismo tiempo, el sentido del objeto deenseanza. Para lograrlo, es necesario articular muchas temporalidades diferentes: actividades que

se desarrollan con cierta periodicidad durante un cuatrimestre o un ao -leer noticias, cuentos ocuriosidades cientficas tal da de la semana, por ejemplo- contribuyen a familiarizar con ciertosgneros y a consolidar los hbitos de lectura; situaciones puntuales -como escribir un mensaje porcorreo electrnico a un alumno de otra escuela- que se desarrollan en un tiempo muy breve puedencontribuir a consolidar ciertas prcticas de comunicacin por escrito; secuencias de situaciones delectura -como leer cuentos de determinado escritor o de cierto subgnero, por ejemplo- puedenextenderse durante unas semanas y contribuir a consolidar quehaceres del lector tales como seguir aun autor o establecer relaciones intertextuales... El entrecruzamiento de estas diferentestemporalidades permite a los alumnos realizar simultneamente diferentes aproximaciones a lasprcticas -participar en un mismo perodo en actos de lectura y de escritura dirigidos a diversos

propsitos- as como volver una y otra vez a lo largo del tiempo a poner en accin un cierto aspecto

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de la lectura o la escritura -escribir, reescribr, releer, transcribir, resumir... -, a retrabajar untema, un gnero o un autor.

Finalmente, es posible crear un nuevo equilibrio entre la enseanza y el control, intentandoevitar que ste prevalezca sobre aquella. Cuando hay que elegir entre lo que es necesario para que

los nios aprendan y lo que es necesario para controlar el aprendizaje, parece imprescindible optarpor el aprendizaje. Se trata de abrir espacios para que los alumnos, adems de leer profundamenteciertos textos, puedan leer otros muchos -puedan llevar a cabo en la escuela esa prctica extensivade la lectura que caracteriza a nuestra poca saturada de informacin-; se trata de dar un lugarimportante a la lectura para s mismo, aunque no sea posible para el maestro evaluar la comprensinde todo lo que han ledo; se trata tambin de compartir la funcin evaluadora, brindando a losalumnos oportunidades de autocontrolar lo que estn comprendiendo al leer y de generar estrategiaspara leer cada vez mejor, aunque esto haga ms difcil conocer los aciertos o errores producidos ensu primera lectura; se trata de delegar (provisoriamente) en los nios la responsabilidad de revisarsus escritos, permitiendo as que se enfrenten con problemas de escritura que no podran descubrir si

el rol de corrector fuera asumido siempre por el docente...Se generarn as nuevos aprendizajes y aparecern tambin nuevas posibilidades deevaluacin. Al disminuir la presin del control, se hace posible evaluar aprendizajes que antes notenan lugar: como el maestro no comunica de inmediato su opinin, los alumnos expresan susinterpretaciones, las confrontan, buscan en el texto indicios para verificarlas, detectan errores en susproducciones, buscan informacin para corregirlos, ensayan diferentes soluciones... y todas estasacciones proveen nuevos indicadores de los progresos que los nios estn realizando como lectoresy escritores.

Es as como pueden resolverse las dificultades -y tambin las paradojas- antes planteadas.Analizarlo real resulta duro, pero contribuye a delinear lo que es posible hacer para alcanzar lonecesario; formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICASChevallard, Yvcs:La tramposicin didctica. Editorial Aique, Buenos Aires, 1991.Lerner, D.: Lotito, L.; Levy, H. y otros:Documentos N 2 yN4 de Actualizacin curricular

en Lengua Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1996 y 1997.