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REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA: Diplomado para maestros de primaria: 2º y 5º grados. LECTURAS DEL MÓDULO 2: Planeación y estrategias didácticas para los campos de lenguaje y

comunicación, y pensamiento matemático Instancia Estatal de Formación Continua para Maestros en Servicio Secretaría de Educación, Cultura y Deporte Gobierno del Estado de Chihuahua

D I R E C T O R I O

LIC. CÉSAR HORACIO DUARTE JÁQUEZ

Gobernador Constitucional del Estado de Chihuahua

LIC. JORGE MARIO QUINTANA SILVEYRA Secretario de Educación, Cultura y Deporte

ING. JOEL SANDOVAL TARÍN

Director de Servicios Educativos del Estado de Chihuahua

PROFRA. ROSA MARÍA MONTOYA CHÁVEZ Directora de Desarrollo Educativo

PROFR. EVER ENRIQUE AVITIA ESTRADA

Director de Educación Básica de la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte

PROFRA. MARÍA ELISA MEZA SALAS Coordinadora Estatal de Formación Continua

para Maestros en Servicio

PROYECTO Dra. Olga Carolina Sáenz Chávez Coordinadora de Planeación Ing. Pedro Méndez Retana Edición y Diseño

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por ningún partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

D.R. 2011 Secretaría de Educación, Cultura y Deporte Gobierno del Estado de Chihuahua

Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico

sin la autorización previa de los coeditores.

ÍNDICE

BLOQUE IV

IV.3 APRENDER A APRENDER: Clave para el aprendizaje a lo largo de la vida Elena Martín Ortega Universidad Autónoma de Madrid ..................................................................................................... 3

IV.4 PLANEACIÓN DIDÁCTICA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS Curso Básico de Formación Continua ................................................................................................. 10

BLOQUE V

V.1.1 EL APRENDIZAJE ESCOLAR DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Carlos Lomas y Amparo Tusón, Enseñanza del lenguaje, emancipación comunicativa y educación áulica., México, Edene, 2009. ............................................................................................................................................. 19

V.2.1 ENTORNO A LA CULTURA ESCRITA

Editor: Margaret Meek. México: FCE, 2004 ........................................................................................................... 34

V.2.2 SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA APRENDER GRAMÁTICA

Anna CAMPS, Felipe ZAYAS (coords). Didáctica de la Lengua y la Literatura, Ed. Graó, Barcelona, 2006 .................................................................................................................. 41 V.2.3 PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA DENTRO DEL CONTEXTO ESCOLAR Emilia Ferreiro, Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI, 2008. ........................................................... 45

V.2.4 LOS LECTORES NO DEJAN DE SORPRENDERNOS

Michele Petit, Lecturas del espacio íntimo al espacio público, México, FCE, 2001. ............................................... 58

V.3.1

LOS PROYECTOS DE TRABAJO

La necesidad de nuevas competencias para nuevas formas de racionalidad. Fernando Hernández. Universitat de Barcelona. [email protected] ............................................... 63

V.3.1 APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVÉS DE PROYECTOS: ¿POR QUÉ?, ¿CÓMO?

Philippe Perrenoud. Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra 2000. Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht ............................. 74

mailto:[email protected]

V.3.3 EL ARTE DE HABLAR EN CLASE (Sobre qué, cómo y para qué) Carlos Lomas, Amparo Tusón Valls, Enseñanaza del lenguaje, emancipación comunicativa y educación crítica, México, Edene, 2009. .............................................. 83 V.3.3 CÓMO ORGANIZAR LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO. Una propuesta de planificación. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños. México: Paidós, 2007. Myriam Nemirovsky ........................................................................................ 90 V.4.2 ¿CÓMO PLANIFICAR? Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños. México: Paidós, 2007. Myriam Nemirovsky ........................................................................................ 98 V.4.3 LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO DISEÑADO María Laura Galaburri ........................................................................................................................ 105 V.4.3 EVALUACIÓN: Concepto, Tipología y Objetivos María Antonia Casanova: Casanova. M. A. (1998), La evaluación educativa, México, Muralla-SEP (Biblioteca del Normalista), pp.67-102. .............................................................................................. 112 V.4.3 LA EVALUACIÓN DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA Ribas y Seix, Teresa (1993). "La evaluación de la composición escrita", en Cuadernos de Pedagogía, núm. 216 (Monográfico Leer y escribir), Barcelona, julio-agosto, pp. 2830. ...................................................................................................... 137 LA EVALUACIÓN Daniel Cassany, Marta Luna y Gloria Sanz. ......................................................................................... 142

REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA LECTURAS DEL MÓDULO 2: Diplomado para maestros de primaria: 2º y 5º grados Planeación y estrategias didácticas para los campos de lenguaje

y comunicación, y pensamiento matemático

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APRENDER A APRENDER: Clave para el aprendizaje a lo largo de la vida Elena Martín Ortega Universidad Autónoma de Madrid

BLOQUE IV

IV.3

Resumen

Hacer posible que los ciudadanos sigan aprendiendo durante todo su desarrollo personal implica que

durante la etapa obligatoria se les haya enseñado a aprender a aprender. Aprender a aprender implica

desarrollar aspectos cognitivos y emocionales. Ambos deben ser trabajados por los docentes. La infancia

se presenta como el momento idóneo para comenzar a construir el hábito de aprender a aprender y la

adquisición de esta competencia básica no se puede hacer al margen de las áreas curriculares. Entre los

aspectos metodológicos más relevantes para lograr este objetivo, destacan los siguientes: la concepción

que los docentes y los estudiantes tienen sobre lo que es el aprendizaje; enseñar a los alumnos a regular

sus propios procesos de aprendizaje, supervisar sus resultados y reflexionar sobre lo aprendido y prestar

atención a la dimensión emocional. Otro potente recurso es la escritura epistemológica. Las

características del texto escrito favorecen su función de apoyo al razonamiento y al aprendizaje. El

aprendizaje colaborativo y la evaluación formadora son también pilares del aprender a aprender.

Palabras clave: Aprender a aprender, currículo, alumnado, profesorado, cognitivo, emocional, proceso.

Entre los múltiples cambios que se fijan como metas para nuestros sistemas educativos, dos resultan a

nuestro juicio especialmente relevantes. El primero, el que retoma con fuerza la necesidad de

seleccionar con lucidez aquellos aprendizajes básicos que todo ciudadano tiene que haber adquirido en

la escolarización obligatoria, ya que de no hacerlo se enfrenta al futuro desde una posición de

desigualdad (Coll y Martín, 2006). La propuesta se concreta en la definición de las competencias básicas

recogidas, en el caso de España, en el curriculum de la LOE. El segundo cambio se refiere a la necesidad

de trascender la etapa de escolarización como aquella en la que se producen todos los aprendizajes y

adoptar una posición educativa planificada para que toda persona prolongue su aprendizaje a lo largo de

la vida. La relación entre ambas metas es clara. Por una parte, seleccionar lo básico imprescindible, con

la renuncia que inevitablemente supone a muchos saberes valiosos, resulta menos doloroso cuando

aceptamos que se trata sólo de una renuncia estratégica ya que se seguirán adquiriendo conocimientos

más allá de los años de enseñanza básica. Por otra, hacer posible que los ciudadanos sigan aprendiendo

durante todo su desarrollo personal implica que durante la etapa obligatoria la escuela haya garantizado

en ellos y ellas la capacidad de planificar de forma autónoma qué quieren hacer con sus vidas, qué

recursos necesitan para conseguirlos, y cómo conseguirlos. Es decir, que les haya enseñado a aprender a

aprender.

La conexión de estas dos finalidades se hace más estrecha en el momento actual, caracterizado por una

sociedad en la que el conocimiento es la clave del progreso personal y profesional y que exige además la



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capacidad de controlar la ansiedad que genera la incertidumbre que el cambio continuo conlleva. La

siguiente idea de Claxton (1990) lo expresa en pocas palabras:

La primera función de la educación en un mundo incierto debería ser dotar a la juventud de la

competencia y confianza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre: en otras palabras,

ser buenos aprendices.

¿Qué es aprender a aprender?

Es por ello por lo que la LOE recoge las propuestas de la Unión Europea y propone entre las ocho

competencias básicas la de aprender a aprender, que en cierto sentido subyace a todas las otras. La

Comisión Europea define esta competencia como “la capacidad para proseguir y persistir en el

aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la

información, individual y grupalmente. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y

procesos del propio aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para

superar los obstáculos con el fi n de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos

conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía. Aprender a aprender

significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y

experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una

variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educación y la instrucción. En la competencia de la

persona son cruciales la motivación y la confianza.” La competencia de Aprender a aprender, como todas

las demás, por otra parte, implica desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales. Desde luego,

supone adquirir determinadas competencias metacognitivas, es decir, capacidades que permiten al

estudiante conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje. Pero, de nada sirve conocerse como

aprendiz si lo que “vemos” al analizarnos nos desagrada y nos lleva por tanto a considerarnos poco

capaces. La autoestima, la capacidad de aceptar el rechazo que provoca el error, la tensión que implica

mantener el esfuerzo…son algunas de las dimensiones de aprender a aprender que con mayor claridad

revelan su naturaleza emocional.

La competencia “Aprender a aprender” implica desarrollar aspectos cognitivos y emocionales. Los

docentes deben trabajar ambas dimensiones.

Destacar esta doble dimensión tiene como objetivo principal enfatizar que los docentes debemos

trabajar ambas. No se trata por tanto de enseñar únicamente determinados recursos que ayudan a

planificar y desarrollar una tarea estratégicamente, sino de acompañar al alumno desde el inicio de su

escolaridad en un largo proceso que le permita conocerse como aprendiz, aceptarse y aprender a

mejorar. Enseñar a aprender a aprender significa conseguir que los alumnos y alumnas experimenten a lo

largo de su escolaridad el placer que produce entender algo que antes no comprendíamos, resolver un

problema que se nos resistía, sentirnos capaces en último término.



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Enseñar a aprender a aprender puede y debe hacerse desde la Educación Infantil. El énfasis en las

características conscientes del proceso de aprender a aprender ha podido llevar a la idea de que esta

disposición sólo puede recomendarse y conseguirse a partir de determinado momento en el desarrollo.

Sin embargo, esta suposición es errónea. Los niños de preescolar van de hecho desarrollando sus

capacidades de toma de conciencia de sus procesos mentales y de los de los demás. Por ejemplo, en sus

juegos los niños pasan de jugar solos a incorporar a otros compañeros, con la necesidad que conlleva de

adaptar la propia conducta a la de los otros a través no sólo de la observación de las acciones externas

sino de inferencias sobre sus intenciones o deseos. Avanzan también en su capacidad de consolar o

fastidiar a sus iguales. Y de la misma manera van apareciendo las capacidades metalingüísticas. Además,

el juego simbólico, las conversaciones con adultos y compañeros aumentan la capacidad de adoptar el

papel del otro. En los primeros niveles podemos comenzar ya a instaurar el hábito de interrogarse por

cuáles son los objetivos, qué pasos hay que dar, lo hemos hecho bien o mal, qué otra cosa podemos

hacer, qué nos gusta más de aprender y qué nos resulta más difícil. Esto siempre recordando que la

acción es lo esencial en estas edades y que demandas excesivas de explicitación pueden resultar tediosas

y prematuras. Investigaciones y experiencias de aula con preescolares (La casa y Herranz, 1995; Real y

Tena, 2005) han constatado que niños y niñas de estas edades pueden llevar a cabo actuaciones

estratégicas en situaciones de aprendizaje cooperativo. Por supuesto, la índole de las tareas o el apoyo

de los adultos se transformarán en cada etapa escolar pero el hábito de aprender a aprender se

construye desde el comienzo de la escolaridad.

El hábito de aprender a aprender se construye desde el comienzo de la escolaridad.

No se puede enseñar a aprender a aprender al margen de los contenidos de las áreas del currículo.

Aprender a aprender necesita de cada área para su desarrollo. Por tanto, no abogamos por la

introducción de programas generales sobre razonar, observar o recordar. La utilización de algunos de

ellos, como el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein o el Proyecto Inteligencia de la

Universidad de Harvard, cuenta ya con cierta tradición en nuestro medio educativo. Aunque pensamos

que estos programas, como otros relacionados, por ejemplo, con la enseñanza de las habilidades del

método científico, pueden ponerse al servicio de aprender a aprender, no comparten los mismos

objetivos y, lo que es fundamental, alcanzar la transferencia de las habilidades incluidas en aprender a

aprender supone que éstas formen ineludiblemente parte de las áreas curriculares de Educación Infantil,

Primaria o Secundaria.

¿Cómo se enseña a aprender a aprender?

En el apartado anterior ya se ha contestado en parte a esta pregunta: se enseña desde el inicio de la

escolaridad y es responsabilidad de todos los docentes y del conjunto de las áreas curriculares.

Querríamos ahora referirnos sucintamente a algunos principios metodológicos especialmente relevantes

para este ámbito del conocimiento. El primero de ellos se refiere a la importancia que tiene explorar las



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concepciones que estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje. En concreto, las creencias sobre la

inteligencia pueden influir específicamente en el proceso de aprender a aprender a través de tres ideas

concretas: qué piensan los estudiantes que significa ser inteligente, sus creencias sobre el carácter

estable o modificable de la inteligencia y sus teorías sobre el origen de las diferencias individuales. Con

demasiada frecuencia encontramos que los propios docentes tienen una representación demasiado

simplista de lo que significa ser inteligente y aprender. Una concepción en la que el aprendizaje se

entiende como una copia de la realidad y el papel del aprendiz depende de rasgos que no es fácil

modificar. La influencia de estas concepciones sobre la práctica docente es muy importante y los

estudiantes a su vez van construyendo su forma de entender el aprendizaje a partir de las prácticas

educativas en la que se ven insertos. Por lo tanto, ayudar al profesorado a que enseñe a aprender a

aprender implica ante todo ayudarle a tomar conciencia de lo que piensa y a modificar sus concepciones

si es que estas son excesivamente simples. Asimismo, supone hablar explícitamente en clase con los

alumnos sobre lo que es aprender y discutir lo que ellos y ellas piensan.

Es importante explorar las concepciones que estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje.

Un segundo principio metodológico implica enseñar al alumnado a regular sus propios procesos de

aprendizaje. Es decir a planificar, supervisar y evaluar su comportamiento cuando se enfrentan a

cualquier tarea escolar. Antes de comenzar con la planificación, nuestros estudiantes deben preguntarse

por los objetivos de esa tarea. Aunque parezca trivial, preguntarse dónde se quiere llegar, no siempre es

un hábito consolidado en los estudiantes y, sin embargo, es condición indispensable para avanzar de

forma reflexiva en los siguientes pasos del proceso. De otra forma, cómo planificamos o cómo sabemos

si nuestros resultados son los correctos. Los docentes debemos hacer explícitas las metas sabiendo que,

a pesar de esta declaración, no siempre se comprenden bien. Por otro lado, no sólo debe dejarse claro

dónde hay que llegar sino también los criterios de calidad, lo que tendremos en cuenta para juzgar si la

tarea está o no bien resuelta.

Mientras se realiza la actividad, hay que enseñar a los alumnos a centrar la atención fundamentalmente

en saber si el camino emprendido se adapta a los objetivos establecidos anteriormente y cómo podemos

actuar en caso contrario. Finalmente es preciso supervisar los resultados. Este aspecto no sólo tiene

como objetivo mejorar el resultado específico logrado sino también, y especialmente, revisar el proceso

de aprender. Aunque parezca trivial, la primera pregunta que debemos hacernos es si la tarea está

concluida y, para ello, debemos traer a la mente los objetivos que nos marcamos y lo que sabemos son

los criterios de logro. Esta comprobación significa además verificar si nuestras respuestas son plausibles.

Supone asimismo analizar si hemos sido eficaces al resolver el problema o hubiera sido mejor hacerlo de

otra manera y, muy importante, reflexionar sobre lo que hemos aprendido. Enseñar a aprender a

aprender se apoya en tercer lugar en ayudar a los alumnos a que realicen atribuciones adecuadas de sus

éxitos o fracasos, para prestar atención a la dimensión emocional a la que se hizo referencia en el

apartado anterior. Hay que ayudar a que los estudiantes atribuyan los resultados de su proceso de



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aprendizaje a causas que están bajo su control y que son modificables. Si alguien piensa que no tiene

capacidad o que “se le da mal” una asignatura, difícilmente se va a poner a la tarea de aprender ni va a

mantener el esfuerzo que ello implica. Sin embargo, si acepta que el resultado se debe al tiempo que ha

estudiado o a la manera en la que lo ha hecho, el problema tiene solución; exige trabajo y disciplina,

pero puede resolverse. Estos estilos atribucionales se construyen, uno no nace con ellos y los docentes

tenemos mucha influencia en ellos.

Hay que enseñar al alumnado a regular sus propios procesos de aprendizaje.

El cuarto recurso metodológico al que queríamos hacer referencia es la escritura epistémica. Son muchos

los estudios que ponen de manifiesto la gran capacidad del lenguaje para hacer explícitas ideas y

conocimientos que tenemos pero que no sabemos que tenemos o que se “aclaran” al expresarlas (Olson,

1998, Vygostki, 1977, 1979). Es muy habitual la experiencia de querer comunicar una idea y acabar

diciendo “no sé cómo decirlo”. Esta dificultad es interpretada por estos autores como una manifestación

del costoso proceso de hacer explícito lo que está implícito. El lenguaje cumple una función de

andamiaje del pensamiento. Al verbalizar lo que vamos pensando, se ordenan las ideas porque se toma

conciencia de ellas.

Este papel del lenguaje oral se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. El texto escrito tiene una

serie de características que favorecen su función de apoyo al razonamiento y en este caso al aprendizaje.

La primera de ellas se refiere a la mayor exigencia de precisión y rigor en los términos que se utilizan, lo

que obliga a definir mejor lo que quiere comunicarse exactamente. Por otra parte, la distancia tanto

temporal como espacial del autor y el lector exige que el primero haga explícitos en el texto todas las

claves que pueden ayudar al lector a interpretar la información de acuerdo con la intención de quien lo

ha escrito. Esto implica entre otras cosas especificar lo más posible la relación entre las ideas que se

expresan. Como es bien sabido un aprendizaje es más significativo cuanto más ricas son las relaciones

entre los distintos conocimientos. Por tanto, reflexionar sobre las conexiones entre distintos aspectos del

contenido sobre el que se esté escribiendo debería permitir profundizar en el aprendizaje.

Un potente recurso metodológico es la escritura epistémica. Las características del texto escrito

favorecen su función de apoyo al razonamiento y al aprendizaje.

Por otra parte, cuando uno escribe tiene que representarse las características de la “audiencia”. Lo que

esa persona ya sabe y no hace falta por tanto explicarle, lo que puede resultarle más importante, lo que

le gusta, lo que le interesa...en último término, los principales rasgos de la mente del lector. Escribir

implica desde esta perspectiva, importantes capacidades mentalistas, propias de los procesos

metacognitivos.



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Finalmente, el texto escrito se elabora con un tiempo más pausado que el lenguaje oral, lo que permite,

si bien no asegura, mayor planificación y sobre todo la posibilidad de revisar lo escrito durante el proceso

y al finalizarlo. La mayor serenidad de la escritura es también especialmente propicia para la regulación

emocional. No es sencillo tomar conciencia de los sentimientos, por otra parte hacerlo no asegura

controlarlos, pero ayuda en gran medida, como hemos venido comentando.

La prioridad debería centrarse por tanto en que los equipos docentes acordaran realizar en todas las

materias y a lo largo de todos los cursos resúmenes, mapas conceptuales, síntesis, comentarios de texto,

reflexiones sobre el aprendizaje, en síntesis tareas de lectura y escritura reflexiva (Camps, 1990; Cassany,

1997; Monereo y Castelló 1997; Sánchez, 1998; Solé, 1992).

El trabajo colaborativo y la práctica de la evaluación formadora por los docentes constituyen también

pilares del aprender a aprender.

El trabajo colaborativo constituye asimismo uno de los pilares de aprender a aprender. Trabajar con

otros ayuda a tomar conciencia de los propios procesos cognitivos y emocionales, al trabajar con los

otros, debemos ponernos de acuerdo en los objetivos y, por tanto, pensar sobre ellos; debemos acordar

cómo avanzar, pensar sobre las estrategias y pasos; debemos detectar errores propios y ajenos, y dar

explicaciones de por qué lo consideramos un error; debemos llegar a una solución compartida, y explicar

por qué ésa es la solución correcta. En resumen, el aprendizaje en colaboración no puede darse sin leer

nuestra mente, leer la de los demás y buscar las vías de comunicación entre ambas. Nos conduce a

explicarnos frente a nosotros mismos y los demás, a controlar y a inhibir nuestras respuestas y a ser

flexibles para adaptarnos a la situación y al grupo. Finalmente, para ayudar a los alumnos y alumnas a

aprender a aprender es preciso que los docentes evaluemos de acuerdo a los principios de la evaluación

formadora (Coll, Martín y Onrubia, 2001, Nunziati, 1990, Sanmarti, 2007, Jorba y Sanmarti, 2005).

Se trata de evaluar de tal manera que el proceso, además de servir al profesor para regular la enseñanza,

le permita al alumno autorregular su aprendizaje. Para ello, el estudiante debe ser capaz de identificar

cuándo aprende y cuándo no y sobre todo qué de lo que hace es lo que le ayuda a aprender. La

autoevaluación y la coevaluación son procedimientos útiles para poner en marcha la evaluación

formadora. Aprender a evaluarse a uno mismo no es tarea fácil y necesita ejercitarse para llegar a formar

parte del repertorio de capacidades consolidadas del alumno. Por ello es importante que sea una

práctica que se utilice desde los primeros años de la escolaridad aunque lógicamente vaya

modificándose a lo largo de las etapas.

Todos estos principios metodológicos suponen sin duda cambios notables en la práctica educativa actual.

El cambio no va a ser fácil, pero es imprescindible. Siempre hemos sabido que lo importante en la

escuela era hacer autónomos a los alumnos y que, al salir de ella, no nos necesitaran para seguir

desarrollándose. Esta meta se ha hecho actualmente imprescindible por el nuevo papel que el

aprendizaje a lo largo de la vida ha cobrado a su vez.



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Referencias bibliográficas

Camps, A. (1990). Modelos de procesos de redacción: algunas implicaciones para la enseñanza. Infancia y

Aprendizaje, 49,3-19.

Cassany, D. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Graó. Claxton, G.

(1990). Teaching to learn. Londres: Cassell.

Coll, C. y Martín, E. (2006). Vigencia del debate curricular: aprendizajes básicos, competencias y

estándares. PRELAC Journal, 3, 6-27.

Coll, C, Martín, E. y Onrubia, J. (2001). La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones psicológicas,

pedagógicas y sociales. En C.Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps), Desarrollo psicológico y Educación.

Vol. 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza, 549-574.

Jorba, J. y Sanmartí, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de evaluación contínua. Madrid:

Ministerio de Educación y Cultura.

Monereo, C. y Castelló, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas a la práctica

educativa. Barcelona: Edebé.

Nunziati , G. (1990). Pour construir un dispositif d’evaluation formatrice. Cahiers Pédagogiques, 280, 47-

64.

Olson, D.R. (1998). El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa (V.O.: The World on paper. Cambridge:

Cambridge University Press, 1994). Sanmartí, N. (2007). Evaluar para aprender. 10 ideas clave.

Barcelona: Graó.

Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé. Solé, I. (1992). Estrategias de

lectura. Barcelona: Graó-ICE de la Universitat de Barcelona.

Vygotsky, L.S. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La pleyade.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.



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PLANEACIÓN DIDÁCTICA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS Curso Básico de Formación Continua Ciclo Escolar 2010-2011

BLOQUE IV

IV.4

Hoy la necesidad de educar para la vida demanda múltiples competencias a los maestros, de modo que

éstos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los niños, en dotarles de

herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral, así como

competencias cívicas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos,

libertades y oportunidades, así como elevar el bienestar general.

En el enfoque de competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno e integral de los niños

y jóvenes hacia la generación de competencias y capacidades para la vida personal, pública y

laboral, tales como los aprendizajes que les brinden capacidades necesarias para tener acceso a

las oportunidades, el bienestar, la libertad, la felicidad, y el ejercicio de los derechos.

En este sentido, es necesario que los profesores y profesoras de educación básica eduquen con equidad

que coadyuven en cerrar las brechas en las desigualdades sociales, para evitar la exclusión de las

personas y favorecer sus derechos y oportunidades. Así también es necesaria su intervención para

consolidar una cultura cívico-democrática, en desarrollar formas de vida más coincidentes con el respeto

y el cuidado de los derechos propios y de los demás, así como de promoción y cuidado de la salud y una

mejor relación entre el ser humano, el medio ambiente y la vida.

Por otro lado, todo el tiempo suceden avances en las ciencias, las humanidades, la pedagogía y la

tecnología que requieren habilidades de los docentes para el aprendizaje y la actualización disciplinaria

permanente, de modo que puedan generar los mejores ambientes y situaciones de aprendizaje para los

niños.

Este tipo de retos propios de las sociedades democráticas del conocimiento le implican innovar, pero

también reconocen el importante capital de transformación que la práctica docente tiene en sus manos

y revaloriza la importancia de la profesión para lograr en los niños los aprendizajes necesarios para su

desarrollo pleno e integral.

En este contexto, los retos actuales de la docencia se vuelven más complejos debido a la multiplicidad de

competencias para la formación humana y pedagógica de los niños que debe desarrollar el maestro en

su desempeño docente.

La primera competencia es que el maestro domine los contenidos de enseñanza del currículo y que sepa

desarrollar capacidades intelectuales y de pensamiento abstracto y complejo en los niños.



11

Así también, se espera que los docentes despierten la curiosidad intelectual de los niños, fomentando

en ellos el gusto, el hábito por el conocimiento, el aprendizaje permanente y autónomo (aprender a

aprender), poniendo en práctica recursos y técnicas didácticas innovadoras, cercanas a los enfoques

pedagógicos contemporáneos y motivadoras del aprendizaje (ambientes de aprendizaje), utilizando las

tecnologías de la información y la comunicación.

Una siguiente competencia, igualmente importante, es contar con las habilidades, valores, actitudes y

capacidades para la formación humana de los sujetos, que serán los ciudadanos de las siguientes

generaciones, desarrollando en ellos competencias cívicas y éticas para un adecuado crecimiento socio-

emocional y para favorecer la convivencia, que permitan consolidar valores democráticos de respeto

por los derechos humanos y las libertades, la tolerancia, el aprecio y el respeto por la pluralidad y la

diversidad, así como formas de convivencia no marcadas por la violencia.

Al mismo tiempo y en el contexto de la gran diversidad cultural y lingüística del país, como parte de sus

competencias se encuentra la atención de manera adecuada a la diversidad cultural y lingüística, estilos

de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, así como relaciones tutoras que valoran la

individualidad, la autonomía y potencializan el aprendizaje significativo.

Por último, la profesión docente exige como competencias el trabajo colaborativo y la creación de redes

académicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa, de

manera que pueda reflexionar permanentemente sobre su práctica docente en individual y en colectivo

y organizar su formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación

profesional, así como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que

cotidianamente le ofrece su práctica educativa.

En el enfoque de competencias para la vida presente en los planes y programas de estudio de la

Reforma Integral de la Educación Básica, la planeación didáctica se sustenta en tres pilares:

• Dominio disciplinar de los planes y programas comprendiendo las competencias que se pretenden de-

sarrollar y cómo es que éstas pueden alcanzarse (aprendizajes esperados).

• Gestión de ambientes de aprendizaje áulico (didáctica, recursos, ambientes del aula, inclusión y gestión

del aprendizaje).

• Transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una visión cívica y ética, acentúan la importancia de

la vida, el contacto con la naturaleza, la salud, los derechos humanos).



12

Dominio disciplinar de los planes y programas.

El primer paso en la gestión de los aprendizajes de los niños es conocer los planes y programas de

estudio y, de preferencia, comprender los dominios disciplinares de las ciencias y las humanidades en el

que se sustentan.

El dominio del enfoque disciplinar de las asignaturas y campos formativos de la educación básica es

necesario para comprender los aprendizajes esperados y poner en la práctica estrategias didácticas que

permitan su logro. Así también, para contar con recursos e información actualizada para la enseñanza.

Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos básicos que el

alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez más complejos en un

contexto de aprendizaje. Revelan conceptos, habilidades y actitudes que las actividades de

aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos; además establecen los aportes

esenciales para el desarrollo personal, social y académico de los estudiantes en los diferentes

niveles educativos (SEP, 2009).

En el marco de la RIEB, la planeación de actividades que decida el docente deberá considerar la

movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia del efecto de ese hacer), las cuales se

manifiestan tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas que

contribuyen a visualizar un problema, emplear los conocimientos pertinentes para resolverlo,

reestructurarlo en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta.

A través de la revisión minuciosa de los planteamientos pedagógicos presentes en los planes y

programas de estudio de la Educación Básica, los docentes podrán identificar el enfoque, los propósitos,

los aprendizajes esperados, las propuestas de trabajo y las sugerencias didácticas, así como los

referentes y herramientas para la evaluación por nivel educativo, campo formativo o asignatura que le

permitan desarrollar la planeación didáctica.

Sin embargo, para que los docentes logren en sus alumnos aprendizajes significativos y el desarrollo de

competencias para la vida, es necesario que fortalezcan su formación continua a fin de estar

actualizados sobre las innovaciones en el terreno de las ciencias y las humanidades; comprendan los

enfoques, contenidos y fundamentos de las asignaturas y los campos formativos; y obtengan recursos

de aprendizaje actuales e innovadores.

Gestión de ambientes de aprendizaje áulico

La preocupación por los ambientes de aprendizaje tiene algún tiempo de haberse insertado en las

investigaciones sobre el aprendizaje, en cuanto que se ha percibido la importancia del entorno exterior

al sujeto -en la escuela, la casa, el barrio, la ciudad- para crear aprendizajes significativos. El ambiente

interactúa con el sujeto y lo transforma. Así, los aprendizajes surgen de la observación del entorno y de

los comportamientos y acciones de los demás, con quienes convivimos, bien directa o indirectamente

(pensar, por ejemplo, en los medios de comunicación).



13

Los ambientes educativos han adquirido por ello mucha importancia al ser el escenario donde se pueden

favorecer condiciones de aprendizaje y se desarrollen capacidades, competencias, habilidades y valores.

Las recomendaciones realizadas en relación con la creación de ambientes de aprendizaje tienen que ver

con el impulso a competencias y capacidades, relaciones participativas y democráticas al interior de la

comunidad educativa y la creación de ambientes lúdicos que promuevan y faciliten el gusto por el

aprendizaje (Duarte, 2003: 5-11).

a) Generar ambientes que desarrollen competencias y capacidades

El aprendizaje tal y como se entiende actualmente comprende capacidades y competencias de alto nivel

de complejidad, especialmente en los estándares de lectura, matemáticas, ciencias y formación cívica y

ética. En el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias, se trata de desarrollar en los niños

una serie de capacidades para la resolución de problemas relacionados con su vida y su contexto

personal.

Por ello, como señala la UNESCO, las formas de enseñanza deban ser actualmente equivalentes a una

cultura de la innovación que propicie rápidamente la difusión de los nuevos conocimientos y paradigmas

que van produciendo las sociedades (2005, p. 63).

b) Generar ambientes participativos y democráticos

Se ha comprobado que de nada sirve realizar innovaciones de los materiales de enseñanza si no cambian

las acciones y prácticas educativas rígidas y verticales. De ahí que para algunos autores el papel

transformador del aula está en manos del maestro, de la toma de decisiones, la apertura y coherencia

entre su discurso democrático y sus costumbres, hábitos y actuaciones, así como de la problematización

y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar frente a los otros, en tanto representante de

la cultura y de la norma (Duarte, 2003: p. 8; Perrenoud, 2007: 183-210).

Se trata así de propiciar ambientes que posibiliten la comunicación, el diálogo y la deliberación, que

formen en prácticas de respeto, tolerancia y aprecio por la pluralidad y la diferencia, la autonomía, el

ejercicio de los derechos y las libertades, aprendiendo a comportarse en beneficio de los derechos

humanos propios y demás.

Los niños aprenden más por las conductas que observan que por los discursos escuchados. De ahí la

importancia de que se observe una congruencia entre los contenidos que se enseñan en el currículo y los

materiales, y los ambientes de aprendizaje creados en el aula. En ello las actitudes del docente serán

fundamentales para generar los nuevos patrones de conducta y convivencia social.

Los ambientes violentos y discriminatorios no son ambientes de aprendizaje adecuados para los niños, ni

tampoco sitios en los que se les esté formando para una convivencia o valores cívicos y éticos sólidos y

sanos. El aula es uno de los principales espacios en los que debe permitirse la expresión libre de las

ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de todos.

Por otro lado, la educación no debe ser excluyente ni discriminatoria, sino incluyente que ayude a formar

a los niños para que éstos reconozcan, gocen y aprecien la igualdad de ciudadanía y de derechos y



14

oportunidades, independientemente de su género, etnia, condición social, discapacidad, edad,

preferencia sexual, lengua o cultura.

En este sentido, tiene particular importancia la atención a la diversidad en las necesidades y modos de

aprendizaje. c) Generar ambientes inclusivos

Uno de los elementos centrales de la pedagogía es atender a la diversidad de los aprendizajes de los

niños para generar ambientes inclusivos. Los aprendizajes son diferentes en lo niños de acuerdo con su

edad, madurez o capital social a su disposición.

Con el fin de generar condiciones para la inclusión, el docente debe organizar y animar situaciones de

aprendizaje que gestionen la progresión de los mismos, atendiendo a la diversidad de aprendizajes que

suceden en una misma aula y haciendo una evaluación formativa de los mismos.

Además, en el marco del enfoque por competencias las situaciones de aprendizaje deberán ser

interesantes para los niños y, sobretodo, que tengan sentido en relación con su vida real, sus

preocupaciones y sus experiencias, de manera que puedan contribuir a un aprendizaje más significativo.

El manejo de la diversidad en la atención a las necesidades educativas de los niños es uno de los

requerimientos actuales más importantes de la docencia.

En contraste con visiones de la docencia tradicionales que buscaban una cierta homogeneización y

normalización de comportamientos, ahora se trata de respetar y apreciar la diversidad considerándola

con toda seriedad para evitar la exclusión en el aprendizaje de muchos niños y niñas.

d) Creación de ambientes estimulantes y lúdicos para el aprendizaje

Para crear ambientes de aprendizaje es esencial generar ambientes lúdicos que estimulen la curiosidad,

la imaginación y la creatividad de los alumnos, cuestiones necesarias para producir nuevos aprendizajes.

Es importante comprender que los ambientes educativos parten de una relación entre la curiosidad, el

juego, el pensamiento y el lenguaje, tomando el juego como una parte vital y placentera de la tarea de

introducirse en los aprendizajes.

El juego es por ello uno de los principales mecanismos que permiten desarrollar la creatividad al

promover la creación de aprendizajes y desarrollo del pensamiento. Lo anterior brinda una sólida base

para potenciar las capacidades de los alumnos en las diferentes asignaturas y campos formativos.

Como señala Perrenoud, "desarrollar seriamente competencias representa mucho tiempo, pasa por otro

compromiso didáctico y otra evaluación y exige situaciones de formación creativas, complejas y

diferentes a las sucesiones de cursos y de ejercicios" (2007, p. 174).

Para ello, el maestro movilizará sus competencias de manera interactiva, utilizando una variedad de

recursos didácticos para la enseñanza. Hoy en día las tecnologías de la comunicación y la información

proporcionan innumerables recursos para la enseñanza (fotografías, interactivos, multimedia, cine,

recursos bibliográficos y hemerográficos).



15

Transversalidad

Los campos formativos y asignaturas del mapa curricular de la educación básica contienen un currículo

transversal con propósitos de enseñanza comunes para la atención de problemas del mundo y de la vida,

así como una serie de valores como el aprecio por la democracia, los derechos humanos, la equidad de

género, la igualdad en la ciudadanía, el respeto por la pluralidad y la diversidad, el cuidado del medio

ambiente, de uno mismo, temas que generan un mundo vasto de actividades e información que puede

ser utilizada en el aula.

El aprendizaje, en este sentido, es visto desde formas más integrales que apuntan hacia objetivos y

propósitos comunes, que pueden ser trabajados en el aula mediante situaciones didácticas que integren

el desarrollo de competencias comprendidas en diversas asignaturas.



16



17



18



19

EL APRENDIZAJE ESCOLAR DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Carlos Lomas y Amparo Tusón, Enseñanza del lenguaje, emancipación comunicativa y educación áulica., México, Edene, 2009.

BLOQUE V

V.1.1

EL APRENDIZAJE ESCOLAR DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS1

Quizá una de las vías más adecuadas para entender el mundo en que vivimos es enunciar interrogantes

con la esperanza de que en la búsqueda de respuestas a esos interrogantes encontremos algunas claves

que nos ayuden a encontrar algún sentido a las cosas. En el caso de quienes enseñan lengua y literatura

algunos interrogantes posibles serían los siguientes:

¿Para qué enseñamos lengua y literatura? ¿Cuál es el objetivo esencial de la educación lingüística y

literaria en las aulas de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato? ¿Cómo y con qué criterios

se seleccionan los contenidos lingüísticos y literarios? ¿Aprenden de veras las alumnas y los alumnos lo

que les enseñamos en las clases de lengua? Si no es así, ¿en qué medida esa ausencia de aprendizaje

obedece a factores personales o socioculturales o a una inadecuada intervención docente? ¿Qué cosas

habría de cambiar en las clases? ¿Qué debe saber y saber hacer un alumno o una alumna para

desenvolverse de una manera adecuada en los diferentes contextos de la comunicación humana? En

consecuencia, ¿qué debe saber y saber hacer el profesorado de lengua y literatura para ayudar al

alumnado en la adquisición y mejora de sus habilidades comunicativas (orales y escritas) ?

No es fácil encontrar respuestas adecuadas y útiles a cada uno de estos interrogantes. Sin embargo, en

las líneas que siguen intentaremos favorecer esa indagación y esa búsqueda de respuestas con el

objetivo de fomentar la reflexión del profesorado sobre sus teorías y sobre sus prácticas educativas.

Cuando un profesor o una profesora entran en una aula lo hacen con la intención de que los alumnos y

las alumnas aprendan (o aprendan a hacer) algunas cosas. En el caso del profesorado de lenguaje, es

obvio que en la educación obligatoria y en el bachillerato de lo que se trata es de que los alumnos y las

alumnas adquieran un conjunto de destrezas comunicativas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir)

que les permitan utilizar su lengua de una manera adecuada, eficaz y competente en las diversas

situaciones comunicativas de la vida cotidiana.

Si preguntamos a enseñantes de lengua y literatura, a lingüísticas o a pedagogos sobre la finalidad de

enseñar lengua en la educación primaria y en la educación secundaria comprobaremos cómo unos y

otros estamos de acuerdo en subrayar como objetivo esencial de la educación lingüística la mejora de las

habilidades comunicativas del alumnado.

Sin embargo, las cosas no son tan sencillas cuando se ponen en relación estos deseos con la realidad de

lo que ocurre en las aulas de lengua y literatura. Porque, aunque casi siempre estamos de acuerdo en

1 Estas líneas constituyen una adaptación de algunas ideas y de algunos textos editados en Carlos Lomas, Cómo

enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística, 2 vols.,Paidós, Barcelona, 1999 (2ª. Edición actualizada en 2001)



20

que el fin esencial de la educación lingüística y literaria es la mejora de las destrezas comunicativas del

alumnado, no siempre estamos de acuerdo sobre cómo contribuir de la manera más eficaz posible al

logro de esos objetivos comunicativos.

Este desacuerdo, que se traduce en formas enormemente diversas de entender la selección de los

contenidos lingüísticos y literarios, en las cosas tan diversas que se hacen en una u otra clase de lengua,

en las características tan diferentes que suelen tener las actividades de aprendizaje y, por tanto, en la

diversidad de los métodos de enseñanza y evaluación, da lugar a una casi infinita de formas de hacer en

las aulas que no son tanto (aunque en ocasiones también) la expresión del estilo personal de cada

profesor o profesora como un reflejo de las ideas tan diversas que tenemos quienes enseñamos lengua y

literatura sobre cómo contribuir desde la educación lingüística y literaria a la mejora y el dominio de las

habilidades de expresión y comprensión de mensajes orales y escritos de los alumnos y de las alumnas.

En este capítulo inicial reflexionaremos sobre los fines educativos de la enseñanza del lenguaje con la

intención no sólo de ser conscientes de los objetivos comunicativos de la educación lingüística y literaria

en la enseñanza obligatoria y en el bachillerato sino también de intentar deducir algunas ideas y criterios

que nos ayuden a actuar con la mayor coherencia posible en nuestro quehacer docente.

¿Para qué enseñamos lenguaje?

Con el fin de que afloren las ideas que cada profesor o profesora tiene sobre los fines de la educación

lingüística en la enseñanza obligatoria y en el bachillerato le invito a responder a la siguiente encuesta.

De lo que se trata es de clasificar, por orden de importancia, cada uno de los objetivos que aparecen

enunciados en estos dos apartados. Responda por favor, a estas dos preguntas:

1. Sería capaz de clasificar por orden de importancia los siguientes objetivos del aprendizaje

lingüístico de los alumnos y de las alumnas.

a) Conocer el sistema formal de la lengua

b) Saber construir un discurso coherente y adecuado

c) Saber utilizar diversas estrategias y recursos para comunicar con eficiencia.

d) Conocer las normas que rigen el uso social de las lenguas.

e) Saber comprender y expresar mensajes de forma adecuada, correcta, coherente y eficaz.

2. ¿Cuáles son en su opinión los objetivos prioritarios de la educación lingüística en la enseñanza

secundaria obligatoria? Clasifíquelos tambie´n por orden de importancia:

a) Enriquecer las capacidades comunicativas (expresivas y comprensivas) del alumnado.

b) Mejorar la coherencia, cohesión y corrección de los usos lingüísticos (orales y escritos) del

alumnado.

c) Apreciar las semejanzas y las diferencias entre el habla y la escritura.



21

d) Enseñar los conceptos lingüísticos (fonológicos, morfosintácticos, léxico-semánticos….) de la

lengua.

Sin duda, este ejercicio no es nada fácil porque, como es obvio, en ambos casos los objetivos enunciados

son objetivos inherentes a la enseñanza de la lengua y deben figurar en cualquier programación de curso

o de ciclo de las áreas lingüísticas. Por otra parte, también es obvio que es difícil establecer prioridades

entre unos objetivos que, por una parte, son irrenunciables y que, por otra, se relacionan entre sí de una

manera evidente, por lo que no cabe entender la adquisición de algunas de la capacidades enunciadas

en unos sin el dominio de los saberes anunciados en otros. En cualquier caso, si en este ejercicio se

insiste en que se clasifiquen por orden de importancia esos objetivos es porque a menudo el énfasis en

uno u otro objetivos es significativo ya que debería condicionar la programación didáctica y, por tanto, el

trabajo práctico en el aula.

He utilizado esta sencilla encuesta en docenas de ocasiones y en diferentes países (México, España,

Colombia, Venezuela, Portugal….) en cursos y sesiones de formación del profesorado dialogaba sobre el

significado de esos enunciados y sobre sus implicaciones didácticas. Al final casi siempre había acuerdo

sobre las respuestas y las divergencias, si es que existían, se debían más a dificultades de interpretación

que a discrepancias en la opinión.

Con respecto a la primera pregunta, la inmensa mayoría de los profesores y de las profesoras

seleccionaban el objetivo e) en primer lugar (“Saber comprender y expresar mensajes de forma

adecuada, correcta, coherente y eficaz”), seguido a corta distancia de los objetivos b) y c), que aludían a

“saber construir un discurso coherente y adecuado” y a “saber utilizar diversas estrategias y recursos

para comunicar con eficacia”.

En último lugar se situaba el objetivo a), que aludía a “conocer el sistema formal de la lengua”, aunque

se indicaba con acierto que ello no significaba que no se tratara de un objetivo relevante sino de que era

un objetivo que no tenía sentido en sí mismo si no contribuía a la adquisición de las destrezas y

habilidades lingüísticas y comunicativas descritos en los objetivos antes enunciados.

En cuanto a la segunda pregunta, la unanimidad era absoluta: El objetivo a) ocupaba el primer lugar

(“Enriquecer las capacidades comunicativas (expresivas y comprensivas) del alumnado”), a corta

distancia del objetivo c), que se refería a “mejorar la coherencia, cohesión y corrección de los usos

lingüísticos (orales y escritos) del alumnado” El “último de la fila” era el objetivo e)), que aludía a

“enseñar los conceptos lingüísticos(fonológicos, morfosintáticos, léxicos, semánticos….) de la lengua”,

aunque de nuevo se aclaraba que sin duda era el objetivo inherente a la tarea de enseñar lengua pero

que debía ponerse al servicio de los objetivos a) y c).

Comentaremos más adelante estas respuestas del profesorado.

¿Qué es la competencia comunicativa?

Lea con atención estos dos textos:



22

“La competencia comunicativa es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera

eficaz en contextos culturalmente significantes *….+. La competencia comunicativa se refiere a la

habilidad para actuar” (J.J. Gumperz 1972).

“Para comunicarse no es suficiente conocer la lengua, el sistema lingüístico; es necesario igualmente

saber cómo servirse de ella en función del contexto social “ (D. Hymes, 1984).

Si en las respuestas a las preguntas del apartado 1 se ha contestado que el objetivo esencial de la

educación lingüística en la enseñanza secundaria obligatoria y en el bachillerato es que los alumnos y

alumnas sean capaces de “comprender y expresar mensajes de forma adecuada, correcta, coherente y

eficaz” contribuyendo en consecuencia de esa manera a “enriquecer las capacidades comunicativas

(expresivas y comprensivas) del alumnado”, estaremos de acuerdo con Gumperz y Hymes en la

importancia de que los alumnos y las alumnas adquieran y mejoren sus competencias comunicativas de

modo que les permitan “saber comunicarse de manera eficaz en contextos culturales significantes” y por

tanto “saber cómo servirse de la lengua en función del contexto social”.

La investigación lingüística y didáctica, y la experiencia docente de quienes enseñan gramática en la

escolaridad obligatoria, demuestran una y otra vez que el conocimiento formal de la lengua no garantiza

por si solo el dominio de las habilidades expresivas y comprensivas que hoy se requieren en los

diferentes ámbitos de la vida comunicativa de las personas. Por decirlo de otra manera: el conocimiento

gramatical (entendido como el conocimiento de la estructura formal de la lengua) es una y comprensivo

del alumnado y por tanto para la adquisición del mayor grado posible de competencia comunicativa.

Por ello, en sus respuestas a la encuesta del apartado 1 la mayoría del profesorado consultado opina que

“conocer el apartado formal de la lengua” y “enseñar los conceptos lingüísticos (fonológicos,

morfosintánticos, léxico-semánticos….) de la lengua” son objetivos que no tienen sentido en sí mismos si

no se ponen al servicio de los fines esenciales de la educación lingüística “comprender y expresar

mensajes de forma adecuada, correcta, coherente y eficaz” “enriquecer las capacidades comunicativas

(expresivas y comprensivas) del alumnado”, saber construir un discurso coherente”, saber utilizar

diversas estrategias y recursos para comunicar con eficacia”, “mejorar el uso lingüístico (oral y

escrito)”…., es decir, dominar las destrezas de expresión y comprensión de mensajes orales y escritos

que favorecen una conducta comunicativa adecuada en los diferentes contextos de la comunicación

humana.

Un ejemplo quizá nos ayude a entender esta idea. Imagínese a una alumna de 15 años de un centro

escolar de educación secundaria situado en el centro urbano de una ciudad de un millón de habitantes.

Es una alumna “aplicada” que supera con éxito curso tras curso las evaluaciones y no tiene

aparentemente problemas con su aprendizaje lingüístico. En la escuela aprendió a analizar las oraciones

y hoy no tiene ninguna dificultad en los ejercicios de análisis sintáctico que el profesor del área le pone

habitualmente como deber escolar en su cuaderno y en los exámenes. Sin embargo, esta alumna si tiene

dificultades para hablar en público cuando se le pide que exponga un trabajo o que argumente sus

opiniones en un debate oral. Por otra parte, cuando escribe lo hace con corrección ortográfica pero con

escasa coherencia y adecuación. Dicho de otra manera: sabe que cosas sobre las palabras pero en



23

determinada situaciones comunicativas no sabe hacer cosas con las palabras. El conocimiento gramatical

no le capacita de forma suficiente a la hora de resolver con acierto algunas tareas comunicativas

(exponer en clase, argumentar una idea, escribir con coherencia y de una manera apropiada, etcétera…).

Competencia lingüística, competencia comunicativa y enseñanza del lenguaje.

Noam Chomsky (1957) acuñó hace ya cuatro décadas la noción de competencia lingüística para aludir a

la capacidad innata de un hablante y oyente ideal para emitir y comprender un número ilimitado de

oraciones en una comunidad de hablar homogénea. Sin embargo, cuando se estudia el conjunto de

habilidades comunicativas que se requieren para comportarse lingüísticamente de una manera adecuada

en los diversos contextos del intercambio comunicativo, algunos autores como los ya citados J:J:Gumpez

y D. Hymes (y, posteriormente, la inmensa mayoría de quienes investigan en el ámbito de la didáctica de

las lenguas), advierten de los límites pedagógicos de la noción chomskiana de competencia lingüística ya

que el hecho de estar capacitados biológicamente para la expresión y la comprensión de oraciones (y el

hecho de conocer el código de una lengua) no garantiza una conducta comunicativa adecuada en los

diferentes contextos y situaciones de la comunicación. Se requiere, junto a esa competencia lingüística

inicial, otra serie de habilidades y de conocimientos discursivos, sociolingüísticos y estratégicos cuyo

dominio hace posible el uso no sólo correcto de una lengua sino también coherente y adecuado al

contexto en que éste tiene lugar.

La competencia comunicativa es un conjunto de conocimientos (socio) lingüísticos y de habilidades

textuales y comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización de las personas

(dento y fuera de la escuela). Al aprender a hablar una lengua no sólo aprendemos a utilizar la gramática

de esa lengua sino también el modo más adecuado de usarla según las características de la situación de

comunicación y de los interlocutores, según los fines que cada uno persiga en el intercambio

comunicativo, según el tono (formal o informal) de la interacción, según el canal utilizado (oral, escrito,

formas no verbales como los gestos…) según el género discursivo (conversación espontanea, entrevistas,

exposiciones, narración, descripción, argumentación…) y según las normas que rigen el tipo de situación

comunicativa de las que se trate. Dicho de otra manera, al aprender a usar una lengua no sólo

aprendemos a construir frases gramaticalmente correctas (como subraya N. Chomsky) sino también a

saber qué decir a quién, cuándo y cómo decirlo y qué y cuándo callar.

La competencia comunicativa íntegra conocimientos no sólo gramaticales sino también estratégicos,

sociolingüísticos y textuales sino cuyo dominio no es posible un uso competente de la lengua en nuestras

sociedades. La competencia comunicativa está integrada por las siguientes competencias. En opinión de

autores como M. Canale y M. Swain (1980), M. Canale (1983) y D. Hymes (1984), la competencia

comunicativa está formada por:

a) Una competencia lingüística o gramatical

b) una competencia sociolingüística

c) una competencia discursiva o textual, y



24

d) una competencia estratégica

Cabría añadir a esa división en subcompetencias de la competencia comunicativa efectuada hace ya

algunos años en el ámbito de la didáctica de las lenguas, otras subcompetencias como la competencia

literaria (entendida como la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes que hacen posible

el uso y disfrute de los textos de naturaleza literaria) y la competencia semiológica o mediática

(entendida como la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes que hacen posible una

interpretación crítica de los usos y las formas iconoverbales de los mensajes de los medios de

comunicación de masa y de internet)

El diagrama 1 intenta reflejar de forma gráfica las subcompetencias asociadas al concepto global de

competencia comunicativa.

Diagrama 1

Volvamos ahora de nuevo al apartado 1 y a la primera encuesta. En ella se ofrecían hasta cinco posibles

respuestas a la pregunta:

COMPETENCIA

Estratégica

-Capacidad para regular la

interacción

Eficacia comunicativa

COMPETENCIA

Literaria

-Conocimientos, hábitos y actitudes

que favorecen la lectura, la escritura

y el disfrute de los textos literarios o

de intención literaria

COMPETENCIA

Sociolingüística

- Capacidad de adecuación al

contexto comunicativo.

- Uso apropiado de la lengua

Adecuación

COMPETENCIA

Lingüística o Gramatical

- Capacidad innata

- Conocimiento del código de una

lengua, Corrección.

COMPETENCIA

Lingüística o Discursiva

- Capacidad de producción y

comprensión de diversos tipos

de textos.

Coherencia y cohesión

COMPETENCIA

COMUNICATIVA

COMPETENCIA

Semiológica y Mediática

- Conocimientos, habilidades y

actitudes en el análisis y en la

interpretación de los lenguajes

audiovisuales y multimedia.

-



25

¿Sería capaz de clasificar por orden de importancia los siguientes objetivos de la educación lingüística de los

alumnos y de las alumnas:

a) Conocer el sistema formal de la lengua.

b) Saber construir un discurso coherente y adecuado.

c) Saber utilizar diversas estrategias y recursos para comunicar con eficacia.

d) Conocer las normas que rigen el uso social de las lenguas.

e) Saber comprender y expresar mensajes de forma adecuada, correcta, coherente y eficaz.

Como es obvio, alguna de estas respuestas tienen que ver con objetivos asociados a cada una de las

subcompetencias (lingüística, estratégica, sociolingüística y discursiva o textual) comentadas en este

apartado 3. Otra alude de una manera global a estas competencias y equivaldría a la idea global de

competencia comunicativa. ¿Sería posible relacionar cada uno de estos objetivos con cada una de las cuatro

subcompetencias antes descritas y con el concepto de competencia comunicativa?

¿Qué competencias?

En un intento de responder a la pregunta con la que concluía el apartado anterior y con el fin de evaluar en

qué medida las respuestas han sido las adecuadas, comentaremos a continuación con qué tipo de

competencias se relacionan cada uno de los objetivos de la educación lingüística enunciados en el

cuestionario del apartado 1.

a) "Conocer el sistema formal de la lengua" forma parte de la competencia lingüística o

gramatical, es decir, del conocimiento del código de la lengua en sus aspectos fonológico,

morfológico, sintáctico y léxico. Es un objetivo tradicional de la enseñanza de la lengua y de ahí la

presencia de contenidos fonológicos, morfo-sintácticos y léxico-semánticos en los programas de

enseñanza de lengua y, en consecuencia, en los libros de texto. El conocimiento

gramatical favorece un uso correcto del lenguaje.

b) "Saber construir un discurso coherente y adecuado" forma parte de la competencia discursiva o

textual, es decir, de los conocimientos y de las habilidades que se precisan para poder construir

diferentes tipos de discurso con cohesión y con coherencia. La adecuación de los textos a la

situación de comunicación es una competencia textual que se adquiere en la medida en que

existe conciencia sociolingüística sobre el contexto comunicativo. El conocimiento textual

favorece un uso coherente del lenguaje.

c) "Saber utilizar diversas estrategias y recursos para comunicar con eficacia" forma parte de la

competencia estratégica, es decir, del dominio de los recursos verbales y no verbales que podemos

utilizar tanto para adecuamos a las expectativas del destinatario como para resolver las dificultades

a lo largo del intercambio comunicativo (desde algunos malentendidos hasta un insuficiente

conocimiento del código). El conocimiento estratégico favorece un uso eficaz del lenguaje.

d) Conocer las normas que rigen el uso social de las lenguas" forma parte de la competencia

sociolingüística, es decir, del conocimiento de los factores sociolingüísticos y culturales que



26

regulan el comportamiento comunicativo en los diferentes ámbitos del uso lingüístico. La

competencia sociolingüística favorece la capacidad de adecuación de las personas a las

características del contexto y de la situación de comunicación. El conocimiento sociolingüístico

favorece un uso apropiado del lenguaje.

e) "Saber comprender y expresar mensajes de forma adecuada, correcta, coherente y eficaz" no es

otra cosa que tener un grado aceptable de competencia comunicativa ya que tal competencia sólo

es posible mediante el conocimiento lingüístico (corrección) y sociolingüístico (adecuación) y el

dominio de habilidades textuales (coherencia) y estratégicas (eficacia).

La educación literaria

Acabamos de argumentar que la educación lingüística debe orientarse a favorecer el aprendizaje de las

habilidades expresivas y comprensivas que hacen posible el intercambio comunicativo entre las personas.

Casi nadie niega ya algo tan obvio y de ahí el acuerdo que existe entre enseñantes, lingüistas y pedagogos

sobre los objetivos comunicativos de la enseñanza de la lengua en la educación obligatoria y en el

bachillerato

De igual manera, existe un cierto acuerdo entre quienes enseñan literatura sobre cuáles deben ser los

objetivos de la educación literaria en las aulas de la enseñanza obligatoria: la adquisición de hábitos de

lectura y de capacidades de análisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento

de las obras y de los autores más significativos de la historia de la literatura e incluso el estímulo de la

escritura de intención literaria. Sin embargo, cuando se habla o se escribe sobre cómo enseñar literatura

en el contexto de una enseñanza obligatoria y sobre cómo acercar a los adolescentes y a los jóvenes a la

lectura y al disfrute de los textos literarios, ese acuerdo desaparece y en su lugar aparecen todo tipo de

opiniones divergentes y una diversidad casi infinita de formas de entender (y de hacer) la educación

literaria. Cualquiera que haya enseñado literatura en la enseñanza secundaria es consciente de cómo

entre el profesorado conviven diferentes maneras de entender la educación literaria que se traducen en

maneras distintas de seleccionar los contenidos y los textos literarios, en maneras diversas de organizar

las actividades y, sobre todo, en el uso de métodos pedagógicos que en ocasiones aparecen como

excluyentes.

Con el fin de indagar sobre opiniones sobre la educación literaria y sobre maneras de entender las clases

de literatura, responda por favor a estas preguntas. De igual manera que ocurría con la encuesta sobre

los objetivos de la educación lingüística, es posible estar a la vez de acuerdo con varias respuestas

porque unas no excluyen necesariamente a las otras. De todas maneras, un mayor acuerdo con unas u

otras respuestas ayuda a clarificar las ideas y los énfasis en las tareas docentes.

1. Los objetivos esenciales de la enseñanza de la literatura en la educación

obligatoria son:

a) Asegurar el conocimiento del patrimonio literario legado por la historia literaria y, por tanto, el

conocimiento de las obras y de los autores más importantes de la literatura.

b) Fomentar hábitos de lectura y actitudes de aprecio de las obras literarias y del uso creativo del



27

lenguaje, por lo que enseñar historia literaria no es el único ni en ocasiones el más adecuado

camino.

c) Instruir a los alumnos y a las alumnas en el análisis científico de los textos a través del

comentario explicativo del enseñante y del ejercicio del comentario lingüístico de los textos

literarios ya que sólo de esta manera es posible descubrir el modo en que aparece la función

poética del lenguaje y contribuir a la adquisición de las habilidades interpretativas y de las

competencias lectoras que caracterizan la competencia literaria de las personas.

2. La selección de los textos literarios:

a) Debe realizarse teniendo en cuenta el prestigio cultural de los textos acuñados en las historias

de la literatura, con un especial énfasis en los autores clásicos ya que por algo han adquirido un

estatuto canónico y no están sujetos a modas ni a opiniones divergentes sobre su calidad

artística.

b) Debe efectuarse con criterios pedagógicos partiendo del horizonte de expectativas de

adolescentes y jóvenes y de sus competencias y hábitos culturales (textos de la literatura juvenil

y de aventuras...) con el fin de hacer posible que de una manera gradual entren en contacto con

otros textos literarios de una mayor complejidad (obras de la literatura clásica y

contemporánea...).

c) Debe tener sobre todo en cuenta el deseo de los alumnos y de las alumnas por lo que se les

debe dejar leer cualquier cosa ya que lo importante es que lean y que lo que lean les guste.

3. El modo más adecuado de que los alumnos y las alumnas lean literatura es:

a) Establecer libros de lectura obligatoria comunes a todo el alumnado porque así no se discrimina

a nadie y es más fácil controlar sus lecturas a través de trabajos sobre cada obra y de preguntas

en el examen.

b) Acercar la literatura a adolescentes y jóvenes a través de textos adecuados. En este sentido, el

tipo de argumentos, personajes, acciones y temas de otras literaturas, como la denominada

literatura juvenil o de aventuras, puede favorecer el diálogo del adolescente con el texto,

fomentar una actitud más abierta y menos académica ante el libro y estimular su interés por

la lectura.

c) Comentar textos literarios en clase con una pauta de análisis que les permita profundizar en

las formas literarias porque sólo de esta manera pueden comprender el texto y por tanto

apreciar la literatura.

4. El modo más adecuado de contribuir al aprendizaje literario del alumnado es:

a) Estudiar las obras y los autores consagrados de la historia de la literatura ya que sin ese

conocimiento no hay tal aprendizaje. La organización diacrónica de los contenidos literarios

facilita el aprendizaje porque permite organizar esos conocimientos en un eje histórico y

adquirir conciencia de la importancia del contexto cultural en cada movimiento literario.



28

b) Conjugar el estudio de algunos autores consagrados con la lectura de algunos fragmentos

sueltos y de obras adecuadas a las características de cada alumno y de cada alumna. Esto

último implica sugerir lecturas diferentes a alumnos y alumnas que son diversos en sus gustos,

aptitud académica y motivación. Para ello es conveniente disponer de una biblioteca de aufa

adecuada e iniciar a los alumnos y a las alumnas en el aprendizaje de la escritura literaria (en

el escribir a la manera de, como en la antigua tradición retórica) con el fin de acercarles a los

técnicas expresivas de la creación literaria.

c) Evitar organizar la secuencia de contenidos en torno al eje histórico y organizar esos

contenidos en torno a los géneros literarios con el fin de analizar los diferentes modos de

organizar la expresión literaria. De esta manera estudiarían los mismos textos y autores pero

de una manera menos rígida (así, por ejemplo, cuando se estudie la narración, es posible

comenzar por Gabriel García Márquez o Carlos Fuentes para luego continuar con Gustavo

Adolfo Bécquer, Miguel de Cervantes y sor Juana Inés de la Cruz).

Si este ejercicio se hiciera en grupo es probable que hubiera divergencias en las respuestas y por tanto

en los énfasis que cada profesor o profesora pone en unos u otros objetivos, en unas u otras actividades,

en unos u otros textos. Esas divergencias tienen bastante que ver con el modo en que se han entendido

los fines y los contenidos de la enseñanza de la literatura a lo largo del tiempo. Si analizamos de forma

breve la evolución de la enseñanza literaria en Europa desde la Edad Media hasta nuestros días (T.

Colomer, 1996; C. Lomas, 1999, entre otros), distinguiremos esencialmente cuatro etapas (véase el

cuadro de la página 30).

1. Desde finales de la Edad Media hasta el siglo xix, la educación literaria de las minorías ilustradas se

orienta a la adquisición de las habilidades de elocución y la literatura aparece como el modelo

canónico de discurso oral y escrito. La retórica, en su calidad de arte del discurso, educa en el uso

adecuado del texto mientras la lectura de los clásicos grecolatinos suministraba los referentes

culturales y los modelos expresivos del buen decir y del buen escribir.

2. El conocimiento de la historia de la literatura nacional ha sido el objetivo prioritario de la

enseñanza de la literatura desde los albores del siglo xix hasta nuestros días. Si consultamos

cualquier manual de enseñanzas medias de las décadas de los setenta y de los ochenta (e incluso

algunos libros de texto actuales del bachillerato) comprobamos cómo la educación literaria se ha

concebido, y se sigue concibiendo aún a menudo, como el estudio académico de los hechos,

características y obras de nuestra historia literaria.

3. A partir de la década de los sesenta del siglo pasado, se abre paso la idea de orientar la educación

literaria a la adquisición de hábitos lectores y a la formación de lectores competentes. El

comentario de textos se convierte en una práctica habitual en las aulas en la idea de que sólo

mediante el análisis científico de los textos literarios es posible contribuir a la adquisición de

habilidades interpretativas y de competencias lectoras por parte del alumnado. El modelo didáctico

del comentario de textos convive en cualquier caso con el enfoque historicista de la enseñanza de

la literatura, ya que el comentario de textos acaba siendo a menudo un apoyo en la enseñanza de la



29

historia de la literatura y la actividad de aprendizaje más habitual al final de cada lección del manual

de historia literaria.

Cuadro 1. Evaluación de la enseñanza de la literatura

4. A partir de los años ochenta del siglo pasado cobra fuerza la idea de que el texto literario es un tipo

específico de uso comunicativo mediante el cual las personas intentan dar sentido a la propia expe-

riencia, indagar sobre su identidad individual y colectiva y utilizar el lenguaje de una manera creativa.

De ahí que el actual énfasis en la construcción escolar de hábitos lectores, en la importancia de

utilizar criterios menos convencionales en la selección de las obras de lectura y en el disfrute del texto

literario durante la infancia y la adolescencia como antesala de un acercamiento más complejo y

reflexivo. Por otra parte, se entiende que la educación literaria debe animar a los adolescentes y a

los jóvenes no sólo a leer textos literarios sino también a escribirlos mediante la manipulación

creativa de las formas lingüísticas o mediante la imitación de los modelos expresivos (géneros y

estilos literarios) acuñados por la tradición literaria. El aprendizaje de la escritura literaria en torno a

los talleres literarios se convierte así en otro de los ejes de la educación literaria.

ÉPOCA OBJETIVO CONTENIDO CORPUS ACTIVIDADES TEORÍAS

Edad Media-Siglo XVIII

•Aprendizaje ELOCUTIVO

•Retórica •Texto clásico. •Comentario, imitación de modelos y glosa.

•Retórica

Siglo xIx Siglo xx

•Conocimiento de las obras y autores de la literatura nacional.

• Obras, autores y movimientos de la historia de la literatura.

•Textos épicos, líricos y dramáticos nacionales.

•Manual de historia literaria. «Antología de textos. •Estudio y lectura de fragmentos.

•Romanticismo •Positivismo

Siglo XIX (años setenta)

•Competencia lectora y análisis científico de texto.

•Métodos de análisis.

•Textos poéticos y narrativos de la literatura nacional.

•Comentario de textos.

•Poética formalista. • Estructuralismo •Estilística

Siglo xx (años ochenta)

•Adquisición de hábitos de lectura y desarrollo de la competencia lectora. •Manipulación creativa de textos.

•Estrategias de lectura. «Técnicas de escritura creativa. •Lectura y comentario

de textos diversos.

•Textos de la literatura consagrada, textos de la literatura juvenil, relatos de ciencia ficción y de aventuras, cómics, anuncios, películas.

•lectura y comentario. •Imitación de modelos. •Taller de escritura. •Ejercicios de estilo. •Estudio y manipulación de formas expresivas.

•Semiótica del texto, y semiótica de la cultura. «Pragmática literaria. •Sociocrítica. • Psicología cognitiva.



30

Si consulta ahora las respuestas a las cuatro preguntas con que se iniciaba este apartado 5 y las coteja con

el cuadro 2 y con los comentarios al citado cuadro 2 que se enuncian en los párrafos anteriores,

comprobará el estrecho vínculo entre las ideas y las prácticas de la enseñanza de la literatura en la

educación secundaria y las maneras diversas en que se ha entendido la educación literaria a lo largo del

tiempo.

Competencia comunicativa y competencia mediática

"El aire que respiramos es un compuesto de oxígeno, nitrógeno y publicidad", escribió ya hace tiempo

Roger Guérin. Con tan contundente frase aludía al alto índice de consumo de mensajes publicitarios en

nuestras sociedades (en los países desarrollados, un niño o una niña, a la edad de diez años, han visto ya

unos doscientos mil anuncios). De igual modo nadie niega ya la influencia determinante de otros

mensajes, como los televisivos, en nuestras maneras de entender el mundo ni el hecho de que cada vez

más el ocio cultural de las personas se orienta de forma exclusiva al consumo indiscriminado de textos

cinematográficos, televisivos o publicitarios y de los hipertextos de internet.

En efecto, en las sociedades actuales, nuestras ideas sobre el mundo y sobre las personas no sólo

dependen de los saberes adquiridos en los escenarios del aprendizaje escolar o en el seno de la familia.

Cada vez más nuestras ideas sobre el mundo y sobre las personas tienen su origen en los mensajes de

industrias de la conciencia como la televisión y la publicidad y en los contenidos que transmite Internet.

Los textos de la prensa, las ondas de la radio, el espectáculo televisivo y la seducción publicitaria invitan

a la infancia y a la adolescencia a consumir cierto tipo de situaciones, a imitar ciertos estilos de vida, a

adorar ciertas ideologías y a menospreciar otras maneras de entender las cosas. 1.a exhibición a gran

escala, en el escenario de los mensajes de la cultura de masas, de los mitos, de las ideologías, de los

estilos de vida y de las imágenes de la sociedad de libre mercado orienta así la construcción de la

identidad cultural de las personas y de los diferentes grupos sociales y hace posible un conocimiento

compartido -y guiado- del mundo.

De ahí que la educación (y la educación en el uso competente y crítico del lenguaje) incorpore cada vez

con mayor frecuencia a sus currículos contenidos y actividades de aprendizaje en tomo a los textos e

hipertextos de la cultura de masas, en cuya construcción del significado se conjugan los elementos

lingüísticos con otros códigos como la imagen y el sonido. Ante la incorporación de estos contenidos al

currículo tradicional de lenguaje, el profesorado manifiesta, en unas ocasiones, actitudes de rechazo y,

en otras actitudes abiertas a esa incorporación.

En la siguiente encuesta se indaga sobre la opinión del profesorado del lenguaje, ante estos contenidos

referidos a los textos de la cultura de masas.

1. ¿Está de acuerdo con que se analicen en las aulas los lenguajes de los medios de comunicación de

masas y de Internet?

a) Sí, porque resultan unos textos enormemente motivadores a la hora enseñar los contenidos

tradicionales del área (figuras retóricas, recursos sintácticos y usos léxico-semánticos de la

lengua...).



31

b) No, porque no forman parte del saber académico (lingüística y teoría e historia literarias) en el

que deben basarse los contenidos de la asignatura y además el profesorado apenas tiene

formación específica en estos contenidos. Quizá sea una tarea de otras materias.

c) Sí, porque la influencia de los medios de comunicación y de Internet en nuestras sociedades

justifica una enseñanza orientada al conocimiento de sus lenguajes y a la adquisición de actitudes

críticas ante sus mensajes.

2. Cada vez con mayor frecuencia los currículos de lenguaje incluyen como contenidos obligatorios de

enseñanza y aprendizaje los lenguajes de los medios de comunicación de masas, de la publicidad

y de Internet. ¿Cuál es a su juicio el argumento -o los argumentos que justifica la presencia de estos

contenidos en el ámbito de la educación lingüística?

a) Porque son contenidos obligatorios de enseñanza y es por tanto obligado incluirlos en la

programación de lengua, aunque no se esté de acuerdo.

b) Porque una educación orientada a la formación integral del alumnado no debe ignorar el influjo de

los mensajes de los medios de comunicación en la vida de las personas y debe ofrecer herramientas y

conocimientos que favorezcan una lectura crítica de esos mensajes.

c) Porque hoy no es posible contribuir a la adquisición de la competencia comunicativa del alumnado si

no se contribuye desde las aulas al conocimiento de los códigos verbales y no verbales de los medios

de comunicación de masas y de Internet y si no se impulsa una consciencia crítica con respecto a

algunos usos manipuladores o discriminatorios de sus mensajes.

3. El análisis de los lenguajes de los medios de comunicación de masas, de la publicidad y de Internet:

a) No es una tarea esencial en la educación lingüística de los alumnos y de las alumnas porque en

realidad es un contenido que pertenece de una manera natural a otras áreas y materias.

b) Debería ser una materia optativa y no un contenido obligatorio ya que es un tema muy específico y

encaja mal en las programaciones de las áreas.

c) Afecta al trabajo de distintas áreas por lo que convendría abordarlo de una forma interdisciplinar con

lo que se aseguraría un análisis global de todos los aspectos implicados (sociales, estéticos, éticos,

lingüísticos, culturales, psicológicos;..).

4. ¿Cómo cree que deben analizarse estos contenidos en el aula de lenguaje?

a) Limitando el estudio a los aspectos lingüísticos de los mensajes de los medios de comunicación y de

Internet (figuras retóricas, recursos fónicos, sintácticos y léxico-semánticos„usos incorrectos de la

lengua, registros...).

b) Evitando las referencias al contenido ideológico porque es un tema delicado y la enseñanza debe

ser neutral.

c) Analizando tanto los códigos verbales como los códigos iconográficos de los lenguajes de la



32

comunicación de masas y atendiendo no sólo al componente formal de sus textos sino también a las

estrategias comunicativas con las que se construyen determinados valores sobre el mundo y sobre

las personas.

Es obvio que quienes están en contra de que estos contenidos sean objeto de enseñanza y aprendizaje en

las clases de lenguaje habrán escogido la respuesta b de la pregunta 1, mientras que quienes han elegido la

respuesta a optan por utilizar los textos de la cultura de masas como pretextos para la enseñanza de los

contenidos tradicionales de la asignatura. Por el contrario, quienes han optado por la respuesta c

argumentan, en mi opinión de una manera acertada, en tomo a la necesidad de abordar en las aulas el

estudio y el análisis crítico de los lenguajes y de los mensajes de la cultura de masas a causa de su ubicuidad

comunicativa y de sus efectos culturales en la vida de las personas y en las sociedades actuales.

En lo que respecta a la pregunta 2, la respuesta a se limita a subrayar el carácter obligatorio de estos

contenidos sin valorar su sentido pedagógico mientras que las respuestas b y c sí argumentan a favor de

su incorporación a las aulas, en el primer caso por razones sociológicas ya que pone el énfasis en el influjo

social de los mensajes de los medios de comunicación de masas y en la conveniencia de enseñar los

conocimientos, las habilidades y las actitudes que contribuyen a una interpretación crítica de sus

mensajes y, en el segundo, por razones didácticas ya que, como vimos unas páginas más atrás, en la

actualidad no es posible contribuir a la adquisición de la competencia comunicativa del alumnado si esa

competencia no integra competencias semiológicas y mediáticas en torno a los lenguajes iconoverbales del

cómic, de la televisión o de la publicidad.

La pregunta 3 tiene en las respuestas a y b el reflejo de la opinión de quienes consideran que los lenguajes y

los mensajes de la cultura de masas no deben formar parte de los contenidos de la educación lingüística y

de quienes creen deben enseñarse con una carácter optativo (y no obligatorio ni en la enseñanza obligatoria)

mientras que quienes escogen la respuesta c subrayan, en mi opinión de manera acertada, la conveniencia

de abordar en las aulas estos contenidos de una manera interdisciplinar a causa de la complejidad

discursiva, social, ética y estética de estos textos.

Finalmente, en la pregunta 4 encontramos la opinión / (respuesta a) de quienes creen que el análisis en

las aulas de estos lenguajes de la comunicación de masas debe limitarse a los aspectos estrictamente

lingüísticos, obviando, por ejemplo, el análisis de los aspectos visuales, sonoros, narrativos, no verbales...,

lo que enlaza con la respuesta a de la pregunta 1 y restringe el análisis en las aulas al estudio de los

códigos verbales de la comunicación de masas. La respuesta b defiende la neutralidad de la educación con

el argumento de que el análisis de esos textos debe ser estrictamente formal (aspectos fonéticos y

sintácticos, registros, léxico...) como si el uso del lenguaje no estuviera connotado y a la vez condicionado

por las intenciones persuasivas de quien construye el texto. Por otra parte, ¿debe ser neutral la educación

ante los usos manipuladores y discriminatorios que a menudo se observan en la televisión y en la

publicidad? ¿O debe, por el contrario, fomentar una conciencia crítica ante esos usos e intentar

contribuir a la emergencia de una ciudadanía democrática? Afortunadamente quienes escogen la

respuesta c optan por un análisis global de la textura iconoverbal de estos textos que explica en mayor



33

medida el significado global (literal y simbólico, obvio y a menudo oculto) de los mensajes de la

comunicación de masas y de los valores que exhiben.

En el resto de los capítulos de este libro mostraremos algunas ideas, algunas orientaciones y algunos

ejemplos sobre cómo fomentar en las aulas las competencias comunicativas del alumnado.

Referencias Bibliográficas

CANALE, M. (1983): "De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje", en Llobera

ct al, Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras, Edelsa,

Madrid, 1995.

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La enseñanza y la evaluación de una segunda lengua, I y II", en SIGNOS. Teoría y práctica de ¡a

educación, núms. 17 y 18. Centro de Profesores de Gijón. Gijón, 1996, pp. 54-62 y 78-89.

CHOMSKY, N. (1957): Estructuras sintácticas. Siglo XXI Espaíia, Madrid, 1974.

COLOMER, T. (1996): uLa didáctica de la literatura: temas y líneas de investigación e innovación", en Lomas, C

(coord.). La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria, ice de la üniversitat de

Barcelona/Horsori, Barcelona.

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HYMES, D. (1984): Vers la compeUnce de communication, París, Hatier.

LOMAS, C. (1999): Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüistica, 2

vols., Paidós. Barcelona.



34

EN TORNO A LA CULTURA ESCRITA Editor: Margaret Meek México: FCE, 2004

BLOQUE V

V.2.1

EN TORNO A LA CULTURA ESCRITA

Este libro se desarrolló a partir de una idea muy simple: adecuar el aprendizaje de la lectura y la escritura

en los niños, además de ciertos descubrimientos recientes sobre estos procesos, al contexto de lo que

significa ser usuario de la cultura escrita en una sociedad moderna. Tan pronto como empecé a pensar

en ello, me pregunté: ¿qué tipo de obligación constituye la cultura escrita, como para que impongamos a

nuestros hijos, a edades cada vez más tempranas, la lectura y la escritura?

Al principio, el plan parecía ser razonable. Sin duda, la naturaleza, los usos y las consecuencias de la

cultura escrita estaban cambiando, en respuesta a ciertas modificaciones fundamentales de la vida

comunitaria. Las escuelas estaban a punto de sufrir una revolución radical en cuanto a su administración

y a sus planes de estudio. Los padres se verían obligados a entender el aprendizaje en sus hijos y a

involucrarse en él, constituyendo una asociación con los maestros, quienes debían crear a su vez nuevos

tipos de reconocimiento del aprovechamiento en los niños. La intención inicial era ofrecer algún tipo de

guía para entender las deferencias en cuanto a cultura escrita y educación que todos, jóvenes y ancianos,

tendríamos que vivir. Parte e ello implicaba la creencia de que la cultura escrita en sí misma tendrá que

ser nuevamente redefinida, al menos como culturas escritas, para adaptarse a los nuevos contextos y

géneros emergentes de comportamiento usuario de la cultura escrita que prevalece en nuestra sociedad

contemporánea.

Como sucede siempre, el tema fue creciendo entre mis manos. La cultura escrita es laberíntica, un

enjambre de estudios que corresponden a una multitud de prácticas, llenas de contradicciones y

paradojas. La historia, la antropología, la sociología, la filosofía, la lingüística, la psicología, las teorías

sociales y culturales, todas contribuyen a la comprensión de la cultura escrita, pero a fin de cuentas ésta

elude toda posible descripción conclusiva. Cada editor, político, escritor, editor, académico, ciudadano y

educando principiante tiene una concepción de lo que significa ser usuario de la cultura escrita, un punto

de vista que es resultado de para qué piensan que sirve ésta, y en qué parte del mundo social la

practican. Todas las definiciones de la cultura escrita se ubican en el sistema de creencias que

caracterizan a los que utilizan el lenguaje. Parte de la cultura escrita de cada cual está constituida por la

historia de cómo aprendieron a darle sentido a la lectura y a la escritura, y por qué creen, en cualquier

momento determinado, que resulta importante.

Así las cosas, ¿cómo podría yo encontrar algo que me sirviera en medio de todo esto? Mientras pensaba

en ello, las Naciones Unidas declararon que 1990 sería el Año Internacional de la Cultura Escrita, como

para poner en primera plana la preocupación cada vez mayor que había respecto al tema.

Predeciblemente, ha habido un mayor número de publicaciones, encuentros, congresos y declaraciones,

y se ha puesto el énfasis en las estadísticas nacionales y en los planes de objetivos a alcanzar. Sabemos

ahora que en países como Alemania de Este*, la gente se vuelve a la literatura cuando los diarios son



35

órganos de propaganda del Estado. Pero también miran la televisión. Hay “todavía” una población

cambiante de aproximadamente seis millones de analfabetos en Gran Bretaña.

Los niños todavía ingresan a la escuela, y los adolescentes salen de ella, con muy diferentes tipos de

habilidades, que puede concluir o no la nueva cultura escrita. ¿Qué diferencia puede aportar a este ser

con cabeza de hidra la atención que se le preste durante un año? Lo anterior demuestra que la cultura

escrita es un asunto de derechos humanos.

Dos cosas parecen ser importantes; las hemos abordado de una manera sencilla. La primera es la historia

de la cultura escrita; todas las sociedades usuarias de ésta reciben la influencia de los escritos que

permanecen de su pasado, sea como sea que se les considere en el tiempo presente. Observar la

relación de la cultura escrita con la cultura en general y con la historia es un punto de partida para

entender que no hay una cultura escrita única, neutra, que contraste directamente con el analfabetismo,

o la falta de cultura escrita; no hay una verdadera separación entre la lectura y la escritura, y el habla y la

escucha. No existe una alta cultura escrita que resguarde a cada una de las grandes culturas, sino tan

sólo un continuum de prácticas sociales de las que dependen las actitudes sociales. Nuestra nueva

situación se caracteriza por modos mixtos, híbridos, de hablar y de escribir, que incluyen las imágenes y

la mirada, como en la televisión.

La segunda idea seminal es que los niños ingresan en su cultura en un punto determinado de la historia.

El lenguaje y la cultura escrita están allí cuando llegan; ambos se transforman. Al aprender a actuar y

hablar en su universo, también aprenden a leer y a escribir para poder hallar su camino, para hacer el

mapa de su mundo. Como estas cosas suceden antes de que vayan a la escuela, tenemos ahora más

conciencia de las competencias relacionadas con la cultura escrita y la literatura que los niños traen

consigo cuando llegan a ella. En clase, su concepción de la cultura escrita escolarizada se tiñe con las

respuestas que sus maestros tienen ante estas prácticas locales anteriores. Pienso que los niños son

miembros de una comunidad usuaria de la cultura escrita antes de asistir a la escuela, aunque algunos

padres y maestros creen que son usuarios de la misma solamente después de haber estado en la escuela

por tiempo suficiente como para demostrar que lo son. Esta diferencia de puntos de vista es la que se

oculta tras algunas de las afirmaciones que he hecho en los capítulos anteriores. También influencia lo

que se sigue a continuación.

Cuando empecé a desbrozar un sendero en medio de la espesura de los estudios sobre la cultura escrita,

me sorprendió la aparente indiferencia respecto a su propia historia que tenían muchos académicos e

investigadores, que en su gran mayoría escribían bien y con conocimiento de causa. A diferencia de los

poetas y novelistas, que ven sus esfuerzos con las palabras como parte de su materia prima, los

académicos que escriben sobre la cultura escrita son manifiestamente reticentes a propósito dela

manera en que aprendieron a leer y escribir.

*Todavía existía cuando fue escrito este libro [N. del E.]



36

Ahora bien, todos sabemos que ningún académico, investigador o ensayista elige un tema al azar.

Escribir sobre cultura escrita implica siempre algo más que un interés pasajero en su naturaleza, como

pude observar en cada etapa de este acto de escritura. Cada vez que necesitaba aclarar un punto, una

postura o un procedimiento a lo largo de estas páginas, me vi llevada a reconstruir la experiencia (o algo

parecido a ella) a partir de mi propia historia como usuaria de la cultura escrita. Espero ahora que las

ocasionales alusiones a mis experiencias, por muy azarosas y confusas que parezcan, los hayan incitado a

reflexionar sobre las suyas. Mi insistencia en que esto es algo benéfico y constituye una buena ayuda,

proviene de que yo sé que los maestros y los padres de familia, cuando hablan de la lectura en los niños,

se alimentan de su propia experiencia, sin llevar este hecho a nivel de la conciencia. Si una madre dice:

“Yo sabía leer antes de ir a la escuela”, quiere decir: “Espero que mis hijos también. Esto me evitará

muchas preocupaciones”.

La cultura escrita es determinada por sus usuarios. Lo doy por sentado cuando los incluyo a ustedes,

lectores de estas páginas, en el grupo que he creado al decir “nosotros” y “nuestro”, imaginando con ello

que tenemos puntos de vista e interés en común. En ocasiones les he prestado la conciencia de un padre

de familia, en otras la de un maestro, puesto que éstas son las vivencias que puedo compartir con más

facilidad. Les invito a ejercer en todo momento su derecho de leer en contra de este texto, en su

modalidad de usuarios de la cultura escrita cuyas competencias he intentado describir.

Tal vez les preocupa proteger la cultura escrita, mantener incólume una tradición que ven en su propia

historia como algo que quisieran que sus hijos hereden sin riesgos: leer buenos libros, pensar de forma

inteligente. Estoy segura de que harán ambas cosas, pero su cultura escrita no dejará de ser diferente,

del mismo modo que sus vidas lo serán. Así que, si ustedes notan que los textos y las lecciones escolares

les presentan a ellos la lectura y la escritura de manera diferente a su propia experiencia de aprendizaje,

no por ello deben suponer que no lograrán alcanzar un estándar que les permita tener una buena vida,

incluso mejor que la de ustedes.

Me he deslindado deliberadamente de quienes ven la cultura escrita como una especie de instrumento

neutro para cosechar información o adquirir una educación superior, y de otro que creen que los niños

estarán perdidos si no se les enseña el alfabeto de memoria, a deletrear correctamente antes de los

cinco años de edad y a escribir en una buena letra manuscrita. Todos estos son logros deseables, tal vez

importantes, pero inútiles cuando el escritor no tiene nada que decir más allá de enviar invitaciones a

una reunión. No pienso que la cultura escrita “real” sea cosa del pasado, ni la realización de unos

cuantos favorecidos. Lo que sí forma parte del pasado es la posibilidad de pensar en la cultura escrita en

términos generales como leer-y-escribir. Verlo de esta forma es considerar la cultura escrita como una

heredad depreciada, cosa que no es. Este libro defiende la idea de que la cultura escrita, ahora y

siempre, depende de los contextos, de la naturaleza de diferentes tipos de textos y usos de los mismos,

especialmente cuando el lenguaje se relaciona con el poder y, al mismo tiempo, con nuestras pasiones

usuales por conocer y sentir, con los cuentos que leemos, decimos y escribimos.

Díganme entonces: ¿qué es ser usuario de la cultura escrita? Tenemos que trazar nuestros propios

mapas, reconstruir nuestras propias historias, reconocer nuestras deudas y contemplar caminos



37

inexplorados. Nuestras autobiografías letradas revelan riquezas y carencias, pero estas narraciones no

son relatos de viajes solitarios. Siempre hemos estado en diálogo con los demás: aquellos que nos

enseñaron a leer, para quienes escribimos, que moldearon nuestro gusto, que nos estimularon, o incluso

nos prohibieron algo. Ha habido poetas muertos, autores vivos, críticos cínicos. Los recordamos como

amigos que hicieron más habitable nuestro mundo, que nos ayudaron, mientras leíamos y escribíamos, a

descubrir a quiénes éramos y en qué podíamos convertirnos.

En tanto la memoria revela la cultura escrita como una serie de diálogos, hay siempre significativos

encuentros. Mi discusión con la señorita MacDonald sobre la ortografía de friend, cuando yo tenía siete

años y ella egresaba de la universidad, me reveló la naturaleza abstracta de la ortografía inglesa. Yo

preguntaba: ¿cómo puede haber una “i”, si no suena? El diccionario estaba del lado de la señorita

MacDonald, así que yo pedí tener el mío propio. Las primeras páginas de Chaucer, de Moliére, del libro

de geometría, de David Hume, de Little Gidding, con su portada de papel cebolla, todavía vuelven a mí

como el viento cálido de un país lejano, cuando pienso en ellos. Mi primera experiencia de un libro en

manuscrito fue el estudio sobre Descartes de Norman Kemp Smith. Contribuí a hacer una copia de su

primer borrador (¡oh, qué consuelo recordar que su letra manuscrita era incluso menos legible que la

mía!). Había escrito en el reverso de páginas de un papel de luto muy fino, orlado de negro a la usanza

antigua, que le había quedado tras la muerte de su mujer. Había allí escritura y pensamiento. Mientras

luchaba por llegar a una comprensión coherente de aquel excelente texto, releía a Descartes, que llegó a

ser “un fantasma familiar complejo”. Cuando se ha vivido este tipo de encuentros, se les busca

afanosamente.

Mirando en retrospectiva, me doy cuenta de que la literatura, como sea que se le describa, y en mi caso

ciertamente sin defenderla en cuanto actividad privilegiada, se encuentra en el centro de mis

preocupaciones sobre la cultura escrita.

No espero que mis hijos y nietos reciten baladas o lean a Walter Scott. No estoy convencida de que la

lectura sea necesariamente buena para ellos sólo porque ha sido, en verdad, muy buena para mí.

Solamente sé que, al igual que para la Wyf of Bathe, con la cual por lo demás tengo muy poco en común,

la literatura ha sido una de las maneras importantes en que “he tenido al mundo como en mi tiempo”,

porque los encuentros con escritores y con otros lectores han sido activos y vivificantes. Sin embargo,

detrás de todos estos recuerdos está el hecho de que ni durante mis años de escuela, ni cuando era

estudiante, los maestros me incitaron a pensar que podía escribir. Solamente mi viejo profesor de

filosofía, que era adicto a las historias policiacas, fue benignamente estimulante respecto a mis versos

ocasionales y a los cuentos que escribía en revistas para mujeres para ganar dinero con qué comprarme

libros.

Algunos de los diálogos más importantes que he sostenido han sido con niños. La novedad del encuentro

con la cultura escrita, a la que le atribuyo tanto valor, es perceptible en cada salón de clase. Por un

tiempo, los niños no son frenados por la necesidad de tener la respuesta correcta ante una situación

social y letrada. Están exentos de ello hasta que aprenden. Así que cuando empiezan a escribir, a fundir

sus ideas en su lengua, relatan su mundo de forma directa. “Había una vez una niña que le gustaba el



38

chocolate. Tengo tres gatos en mi casa.” Viendo a los niños adquirir el dominio de las reglas de la lectura

y la escritura es como he llegado a entender, parte por parte, lo que significa ser usuario de la cultura

escrita. La siguiente parte de la descripción no es completa, no es universal, pero es tal vez el principio

de una manera de ver que nos sacará de los caminos trillados de nuestras expectativas.

De nuevo la autobiografía. A pesar de que mis años de crecimiento estuvieron llenos de libros y de

textos, hubo también otras voces: las de la radio. El papel que desempeñó la radio en la infancia

pretelevisiva, y en particular durante la Segunda guerra mundial, constituye a fuerte recuerdo para

quienes lo vivieron. La voz de Neville Chamberlain no se ha apagado en mi oído interior, donde se

esconde junto con una sinfonía de himnos nacionales. Pero también había otras voces. Locutores de

partidos de cricket, que empleaban términos incomprensibles para mí. Mi tío los entendía y trataba de

explicarlos, un día durante el almuerzo, cuando Len Hutton rompió un récord. Y además, bromas,

programas cómicos con frases repetidas que entendía y no entendía a la vez. *Había sermones, no en

fieras palabras escocesas sino en un inglés delicado, y con una manera peculiar de leer los salmos en

prosa con cantos intermedios. ¿Cómo hacía Churchill para que el estilo de su discurso se adecuara a los

acontecimientos de Dunquerque y de la Batalla de Inglaterra? Se oía como una mezcla entre Milton y

John Bunyan.

Parte de la respuesta seme presentó en mi primer año de estudiante. Asistía a una clase de retórica en la

que me daba clase ocasionalmente Herbert Grierson, el gran editor de los poemas de John Donne. Al

parecer el objetivo de su argumentación era que el lenguaje es siempre un diálogo. Le hablamos a

alguien, y alguien nos habla. Lo mismo sucede con la lectura y la escritura. (¿Recuerdan a los jóvenes

lectores que tienen que aprender a ser tanto el que cuenta como aquél a quien le cuentan?) De esta

forma, al tiempo que ponemos nuestro punto de vista en lo que decimos, tenemos en cuenta el entorno

y la persona a la que nos dirigimos, adecuando nuestras palabras en ambos casos. Tenemos un

repertorio de formas de discurso que se amoldan a los contextos; lo que aprendemos son las reglas del

juego. Todo esto parece obvio, pero la idea es muy vieja. Los griegos, como siempre, estudiaron de cerca

y detalladamente las diferentes retóricas. En retrospectiva, veo ahora que el auditorio de Grierson eran

hombres de calidad que ingresarían a la iglesia o a los tribunales, donde la persuasión tanto al hablar

como al escribir era de la mayor importancia. Para el resto de nosotros, aprender a escribir en el estilo

requerido parecía ser lo único necesario.

Estas viejas lecciones salieron nuevamente a flote mientras reflexionaba sobre lo que es ser usuario de la

cultura escrita. Para sentirse a sus anchas en un mundo atiborrado de impresos; para habérselas con las

nuevas formas híbridas de comerciales televisivos y correo inútil; para orientarse en el Radio Times y en

los nuevos centros de compras, tenemos que actuar como quienes están clasificados como usuarios de la

cultura escrita. Una vez que conocemos cómo las palabras, frases y textos se relacionan con las

situaciones, ocasiones y contextos, tanto en el lenguaje hablado como en el escrito, respondemos con

lenguaje, con actos y con gestos al lenguaje que se dirige a nosotros.

*Los modismos que ejemplifican estas dos últimas frases de la autora no tendrían ningún sentido –ni

traducción posible- en español, por lo que se les omitió. [N. del T.]



39

Esto es verdad tanto respecto a leer un libro o escribir una carta como de escuchar un debate

parlamentario o redactar un documento legal. Las nuevas tecnologías amplían nuestro horizonte y

nuestras competencias, pero, tanto en el habla como en el escrito, aquél que dice y aquél al que se le

dice están unidos por la elocución. Ser usuario de la cultura escrita es conocer las reglas para unir una y

otra cosa en el contexto particular del evento lingüístico.

Así que aquí estamos, de nuevo con los niños en la escuela, en los primeros estadios de su adquisición

escolar de la cultura escrita, tratando de descubrir “¿qué es lo que cuenta como lectura en esta clase?”.

La respuesta no está en el método usado por el maestro sino en los textos y el contexto en que se debe

entender. Los alumnos hacen lo que se les dice mientras pueden, intentando ver lo que hacen los otros

niños, y aprovechando al máximo la ayuda que se les brinda. No hay luchadores solitarios sobre la lisa

superficie de la roca del aprendizaje. Adaptan sus maneras de ser para incluir los hábitos, poses,

palabras, e incluso las hipocresías de los lectores y escritores a su alrededor. Se apropian de la retórica

de la comunidad más extensa. “Hacen las voces” que descubren en una página; escriben “en el papel de”

escritores. Cuando los autores profesionales visitan las escuelas, los niños les preguntan si escriben con

pluma o con lápiz. La respuesta es importante para el aprendiz.

Así pues, ¿qué debemos hacer para ayudar a nuestros hijos a ser usuarios de la cultura escrita? De

manera informal, cotidianamente, los inducimos a formas de comportamiento de las que el lenguaje

constituye a una parte vital, en particular respecto a la narrativa. “¿Qué hiciste hoy en la escuela?” Si la

respuesta es “No mucho, sólo jugué”, tenemos que esperar hasta el momento en que podamos espiar

cómo hablan de su maestro con un compañero, imitando sus frases conminatorias: “John, deja eso”. Los

cuentos llegan en un momento de madurez, y vienen acompañados de adornos retóricos. “¿Adivina

qué?: dijo que hacer eso es muy inmaduro.” El razonamiento formal no espera a la adolescencia;

empieza en el ruego especial sobre la hora de ir a la cama. “Si me dejas quedarme despierto, voy a

acomodar muy bien mi caja de juguetes.” Cualquier niño que conoce un relato en forma de “qué pasaría

si…” ha empezado a realizar procedimientos lógicos. Se pueden reconocer las argumentaciones en

cuentos que los niños dicen antes de iniciar la escuela. Practican para sí mismos lo que oyen a los demás.

“No podrás alimentar a una familia entera si no ganas más dinero”, le decía una niña de cuatro años a su

muñeca.

Esta comprensión de los diferentes modos de utilización del lenguaje y maneras de persuadir a los

demás y responder a sus persuasiones forma parte de toda vida social en el mundo entero. Así pues, en

un sentido, los niños no pueden evitar el contacto con sus formas escritas. Entonces, ¿por qué nos

preocupa tanto el que puedan fracasar en el dominio de la retórica de la escritura y del diálogo de la

lectura? Conocemos la respuesta; a algunos niños les comió la lengua el ratón, o aparentemente son

“débiles manuales” para enfrentar los poderosos diálogos de nuestra sociedad jerarquizada. No

podemos estar seguros de que estarán “a la altura” de ese mundo, a menos que nos ocupemos de que

inicien bien su escolaridad, ya que, cuando la concluyan, su nivel de aprovechamiento atestiguará su

adecuación para pertenecer a, o ser excluido de, ese grupo que domina los diálogos de los demás.



40

Esto se siente como realidad, y así, en cuanto padres y maestros, hacemos lo mejor que podemos por

acrecentar el nivel de competencia lingüístico de los niños que conocemos, para que puedan enfrentar

las llamadas exigencias de la sociedad según vayan apareciendo. Pero también deberíamos recordar que

los niños tienen el tiempo de su lado. La cultura escrita, como quiera que se defina o se adquiera, se use

o se busque, nunca es estática. Como el lenguaje y el arte, se transforma y es transformada por quienes

le encuentran usos y, como el artista que crea nuevos libros para niños, intentan activamente jugar los

juegos de la lectura y la escritura y cambiar sus reglas.

Para ser usuarios de la cultura escrita tenemos que sentirnos seguros de que el mundo de los signos y del

texto impreso, en todas las diferentes combinaciones y modalidades de sentido que nos rodean, es un

mundo al que podemos enfrentarnos, en el que podemos sentirnos en casa, al que podemos contribuir y

con el que podemos jugar. Si es simplemente misterioso, amenazador, impredecible u hostil, entonces

nos sentimos en desventaja, en posición de víctimas, inadaptados. No hay garantía de que la cultura

escrita haga del mundo un lugar más benigno, pero a todos ayuda el imaginar cómo podría cambiar.

Como dijo Harvey Graff cuando empecé esta investigación: “La cultura escrita no es ni el mayor

problema, ni la solución principal”, pero puede constituir, sin embargo, la diferencia en todos nuestros

diálogos con el mundo; una aventura con la posibilidad de sorpresa.

Post scriptum

Este libro está lleno de deudas: algunas obvias, con estudiosos como Brian Street, Harvey J. Graff, Robert

Pattison, Jack Goody, Walter J. Ong, L.S. Vygotsky, Jean Piaget, y todos aquellos que escriben sobre el

lenguaje, la cultura escrita y la literatura para los niños, y cuyas obras opacan el poco sentido que

pueden tener estas páginas. El apoyo y tolerancia de mis amigos y colegas del Departamento de Inglés y

Ciencias de la Comunicación del Instituto de Educación, la inspiración de grupos de maestros del pueblo

de Brent, en Londres, y del Centro para el Lenguaje en la Educación Primaria se encuentra más allá de

cualquier encomio. He reconocido otras fuentes donde me ha sido posible, consciente de que habrá

necesariamente omisiones. Mis estudiantes siempre han sido mis maestros, en especial Henrietta

Dombey y Carol Fox. A Sharon Grattan y a Freda Bailey les debo la transformación de mi escritura

manuscrita pasada de moda en un texto moderno –una tarea formidable. Por encima de todo, agradezco

y brindo un homenaje a Margaret Clark por su amistad, su asesoría editorial experta y su muy generoso

estímulo.



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SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA APRENDER GRAMÁTICA

Anna CAMPS, Felipe ZAYAS (coords). Didáctica de la Lengua y la Literatura, Ed. Graó, Barcelona, 2006

BLOQUE V

V.2.2

Resumen

Anna CAMPS, "Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG)"

La necesidad de tener en cuenta los aspectos formales de la lengua tomándolos momentáneamente

como objeto de la enseñanza en sí mismos obliga a plantear la manera de abordarlos a partir de dos

vertientes:

1. Cómo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos más allá de los

ejercicios puntuales.

2. Cómo se les puede dar coherencia y no presentarlos de manera ocasional, de acuerdo con su

aparición en los textos que se leen o con su necesidad para los textos que se escriben.

El segundo punto debe constituir el objetivo de una labor de programación en la que se interrelacionen

las tareas de producción y comprensión de textos y las tareas específicas dirigidas al aprendizaje de las

formas de lengua en todos los niveles citados y que a partir de ahora denominaremos "aprendizaje

gramatical". Por tanto, entenderemos como tal:

1. El aprendizaje de las formas lingüísticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con las

situaciones de comunicación (formas enunciativas).

2. Las formas lingüísticas que establecen las relaciones internas en el texto (que constituyen el tejido

que llamamos "texto"): relaciones anafóricas, conexión, cadenas referenciales, progresión temática,

etc.

3. Las formas lingüísticas predominantes en los diversos tipos de discurso y que se combinan de

maneras diversas en los géneros discursivos.

4. Las relaciones sintácticas que se establecen en el nivel de los enunciados, superando la

consideración abstracta de frase atendiendo a su realización concreta; así pues, se tendrán en cuenta

tanto los aspectos formales como los semánticos. Se incluirán también en este nivel las relaciones

entre frases, tanto las que se explican por los procesos de inclusión de oraciones como elementos de

la unidad drástica, como los que resultan de encadenamientos por yuxtaposición, coordinación o por

el establecimiento de relaciones temporales, locativas o lógicas por medio de conectores.

Partiremos de dos suposiciones previas:

1. El conocimiento gramatical de los estudiantes ha de tender a proporcionarles las herramientas para

entender el funcionamiento real de la lengua y, por tanto, deberá servirles para entender los textos

que leen y para hablar y escribir mejor.



42

2. Este primer objetivo no excluye la consideración de los objetos de enseñanza y aprendizaje

gramatical en sí mismos en un proceso de focalización, para que retornen como herramientas de

conocimiento en los procesos de producción y comprensión.

Características de las SDG

La secuencia está constituida por un conjunto de tareas diversas, pero todas ellas relacionadas con un

objetivo global que les dará sentido. Lo que le otorga unidad al conjunto no es sólo el tema, sino la

actividad global implicada, la finalidad con que se llevan a cabo. Por ejemplo, revisar y mejorar la

organización de unos textos argumentativos, lo cual exigirá profundizar en los tipos de relaciones lógicas

propias de la argumentación (causa-consecuencia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por tanto,

al dominio de los conectores necesarios para hacerlas explícitas: descubrir de qué manera diferentes

lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos de la narración; la investigación acerca de

la variación en el uso de determinadas formas (por ejemplo, los pronombres personales: leísmo, laísmo);

el descubrimiento de la organización de los elementos constitutivos de la oración a través de las

estructuras semánticas de los verbos, etc.

La SDG se puede describir, pues, como el desarrollo de dos tipos de actividades:

1. Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua en algún aspecto, como

mejorar los textos, etc. En general, esta actividad culmina con la redacción de un informe o con una

exposición oral del trabajo realizado y de las conclusiones que se han extraído de éste.

2. Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematización de los resultados han de

permitir el aprendizaje de unos contenidos gramaticales que tendrán que llegar a convertirse en



43

conocimientos disponibles para realizar otras actividades posteriores, sean gramaticales, sean

comunicativas.

El desarrollo de la SDG permite situaciones interactivas diversas que facilitan que el profesor intervenga

en el proceso de construcción del conocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias; es decir, se

hace posible un proceso de evaluación formativa incorporado en el propio proceso de aprendizaje.

Hay tres fases consecutivas en el tiempo:

1. La primera fase, imprescindible y fundamental, consiste en definir y negociar la tarea que se llevará a

cabo: investigación, revisión de textos, descubrimiento de la regularidad, de la variación, etc. Así,

pues, se plantea el problema que hay que resolver y se anticipa qué conocimientos gramaticales son

los que hay que aprender. La elaboración del problema puede requerir la realización de tareas y

actividades diversas; por ejemplo: constatar una dificultad a partir de los propios trabajos; explicitar,

oralmente o por escrito, qué sabemos de su posible solución; constatar si otros compañeros más

pequeños tienen la misma dificultad (buscar textos, analizarlos, etc.) Esta primera fase acaba con la

definición del problema, de la cuestión que hay que investigar.

2. La segunda fase constituye el núcleo de la SDG. Una vez definida la tarea, hay que tomar decisiones

acerca del objeto sobre el que se trabajará: establecimiento del corpus, recogida de datos, etc., y lo

que es más importantes, hay que acordar los procedimientos que se seguirán. Por ejemplo, si se

trata de un trabajo de campo para analizar la variación sobre un hecho lingüístico determinado,

habrá que tener muy claro cómo se recogerán los datos: mediante una prueba, mediante un

cuestionario, etc. Por tanto, habrá que elaborar estos instrumentos, consultar con expertos o en

gramáticas, etc. Habrá que decidir también la manera de analizarlos, cómo presentar sus resultados,

cómo extraer conclusiones de ellos, etc. Si se trata de una SD destinada a reflexionar sobre un

problema que se detecta en los textos, habrá que delimitar los textos que tienen el problema, buscar

las posibles soluciones, a partir del diálogo con los compañeros, con expertos, a partir de la consulta

de otros textos, gramáticas, etc. Esta tarea conduce a la mejora de los textos y también a la

elaboración de síntesis que puedan servir de reflexión y consulta en situaciones posteriores de

escritura. Ésta sería ya la tercera fase. 3. La tercera fase debería ser siempre la elaboración de un

informe. La enseñanza gramatical llamada "tradicional" partía de la definición de un concepto y de

las explicaciones gramaticales del profesor o del libro de texto, y el ejercicio servía de constatación

de los ejercicios aprendidos. Posteriormente, han proliferado ejercicios que tienen la finalidad en sí

mismos: ejercitar una estructura gramatical u otra, con la idea, seguramente, de que de la

ejercitación se derivará el conocimiento. El planteamiento de las SD que proponemos parte del

concepto de que la ejercitación y la reflexión tienen que ser los dos componentes de un proceso que

las relacione. Por eso, el sentido que adquieren las actividades que se desarrollan a lo largo de la SDG

tienen dos momentos clave: la definición del campo de trabajo y la síntesis final en que se integran

los conocimientos elaborados.



44

La evaluación como proceso

Lo que acabamos de decir guarda una estrecha relación con el concepto de evaluación formativa

incorporada en el proceso y entendida como regulación de los procesos de aprendizaje. Destacamos tres

aspectos:

1. La necesidad de establecer claramente, y por tanto compartir, los objetivos de la tarea. Es necesario,

pues, hablar y explicitar qué se pretende hacer, sobre qué tema, qué aprenderemos haciendo la

tarea, etc. Estas situaciones iniciales aportan (o pueden aportar) al profesor conocimiento de los

conceptos y del saber hacer del alumnado sobre la cuestión que se quiere trabajar, sobre

experiencias anteriores, etc.

2. Durante el proceso de trabajo, la interacción en grupo y la resolución de tareas parciales son fuente

de información de las dificultades que se presentan y ofrecen la posibilidad de intervenir en ellas

para no llegar al final arrastrándolas.

3. Al hablar de la tercera fase, hemos puesto de relieve la importancia de la síntesis final, del informe,

para dar coherencia significativa a los contenidos trabajados y para hacerlos funcionales respecto de

situaciones futuras. Hay que destacar también la función de recuperación metacognitiva de todos los

contenidos, conceptuales y procedimentales, implicados en las SDG.

Tipos de SDG

1. SDG orientadas a resolver problemas gramaticales que plantea la escritura

2. SDG basadas en la comparación entre lenguas

3. SDG a partir de conceptos gramaticales explícitos, sintácticos o morfológicos, textuales

4. SDG basadas en la investigación sobre la variación de la lengua oral y/o escrita.



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PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA DENTRO DEL CONTEXTO

ESCOLAR Emilia Ferreiro, Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI, 2008.

BLOQUE V

V.2.3

PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA DENTRO DEL CONTEXTO ESCOLAR

Estamos tan acostumbrados a considerar el aprendizaje de la lectura y la escritura como un proceso de

aprendizaje que tiene lugar en la escuela, que es difícil llegar a reconocer que el desarrollo de la

lectoescritura comienza mucho antes de la instrucción escolar. Esto es particularmente difícil de aceptar

para los educadores. No se trata simplemente de aceptarlo, sino también de no tener miedo de que así

sea. Recuerdo una maestra que me decía que, desafortunadamente, su propio hijo a leer solo, antes de

entrar a la escuela primaria. Desafortunadamente decía porque aprendió fuera de todo control

sistemático. Este niño no tiene ningún problema particular de lectura, pero la única dificultad aparente

que presenta ( no dibuja las letras tan claramente y con la perfección que su madre espera) es atribuida

a este hecho terrible: aprendió solo, sin estar autorizado a hacerlo.

La idea detrás de este modo de razonamiento está aún muy extendida: necesitamos controlar el proceso

de aprendizaje, de lo contrario algo malo va a ocurrir. La institución social creada para controlar el

proceso de aprendizaje es la escuela. Por lo tanto, el aprendizaje debe de tener lugar en la escuela.

Afortunadamente, los niños de todas las épocas y de todos los países ignoran esta restricción. Nunca

esperan tener seis años y una maestra delante para comenzar a aprender. Son constructores del

conocimiento desde el comienzo mismo. Han tratado por si mismos de encontrar respuestas a

problemas muy difíciles y abstractos planteados en el esfuerzo por comprender el mundo que los rodea.

Están construyendo objetos complejos de conocimiento, y el sistema de escritura es uno de ellos.

Es preciso aquí hacer dos distinciones. La primera remite a un problema epistemológico fundamental. La

segunda tiene que ver con la relación entre problemas epistemológicos y los métodos o procedimientos

de enseñanza.

Veamos la primera. La distinción que debe hacerse es entre la construcción de un objeto de

conocimiento y la manera en que fragmentos de información provistos al sujeto son o no incorporados

como conocimiento. Aunque se trate de procesos estrechamente relacionados, son diferentes. En un

ambiente urbano, los niños están expuestos a material escrito desde el comienzo mismo. Pueden

obtener información acerca de algunos tipos de relaciones entre acciones y objetos (por ejemplo, que

enviar una carta supone escribir algo en una hoja de papel, ponerla en un sobre, e ir rápido al correo, sin

saber exactamente qué significa escribir que clase de objeto es una carta y, menos aún, que tipo de

institución es el correo o cual es el vínculo entre el cartero y la persona a quien está dirigida la carta).

La construcción de un objeto de conocimiento implica mucho más que una colección de informaciones.

Imp0lica la construcción de un esquema conceptual que pueda interpretar datos previos y nuevos datos,

(es decir, que pueda recibir información y transformarla en conocimiento); un esquema conceptual que



46

permita procesos de inferencia acerca de propiedades no observadas de un determinado objeto y la

construcción de nuevos observables sobre la base de lo que es anticipado y lo que es verificado.

Muy a menudo se acepta que el desarrollo de la lectoescritura comience antes de la escuela, pero se le

considera solamente como el aprendizaje de diferentes informaciones no relacionadas entre sí que

luego, por algún tipo de mecanismo no especificado, se van a ensamblar. Pero el aprendizaje de la

lectoescritura es mucho más que aprender a conducirse de una manera apropiada con este tipo de

objeto cultural (incluso cuando se define culturalmente el termino apropiado, es decir, se lo relativiza).

Es mucho más que esto precisamente porque involucra la construcción de un nuevo objeto de

conocimiento que, por supuesto, no puede ser directamente observado desde el exterior.

La distinción que precede esta en estrecha relación con la siguiente: la distinción entre métodos y

procedimientos de enseñanza y el proceso de aprendizaje. Implícita en los intentos de mantener el

proceso de aprendizaje bajo control esta la suposición de que los procedimientos de enseñanza

determinan los pasos en la progresión del aprendizaje. Este punto de vista, a su vez, está basado en la

convicción de que nada está dentro de la mente si antes no estuvo fuera de ella. Toda la investigación

psicológica o psicopedagógica guiada por esta suposición implícita pareciera probar que así ocurre

efectivamente. Esto es así cuando solamente se analizan las respuestas en términos de correctas o

incorrectas, es decir, respuestas esperadas, buenas por oposición a las otras, que no son consideradas en

términos positivos sino solamente en términos negativos.

Pero cuando la investigación es conducida con otro tipo de presuposiciones esto es: que las respuestas

son solamente la manifestación externa de mecanismos internos de organización, y que las respuestas

pueden ser clasificadas en términos de correctas e incorrectas solamente cuando el punto de vista del

observador es tomado como si fuera el único punto de vista legitimo se pueden encontrar una cantidad

de cosas muy extrañas. Jean Piaget fue quien nos obligó a reconocer la importancia de estas cosas muy

extrañas que ocurren en el desarrollo cognitivo. Por el mismo hecho nos obligó a abandonar esta

manifestación particular del egocentrismo que puede ser llamado adulto-centrismo. (Señalemos que el

egocentrismo no está reservado solamente a un periodo de vida; reaparece en niveles muy diferentes,

tal como se puede ver claramente en la historia de las ciencias sociales.) Jean Piaget nos obligó a

abandonar la idea de que nuestro modelo de pensar es el único legítimo, y nos obligó a tomar el punto

de vista del sujeto en desarrollo. Esto es fácil de decir, pero muy difícil de aplicar coherente y

sistemáticamente.

En el caso del desarrollo de la lectoescritura la dificultad para adoptar el punto de vista del niño resulto

de tal magnitud que descuidamos completamente las manifestaciones más evidentes de los intentos

infantiles para comprender el sistema de escritura: las producciones escritas de los niños mismos. Hasta

hace pocos años, los primeros intentos de escribir hechos por los niños serán considerados solamente

como garabateo, como si la escritura debiera comenzar directamente con letras convencionales bien

dibujadas. Todo lo que ocurría antes era simplemente considerado como intentos de escribir y no como

escritura real. En el mejor de los casos, era considerado como una actividad puramente gráfica, relevante

para la verdadera escritura solamente en la medida en que conduce a un control creciente sobre los



47

instrumentos gráficos y el espacio gráfico. No se suponía que tuviera lugar algún tipo de actividad

cognitiva mientras se ejecutaban estos garabateos. Esas extrañar marcas graficas parecían estar puestas

al azar. Más aun, cuando los niños comenzaban a poner letras convencionales, pero en un orden no

convencional, el resultado era considerado como una mala reproducción de alguna escritura que

seguramente habían observado en algún otro lugar.

Incluso ahora cuando el termino inented spelling ha llegado a ser popular( al menos en estados unidos),

no es fácil encontrar educadores ni investigadores capaces de interpretar todas las sutilezas involucradas

en las primeras producciones escritas.

Nuestros trabajos longitudinales con niños de lengua materna castellana entre tres y siete años (Ferreiro,

1982) nos permitieron entre otros resultados nuevos confirmar las hipótesis acerca del desarrollo que

habíamos formulado al publicar nuestras investigaciones transversales previas (Ferreiro y Teberosky

1979). Ahora sabemos que tiene lugar una serie de pasos ordenados antes de que el niño comprenda la

naturaleza de nuestro sistema alfabético de escritura y que cada paso está caracterizado por esquemas

conceptuales particulares, cuyo desarrollo y transformación son nuestro principal objeto de estudio.

Ninguno de estos esquemas conceptuales puede ser caracterizado como una simple reproducción, en la

mente del niño, de informaciones provistas por el medio. Esos esquemas implican siempre un proceso

constructivo en el cual los niños toman en cuenta parte de la información dada, dejan de lado parte de la

información dada, e introducen siempre, al mismo tiempo, algo propio. El resultado son construcciones

originales, tan extrañas a nuestro modo de pensar que parecen caóticas a primera vista. Esas cosas muy

extrañas que Piaget nos ayudó a interpretar en otros dominios aparecen también en el desarrollo de la

lectoescritura. La historia de estos esquemas conceptuales no es azarosa: esa historia tiene una

dirección, pero o puede ser caracterizada como un proceso meramente madurativo. Cada paso resulta

de la interacción que tiene ligar entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento: en el proceso

de asimilación (es decir, en el proceso de elaboración de la información) el sujeto transforma la

información dada; la resistencia del objeto obliga a veces al sujeto a modificarse a su vez (es decir, a

cambiar sus propios esquemas) para comprender al objeto (es decir, para incorporarlo, para hacerlo

suyo).

Uno de los daros más recientes que hemos obtenido es este; muchos niños, que comienzan la escuela

primaria en niveles muy elementales de conceptualización acerca del sistema de escritura, muestran

durante el primer año escolar la misma progresión que otros niños muestran antes de entrar a la

escuela, y esto a pesar del hecho de estar expuestos a intentos sistemáticos para hacerlos comprender

directamente el sistema alfabético de escritura.

Vamos a presentar algunos ejemplos detallados, pero antes es preciso hacer dos observaciones. En

primer lugar, el desarrollo de la lectoescritura me preocupa no solo por razones teóricas sino también

por razones prácticas: el analfabetismo es aun hoy en día un grave problema en Latinoamérica. Es el

sistema de la escuela pública el que me interesa, porque es este sistema el que debe llegar a ser más

sensible a los problemas de los niños y más eficiente para resolverlos i queremos cambiar la situación

escolar de la mayoría de la población de nuestros países. Siempre se pueden encontrar, en cualquier



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país, situaciones especiales que involucran a una minoría de niños: escuelas con proyecto piloto en

donde las cosas pasan de otro modo, maestros entrenados que se conducen de modo diferente, etc. No

es lo mismo estudiar los problemas de alfabetización en el nivel nacional que estudiarlos en una escala

local o en situaciones particulares bien controladas. Si se considera que los niños que presentaremos a

continuación podrían haber recibido una enseñanza diferente y obtener al final mejores resultados,

estoy de acuerdo por anticipado pero no estoy interesada aquí en la metodología como tal sino en la

distinción necesaria entre lo que es enseñado y lo que se aprende, y esta distinción se aplica a cualquier

metodología, aunque sea más fácil de mostrar en el caso de un tipo de enseñanza más tradicional.

Además dentro del sistema de educación pública mi interés está focalizado en aquellos niños que han

tenido muy escazas posibilidades de estar rodeados de material escrito y de usuarios de esos materiales:

niños de padres analfabetos o semialfabetizados. Niños que tuvieron poca o nula oportunidad de asistir

a una institución preescolar. Mi interés particular en estoy niños está ligado a razones tanto teóricas

como prácticas: por una parte, ellos son los únicos que nos pueden mostrar si la línea de desarrollo

antes mencionada tiene una cierta lógica que se contrapone a intentos explícitos y sistemáticos que la

ignoran; y, por otra parte estos son los niños que más a menudo fracasan en la escuela.

Vayamos a los ejemplos. Olga es una niña de seis años que comienza la escuela con un tipo de escritura

indiferenciada. Todo lo escribe con el mismo grafema repetido muchas veces; el comienzo y el final están

determinados solamente por los límites del espacio grafico; incluso su nombre recibe el mismo tipo de

representación. Un único aspecto positivo debe ser mencionado: la linealidad en la disposición de los

caracteres.

Dos meses después, Olga ha hecho algunos progresos. Sin duda alguna su maestra estaba enseñando

una de las series tradicionales del español (sa, se, si, so, su) y una de las palabras escolares más

populares (oso). La maestra estaba enseñando algo relacionado con el alfabeto.

Cuadro 1

Lo que Olga aprendió es otra cosa: aprendió a dibujar algunas letras y quizás cierto tipo de alternancia de

caracteres en una serie. Por supuesto, no hay correspondencia entre grafemas particulares y la pauta

sonora de las palabras que escribe. Pero con la información provista por el medio Olga es ahora capaz de



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escribir de una manera más convencional. Sin embargo, se evidencia muy poco progreso cognitivo,

aparte del hecho de que ella puede ahora controlar la finalización de una escritura (todo termina al

llegar a ja). Si se observa cuidadosamente, se verá que la bien conocida serie sasesisosu es lo que escribe

dos veces al final para representar dos emisiones muy diferentes ("mosca" y "papá come tacos"). Cuando

le señalamos a Olga que las dos escrituras eran idénticas, ella no pensó que eso constituyera una

objeción, y siguió manteniendo que había escrito dos cosas diferentes a pesar de la identidad objetiva de

las escrituras.

Ilustración 2

Tercera entrevista, dos meses y medio más tarde: Olga ha ampliado considerablemente su repertorio de

letras. No caben dudas de que la maestra había agregado otras combinaciones "consonante + vocal" a la

primera. La maestra estaba tratando de presentar la escritura alfabética como una combinación de

sílabas. Olga aprendió otra cosa: aprendió a producir diferencias objetivas en los resultados para

representar cosas diferentes (ilustración A3). Fue entonces cuando la maestra decidió que Olga debía

repetir el primer año escolar.

Cuarta entrevista, cercana al final del año, cuando la maestra estaba focalizando su atención solamente

en aquellos niños que podían ser promovidos: Olga ha hecho progresos notables. Escribe muy cuidado-

samente su nombre diciéndolo silábicamente para sí misma [01... ga...Utiii...) mientras pone o g i a.

Luego procede a verificar. Va diciendo una sílaba por vez, mientras señala una letra por vez: Ol-ga-le-tis...

Sorprendida por el resultado comienza nuevamente: Ol-ga-le...fal-tó la le. La estimulamos a que

comience nuevamente. Mientras va diciendo para sí misma... le, la e? ...ol-ga-U-ti...la i... da, escribe o g e

i s a y ahora sí está satisfecha con el resultado. Utilizando el mismo método escribe varias palabras. Sin

darse cuenta, escribe dos veces la misma serie uno, una vez con la intención de escribir mu-ñe-co y la

otra vez queriendo escribir vn-ár-bol (la adición del artículo indefinido tiene aquí la finalidad de alargar la

palabra bisílaba). Esta vez, cuando le pedimos que lea estas dos escrituras idénticas, se da cuenta

inmediatamente de la dificultad, y sin dudarlo trata de corregirlo^ ár-bol...Jaltó la a.1 Algo similar ocurre

con otras dos palabras ("sal* y "sopa") que reciben la misma representación escrita: s a. Cuando las



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comparamos, mantiene que so-pa está escrita en la primera y sal en ja segunda; el aceptar poner

solamente una letra para una palabra de una sílaba era realmente demasiado para ella, y dejó ambas

escrituras como estaban (ilustración A4).

Ilustración A3: OLGA LETICIA – febrero

Esta niña hizo durante el año escolar una progresión que no fue considerada como progreso en el

momento de las "grandes/decisiones* (promoverla o hacerla repetir el año). Sin embargo, aun siguió

progresando (y mucho) hacia el final del año. Para los estándares escolares estaba aún muy por debajo

de la ejecución esperada, porque no escribía convencionalmente. De hecho, estaba haciendo mucho más

que reproducir escrituras previamente observadas en el pizarrón o en el libro escolar: estaba inventando

un sistema silábico de escritura.

Esta invención no es peculiar de Olga. La escritura silábica es el resultado de uno de los esquemas más

importantes y complejos que se construyen durante el desarrollo de la lecto-escritura. Ese esquema

permite al niño, por primera vez, relacionar la escritura a la pauta sonora de la palabra: una letra para

cada silaba; tantas letras como silabas. Más aún, en el caso de Olga las letras -particularmente las voca-

les- han adquirido cierta estabilidad: por ejemplo, la letra a solamente aparece para representar sílabas

donde el sonido convencional de esta letra aparece.

Ilustración A4: OLGA leticia - mayo



51

Nota: Hace corresponder una sílaba para cada letra, excepto en algunos finales de palabras, indicados

con 2, en donde señala dos letras para una sílaba.

Siguiente ejemplo: Ornar es un niño de seis años que comienza la escuela primaria sabiendo cómo

dibujar seis letras diferentes. Utiliza este repertorio para diferenciar una palabra escrita de la siguiente.

Casi siempre comienza con la misma letra (E). Ha fijado también la cantidad de letras para cada palabra

{cuatro o cinco letras). La única palabra escrita con dos letras es "mariposa"; dice que "mariposa'' lleva

menos letras que "caballo" porque una mariposa es más pequeña que un caballo. Nunca repite la misma

letra en una misma escritura Con muy limitadas variaciones en la cantidad de letras, y con un repertorio

también limitado de letras, Ornar está obligado a descubrir que se pueden obtener diferentes escrituras

cambiando el orden de los elementos (y esto es aún más difícil de obtener porque se impone a sí mismo

una restricción adicional: comienza siempre con la misma letra). Las letras no tienen aún un valor sonoro

estable (ya sea o no el convencional). Pero este tipo de escritura no es una escritura primitiva: Ornar

muestra marcado control sobre sus producciones, un control determinado por principios organizadores

internos que no están directamente derivados de la experiencia (ilustración Bl).

Dos meses después Ornar muestra un tipo de escritura silábica. Las vocales han adquirido valores

sonoros convencionales, pero son utilizadas para representar una sílaba completa. Sin embargo, las

mismas vocales pueden servir a fines diferentes cuando surgen situaciones particulares conflictivas.

Veamos. La primera palabra que le pedimos a Ornar que escriba es, ciertamente, una palabra terrible

para este tipo de escritura silábica: "calabaza" debería escribirse AAAA, pero esto está estrictamente

prohibido por el principio de variación interna que los niños establecen por sí mismos (no repetir más de

dos veces la misma letra en una escritura, de lo contrario se obtiene algo "no legible"). La solución

propuesta por Ornar consiste en conservar la a para ambos extremos insertando en el medio otras dos

letras, y dejando temporariamente de lado lo que él sabe acerca del valor sonoro convencional de esas

mismas letras (ilustración B2).



52

Nota: los números indican cuántas letras señala al emitir cada silaba.

La siguiente palabra -"pina"- puede o no llevar a una situación conflictiva, dependiendo del valor

numérico del principio de cantidad v mínima adoptado por el niño. En el caso de Ornar, "pina" no es una

palabra fácil de escribir: siguiendo su hipótesis silábica -una letra para cada sílaba- necesitaría poner

solamente dos letras, pero siguiendo su requisito de cantidad mínima necesita poner al menos tres

letras. Logra una solución de compromiso, poniendo las dos vocales de la palabra en ambos extremos y

otra letra en el medio. La función de esta última letra no es la de representar una sílaba sino la de hacer

legible la escritura.

La siguiente palabra -"cebolla"- debería ser fácil de escribir porque tiene tres sílabas y diferentes vocales

pero, en este contexto particular, plantea algunos problemas. Ornar comienza escribiendo tres "buenas"

letras para esta palabra, pero como también ha puesto tres letras para la última palabra de sólo dos

sílabas, se siente obligado a agregar dos letras más {de las mismas anteriores}. Si la palabra bisílaba

plantea serios problemas, es fácil imaginar cuán difícil es tratar un monosílabo. Al escribir "pan" Ornar

comienza con la vocal correcta, y luego prácticamente pierde control -como muchos otros niños-

terminando con tantas letras como había puesto para la palabra anterior. Al final, con la oración que le

proponemos, logra recuperar su hipótesis principal, comenzando con una letra para cada sílaba; no

cualquier letra sino las vocales que pertenecen a cada una de las sílabas (excepto al final, cuando la

misma palabra "pan" reaparece, quizás haciendo surgir nuevamente la mala sensación de una

contradicción no resuelta).

Como puede verse, a partir del análisis que acabamos de hacer, es muy difícil juzgar acerca del nivel

conceptual de un niño considerando únicamente los resultados, sin tomar en cuenta el proceso de cons-

trucción. Es la consideración conjunta del resultado y del proceso lo que nos permite interpretaciones

significativas. Resultados prácticamente idénticos pueden ser producidos por diferentes procesos, tanto

como procesos similares pueden conducir a diferentes productos. Tal como lo dijimos al comienzo,

necesitamos adoptar el punto de vista del sujeto en desarrollo. Definir similitudes solamente sobre la

base de los resultados es privilegiar nuestro propio punto de vista. Ésta no es sino una de las razones por

las cuales es tan difícil hacer un análisis psicogenético coherente.



53

Dos meses después encontramos a Ornar en el período de transición que hemos llamado escrituras

silábico-alfabéticas. Se caracterizan por el hecho de que algunas letras representan sílabas mientras

otras representan fonemas. Esto está claramente ejemplificado en la segunda palabra ("pizarrón"); las

primeras dos letras representan las primeras dos sílabas, pero las otras dos letras representan dos de los

fonemas de la última sílaba. El requisito de cantidad mínima está, aún vigente, pero esta vez la palabra

monosilábica no es tan perturbadora como antes: en lugar de perder control, Ornar hace aquí su análisis

fonético más consistente {ilustración B3).

El punto importante para subrayar es éste: este tipo de escritura ha sido tradicionalmente analizado

como "omisión de letras". Es cierto que, desde el punto de vista de la escritura adulta convencional,

faltan algunas letras. Pero desde el punto de vista del sujeto en desarrollo (es decir, tomando en cuenta

lo que ha ocurrido antes en el desarrollo) este tipo de escritura es "adición de letras". El niño está

introduciendo más letras de las que necesitaba en su análisis silábico previo. Ha aprendido -sobre todo a

través de los fracasos de la hipótesis silábica al tratar de dar sentido a la escritura socialmente

constituida- que necesita ir "más allá" del análisis silábico. ¿Los niños como Ornar están haciendo

omisiones cuando escriben? Mi respuesta enfática es que no: están agregando letras con respecto a su

modo previo de escritura; difícilmente pueden omitir lo que nunca han tenido. Se puede ver así cuan

opuestos pueden ser los análisis acerca de los mismos datos. Si se mantiene que los niños aprenden a

escribir por observación y reproducción de los ejemplos de escritura que los rodean, entonces se debe

concluir que algo está omitido en su reproducción. Yo estoy tratando de demostrar que este punto de

vista es insostenible. Nadie en una sociedad alfabética enseña a los niños cómo escribir silábicamente, y

sin embargo los niños inventan este tipo de escritura, construyendo al mismo tiempo un poderoso

esquema interpretativo. Desde este punto de vista constructivista el problema es mucho más

complicado que simplemente agregar o perder tales o cuales letras: el problema es cómo y en qué

circunstancias es posible cambiar los esquemas interpretativos.

Nada malo ocurrió con Ornar, a pesar del hecho de que estaba siguiendo su propia manera de entrar a la

lecto-escritura: al final del año ha traspasado la barrera y escribe alfabéticamente (ilustración B4).



54

Podríamos proseguir con el análisis cualitativo de casos individuales, pero es útil considerar también

algunos datos cuantitativos, para que se vea claramente que no estamos hablando acerca de una mino-

ría de niños.

Durante los años 1980-1982 dirigí un proyecto de investigación en la Dirección General de Educación

Especial (de la Secretaría de Educación en México). El objetivo práctico principal de esta investigación era

conocer qué ocurre durante el primer año escolar con aquellos niños que no logran comprender la

naturaleza del sistema alfabético de escritura y que luego serán derivados al sistema nacional de

educación especial.2 Esto es, nuestro propósito era describir el proceso de aprendizaje que tiene lugar en

los niños antes de que sean rotulados como "niños que fracasan". El propósito teórico principal del

mismo proyecto era saber si los niños que comienzan la escuela primaria con tipos de conceptualización

pre-alfabéticos seguirán en la escuela la misma progresión que otros niños muestran antes de entrar a la

escuela, y esto a pesar del hecho de que los métodos y procedimientos de enseñanza intentan

conducirlos directamente al sistema alfabético de escritura.

Ilustración B4: OMAR – mayo

Elegimos tres importantes concentraciones urbanas del país: México (la capital), en el centro del país;

Monterrey (la capital del estado de Nuevo León) en el norte; Mérida (la capital del estado de Yucatán) en

el sur. Dentro de estas concentraciones urbanas seleccionamos aquellos distritos escolares con las cifras

más altas de fracaso (niños repetidores o desertores). Dentro de cada uno de estos distritos escolares,

seleccionamos una cierta cantidad de escuelas (71) que presentaban también las mayores cifras de

fracaso. Dentro de estas escuelas identificamos 159 grupos de primer grado, y allí seleccionamos al azar

una importante muestra de niños que entraban a primer año por primera vez en septiembre de 1980.3

Comenzamos la investigación con 959 niños en el primer mes de actividades escolares (septiembre,

1980). Estos niños fueron seguidos longitudinalmente hasta junio de 1981, con entrevistas individuales

cada dos meses o dos meses y medio {recogimos también datos de observación). Finalizamos el trabajo

con 886 de estos mismos niños. Del conjunto complejo de tareas elaboradas para identificar cambios en

las conceptualizaciones infantiles, solamente haremos referencia aquí a la evolución de las producciones

escritas de estos mismos niños. Estábamos principalmente interesados en los procesos de escritura, en el

modo en que construían nuevas escrituras, y no en sus posibilidades de reproducir algunas de las



55

palabras particulares que los maestros habían decidido enseñar. En cada entrevista propusimos a los

niños cuatro palabras dentro de un campo semántico dado (nombres de animales, de comidas, etc.), con

una variación sistemática en el número de sílabas (palabras de una a cuatro sílabas).

Dentro de esta muestra esperábamos obtener un cierto número de niños que comenzaran con niveles

de conceptualización similares o próximos a los de los ejemplos que acabamos de presentar. Esto es lo

que ocurrió efectivamente: el 80% de los niños escribían al comenzar el año escolar sin hacer ninguna

correspondencia entre la pauta sonora de la palabra y la representación escrita (sin correspondencia

convencional o no convencional; sin correspondencia cuantitativa con la longitud de la palabra ni una

correspondencia cualitativa según la cual algunas letras representarían sistemáticamente un conjunto

limitado de valores sonoros).

A partir de allí una de nuestras preguntas fue: ¿están estos niños reproduciendo dentro de la situación

escolar la progresión que otros siguen antes de entrar a la escuela? Para simplificar esta presentación me

referiré solamente a cuatro sistemas ordenados de escritura: pre-silábico, silábico, silábico-alfabético y

alfabético.

Los ejemplos que acabamos de presentar muestran que hay una amplia variedad -también

psicogenéticamente ordenada- dentro de los sistemas pre-silábicos de escritura. Si aquí estamos

considerando todas esas variedades como una unidad es únicamente por dos razones. Por una parte,

queremos ubicar aquellas conceptualizaciones que no intentan relacionar la representación escrita con

la pauta sonora de la palabra emitida (aunque puedan eventualmente hacer otras correspondencias,

como por ejemplo, entre el significado de la palabra y la representación escrita). Por otra parte,

queremos ubicar todas las representaciones escritas que indican un vínculo preciso con la pauta sonora

de la palabra.4

Sin embargo, necesitamos diferenciar este último conjunto, porque estamos centrándonos en el

desarrollo que tiene lugar en la escuela y no es lo mismo, desde el punto de vista escolar, escribir en

cualquiera de estos tres sistemas diferentes.

Intentaré explicar ahora solamente un aspecto particular de este problema: ¿cuáles son los patrones

evolutivos que fueron efectivamente observados, y cuál es su relación con nuestras hipótesis teóricas?

Necesitamos diferenciar aquí dos problemas relacionados pero diferentes: se puede hablar acerca de los

pasos seguidos por los niños en su desarrollo y también se puede hablar acerca de la velocidad de este

mismo desarrollo, es decir, del tiempo necesario para llegar al final. Incluso reconociendo que este

último problema es el que más a menudo aparece vinculado con las prácticas y las políticas educativas,

considero que muy difícilmente se pueden resolver problemas de ritmos de desarrollo sin conocer cuáles

son los pasos realmente necesarios del proceso. Aquí voy a referirme únicamente a secuencias de pasos.

Para comparar los patrones evolutivos, dejaremos de lado -de la muestra total de 886 niños- a un

pequeño grupo de 13 que comenzaron la escuela primaria ya en el nivel alfabético, tanto como a otro

pequeño grupo de 11 niños de los cuales tenemos solamente tres entrevistas, en lugar de las cuatro que



56

tenemos para todos los otros niños. Los porcentajes estarán dados sobre la cifra total final de 892 niños

y 3448 entrevistas (véase cuadro 1).

El 33% de la muestra pasó durante el año escolar de un nivel de conceptualización al siguiente, sin omitir

ningún paso, exactamente como lo hacen muchos niños preescolares. Otro 38% siguió una evolución

similar, pero uno de los pasos no fue atestado en nuestros datos. Más de la mitad de este segundo grupo

no mostró el tipo de escritura que hemos llamado silábico-alfabético. Este nivel silábico-alfabético está

teóricamente conceptualizado como un período de transición y, en consecuencia, carente de estabilidad

interna. Por lo tanto, no esperábamos que nuestros datos mostraran siempre evidencia de este tipo de

conceptualización de transición, ya que, para poder hacerlo, los niños tendrían que haber estado en ese

momento preciso exactamente cuando una de nuestras entrevistas tuvo lugar. Además, tratándose de

un nivel de transición, tampoco esperábamos encontrar niños que permanecieran en el nivel silábico-

alfabético a lo largo de todo el año es colar, y esto es lo que efectivamente ocurrió; el 13% de los niños

de la muestra no hace ninguna progresión de un nivel al siguiente (lo cual no significa que no hayan

hecho progresos dentro de un mismo nivel) y, ninguno de estos niños permanece en el nivel silábico-

alfabético a lo largo de todo el año. Finalmente, esperábamos que los niños que comienzan la escuela

con este tipo de escritura silábico-alfabética no tendrían problemas para llegar al nivel alfabético durante

el año escolar, y esto ocurrió con todos ellos (25 niños). Por lo tanto, todas nuestras expectativas acerca

del período silábico-alfabético resultaron confirmadas.

Además de este 13% de niños, que acabamos de mencionar, que no hacen un progreso significativo, hay

un 16% que pasa directamente del período pre-silábico al alfabético en el intervalo de dos meses (o dos



57

meses y medio) que media entre una de nuestras entrevistas y la siguiente Solamente este 16% cumple

con las expectativas escolares de hacerlos pasar directamente al sistema alfabético de escritura. Todos

los otros (715) pasan a través de otros tipos de escritura. Su progresión no puede ser caracterizada como

lineal, como una simple adición de más y más letras con valor sonoro convencional, o como una simple

adición de más y más sílabas convencionalmente escritas.

En modo alguno el tipo de escritura silábico puede ser caracterizado simplemente como una "mala"

reproducción de los ejemplos del maestro. Y al menos 451 de estos niños (52%) pasan a través de este

periodo silábico.5 En modo alguno la escritura de tipo silábico puede ser considerada como una especie

de desviación patológica: el 87% de los niños que comienzan la escuela en este nivel evolutivo (126

niños) están en el nivel alfabético al final del año escolar o aún antes (110 niños).

Por otra parte, los niños que comienzan la escuela en el nivel pre-silábico (708) no llegan al nivel

alfabético en la misma proporción. El 55.5% de ellos (393) llega al nivel final, y el resto se divide en tres

grupos numéricamente equivalentes: 14.5% (103) que llegan al nivel silábico-alfabético; 15% (107) que

llegan al nivel silábico; y 15% (105) que permanecen a lo largo del año sin comprender que las

diferencias en las escrituras se relacionan con diferencias en la pauta sonora de las emisiones.

Sería carente de sentido concluir, a partir de estos datos, que solamente los niños de nivel silábico o

silábico-alfabético están "maduros'' para entrar al primer grado. Esto significaría dejar fuera de la escuela

al 80% de aquellos niños que más lo necesitan. ¿Quién les ayudará a llegar al sistema alfabético si los

dejamos fuera de la escuela? Los niños no están obligados a llegar a la escuela ya alfabetizados; es la es-

cuela la que tiene la responsabilidad social de alfabetizarlos.

Además, estos datos simplemente señalan que en las circunstancias actuales solamente la mitad de la

población que comienza la escolaridad en niveles pre-silábicos llega al nivel alfabético. Y no sabemos lo

que podría ocurrir si lográramos cambiar los esquemas conceptuales de los maestros tanto como los de

los psicólogos educativos; no sabemos qué podría ocurrir si todos nosotros replicáramos -a nuestro

propio nivel- los esfuerzos infantiles por comprender; si dejáramos de clasificar a los niños en términos

de "buenas" o "malas" respuestas y tratáramos de comprender realmente lo que están haciendo y lo que

están tratando de hacer.

Porque ahora comenzamos a comprender que aquellos que fracasan en la escuela no son tan diferentes

de aquellos que tienen éxito. Para todos ellos el desarrollo de la lecto-escritura es un proceso cons-

tructivo. La información disponible -incluso la información sistemática provista por la escuela- es

solamente uno de los factores intervi-oientes. Si los niños ponen a prueba con tanto trabajo diversas

hipótesis extrañas a nuestro modo de pensar es por alguna razón. A pesar de las prácticas escolares, su

problema no es comprender tal o cual regla de correspondencia sonora, tal o cual escritura aislada. Su

problema es comprender la naturaleza del sistema de escritura que la sociedad les ofrece. Para

comprenderlo en tanto sistema están obligados a reconstruirlo internamente, en lugar de recibirlo como

un conocimiento ya elaborado.



58

LOS LECTORES NO DEJAN DE SORPRENDERNOS Michele Petit, Lecturas del espacio íntimo al espacio público, México, FCE, 2001.

BLOQUE V

V.2.4

Los lectores no dejan de sorprendernos

“Promover la lectura” es una idea reciente. Durante mucho tiempo, en numerosos países, la

preocupación se orientó más bien hacia peligros que podía traer una amplia difusión de la lectura2. En

Francia, la iglesia, los notables, el sector patronal e incluso una parte de las elites obreras se esforzaron

por alejar a los pobres, en particular, de los riesgos de la lectura no controlada. Pero la desconfianza

hacia la lectura tenia también amplia difusión en los ámbitos populares, tanto rurales como urbanos,

donde los lectores tenían fama de tránsfugas. Hasta después de la segunda Guerra Mundial se leía con

frecuencia bajo las sabanas, a escondidas, con ayuda de una linterna. O a veces a la luz de la luna, como

nos contaba una mujer en el campo.

En nuestros días tenemos la impresión de que el gusto por la lectura debe abrirse camino entre lo

“prohibido” y lo “obligatorio”, al menos en Europa. En mi país todo el mundo se lamenta sobre el tema:

“los jóvenes no leen nada”, “se lee cada vez menos”,” ¿Cómo hacer para que lean?” Y podríamos

interrogarnos acerca de los efectos complejos, ambivalentes de esos discursos alarmistas y

convencionales de elogio de la lectura. Ya sea que provengan de los poderes públicos, de los docentes,

de los padres o de los editores, pueden ser percibidos como otros tantos mandamientos, como

testimonios de impaciencia, de la voluntad de control, de dominio. “Debes amar la lectura” o, dicho de

otro modo, “debes amar lo que es obligatorio”. Estos discursos dejan poco espacio para el deseo, están

a menudo cargados de angustias, y el niño o el adolecente lo sienten. Escuchando como algunos

adolecentes, de diferentes medios sociales, hablan de su escaso gusto por la lectura, quede sorprendida

por sus discursos muy culpables, muy “versión oficial”:” yo sé que tendría que leer”, “yo sé que no leo

bastante”. Estábamos en una situación de obligación, donde había que leer para satisfacer a los adultos.

La lectura, que para las generaciones anteriores fue a menudo un gesto de rechazo, de resistencia, es

percibida por muchos adolescentes de hoy como un gesto aséptico, de conformismo, de sumisión.

También podemos interrogarnos sobre ciertos recursos por medio de los cuales se trata de “reconciliar”,

como dice, a los adolescentes con los libros. En Francia, para tomar un solo ejemplo se ha introducido la

literatura juvenil en la escuela media. Los chicos son invitados a confeccionar fichas de lectura sobre

libros que, hasta ayer, eran de su ámbito privado, si acaso podían tener acceso a esos libros. Pueden ser

invitados también a expresar ante sus compañeros las emociones que esos libros han despertado en

ellos. El psicoanalista Rene Diatkine decía que "Lo que más atenta contra el gusto por la lectura es la

Esta conferencia fue leída en la mesa redonda sobre la “promoción de la lectura” organizada por la asociación ALIJA, en el marco de la Feria del Libro de Buenos Aires, el 29 de abril de 2000. 2 Veáse Anne-Marie Chartier y Jean Hébrard, Discours sur la lectura: 1880-1980, París, Fayard/Bibliotheque

Publique d’Information (BPI)-Centre Georges Pompidou, 2000 (trad. Al español: Discurso sobre la lectura, 1880-1980, Barcelona, Gedisa, 1994).



59

indagación, una intromisión poco delicada en un espacio donde todo es particularmente frágil2. Y

recordaba que la parte de lo no-dicho de un cuento o de un texto literario, que es librada a la fantasía de

cada quien, nunca debería ser objeto de indagación por parte de un adulto. Eso no significa que la

literatura juvenil no tenga un lugar en la escuela media, y ese tema de las relaciones entre lectura y

escuela es muy complejo.

Pero me parece importante que existan espacios diferenciados: por un lado la escuela, por el otro las

bibliotecas, de preferencia extraescolares, que dejan lugar para el secreto, para la libre elección, y son

propicias para los descubrimientos singulares.

Ampliando la idea, hay algo en la lectura que no es compatible con la idea de programación, de

promoción. ¿Se le ocurriría a alguien promover el amor, por ejemplo? ¿Y encargar el tema a las empresas

o a los Estados? Sin embargo esto existe. En Singapur, donde realicé investigaciones hace unos quince

años, el Estado fletaba barcos del amor y los ejecutivos de empresas, solteros de ambos sexos, eran

insistentemente alentados a embarcarse en esos cruceros. Me parece que éste sería un buen método

para fabricar todo un pueblo de frígidos. Pero mi comparación no se sostiene. Si bien en los dos casos se

apunta al deseo, a lo íntimo, la mayoría de las personas, cualquiera que sea su cuna, saben en mayor o

menor medida qué hacer con su cuerpo sexuado y frágil y con su corazón impetuoso y vacilante, a veces

ayudándose con experiencias de otros, halladas en los libros. Por el contrario, muchos hombres y

mujeres jamás se acercarán a los libros. Creen que allí hay un mundo que no es para ellos.

Sin embargo, el deseo de pensar, la curiosidad, la exigencia poética o la necesidad de relatos no son

patrimonio de ningún grupo social. Y cada uno de nosotros tiene derechos culturales: el derecho al

saber, pero también el derecho al imaginario, el derecho a apropiarse de bienes culturales que

contribuyen, en cada edad de la vida, a la construcción o al descubrimiento de sí mismo, a la apertura

hacia el otro, al ejercicio de la fantasía -sin la cual no hay pensamiento-» a la elaboración del espíritu

crítico. Cada hombre y cada mujer tienen derecho a pertenecer a una sociedad, a un mundo, a través de

lo que han producido quienes lo componen: textos, imágenes, donde escritores y artistas han tratado de

transcribir lo más profundo de la experiencia humana.

Y las entrevistas que he realizado con lectores de distintos medios sociales me han enseñado que la

experiencia de la lectura, si uno tiene la suerte de acceder a ella, no difiere según el nivel social. Hay

personas provenientes de ambientes modestos que serían "poco lectores"* en términos estadísticos,

pero que han conocido en toda su extensión la experiencia de la lectura: es decir, que han tenido acceso

a sus diferentes registros y han encontrado en particular, en un texto escrito, palabras que los han

alterado, que han "trabajado" en ellos, a veces mucho después de haberlas leído.

Pero si la experiencia de los lectores no difiere radicalmente según el medio social, los obstáculos sí son

diferentes. Para unos todo está dado al nacer, o casi todo. Para otros, la distancia geográfica se agrega a

2 René Diatkine, “La formation du langage imaginaire”, Les Cahiers d’ACCES, París, núm. 4,p.24

* “Faibles lecteurs” en el original de francés, aquí traducido como “poco lectores”. El término se acuñó a partir de

un estudio de estadística realizado cada ocho años por el Ministerio de Cultura francés y se refiere generalmente a la categoría de lectores que declaran leer menos de diez libros por año.



60

las dificultades económicas y a los obstáculos culturales y psicológicos. Para quienes viven en barrios

pobres en las orillas de las ciudades, o en el campo, los libros son objetos raros, poco familiares, investi-

dos de poder, que dan miedo. Están separados de ellos por verdaderas fronteras, visibles o invisibles. Y si

los libros no van a ellos, ellos nunca irán a los libros.

Muy a menudo en esos ambientes, las únicas ocasiones de contacto con los libros se dieron en la

escuela, y eso puede traer malos recuerdos, recuerdos de fracaso o de humillación. Muchas personas se

sienten incompetentes o avergonzadas delante de un libro; tienen la impresión de que ese privilegio

pertenece a otros, a los que tienen recursos.

Esto es aún más cierto porque en los ámbitos donde impera una economía de subsistencia alguien puede

sentirse culpable de leer, ya que es una actividad cuya "utilidad" no está bien definida; también puede

sentirse culpable porque para leer se aísla, se retira del grupo. Es una actividad a menudo mal recibida

en los medios populares, donde la gente se agrupa codo a codo para lo mejor y para lo peor, donde se

valoran más las actividades compartidas y donde no se dispone de tiempo ni de espacio para sí mismo.

Esas fronteras que separan de los libros, esas prohibiciones que aumentan las dificultades, no

desaparecen solas: por el contrario, en nuestra época la segregación y el confinamiento se acentúan por

doquier. La televisión y la radio penetran en los espacios relegados, y hasta pueden ocupar allí todo el

tiempo "libre". Pero con el libro y los textos impresos no ocurre lo mismo. No hay muchas ocasiones de

tocarlos o de ver gente que lee. Los libros son como extranjeros, están en templos lejanos, adonde

muchos nunca se atreverán a ir, porque saben que no van a estar en su lugar y que no sabrán cómo

hacer. Y es allí donde la "promoción de la lectura", para retomar esta expresión, recobra su sentido.

Cuando alguien no ha tenido la suerte de disponer de libros en su casa, de ver leer a sus padres, de

escucharlos relatar historias, las cosas pueden cambiar a partir de un encuentro. Un encuentro puede

dar la idea de que es posible otro tipo de relación con los libros. Una persona que ama los libros, en un

momento dado desempeña el papel de "iniciador", alguien que puede recomendar libros. De un modo

informal, puede ser alguien cercano que ha tenido acceso a la lectura, puede ser de otro medio social que

uno conoce por la vida de relación o por la militancia.

Puede ser algunas veces un docente, en una relación personalizada, singular. O puede ser un

bibliotecario o un trabajador social el que va a dar a otra persona la ocasión de tener un contacto directo

con los libros y de manipularlos. Y también va a encontrar las palabras para legitimar el deseo de leer, e

incluso para revelar ese deseo. Por lo tanto es preciso multiplicar las posibilidades de mediación, las

ocasiones de producir tales encuentros.

Así, abrir tiempos, espacios, donde el deseo de leer pueda abrirse camino, es una postura que hay que

mantener muy sutilmente para que brinde libertad, para que no se sienta como una intromisión. Esto

supone, por parte del "iniciador", un trabajo sobre sí mismo, sobre su lugar, sobre su propia relación con

los libros. Para que alguien no diga: "pero éste... ¿qué quiere? ¿Por qué me quiere hacer leer?" Y no se

trata de lanzarse a una cruzada para difundir la lectura; sería la mejor manera de ahuyentar a todos. Ni

tampoco de seducir, de hacer demagogia. Con respecto a este tema, otra actitud errónea sería, según mi

opinión, pensar las cosas en términos de "necesidades" o de "expectativas", y de lecturas capaces de



61

satisfacer esas necesidades y esas expectativas. A menudo, en los medios donde leer no es habitual, los

"iniciadores" intentan enganchar a la gente con libros que supuestamente tienen que ver con ellos. Pero

después no siempre se les da oportunidad de pasar a otra cosa, de ampliar su universo cultural. Entonces

los vemos condenados para siempre al punto de partida.

Por otra parte, en todos los ámbitos, editores y mediadores especulan sobre las "necesidades" de los

jóvenes y se esfuerzan por apegarse a esas supuestas necesidades. Por ello quisiera recordar, evocando

las enseñanzas del psicoanálisis, que no hay que confundir deseo y necesidad, reducir el deseo a una

necesidad, porque de ese modo fabricamos anoréxicos. Un escritor, un ilustrador no encuentra lectores,

jóvenes o menos jóvenes, a partir de lo que él imagina que son las "necesidades" o expectativas de

éstos, sino dejándose trabajar por su propio deseo, por su propio inconsciente, por el adolescente o el

niño que fue. Dejándose llevar también por las cuestiones del presente.

Esto habla, según mi modo de ver, de los límites de esos libros escritos a la medida para satisfacer tal o

cual supuesta "necesidad" de los niños o de los adolescentes. Los libros que más les dicen algo son

aquellos donde hay algo que pasa de inconsciente a inconsciente. Y, felizmente, eso se nos escapará

siempre, en gran medida. Yo suelo decir que nunca se podrá confeccionar una lista de los libros más

apropiados para ayudar a los niños y adolescentes a construirse a sí mismos. Si me remito a las entre-

vistas que he realizado, ¿quién podría suponer que el filósofo Descartes sería la lectura preferida de una

joven turca preocupada por escapar de un matrimonio por conveniencia?, ¿o que sería la autobiografía

de una actriz sorda la que le permitiría a un joven homosexual asumir su propia diferencia?, ¿o incluso

que los sonetos de Shakespeare inspirarían a un joven obrero de la construcción laosiano para escribir

canciones?

Nunca es cuestión de encerrar a un lector en un casillero, sino más bien de lanzarle pasarelas, o mejor

aún de darle ocasión de fabricar sus propias pasarelas, sus propias metáforas. Efectivamente, cuando

escuchamos a los lectores nos sorprende el hecho de que los hallazgos, los relatos y las frases que les

hablan, que los develan, que les ayudan a dar sentido a sus vidas y a resistir las adversidades, resultan a

menudo inesperados. No necesariamente un lector privilegia un libro que se adapta a su propia

experiencia. Por el contrario, una gran cercanía puede ser percibida como una intromisión. Y quizá sean

las palabras de un hombre o de una mujer que hayan pasado por pruebas muy distintas, a veces en épo-

cas antiguas o en otros rincones del planeta, las que le brindarán a ese lector una metáfora de la que

extraerá nuevas fuerzas. No lo olvidemos, el lector no consume pasivamente un texto; se lo apropia, lo

interpreta, modifica su sentido, desliza su fantasía, su deseo y sus angustias entre las líneas y los en-

tremezcla con los del autor. Y es allí, en toda esa actividad fantasmática, en ese trabajo psíquico, donde

el lector se construye.

Daré dos ejemplos más de esos encuentros sorprendentes e imprevisibles. Tomo el primero del escritor

franco-español Miguel del Castillo. Le oí contar por la radio que durante su infancia en España, en

tiempos de la Guerra Civil, su madre salía cada noche a las once para ir a trabajar en la radio. Cada noche

se oían descargas de fusilería. Y su madre le había dicho: "Si una noche no oyes nada, es que la ciudad ha

sido tomada, me detendrán, me fusilarán, y tú deberás ir a la embajada de Francia". Y él, librado a esa



62

inmensa angustia de muerte, de separación, cada noche leía. Leía... Las mil y una noches. Al igual que

Scherezada, repelía la muerte a fuerza de cuentos.

Tomo el segundo ejemplo de una escritora, Martine Le Coz. Escuchémosla:

En otros tiempos pertenecía a una secta cristiana. Tenía algo más de dieciocho años. Toda forma de expresión

individual era condenada o amordazada. La congregación se reunía en torno de un Libro único, la Biblia,

combinado con comentarios estrictamente autorizados. Tras cinco años de sumisión, mi rebelión consistió en

reabrir un espacio de lectura. El primer libro fue el de François Cheng (Vacío y lleno. El lenguaje pictórico chino).

François Cheng es un gran sinólogo contemporáneo que escribió mucho sobre la pintura y la escritura

chinas. Cito nuevamente:

De joven me gustaba dibujar. Retomé la senda del dibujo y seguí la enseñanza de los pintores chinos. Mi

grafismo era rígido y cerrado, acorde con la impronta de la secta que había dejado. Yo estaba bastante segura

de mi trazo, pero desconocía las fuerzas secretas del blanco. Aprendí a abrir las líneas para liberar los soplos, y

también a perderlos bajo la aguada. Renuncié a mi control y cedí al vacío. Y tiré agua sobre mis dibujos,

buscando la emoción y la sorpresa, para darle una oportunidad a lo maravilloso, y a la alegría ante lo que no

viene de nosotros.3

En fin, la lectura es algo que se nos escapa. A ustedes los editores o iniciadores, a mí como

investigadora. A los docentes, a los bibliotecarios-, a los padres, a los políticos. E incluso a los lectores.

Todo lo que pueden hacer los iniciadores de libros es, por supuesto, introducir a los niños -y a los

adultos-a una mayor familiaridad, a una mayor naturalidad en el acercamiento a los textos escritos. Es

transmitir sus pasiones, sus curiosidades, y cuestionar su profesión, y su propia relación con los libros, sin

desconocer sus miedos. Es ofrecer a los niños y a los adolescentes la idea de que, entre todas esas abras

de hoy o de ayer, de aquí o de allá, habrá seguramente algunas que sabrán decirles algo a ellos en

particular. Es proponer a los lectores múltiples ocasiones de encuentros y de hallazgos, encuentros

inéditos, imprevisibles, con una parte de azar, ese azar que a veces hace tan bien las cosas. Donde

también la transgresión encontrará su lugar, ya que si todavía hoy tantos lectores y lectoras leen por la

noche, si leer es a menudo un gesto de las sombras, no es sólo por una cuestión de culpabilidad: ellos

crean así un espacio de intimidad, un jardín a resguardo de las miradas. Leen en los bordes, en las riberas

de la vida, en los linderos del mundo. Y no dejan de sorprendernos.

(Traducción de Miguel y Malou Paleo)

3 Une bibliotheque d’ecrivains, París, Editions du Rocher, p.68



63

LOS PROYECTOS DE TRABAJO: La necesidad de nuevas competencias para nuevas formas de racionalidad. Fernando Hernández. Universitat de Barcelona. [email protected]

BLOQUE V

V.3.1

Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para nuevas

formas de racionalidad

Resumen

Este artículo sugiere una manera de reflexionar basada en la escuela y su función que abre un camino

para replantear el saber escolar y el sentido social de la propia escuela. Está basado en una nueva

concepción de racionalidad, cuyo núcleo es la construcción de nuevas formas de relación entre los

conocimientos y los individuos. Propone el proyecto de trabajo como nueva estrategia de acercamiento

a una nueva concepción del currículum transdisciplinar y a una construcción del pensamiento complejo,

frente al reduccionismo de la educación actual. Esta nueva propuesta educativa se fundamenta en el

análisis e interpretación de la información, y en promover una perspectiva basada en la comprensión y

en la construcción de significados.

Resum

Aquest article suggereix una manera de reflexionar basada en l'escola i la seva funció que obre un camí

per a replantejar el saber escolar i el sentit social de la mateixa escola. Està basat en una nova concepció

de racionalitat, el nucli de la qual és la construcció de noves formes de relació entre els coneixements i

els individus. Proposa el projecte de treball com a nova estrategia d'acostament a una nova concepció

del curriculum transdisciplinar i a una construcció del pensament complex, enfront del reduccionisme de

l'educació actual. Aquesta nova proposta educativa es fonamenta en l'anàlisi i interpretació de la

informació, i a promou-re una perspectiva basada en la comprensió i en la construcció de significats.

Abstract

The article presents a way of thinking based on the school and its role, to raise again the subject of

school knowledge and its social meaning. It is founded on a new conception of rationality, and its main

point is to establish new links between knowledge and individuals. It proposes the work project as a new

strategy to approach a new curriculum conception and a construction of the complex thinking, opposed

to today's limited education. This educational proposal is based on the analysis and interpretation of

information, and on the promotion of a perspective based on the understanding and creation of

meanings.

Sumario

Los proyectos de trabajo y la emergencia de una nueva racionalidad

La perspectiva de investigación sobre la comprensión

El papel de la interpretación en la construcción de significados

Hablamos de proyectos de trabajo... porque nos interesa repensar la función de la escuela

Bibliografía



64

Los proyectos de trabajo y la emergencia de una nueva racionalidad

Buena parte de la sociedad en la que vivimos, sobre todo en los centros de enseñanza, se encuentra,

escribe Vilar (1997: 11-16), anclada en una vieja racionalidad: la que se basa en la lógica de Aristóteles,

las divisiones metodológicas de Descartes, el determinismo de Newton y en planteamientos derivados

del industrialismo que «hoy resultan simplistas y rígidos, cuando hemos empezado a construir la

sociedad posindustrial: la sociedad de la información y del conocimiento». Esta sociedad se basa en una

nueva racionalidad, «que se viene inspirando en las investigaciones e invenciones de la física cuántica y

de la química prigoginiana; la que incluye el constructivismo piagetiano; la que se fundamenta en la

biología y en la sociología centradas en la auto-organización; la de la ciencia económica crítica de la

economía tradicional; la de la historia que interroga al pasado para responderse respecto al presente y el

futuro [...]; la de las neurociencias que coordinan sus trabajos con las ciencias de la cognición y la nueva

generación de máquinas informáticas; la nueva racionalidad es, en suma, la de los científicos de todas las

disciplinas, entre las que se encuentran varios Premios Nobel, que transdisciplinariamente observan los

fenómenos complejos, así como observan al observador, al ser humano constituido por una red inmensa

de complejidades —neuronales sobre todo, o más bien neuronales-sensoriales-psíquicas-sociales— que

se multiplican con el transcurrir del tiempo». Aunque la cita es extensa, puede servir de pórtico para

situar que cuando en este artículo se habla de competencias y de proyectos de trabajo es en el contexto

de esta nueva racionalidad. Una racionalidad que demanda «cambiar radicalmente la manera de razonar

heredada del pasado, su memorismo normativo, su reproducción simple» y sustituirlo por «la coo-

peración, el sentido de la responsabilidad, la capacidad de relacionar unas cosas y fenómenos con otros y

así descubrir en todo momento los brotes emergentes de lo nuevo.» Sobre todo, si tenemos en cuenta,

como señalan autores como Castells, Hargreaves o Majó (Zabalbeascoa, 1999), «por primera vez en la

historia, nos encontramos con que el ciclo de renovación del conocimiento es más corto que el ciclo de la

vida del individuo, y esto hace urgente un replanteamiento absoluto del sistema educativo: lo que

aprendemos para formarnos no nos servirá para toda la vida». En este contexto de emergencia de una

nueva racionalidad, los proyectos de trabajo constituyen no un método, una pedagogía o una fórmula

didáctica basada en una serie de pasos: planteamiento del tema, preguntas sobre lo que saben los

alumnos y lo que quieren saber, hacer el índice, traer diferentes fuentes de información y copiar lo

referido a los puntos del índice... Los proyectos son concebidos en «un lugar», entendido en su

dimensión simbólica y como referencia de una concepción educativa y del conocimiento que puede

permitir lo siguiente:

a) Acercarse a la identidad de los alumnos y favorecer la construcción de la subjetividad a partir del

desarrollo de una serie de competencias que les permitan comprenderse e interpretar el mundo en el

que viven (Hernández, 1999). Lo que implica considerar que la función de la escuela no es sólo

enseñar contenidos que, en buena parte, van a quedar obsoletos en una década, ni vincular la

educación sólo con el aprendizaje.

b) Replantear la organización del currículum por materias y la manera de plasmarlo en el tiempo y el

espacio escolar. Lo que hace necesario desarrollar una propuesta de currículum que no sea una

representación del conocimiento fragmentada, sin solución de continuidad y alejada de los



65

problemas que viven y a los cuales necesitan responder los alumnos en sus vidas. Bajo este prisma,

una organización del currículum transdisciplinar y por problemas se aleja de la concepción curricular

basada en los contenidos como algo fijo y estable. Una concepción del currículum transdisciplinar

apuesta por la necesidad de cruzar y superar límites en el conocimiento (Klein, 1996) y tiene en

cuenta un horizonte educativo (planteado no como metas sino como objetivos de proceso y para

desarrollar un abanico de competencias) que vaya más allá del final de la escolaridad básica. Este

horizonte educativo se perfila en cada curso y se reconstruye en términos de lo que los alumnos

pueden haber aprendido, al final de cada proyecto, taller o experiencia sustantiva. El currículum así se

configura como un proceso en construcción. Lo que requiere el intercambio entre docentes, la

apertura a la actualización de los saberes y no fijarlo que se enseña y se puede aprender como algo

permanente.

c) Tener en cuenta lo que sucede fuera de la escuela, las transformaciones sociales y en los saberes, la

apertura hacia los conocimientos que circulan fuera del aula y que van más allá de los contenidos

especificados por currículum básico. Esto es importante, entre otras razones, para poder aprender a

establecer relaciones con el ingente volumen de información que hoy se produce y que nada tiene

que ver con lo que sucedía, por ejemplo, cuando buena parte del profesorado acudía a la escuela; por

la perspectiva transdisciplinar desde la que hoy se organizan y problematizan los saberes científicos

(Kline, 1995); por la significación que adquiere, en una sociedad que se mueve entre lo global y lo

local, el contraste de puntos de vista; y por la idea de que la realidad no es sino para el sistema o la

persona que la defina. De aquí la importancia de saber reconocer los «lugares» sobre y desde los que

se habla, las relaciones de exclusión (de conocimientos, fuentes, puntos de vista... ) que se favorecen,

y de construir criterios de valoración para relacionarse con esas interpretaciones.

d) Replantear la función docente teniendo en cuenta un nuevo papel de facilitador que ayuda a

problematizar la relación de los estudiantes con el conocimiento, en un proceso en el que el profesor

actúa como aprendiz. En este replanteamiento la importancia de la actitud de escucha del educador

sirve de base para construir con los alumnos experiencias sustantivas de aprendizaje. Una

«experiencia sustantiva» es la que no tiene un único recorrido, permite desarrollar una actitud

investigadora y ayuda a los estudiantes a dar sentido a sus vidas (aprender de ellos mismos) y a las

situaciones del mundo que les rodea (de lo local a lo global). En este sentido, el diálogo con la génesis

de los fenómenos objetos de investigación se plantea desde una perspectiva de reconstrucción

histórica, en los registros en torno a las diferentes formas de diálogo pedagógico que tienen lugar en

el aula y en otros escenarios, y contribuye a expandir el conocimiento de los alumnos y a res-

ponsabilizarles de la importancia de aprender de los otros y con los otros. Si se tiene en cuenta lo

anterior, los proyectos de trabajo apuntan hacia una manera de representar el conocimiento escolar

basada en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de

relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento de las disciplinas (que no

coinciden con las materias escolares) y otros saberes no disciplinares. Todo ello para favorecer el

desarrollo de estrategias y competencias de indagación, interpretación y presentación del proceso

seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento



66

por parte de los alumnos y los docentes de sí mismos y del mundo en el que viven. De esta manera,

los proyectos de trabajo y la visión educativa a la que se vinculan, invitan a repensar la naturaleza y

las funciones de la escuela y las competencias que contribuye a desarrollar en los sujetos

pedagógicos. Sobre todo, porque no se puede perder de vista, como nos recuerda MacClintock

(1993), que todavía la escuela se fundamenta en concepciones y prácticas establecidas en el siglo XVII

(agrupación por criterios de edad, división de los temas por secuencias, libros de texto, motivación

competitiva...). Frente a esta realidad la concepción de un currículum transdisciplinar a la que se

vinculan los proyectos de trabajo, requiere una organización del tiempo y del espacio de la clase más

compleja y flexible, un enfoque educativo que posibilite la comprensión de los problemas y los temas

en los que investigan los alumnos, una utilización más amplia de fuentes de conocimiento que la que

brindan los libros de texto, que suelen seguir concepciones y mostrar informaciones de dudosa

actualidad, además de sugerir actividades de baja complejidad cognitiva (Alonso, 1998).

Considerados de esta manera, los proyectos pueden contribuir, como apunta Henry (1994: 49) y con

nuestra experiencia hemos ampliado, a favorecer en los estudiantes la adquisición de competencias

relacionadas con:

La construcción de la propia identidad, en la medida en que lo que se estudia responde a

cuestiones «inquietantes» para los niños, las niñas y los adolescentes; cuestiones que tienen que

ver con las interpretaciones que construyen del mundo y con las preguntas que se hacen sobre

la realidad y cada uno de ellos y ellas;

La autodirección, en la medida en que posibilita el desarrollo de sus iniciativas para realizar de

manera individual o con otros procesos de indagación, ordenación e investigación;

La inventiva, mediante la utilización creativa (en cuanto búsqueda y exploración de caminos

alternativos desde el diálogo con los existentes) de recursos, métodos y explicaciones

alternativas a las que suelen aparecer en los libros de texto;

La crítica, en cuanto puesta en cuestión, revisión de lo que se impone y lo que se silencia, análisis

e interpretación de las formas de poder que se transmiten en las formas canónicas de cómo son

presentados algunos saberes;

El planteamiento y la resolución de problemas, el diagnóstico de situaciones y el desarrollo de

estrategias analíticas, interpretativas y evaluativas;

La integración conceptual, pues favorece la síntesis de ideas, experiencias e información de

diferentes fuentes y disciplinas;

La toma de decisiones, ya que ha de elegir lo que es relevante en la investigación y lo que se ha

de incluir en el proyecto para comunicarlo;

La comunicación interpersonal, puesto que ha de contrastar las propias opiniones y puntos de

vista con otros, y hacerse responsable de ellas, mediante la escritura u otras formas de

representación.



67

Todas estas competencias pueden transferirse a problemas reales y contribuir a un mejor conocimiento

personal y del entorno (próximo, mundializa-do y relacional), y favorecer una preparación profesional

más flexible y completa. En esta manera de concebir la educación, los estudiantes:

a) Participan en un proceso de investigación que tiene sentido para ellos y ellas, donde lo fácil o lo

placentero se sustituye por lo problemático e interesante y en el que utilizan diferentes estrategias

de investigación;

b) Pueden participar en el proceso de planificación de su propio recorrido de aprendizaje y fomentar

con ello su interés por seguir aprendiendo fuera de la escuela y a lo largo de su vida, y

c) Les ayuda a ser flexibles, a reconocer los puntos de vista del «otro» y comprender su propio entorno

personal, social y cultural, en cuanto resultado no de un «destino» sino de construcciones sociales

ubicadas en el espacio y en el tiempo y basadas en la defensa de unos intereses de grupo y la exclu-

sión o el sometimiento de otros.

La finalidad de este planteamiento de la enseñanza es promover en los alumnos la comprensión de los

problemas que investigan. Comprender es ser capaces de ir más allá de la información dada, poder

reconocer las diferentes versiones de un hecho y buscar explicaciones y plantear hipótesis sobre las con-

secuencias de esta pluralidad de puntos de vista. Comprender es una actividad cognoscitiva y

experiencial, de traducción-relación entre un original, es decir, una información, un problema y el

conocimiento personal y de grupo que se relaciona con ella. Esta relación supone establecer recorridos

entre el pasado y el presente, entre los significados que diferentes culturas otorgan a las mani-

festaciones simbólicas y las versiones de los hechos objeto de estudio. Implica también niveles de

comprensión, pues aunque, en términos generales, todo sea válido, no todo tiene el mismo valor. La

comprensión, según Perkins y Blythe (1994) se relaciona con la capacidad de investigar un tema

mediante estrategias como explicar, encontrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar, establecer

analogías y representar en tema mediante una forma nueva. La comprensión consiste en poder llevar a

cabo una variedad de «actuaciones de comprensión» que muestran una interpretación del tema y, al

mismo tiempo, un avance sobre el mismo.

La perspectiva de investigación sobre la comprensión

A diferencia de lo que sucedía con la psicología de orientación conductista, la psicología cognitiva de

carácter constructivista trata de comprender las funciones mentales de orden superior en términos de

proceso y de construcción simbólica (Bruner, 1991; Prawat, 1996). Estas funciones desempeñan un papel

estratégico en cómo la mente se relaciona con la información y en cómo, mediante procesos de

interacción social, va transformándola en conocimiento personal (Efland, 1996). La influencia de Vigostky

es fundamental en este planteamiento, en la medida en que este autor ha destacado la importancia de

las relaciones sociales en el desarrollo de las actividades mentales complejas y el papel que los marcos

de internalización, transferencia y la zona de desarrollo próximo juegan en el proceso de construcción

del conocimiento.



68

Desde este enfoque, el objetivo de todo aprendizaje es establecer un proceso de inferencias y

transferencias entre los conocimientos que se poseen y los nuevos problemas-situaciones que se le

plantean a los individuos. Prawat (1996) sostiene que la capacidad de transferencia (que se vincula con la

comprensión) responde a dos factores: la organización mental del conocimiento que posee el sujeto y el

nivel de autoconsciencia que tiene sobre su propio conocimiento. Estos dos factores hacen que a la hora

de valorar un proceso de aprendizaje de un individuo haya que tener en cuenta el conocimiento base

que posee, las estrategias que utiliza para aprender y su disposición para el aprendizaje. En torno a estas

tres características se organiza la problemática de la comprensión, que tiene en la actualidad una

destacable importancia para los planteamientos curriculares que pretenden replantear el sentido y la

función de la escuela en tiempos de cambio (Wiske, 1997; Hernández, 1998). Esta visión, a diferencia de

los enfoques instruccionales que ponen el énfasis en el producto final, esto es, en la asimilación de la

información de manera eficaz, resalta la importancia del proceso de acomodación del conocimiento a la

situación problemática planteada. Prawat denomina esta perspectiva sobre la construcción del

conocimiento idea-based social constructivism (constructivismo fundamentado en ideas socialmente

establecidas). Desde esta perspectiva el papel de las ideas-clave (Efland, 1996; Hernández, 1996, 1997a)

resulta esencial para posibilitar una situación de aprendizaje, la planificación del currículum

transdisciplinar y las competencias que desde este marco pueden favorecerse.

El papel de la interpretación en la construcción de significados

En este planteamiento que se va perfilando, el papel de la interpretación de la realidad y las maneras en

las que se aprende a comprenderla es otro de los focos de atención de una parte de la investigación

sobre el significado (Bruner, 1991). Esta línea de estudio reconoce la inseparabilidad entre el conocedor

y lo conocido y la posibilidad de examinar las dimensiones socialmente construidas del lenguaje y de las

prácticas discursivas. Los denominados contenidos escolares aparecen así no como unidades y variables

estáticas, sino como unidades discursivas abiertas a ser completadas con otras miradas y, por tanto, con

otros significados. En esta línea de relación entre la construcción del sujeto y las prácticas discursivas es

necesario tener en cuenta las aportaciones de Bakthin (en especial la idea de que la función del poder

trata de solidificar los discursos dominantes eliminando la presencia de voces marginales y no ortodoxas)

y de Foucault (el discurso se refiere a un corpus de regulaciones y estructuras subyacentes en las

relaciones de poder que conforman nuestras perspectivas y moldean nuestras construcciones de la

realidad). Estas aportaciones cuestionan el sentido de la noción de una identidad autónoma y libre de la

contaminación de la social. Somos organismos que utilizamos el lenguaje y que no podemos escapar al

efecto de la influencia de las prácticas discursivas de la cultura (en el tiempo) y del poder que lo

acompaña, y que repercute en nuestras maneras de comprender e interpretar los fenómenos sociales.

De aquí que nuestra propuesta educativa plantee analizar los discursos en torno a los problemas

abordados en los proyectos de trabajo como una vía interesante, no sólo para favorecer la investigación,

sino para conocer las representaciones dominantes en cada época y lugar, y explorar cómo éstas

influyen y se reflejan en nuestra consciencia del mundo y de nosotros mismos. La enseñanza de la

interpretación es la parte central de un currículum que siga este planteamiento constructivista crítico y

es una de las competencias que trata de potenciar en los sujetos pedagógicos. De esta manera pueden



69

aprender a realizar lecturas sobre determinados fenómenos se protegen de las interpretaciones

correctas y únicas de los fenómenos. De esta manera ellos y ellas, además de expandir su conocimiento

base, ganan la práctica de reconocer cómo sus representaciones (y las que actúan sobre ellos) se van

conformado. En este sentido interpretar significa prestar atención a las diferentes versiones de los

fenómenos, indagando en sus orígenes y en las fuerzas (los poderes) que han creado tales

interpretaciones. Este proceso nos lleva a una gran conversación cultural, que sería lo que constituiría el

eje del currículum transdisciplinar mediante el que se vehicula este enfoque interpretativo, nos separa,

como señala Kincheloe (1993), de verdades sagradas y estables, y no olvida que el todo es siempre más

que la suma de las partes. Por otra parte, frente a la idea de la secuencialidad y de orden estable

presente en muchas de las actuales propuestas curriculares, esta manera de acercarnos al currículum

sostiene que hay muchas vías para construir el pensamiento complejo, así como muchos tipos de

pensadores complejos. Lo que lleva a considerar, como apunta Kincheloe, que el mejor camino para

enseñar a interpretar es mediante la investigación de fenómenos que se vinculen a conceptos o ideas

clave, observando el contexto social del que los alumnos proceden y las vías o estrategias que pueden

utilizar en la búsqueda de significados sobre los hechos que se estudian. Los profesores que tengan en

cuenta este enfoque consideran que una clase es un lugar con una cultura propia (o culturas) que define

las formas del discurso en las situaciones de intercambio en el aula y donde el interés y la pasión son las

virtudes fundamentales tanto para la enseñanza como el aprendizaje. El desarrollo racional se contempla

como un aspecto del pensamiento (pero no como su única característica) y los problemas para aprender

y pensar no se consideran como producto de ciertas aptitudes individuales sino como complejas

interacciones entre personalidades, intereses, contextos sociales y culturales y experiencias de vida.

Reconocer la complejidad de los aprendices y de las situaciones de aprendizaje puede servir de antídoto

ante el reduccionismo de la educación basada en los enfoques instruccionales que hoy circulan, marca-

dos por el dominio de un cierto tipo de discurso psicológico en la educación (Hernández, 1997b).

Hablamos de proyectos de trabajo... porque nos interesa repensar la función de la escuela

A todo lo anterior habría que añadir que, en la cultura contemporánea, una cuestión fundamental para

que un individuo pueda comprender el mundo en el que vive es que sepa cómo acceder, analizar e

interpretar la información. En la educación escolar (desde la escuela infantil hasta la universidad) se

supone que se ha de facilitar esta serie de competencias, en un proceso que comienza, pero que nunca

termina, pues siempre podemos acceder a formas más complejas de dar significado a la información. Lo

que nos lleva a formas más elaboradas y relacionales de conocimiento de la realidad y de nosotros

mismos. Este camino que va de la información al conocimiento puede realizarse por diferentes vías o

siguiendo diversas estrategias (no utilizamos este término en el mismo sentido de lo que se conoce por

estrategias de aprendizaje, es decir, como vía prefijada, o entrenamiento cognitivo). Una de las más

relevantes sería la conciencia del individuo sobre su propio proceso como aprendiz. Conciencia que no se

establece en abstracto y siguiendo principios de generalización, sino en relación con la biografía y la

historia personal de cada uno y cada una. En este proceso, las relaciones que se van estableciendo con la

información se realizan a medida que ésta se va apropiando (transfiriendo, poniendo en relación… ) en



70

otras situaciones, problemas e informaciones, a partir, entre otros posibles recorridos y opciones, de la

reflexión sobre la propia experiencia de aprender.

Para llegar a esta toma de consciencia individual es de importancia capital el proceso interactivo que

tiene lugar en el grupo-clase y el papel mediador y facilitador del docente.

Dado que este proceso basado en el intercambio y en la interpretación de la actitud hacia el aprendizaje

de cada alumno es singular (aunque no única), no puede reducirse a una fórmula, a un método o una

didáctica específica. Sólo puede abordarse desde una mirada diferente sobre la realidad escolar y desde

otra manera de acercarse al conocimiento que se construye en la escuela.

Vamos a ver con un cierto detenimiento lo que podría caracterizar a los proyectos de trabajo.

1. Un recorrido por un tema-problema que favorece el análisis, la interpretación y la crítica (como

contraste de puntos de vista). Este tema-problema puede partir de una situación que algún alumno

plantea en la clase, o puede ser sugerido por el docente. En ambos casos lo importante es que el

desencadenante contenga una cuestión valiosa, sustantiva para ser explorada. Tratar de buscar de

entrada la vinculación con las materias del currículum o pretender encontrar relaciones forzadas con

aquello que el docente piensa que los alumnos han de aprender, supone alejarse de la finalidad del

proceso de indagación que se inicia con la elección del problema objeto de investigación. Una vez

establecido el qué y el cómo, a modo de hipótesis inicial, es conveniente hacerlo público (por

ejemplo, con un panel a la entrada de la escuela donde se consignasen los títulos de proyectos que se

realizan y el problema que se investiga), para que la comunidad educativa participe del proceso de

investigación que emprende el grupo.

2. Predomina la actitud de cooperación y el profesor es un aprendiz y no un experto (pues ayuda

aprender sobre temas que ha de estudiar con los alumnos). Dado que, con frecuencia, se abordan

cuestiones que también son nuevas para el profesor (¿por qué la Tierra, si es tan grande y pesa tanto,

no se cae en el espacio?, preguntaban cómo inicio de un proyecto un grupo de alumnos de primero

de primaria, ante la perplejidad de la maestra, que reconocía no haberse planteado esta pregunta).

Trabajar en la clase por proyectos supone un cambio de actitud por parte del adulto. Esta actitud le

convierte en aprendiz, no sólo frente a los temas objeto de estudio, sino ante el proceso a seguir y las

maneras de abordarlo, que nunca se repiten, que siempre adquieren dimensiones nuevas en cada

grupo.

3. Un recorrido que busca establecer conexiones entre los fenómenos y que cuestiona la idea de una

versión única de la realidad. La denominada postmodernidad tiene muchas lecturas, versiones y

valoraciones, pero hay una constante en los discursos en torno a ella: el cuestionamiento de la noción

de verdad única como una cualidad esencial de ciertos fenómenos. Frente a ello emerge la visión de

que las representaciones sobre la realidad son construidas por grupos de individuos no de una

manera neutral e inocente, sino como respuesta o consecuencia de la implantación de determinadas

formas de saber-poder. Esta idea, que puede parecer compleja para abordarla en las clases con los

más pequeños, puede adquirir matices diferentes según el problema objeto de estudio. De nuevo, en

una clase de primero de primaria recogieron algunas de las diferentes interpretaciones sobre el



71

origen del universo que había realizado diferentes culturas. En otra clase, también de primero, se

planteó por qué no había mujeres artistas, y se buscaron respuestas alternativas no sólo en los textos,

sino también entre las familias, para poder organizar la comprensión que da sentido a la indagación

que promueve el proyecto de trabajo.

4. Cada recorrido es singular y se trabaja con diferentes tipos de información. Esta idea ya ha sido

planteada con anterioridad, pero ahora me lleva a destacar el hecho de que los proyectos no son una

fórmula que pueda aplicarse de manera repetida. Cada tema puede surgir en una circunstancia

diferente: la visita a una exposición, una cuestión planteada en la prensa o la televisión, un debate en

la clase, un tema que el profesor considere necesario estudiar. La problematización del tema es una

tarea clave, pues abre el proceso de investigación. Esta situación tiene en cuenta no sólo lo que los

alumnos saben (o creen saber) sino el contraste con evidencias que cuestionan y ponen en conflicto

sus puntos de vista. De aquí la necesidad de las escuelas de contar con un centro de recursos, tipo

mediateca, que se convertiría en uno de los núcleos clave para facilitar el aprendizaje y donde el

personal que en él trabaje necesitaría de una cualificación que le permita contribuir a facilitar el

trabajo de investigación de los alumnos y los profesores.

5. El docente enseña a escuchar: de lo que los otros dicen también podemos aprender. Lo que se

produce en la clase, en el trabajo del grupo (pues no hay que olvidar que un proyecto puede ser

abordado por alumnos de edades y niveles diferentes) es material de primer orden para el desarrollo

del proyecto. La transcripción de las conversaciones, los debates y su análisis forma parte del

contenido del proyecto. Con ello se consigue que los alumnos no sólo se responsabilicen de lo que

dicen sino que tengan en cuenta a los otros como facilitadores del propio aprendizaje. Así, el proyecto

contribuye a la creación de actitudes de participación y reconocimiento del otro que trascienden al

contenido temático de la investigación que se lleva a cabo.

6. Lo que queremos enseñarles hay diferentes formas de aprenderlo (y no sabemos si aprenderán eso

u otras cosas). Uno de los mitos que reina en la educación es que su finalidad es que los alumnos

aprendan lo que los profesores les enseñan. Precisamente, la evaluación pretende garantizar la

recogida de evidencias sobre el cumplimiento de esta premisa. Sin embargo, cualquier profesor

reconoce que en una clase los alumnos aprenden de maneras diferentes, que unos establecen

relaciones con unos aspectos de los que se trabajan en el aula y otros se conectan a contenidos

diferentes. La relación en el aula no es unidireccional y unívoca. Al contrario, se caracteriza por su

dispersión y por la reinterpretación que cada estudiante hace de aquello que, supuestamente, ha de

aprender. En los proyectos son estas versiones, estas apropiaciones las que se trata de que afloren.

En los proyectos se potencian los recorridos alternativos, las relaciones infrecuentes, los procesos de

aprendizaje individuales, porque de ellos aprende el grupo. De aquí procede también la importancia

que adquiere la evaluación, como una situación que no está separada del propio proyecto, y que

permite a cada alumno reconstruir su recorrido y transferirlo a otras situaciones.

7. Un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los saberes. La selección de los

temas de los proyectos se encuentra, como se ha indicado, mediatizada por la cultura de la



72

organización del currículum por materias disciplinares. Por eso no es de extrañar que propuestas que

tratan de enseñar mediante proyectos traten de legitimarse señalando, en primer lugar, incluso antes

de que el proyecto se realice, los contenidos del currículum oficial que se trabajará. Esto convierte el

potencial y la apertura a la indagación que pueden ofrecer los proyectos en una caricatura de sí

mismos. El currículum disciplinar es una opción entre las posibles, pero no la única. De esto ya se ha

hablado en el capítulo anterior. Por su parte, el currículum oficial es el reflejo de un campo de

intereses, poderes e influencias, caracterizado casi siempre por una formulación de los contenidos de

carácter general, que pueden servir de referencia, pero nunca de freno y límite para el proceso de

aprendizaje. Por tanto, el currículum por materias disciplinares puede servir como lugar de contraste,

pero no de guía. Entre otras razones porque su organización suele suponer un filtro, unos límites ante

los problemas que las disciplinas y los saberes se están planteando en la actualidad, en la medida en

que se presentan como un marco en el que los contenidos se «empaquetan». En la propuesta de

programación que proponemos (Hernández, 1997a), siempre tratamos de «vaciar» los contenidos de

los proyectos una vez realizados, y al finalizar un curso, siempre los alumnos han abordado con

amplitud los contenidos oficiales.

8. Una forma de aprendizaje en la que se tiene en cuenta que todos los alumnos pueden aprender si

encuentran el lugar para ello. En nuestra experiencia, una de las posibilidades que brindan los

proyectos es que todos los alumnos pueden encontrar su papel. Por eso, en los proyectos, tener en

cuenta la diversidad del grupo, las aportaciones que cada uno puede hacer, y no los déficits y las

limitaciones, se convierte en una constante. Pero además, los proyectos permiten aprender lo no

previsto por los especialistas, que suelen tener una concepción de la enseñanza más pendiente de la

organización secuencial de las didácticas específicas que de las posibilidades de aprender de los

alumnos. De aquí que, con frecuencia, cuando explicamos el desarrollo de un proyecto, se sorprendan

los profesores e, incluso frente a las evidencias, nieguen que sea posible trabajar con un grupo lo que

están viendo. Lo que hace pensar que una de las funciones de la escuela es poner freno al aprendizaje

de los alumnos, proponiéndole tareas simples que han de repetir hasta el aburrimiento, mientras que

se elude lo complejo por considerarlo difícil o inadecuado. En los proyectos, por principio, se trata de

afrontar la complejidad, abriendo puertas que expanden el deseo de los alumnos por seguir

aprendiendo a lo largo de su vida. En esta expansión del conocimiento, cada uno de los alumnos

puede tener un lugar.

9. No se olvida que el aprendizaje vinculado al hacer, a la actividad manual y a la intuición, también es

una forma de aprendizaje. Este último aspecto trata de ser una llamada de atención frente a la

corriente que, influenciada por la psicología cognitiva, impera en la actualidad y que destaca como

prioritario el aprendizaje conceptual, de orden superior, pero que deja de lado la actividad manual y

artesanal. Por eso, en los proyectos, se presta atención a la forma, al modo en el que se presenta el

recorrido realizado por un tema o un problema. E incluso, puede ser tema de un proyecto la rea-

lización del diseño material de un objeto (reconstruyendo su historia y valor simbólico). De aquí que

la presentación de un proyecto implique recuperar toda una serie de habilidades que nuestra cultura



73

tiende a minusvalorar, pero que es indudable que dotan a los alumnos de nuevas estrategias y

posibilidades para dar respuesta a las necesidades que van a ir encontrando en sus vidas.

La lista podía acabar, continuar o cambiarse, destacando otros aspectos. Es probable que en una

próxima publicación se modifiquen estos puntos, que ahora no constituyen un deber ser inventado en la

mesa de un despacho. Han sido recogidos y elaborados con los estudiantes en la universidad y en expe-

riencias con docentes que trabajan en la escuela infantil, primaria o secundaria. Con lo que se pretende

sugerir una manera de reflexionar sobre la escuela y su función, que abre un camino para replantear el

saber escolar y el sentido social de la propia escuela. En paralelo a una nueva forma de racionalidad cuyo

núcleo es la construcción de nuevas formas de relación entre los conocimientos y los individuos que lleve

a interpretar la realidad, no desde los dogmas sino desde el cruce de versiones, no desde el

fundamentalismo que se impone por la fuerza, sino desde el diálogo que se basa en el reconocimiento

del otro. Tarea que exige cambios y grandes dosis de osadía por parte de las autoridades, los docentes,

las familias, los alumnos y todas y todas los que siguen considerando que la escuela puede seguir

ocupando un lugar en la construcción de nuevas identidades y relaciones sociales.

BIBLIOGRAFÍA

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74

APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVÉS DE PROYECTOS: ¿POR QUÉ?, ¿CÓMO?

Philippe Perrenoud. Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra 2000. Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht

BLOQUE V

V.3.1

APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVES DE PROYECTOS: ¿POR QUÉ?, ¿CÓMO?

La metodología de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de pedagogía activa. El

proyecto, como la "escuela del trabajo", el "texto libre", la "correspondencia" o la "clase cooperativa", se

inscribían en una oposición a una escuela pública autoritaria, centrada en el aprendizaje memorístico y

en el ejercicio.

Hoy en día, la escuela pública es un melting pot de todo tipo de ideas cada vez menos nuevas, las que en

su origen se han desarrollado de manera marginal. En las prácticas, la unión entre pedagogías

tradicionales y pedagogías alternativas sigue siendo globalmente una mezcla de aceite y vinagre, un poco

menos desequilibrada en la escuela primaria que en el segundo grado. A nivel de las intenciones y de los

discursos, por el contrario, es difícil decir hoy día a quién pertenece la "metodología de proyecto".

Ciertamente, ésta sigue siendo uno de los temas fuertes de ciertos movimientos pedagógicos, como el

Grupo francés de educación nueva, pero cualquiera se siente autorizado a reclamar para sí la

metodología de proyecto, sin necesidad de estar afiliado a un movimiento específico.

La amplitud variable de las fases de la metodología de proyecto y el conjunto de las prácticas de

enseñanza-aprendizaje en las que ellas se insertan no hace sino aumentar la confusión. En su visión más

ambiciosa, la metodología de proyecto es la espina dorsal de una pedagogía del proyecto como manera

común de construcción de los saberes en la clase. En el otro extremo, es una actividad entre muchas

otras, que yuxtapone la resolución de enigmas, las palabras cruzadas o el concurso de cálculo mental en

la vasta gama de estrategias que apuntan a hacer menos áridos los aprendizajes y a implicar a los

alumnos, ya que el "saber puro" es poco movilizador.

Es entonces difícil ponerse de acuerdo sobre aquello de que se habla. Cada profesor tiene,

probablemente, una relación personal con los proyectos, en la vida y en la sala de clases. Algunos,

cortados de toda cultura en pedagogía activa, son reducidos al sentido común y al espíritu del tiempo y

juegan para sí mismos una visión artesanal del proyecto. Otros, se sienten miembros de un movimiento

pedagógico y/o de un equipo en los que la pedagogía y la metodología de proyectos tienen una historia y

una significación identificables.

Hablar de pedagogía del proyecto como principio general de organización del trabajo corre el peligro de

hacer huir de manera bastante rápida a todos aquellos que no adhieren a una pedagogía definida, pero

hacen lo propio en el abanico de las estrategias propuestas por la tradición, los formadores, los

investigadores en didáctica, los movimientos pedagógicos u otras corrientes, como la gestión mental.



75

Hablar de estrategias del proyecto presenta la ventaja de no apartar de golpe a todos aquellos para

quienes trabajar por proyectos no constituye una orientación global, sino una manera entre otras para

poner a trabajar a los alumnos. Comencemos el análisis en este nivel, sin duda menos exigente y menos

coherente, pero que puede comprometer el debate en el círculo que se va agrandando, de aquellos que

ya no ven el oficio de alumno como una sucesión de clases magistrales que deben escuchar

religiosamente y de ejercicios que deben hacer escrupulosamente.

¿Cuáles son entonces, las razones para elegir una metodología de proyecto? Si las lógicas que presiden la

elección de un tipo de actividad o de otra fueran claras y compartidas, dispondríamos de una trama

conceptual en la cual podríamos situar la estrategia de proyecto. Desgraciadamente, no disponemos de

tal referente como algo adquirido. Procedamos entonces a la inversa y partiendo de una definición

provisoria de la metodología de proyecto, tratemos de ver para qué sirve y lo que se puede esperar de

ella. Una vez establecido este inventario, será el momento de preguntarse si otras actividades cumplen

las mismas funciones o dicho de otro modo, con qué entran en competencia directa las estrategias de

proyecto y en qué áreas constituyen el único recurso.

La definición provisoria es tomada de la unidad de integración "Complejidad y gestión de proyecto" de la

Licenciatura Enseñanza y en particular, del marco propuesto a los estudiantes cuando son invitados, en

colaboración con un formador de terreno, a conducir una metodología de proyecto durante dos semanas

y por aproximadamente la mitad del tiempo de clases.

Una estrategia de proyecto:

Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o profesora anima, pero no

decide).

Se orienta a una producción concreta (en el sentido amplio: texto, periódico, espectáculo,

exposición, maqueta, mapa, experiencia científica, baile, canción, producción manual, creación

artística o artesanal, fiesta, encuesta, salida, manifestación deportiva, rallye, concurso, juego,

etc.);

Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo,

que puede variar en función de sus medios o intereses;

Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto (decidir, planificar,

coordinar, etc);

Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables ( al menos inmediatamente después) que

figuran en el programa de una o más disciplinas (francés, música, educación física, geografía, etc).

La estrategia es voluntariamente definida por sus modalidades antes que por su filosofía, puesto que en

formación inicial una parte del trabajo de análisis ex post consiste justamente en identificar las razones

para comprometerse de manera más o menos regular en tales procedimientos, en la escuela primaria y

sobre la base de una experiencia.



76

Los formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, con el correr de los años, que era

probablemente necesario decir algo más para que el análisis no se pierda en una diversidad excesiva de

estrategias.

Es por esta razón que ha parecido útil delimitar mejor lo que puede esperarse de la metodología de

proyecto para incitar a los estudiantes y a sus formadores de terreno a situarse más claramente en este

nivel, antes de sumirse en los contenidos y en los aspectos prácticos.

¿Qué se puede esperar de tal metodología? Se ve claramente que ella no está conectada a ninguna

disciplina en particular. Una metodología de proyecto en ciencias, para iniciar por ejemplo en la

metodología experimental, presenta especificidades. En francés, si se pretende desarrollar la postura de

un autor o una actitud metalingüística, es esto lo que impregnará la metodología.

No obstante, no entraremos aquí en lo que particulariza la metodología de proyecto según las áreas de

las disciplinas. Limitémonos a bosquejar respuestas comunes, sabiendo que su validez no es igual, según

se trate de geografía o de educación física. Del mismo modo, admitamos que una metodología de

proyecto puede seguir siendo esencialmente interna a una disciplina, que puede concernir a varias o aún

más, apuntar a aprendizajes "no disciplinares", del orden de la socialización o de las "competencias

transversales".

Sostendremos aquí que una metodología de proyecto, en el marco escolar, puede apuntar a uno o a

varios de los siguientes objetivos:

1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias.

2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes

escolares.

3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de

"motivación".

4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben

alcanzarse fuera del proyecto.

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.

6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final.

7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.

8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva

a través de una forma de empowerment, de toma de un poder de actor.

9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.

10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.

A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios:

Implicar a un grupo en una experiencia "auténtica", fuerte y común, para volver a ella de una

manera reflexiva y analítica y fijar nuevos saberes.

Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes.

Retomemos estas diez "funciones" explicitando los títulos y dando algunos ejemplos.



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1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias

Un proyecto enfrenta "verdaderos" problemas que nos son ejercicios escolares, sino problemas por

resolver y obstáculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. Una metodología de proyecto coloca

entonces al albañil al pie del muro y lo obliga a medirse ante desafíos que no están organizados para

estar exactamente a su medida y no se presentan en las formas del trabajo escolar ordinario.

En un primer momento, es posible ejercer la transferencia o la movilización de recursos cognitivos

trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada. El alumno-actor tiene así la ocasión, no sólo

de tomar conciencia de lo que sabe y de su capacidad de utilizarlo en situación, sino también de

desarrollar esta capacidad.

Nos encontramos aquí, de manera privilegiada, en un contexto de acción necesario para el desarrollo de

competencias (Le Boterf,1994; Perrenoud,1998), aun cuando la metodología de proyecto no es la única

forma de contribuir a ello.

2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes

escolares

El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan. Ahora bien, estos desafíos

no son en primer lugar aprender o comprender, sino tener éxito, alcanzar una meta, recibir una

retroalimentación positiva de un destinatario o tener la satisfacción del trabajo cumplido y del desafío

logrado.

La existencia de un verdadero desafío acerca el trabajo escolar a situaciones que se podrían encontrar en

la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva, montar un

espectáculo, escribir una novela, editar un periódico, hacer una experiencia científica, filmar una

película, mantener correspondencia con compañeros lejanos, crear un centro de recursos o proponer el

arreglo o el equipamiento de un lugar no son prácticas puramente escolares. Existen en la sociedad y la

metodología de proyecto se inspira en ellas.

Aunque nadie se engaña y sabe que va a la escuela para aprender, los alumnos que "se prestan al juego"

se comportan como actores sociales comprometidos en prácticas sociales bastantes próximas a la vida.

De esta experiencia se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas

sociales y de su condición, comprender por ejemplo que publicar un diario no es mágico, que esto

demanda trabajo, cooperación, perseverancia, método y sobre todo, competencias y saberes. Esto

permite dar más sentido a las nociones, métodos y conocimientos de los que se aprenden en clase. Su

apropiación se ve facilitada porque de objetos escolares ellos se transforman en herramientas al servicio

de una práctica social identificable.

3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de "motivación"

Un proyecto, incluso canónico, lleva a tropezar con obstáculos inesperados y a descubrir nuevas facetas

de la cultura. Un grupo que quiere editar la novela que ha escrito va donde un impresor y descubre

mundos insospechados: el mundo de las materias (diversos papeles y formatos, cubiertas, empastes), el



78

mundo de las máquinas y de las técnicas (fotocomposición, offset), el mundo de las competencias

profesionales, el mundo de las transacciones (presupuesto, costo unitario, precio de venta), el mundo de

las reglas jurídicas (responsabilidades de los autores y del impresor, copyright) e indirectamente, el

mundo de la edición, de las artes gráficas, de la publicidad, de la prensa, de las librerías.

Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o indirectas porque son evocadas al filo de las

operaciones, forman parte de la construcción de una cultura general y de una educación para la

ciudadanía, pues comprender la sociedad es entrar en contacto con sus múltiples rodamientos ¡al

menos, tantos como conocer su Constitución!.

Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prácticas y competencias que movilizan

saberes. Ahí tienen curso las palabras, las nociones, los problemas, las reglas que justifican una parte de

los aprendizajes escolares, incrementando entonces su sentido.

4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes, que deben lograrse

fuera del proyecto

Un proyecto enfrenta obstáculos que no pueden ser superados de manera individual. Se superan porque

uno o dos alumnos saben más que los otros o porque el profesor u otros adultos entregan su ayuda. Esta

ayuda forma parte del apoyo de la metodología y no es problemática a menos que convierta en regla. A

veces, se renuncia por no poseer saberes y procedimientos y por no saber cómo adquirirlos en el acto y a

tiempo.

Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas útiles, pertinentes, frente a las cuales

se carece de conocimientos o de procedimientos operativos. No siempre es posible (cf.5, más abajo)

remediar esta falta en el marco del proyecto, pero al menos se pueden identificar y transformarlos en

una necesidad de formación o, por lo menos, en una cierta disponibilidad para aprender aquello que no

se posee.

Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas como fracasos o marcas de

incompetencia, sino como experiencias normales de un sujeto en desarrollo que tropieza con límites,

pero que puede desplazarlos.

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto

Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstáculo sea posible en el marco mismo del

proyecto. A veces, se aprende de manera espontánea, por ensayo y error, quebrándose la cabeza,

observando, discutiendo. También se puede suspender la acción e ir a pedir un complemento de

información.

En el contexto escolar, es posible e incluso es tentador, tomar como pretexto cada dificultad para

improvisar una "pequeña lección". "Dominio del Francés" (Besson et al., 1979) proponía construir una

estrategia didáctica sobre la articulación de actividades-marco muy próximas a los proyectos y talleres de

estructuración que trabajan nociones específicas. Por ejemplo, en la escritura de un relato, se puede

tropezar con el problema del pretérito indefinido o del diálogo y operar de cierto modo un despegue

para volver a la tarea mejor premunido.



79

Simplemente importa medir que el abuso de tales despegues hace perder todo su encanto, hasta

inclusive todo el sentido del proyecto porque rompe su dinámica y en consecuencia, la implicación de

sus actores. Entonces, es preferible aceptar que todas las carencias no sean satisfechas en lo inmediato.

6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de auto-evaluación y de evaluación

final

El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnífica ocasión para la auto-evaluación

espontánea o solicitada. Es legítima, a condición de que esto no se haga pesado o paralizante y que se dé

un tiempo para el análisis de las tareas cumplidas, de los éxitos y fracasos en cada una de ellas y de lo

que ellas declaran como adquisiciones.

Esta auto-evaluación puede, pero no debe desembocar sistemáticamente en ofertas de formación y

todavía menos, en acciones remediales o de apoyo pedagógico. En efecto, una metodología de proyecto

puede poner en evidencia lagunas totalmente legítimas, que no apelan a ninguna intervención urgente

por parte del profesor. La autoevaluación alimenta una forma de lucidez que puede guiar nuevos

aprendizajes, pero también y muy simplemente, permitir que cada uno identifique sus puntos fuertes y

sus puntos débiles y elegir sus inversiones y su rol en consecuencia con ello.

El profesor puede también utilizar los proyectos para conocer y para comprender mejor a sus alumnos y

también para identificar mejor sus logros y sus dificultades, puesto que él los ve en la práctica, en sus

múltiples y complejas tareas. Es una herramienta mayor de observación formativa.

7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva

Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes competencias:

saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas. También

obliga a ofrecer o pedir ayuda , a compartir sus preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las

tareas y a coordinarlas; a saber evaluar en común la organización y el avance del trabajo; manejar en

conjunto tensiones, problemas de equidad o de reconocimiento, fracasos. A esto se agrega un trabajo

sobre las competencias de comunicación escrita ( planes, memos, correspondencia, pasos a seguir) y oral

(argumentación, animación, compartir saberes, etc.), como herramientas funcionales de la cooperación.

Más allá de las competencias, los alumnos toman conciencia de la importancia de una inteligencia

colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo; si funciona bien, les permite además fijarse metas

que ningún individuo puede esperar alcanzar por sí solo.

En una sociedad donde la cooperación y el trabajo en red se convierten en regla al interior de las

organizaciones, en particular en torno a los proyectos, este solo objetivo podría justificar un

entrenamiento intensivo en el marco escolar.



80

8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad personal y colectiva a través

de una forma de empowerment, de la toma de poder de actor

En un proyecto, a título individual o como miembro de un grupo, cada uno es actor y medida, la que ha

tomado en el mundo y de los demás , tiene un cierto poder y este poder es función de su trabajo, de su

determinación, de su convicción, de su competencia.

Es una fuente mayor de confianza en sí y de identidad, que son a su vez ingredientes preciosos con

relación al saber, al deseo de aprender y al sentimiento de ser capaz.

Se dice con fuerza que la escuela debe desarrollar la ciudadanía, la identidad, la solidaridad, la

autoestima, el espíritu crítico. Menos a menudo nos preguntamos en qué marco deben situarse estos

aprendizajes. Las metodologías de proyectos crean dinámicas de cooperación, exigen una fuerte

implicación y chocan con verdaderos obstáculos. Es por ello que se enfrentan con los demás y con lo real

"en gran magnitud", lo que ayuda a cada cual a construirse como persona, a unirse a los otros y también,

a diferenciarse de ellos.

Los trabajos sobre el empowerment (Hargreaves and Hopkins, 1991) muestran hasta qué punto los

individuos, en las organizaciones, tienen dificultad para considerarse actores mientras se les trata como

agentes. Esta identidad de actor viene de lejos y si la escuela no la construye, continúa siendo

totalmente dependiente de la educación familiar y en consecuencia, muy desigual. Los que no tienen la

suerte de construir en este marco una fuerte identidad personal abordan el mundo del trabajo de

manera muy carente.

9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas

En un proyecto, cada uno corre el peligro de ser arrastrado por opciones colectivas que no comprende o

no comparte, por no haber sabido defenderse y no hacer prevalecer al menos algunas de sus ideas. Una

metodología de proyecto favorece entonces un doble aprendizaje:

por una parte, el aprendizaje de la autonomía con respecto al grupo que permite al individuo

manejarse con prudencia en zonas en las cuales sigue siendo amo de su acción o por lo menos

de una parte de las modalidades e inclusive de las finalidades.; para esto, es preciso saber

reconocer su competencia y hacerse delegar tareas sin que éstas sean prescritas en detalle;

por otra parte, el aprendizaje de los modos concretos de hacerse oír en un grupo y de influir en

las decisiones colectivas, de manera de poder reconocerse en ellas.

Estas dos competencias son estrechamente complementarias. El individuo salvaguarda su autonomía,

protegiendo una esfera de actividad en la que él es "dueño de sí", como asimismo, inclinando las

orientaciones del grupo y las reglas del juego en el sentido de sus propias preferencias (Vassilef, 1997;

Perrenoud, 1999).

10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos

En una "sociedad de proyecto" (Boutinet, 1993, 1995; Courtois et Josso, 1997), una buena parte de los

profesionales se encuentran, de manera más o menos frecuente, comprometidos en proyectos de



81

desarrollo, de reestructuración, de innovación. En la vida fuera del trabajo, sucede lo mismo en el campo

asociativo, político, sindical, deportivo, cultural.

Aprender a manejar proyectos o a colaborar en ellos, de manera a la vez crítica y constructiva, es

entonces en sí un aprendizaje importante cuando esta forma de acción colectiva se hace común. Ahora

bien, si no es inútil disponer de algunos consejos metodológicos, lo esencial de este aprendizaje sigue

siendo experiencial. Se aprende haciendo. Los proyectos que funcionan cuentan en general con el

recurso de algunas personas que han desarrollado prácticas de animación y de mediación sin las cuales

las divergencias corren el peligro de hacer estallar a cualquier grupo enfrentado a desafíos. En la clase, es

el profesor quien juega este rol, pero puede dar a algunos alumnos la posibilidad de asumir ciertos

aspectos y dar a otros, al menos, la oportunidad de ver funcionar prácticas de facilitación. El consejo de

curso, instancia de regulación más permanente, crea los mismos efectos de formación.

Tales aprendizajes no están desvinculados de las disciplinas y en particular de la historia y de los idiomas,

puesto que una parte importante de las transformaciones políticas y sociales pasan por movimientos

sociales orientados por proyectos. En cuanto a las estrategias de argumentación, a las capacidades de

reformulación y de ajuste de divergencias, a los puntos de acuerdo y al trabajo por hacer, podemos decir

que ellas constituyen lo central del manejo de proyectos. No se trata sólo de habilidades, sino de saberes

sobre las instituciones, el poder, la decisión, los dispositivos de trabajo eficaz.

Beneficios secundarios

En un curso, una metodología de proyecto no es nunca una metodología anodina si el profesor acepta y

favorece la entrega del proyecto, dicho de otro modo, si limita su propio poder y se lo deja a sus

alumnos.

Algunos profesores comienzan el año escolar con un proyecto: ellos han comprendido que es la mejor

forma de crear un vínculo social, de afianzar a un grupo y también de dar a los alumnos menos

favorecidos la posibilidad de presentarse como actores, a veces divertidos, eficaces, conciliadores antes

que aparezcan, de buenas a primeras, como poco escolares o portadores de carencias.

Esta experiencia no sólo es favorable para una dinámica del curso, crea una cultura compartida de la

acción, a la cual pueden referirse durante todo el año escolar para dar sentido a ciertos saberes.

En efecto, en el trabajo escolar importa no sólo responder de manera convincente a la pregunta ¿para

qué sirve esto?, sino suscitarla y conectar la respuesta a problemas concretos. Las metodologías de

proyecto no giran en torno a prácticas sociales, pero permiten acceder a algunas de ellas de manera más

concluyente que por medio de una evocación abstracta.

Por ejemplo, una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho que toda decisión se

funda en saberes tanto teóricos como procedimentales y que los que ejercen una cierta influencia no

son quienes gritan más fuerte, sino los que analizan las posibilidades, los medios y contribuyen a

concebir estrategias realistas.



82

Conclusión

Evidentemente, no es necesario que cada metodología de proyecto contribuya a aprendizajes decisivos

en cada uno de estos diez registros. Sería preferible apuntar específicamente a uno o dos de ellos y

tomar los otros, si se producen, como acertados beneficios secundarios.

Este referente no tiene entonces ninguna intención de normalizar los proyectos, mucho menos

agobiarlos con tareas de formación de una ambición desmesurada. Simplemente, propone puntos de

referencia para responder a dos preguntas complementarias.

¿en el momento en que el proyecto se esboza: qué competencias y conocimientos se supone

que desarrolla prioritariamente? Una cierta claridad con respecto de esto puede prevenir

desvíos o una dispersión demasiado grande.

¿en el transcurso del proyecto mismo, como herramienta de regulación, y eventualmente de una

gran reorientación, si los objetivos que se pretende alcanzar entran en una fuerte contradicción

con la dinámica, en el momento en que el proyecto se acaba: qué competencias y conocimientos

ha contribuido a desarrollar en todos o parte de los alumnos?

Debemos notar que las adquisiciones evocadas no se encuentran en ninguna disciplina. Algunas son

claramente competencias transversales, otras aparecen como más próximas a un área disciplinar.

Tampoco hay nada exclusivo en cuanto al tipo de adquisiciones: conocimientos, competencias, pero

también actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con la acción, necesidades, nuevos

proyectos, imagen de sí mismo, representación del mundo y de la acción individual y colectiva.

En síntesis, la metodología de proyecto puede perseguir objetivos muy diversos y no es cuestión de

jerarquizarlos. Por el contrario, lo que importa es aclararlos para no sucumbir ante una forma de

"romanticismo del proyecto" que le prestaría virtudes sin someterlas al análisis.

Références

Besson, M.-J. et al. (1979) Maîtrise du français, Vevey, Delta. Boutinet, J.-P. (1993). Anthropologie du projet, Paris, PUF, 2e éd. Boutinet, J.- P. (1993) Psychologie des conduites à projet, Paris, PUF, QSJ Boutinet, J.-P. (1993) Le projet, mode ou nécessité?.Paris. L'Harmattan. Courtois, B. et Josso,Ch.(dir.) Le projet: nébuleuse ou galaxie?. Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé. Hargreaves, D.H et Hopkins,D. (1991) The Empowered School: The Management and Practice of School Development, London, Cassell. Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Editions d'organisation. Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF (2e éd.1998) Perrenoud, Ph. (1998) Réussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d'une démarche de projet, Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation. Perrenoud,Ph. (1999) La clé des champs: essai sur les compétences d'un acteur autonome. Ou comment ne pas être abusé, aliéné, dominé ou exploité losqu'on n'est ni riche, ni puissant, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation. Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.



83

EL ARTE DE HABLAR EN CLASE (Sobre qué, cómo y para qué):

Carlos Lomas, Amparo Tusón Valls, Enseñanaza del lenguaje, emancipación comunicativa y educación crítica, México, Edene, 2009.

BLOQUE V

V.3.3

El arte de hablar en clase (sobre qué, cómo y para qué)

Hace ya algunos años, apareció en una publicación periódica un chiste del humorista catalán Jaume

Perich que nunca he olvidado. En la viñeta se representaba un aula de tipo tradicional," con los alumnos

sentados en pupitres individuales formando perfectas filas y el profesor sentado en un sillón tras de su

mesa encima de la tarima. De la boca del profesor salía un globo con estas palabras:

"Empieza la clase de Lengua. ¡Silencio, por favor!”

Mucho me temo que, desgraciadamente, esta situación sea aún, si no general, si por lo menos más

común de lo que sería deseable. Ocurre que permitir que se hable en el aula produce, lógicamente, ruido, y

pensamos que del ruido al desorden no hay más que un paso. Se diría que la educación lingüística

consiste básicamente en un proceso a través del cual aquellos niños y niñas que se expresaban con

naturalidad, creatividad y gracia en la escuela infantil y primaria (si bien algo menos cada curso) llegan a

las puertas de la universidad —quienes llegan— completamente "mudos" o, por lo menos, temerosos de

preguntar por si su pregunta! es considerada "tonta" o improcedente. Parece como si hubiéramos

conseguido eliminar la curiosidad, principio fundamental en el caminó hacia el conocimiento, de esas

personas en proceso de formación.

Es curioso lo que sucede con el uso oral de la lengua en el ámbito escolar. Frente a lo que ocurre con

otras materias del currículo, los niños y las niñas, cuando llegan a la edad escolar, ya hablan. No

resuelven quebrados, no reconocen los elementos químicos, no formulan las leyes físicas, no

escriben..., pero sí que hablan. Ahora bien, ¿sobre qué hablan? y ¿con quién? Hablan con la gente que

les rodea —familiares, vecinos, amigos y amigas— sobre los temas que interesan a ese entorno —que,

desde luego, pueden variar según las características socioculturales del ambiente en el que vivan.

Podemos seguir planteándonos más preguntas, precisamente aquellas que, al parecer, más nos

preocupan a quienes nos dedicamos a la enseñanza de la lengua, por ejemplo: ¿Cómo hablan? ¿Qué tipo

de géneros verbales orales conocen y practican? A estas preguntas no tenemos más remedio que

responder en el mismo sentido que a las anteriores, es decir, hablan como se habla en su entorno, por lo

tanto eso querrá decir que utilizan una variedad geográfica y una variedad social, más o menos cercanas

o lejanas a la variedad estándar o culta, pero no por ello lingüísticamente mejor o peor que éstas; en

cuanto al tipo de situaciones comunicativas que mejor conocerán y en las que sin duda participarán

serán aquellas familiares e informales, en las que el registro más apropiado será el coloquial, es decir, el

género verbal oral que denominamos conversación espontánea.. Sigamos con las preguntas referidas al

uso verbal oral de nuestros jóvenes estudiantes: ¿Para qué hablan? Pues, básicamente, para aquello que

habla la mayor parte de la humanidad, es decir, para establecer y mantener las relaciones sociales



84

dentro de la familia, en el barrio, con las amistades, y para conseguir lograr sus objetivos, por ejemplo,

para. organizar juegos, para convencer a sus padres de que les dejen ver la tele o estar un rato más con

sus amigos, para rechazar una comida que no les gusta y conseguir a cambio otra, para contar un chiste

o una película y divertir(se), para engañar y no hacer los deberes o para justificar por qué no los han

hecho, para enredar al hermano pequeño y conseguir algo o para "camelar" a la hermana mayor y que le

preste esa camiseta que tanto le gusta, etcétera, etcétera.

Sin embargo, por lo general, tendemos a ser muy tajantes y tremendamente simplistas cuando

comentamos con nuestros compañeros y nuestras compañeras la manera cómo hablan nuestros

estudiantes:

Se expresan fatal.

Cuando hablan entre ellos no hay quién los entienda.

Todo lo solucionan con "tío", "macho", "rollo" y cuatro palabras más.

En cuanto tienen que decir en serio tres o cuatro frases sobre un tema se arman un lio.

No tienen léxico.

Etcétera, etcétera.

Es decir, nos enfrentamos aparentemente con una paradoja: Nuestros I alumnos y alumnas hablan, pero

no saben hablar. ¿Cómo deshacer ese nudo gordiano?

Parece evidente que tenemos que plantearnos algunas cuestiones Fundamentales si queremos salir de

este callejón sin salida y dar sentido a nuestra tarea docente en el ámbito que nos ocupa. En primer lugar,

es necesario que indaguemos las características de los usos lingüístico-comunicativos de nuestros

estudiantes fuera y dentro de la escuela, fuera y dentro del aula. En segundo lugar, hemos de ser capaces

de observar, describir y analizar el uso que de la palabra se hace en las aulas (no sólo en la de lengua) y —

particularmente— el uso lingüístico y comunicativo que hacemos quienes enseñamos, ya que,

querámoslo o no, estamos siendo modelos de uso verbal. En tercer lugar, nos hemos de plantear

seriamente y de forma explícita cuáles son nuestras actitudes, valores y objetivos respecto a los usos

orales en el aula (y fuera de ella).

En mi opinión, sólo a partir de dar respuesta a estas tres cuestiones podremos establecer de forma

coherente unos objetivos y unos contenidos en el ámbito del desarrollo de la competencia discursiva oral

utilizando para ello unas estrategias didácticas apropiadas.

¡Sobre los usos comunicativos habituales de nuestros estudiantes!

Anteriormente, nos hemos referido a la conversación espontánea como el género comunicativo que

conocen y practican nuestros estudiantes. Hasta no hace mucho, se pensaba que ese uso coloquial era

caótico, asistemático, desordenado y sujeto a una variabilidad casi infinita, por lo que no podía

constituirse en un objeto de estudio ya que se resistía al análisis y la formalización. Sin embargo, en las

últimas décadas, varias disciplinas se han interesado por el estudio del uso lingüístico cotidiano (C. Lomas,



85

A. Osoro y A. Tusón, 1993). Entre esas "ciencias del lenguaje", la corriente sociológica conocida como

etnometodologia se ha ocupado de estudiar precisamente la conversación espontánea; quienes investigan

desde esta perspectiva consideran que este tipo de uso verbal es universal y constituye un instrumento —

un método— a través del cual las personas vamos dando sentido a nuestras acciones cotidianas y a la

realidad social y cultural en que vivimos (de ahí el componente etno).

Pero, ¿se puede describir y analizar la conversación espontánea? ¿Es posible descubrir una organización

en algo aparentemente tan desordenado y volátil? H. Sacks, C.A. Schegloffy G. jefferson (1974), después

de analizar cientos de horas de grabaciones, proponen, en un artículo ya clásico, catorce características

que distinguen la conversación espontánea de otros tipos de interacción verbal oral:

1. El cambio de hablante es recurrente o, al menos, se produce. Es decir, una de las características de

la conversación es que es dialogal.

2. En general, no habla mis de una persona a la vez.

3. Los solapamientos (dos —o más— participantes hablando a la vez) son comunes pero breves.

4. Las transiciones más comunes entre un turno de palabra y el siguiente son las que se producen sin

intervalos ni solapamientos, o las que se producen con un breve intervalo.

5. El orden de los tumos de palabra no es fijo.

6. La duración de los turnos de palabra no es fija, si bien se tiende a un cierto equilibrio.

7. La duración de una conversación no se especifica previamente.

8. Lo que dicen los hablantes no se ha especificado previamente.

9. La distribución de los turnos de palabra no se ha especificado previamente.

10.El número de hablantes puede variar.

11. El discurso puede ser continuo o discontinuo.

12. Existen técnicas para la distribución de los turnos.

13. Se utilizan diferentes unidades formales de construcción de los turnos (una palabra, una frase, una

oración, etcétera).

14.Existen mecanismos para reparar los errores o las transgresiones

En la toma de la palabra.

Como podemos apreciar, una de las características de la conversación espontánea es, precisamente, la

ausencia de unas normas rígidas que especifiquen de qué hablar, cuándo intervenir, cómo empezar o

cuándo y cómo acabar; no obstante, a pesar de ello, las personas tenemos mecanismos para solventar

todas esas imprecisiones y, más o menos, vamos entendiéndonos. A esta lista de rasgos aún tendríamos

que añadir roda una serie de aspectos que tienen que ver con cómo expresamos lo que queremos decir

y cómo interpretamos tanto lo que se dice como lo que no se dice, pero que forma parte del contenido



86

implícito de los enunciados que emitimos constantemente. Porque hemos de convenir en que otra de

las características básicas de las interacciones cotidianas consiste en que son un continuo proceso de

interpretación de intenciones. Es decir, a partir del enunciado que emite la persona con quien estoy

hablando, yo hago una hipótesis sobre lo que intenta decirme y decido si debo añadir algo al significado

referencial de sus palabras. Por ejemplo, si alguien, por la calle, me pregunta Oiga, ¿sabe dónde hay una

farmacia? lo habitual es que yo interprete que la intención de esa persona no es la de comprobar si sé o

no sé dónde hay una farmacia, sino la de conseguir que le indique dónde hay una (con una basta)

porque necesita comprar algún medicamento. Por lo tanto, sería completamente inadecuado y extraño

que yo simplemente le contestara Sí (lo sé) o que le dijera En cada barrio suele haber varios; respuestas,

por otra parte, perfectamente lógicas si sólo consideramos el significado referencial de la pregunta

(¿Sabe dónde hay una farmacia?).

Otro aspecto típico de la conversación espontánea es el uso de esos elementos —llamados deícticos—

cuyo significado depende de la situación comunicativa en que se utilizan: yo es quien lo pronuncia, tú es

a quien va dirigido el mensaje, hoy es el día en que se dice, aquí se refiere al lugar donde se habla,

etcétera, (se suele distinguir entre deíxis personal, deíxis temporal, deíxis espacial y deíxis social).

Asimismo, el hecho de hablar cara a cara permite ese hablar a medias altamente "económico" y que

funciona normalmente gracias al mundo compartido y a la cooperación entre quienes conversan; por

otra parte, si no funciona, basta un gesto, una exclamación, una pregunta para que quien tenía la

palabra se dé cuenta de que no se le entiende y reformule su mensaje.

Por otra parte, algo que no podemos olvidar es que a conversar se aprende conversando con quienes

nos rodean y por eso éste es el género comunicativo —desde luego bastante complicado— que nuestros

alumnos y alumnas ya conocen cuando llegan a la escuela y el que principalmente practican durante la

escolaridad obligatoria (y, la mayoría, durante el resto de su vida).

Sobre los usos comunicativos en las aulas

Situémonos ahora dentro del ámbito académico y, concretamente, dentro del aula. En primer lugar,

hemos de concebir el aula como un ámbito donde se habla. Ahora bien, ¿quién habla?, ¿sobre qué?,

¿para qué? Para empezar, quienes enseñamos sabemos que no se pueden responder estas preguntas de

forma general, ya que las respuestas dependen en gran medida de los estilos didácticos del profesorado.

Podemos fácilmente imaginar un aula de tipo tradicional en la que el único que tiene derecho al uso de

la palabra es el profesor mientras que los alumnos y las alumnas solamente pueden hablar cuando el

profesor les pregunta sobre temas académicos, y cualquier otro tipo de uso lingüístico no sólo no se

permite sino que, incluso, se reprime o castiga. Pero, afortunadamente, estos estilos didácticos van

desapareciendo y podemos permitirnos ser más optimistas y pensar en un aula donde predominen

estilos didácticos activos que conceden gran importancia al papel que desempeñan los aprendices en su

propio desarrollo educativo. Aun en estos casos, el profesor o la profesora sigue teniendo una mayor

responsabilidad en la creación y en el mantenimiento de situaciones que propicien y encaucen la

participación de los estudiantes, si bien, pasa de ser el único protagonista de la palabra a ser alguien que



87

motiva, regula, orienta y guía a sus alumnos y alumnas en el camino del aprendizaje (y pensemos que

eso se lleva a cabo, básicamente, a través del uso de la palabra).

En estas aulas, se pueden producir escenas comunicativas orales diversas: trabajo en grupo, puesta

en común, exposición de un estudiante ante el grupo clase, exposición del profesor, trabajo por

parejas, debates, sesiones de pregunta-respuesta-evaluación, "juegos de rol", preparación de una

obra de teatro, intervenciones para regular o dirigir las actividades, entrevistas a personas

"importantes" (un cantante de rock, una escritora de literatura juvenil, por ejemplo), etcétera,

etcétera. Los contenidos sobre los que se habla o discute pueden ser diversos; por una parte,

tenemos los contenidos propios del currículo de la asignatura, pero también pueden tener cabida

otros contenidos que sean de interés para los estudiantes y que pueden servir para formar actitudes

críticas y responsables. Esa diversidad de escenas comunicativas y de contenidos lleva consigo formas

de hablar diferentes. Por ejemplo, cuando los estudiantes están trabajando en grupo, sus modos de

hablar tendrán bastante en común con la conversación espontánea, mientras que una exposición

ante el grupo clase, una puesta en común o un debate tienen normas específicas y diferentes a las

que regulan las conversaciones cotidianas. Y esas formas de hablar se van aprendiendo —a la vez de

forma implícita y de forma explícita— a medida en que se van practicando (igual que hemos visto

que ocurría con las formas más espontáneas de comunicación). Sin embargo, incluso en las aulas en

las que profesores y alumnos (y no sólo los profesores) tienen acceso al uso de la palabra, seguimos

encontrando cierta inseguridad a la hora de planificar, programar y evaluar el trabajo de lengua oral.

Cómo abordar el trabajo de lengua oral en el aula

Parece evidente que lo primero que tenemos que hacer es establecer un diagnóstico sobre las formas de

hablar de nuestros estudiantes y sobre las nuestras. Y aquí empiezan las dificultades. Cuando, al

principio de curso, queremos tener una primera idea sobre cómo escriben nuestros alumnos y alumnas,

basta con que les pidamos que escriban sobre algún tema durante un rato, en clase o en casa; luego

recogemos sus escritos, los leemos y establecemos un primer diagnóstico sobre su nivel y sus carencias

y, de esta manera, programamos de forma consecuente las actividades de escritura. Pero, ¿cómo recoger

"la palabra" de cada uno de nuestros estudiantes y la nuestra? Desde luego, no hay otro remedio que

grabarla, luego escucharla, tal vez transcribirla, para poder emitir un juicio razonable.

Esto que en un primer momento puede parecer una labor ingente e imposible, si tenemos en cuenta las

condiciones de trabajo en que nos movemos (número de alumnos por clase, horas de clase, reuniones,

cursillos, etcétera), puede resolverse de una manera relativamente sencilla, si sabemos aprovechar todo

lo que ocurre en el aula y si incorporamos a nuestros alumnos y alumnas en esta tarea. Por ejemplo,

podemos pedir a nuestros estudiantes que elaboren una lista anotando con quién hablan y para qué a lo

largo de un día (o una semana) y con esto obtendremos una primera información sobre su entorno

comunicativo o, si se quiere, sociolingüístico.

Para tener datos grabados sobre cómo hablan, podemos aprovechar alguna de las actividades que

usualmente realizamos en nuestras aulas, por ejemplo, una puesta en común después de un trabajo en



88

grupo. Mi propia experiencia me dice que, mediante esta estrategia, podemos obtener material oral

grabado de entre diez y catorce alumnos y alumnas y de nosotros mismos como organizadores y

moderadores en un cuarto de hora; lo que significa que en más o menos una semana podemos re-coger

muestras orales del habla de todo un grupo clase. Para el trabajo de transcripción también podemos

involucrar a los estudiantes (por lo menos a partir de ciertas edades) partiendo de unas convenciones para

la transcripción muy sencillas: escribir exactamente lo que se oye, utilizar barras para señalar las pausas

(ejemplo: "yo / bueno // me parece que / vaya que está muy bien ¿no?"), repetir la letra para señalar un

alargamiento (ejemplo: "o sea queee") y alguna más si se considera oportuno y siempre teniendo en

cuenta las posibilidades del grupo clase que tenemos. A partir de ese material, podemos analizar,

conjuntamente con nuestros estudiantes, tanto los aspectos positivos como aquellos que requieren ser

mejorados. Quienes hayan realizado algún tipo de actividad semejante a la que propongo, estarán de

acuerdo conmigo en que, normalmente, la autoevaluación que realizan los estudiantes respecto a su

propia manera de hablar suele ser más dura y desde luego más eficaz que la que nosotros

les pudiéramos hacer.

Supongamos que ya tenemos establecido este primer diagnóstico que nos indica por dónde debe

transcurrir nuestro quehacer; entonces, aparece otro problema, ¿hacia dónde queremos ir? o lo que es

lo mismo, ¿qué formas de hablar —y de escuchar y entender de forma crítica— que remos desarrollar en

nuestros alumnos y alumnas? Supongo que todos estaremos de acuerdo en que no hace falta que les

enseñemos aquello que ya saben, es decir, las formas de uso más coloquial; sin embargo, sí que

deberíamos hacerles —y hacernos— conscientes de todo lo que ya saben cómo usuarios de la lengua, de

todas las estrategias que utilizan para hacerse entender y comprender a los demás y, a partir de ahí, y de

forma progresiva ofrecerles caminos para ampliar su repertorio comunicativo con usos diversos y

variados propios de situaciones más formales, en las que la cooperación entre los interlocutores no es

tan evidente como, en la conversación cotidiana, y en las que muy a menudo se evalúa a las personas no

sólo por lo que dicen sino también por cómo lo dicen;-se trata de ofrecerles la posibilidad de ser

ciudadanos y ciudadanas que no se queden sin palabras cuando alguien que domina otros registros

lingüísticos les puede "enredar" o manipular, o quiere, simplemente, tener en cuenta su opinión.

Pensemos en entrevistas para buscar trabajo, en visitas médicas, en exámenes orales, en entrevistas con

quien dirige el centro escolar, en reuniones o asambleas, situaciones en las que tan importante es saber

expresar de forma apropiada aquello que queremos decir cómo entender de forma crítica aquello que

nos dicen.

Pasemos ahora a un nuevo problema. ¿Qué modelos de habla podemos ofrecer a nuestros estudiantes?

En primer lugar, variados, porque variados son los usos de acuerdo con las diversas situaciones de

comunicación que se producen en nuestro entorno. Será, pues, necesario, construir una sonoteca (L.

Nussbaum, 1993; Abascal et al, 1993) con grabaciones audio-orales y audio-visuales, procedentes de

fuentes diversas (radio, televisión, entorno de los alumnos y alumnas, fragmentos de nuestras clases,

etcétera) y que representen diferentes géneros de acontecimientos comunicativos en los que se puedan

apreciar aspectos importantes de la interacción verbal oral, por ejemplo: maneras de tomar la palabra,

formas de introducir un tema nuevo, maneras de argumentar a favor o en contra de una opinión, formas



89

de terminar una exposición. Estos materiales, una vez debidamente catalogados y clasificados (por

niveles de dificultad, por aspectos relevantes que ofrecen, etcétera) nos pueden servir de base para

plantear actividades orales en el aula (G. Vigner, 1979; 1. García-Caeiro al 1986) y para aprovechar de

forma adecuada las que, de manera o menos intuitiva, ya realizamos. Es fundamental, que prestemos

una atención especialísima a nuestra propia manera de hablar en clase, a través de la auto-observación,

de la observación de nuestros propios estudiantes y, a ser posible, a partir de la observación externa

realizada por algún compañero o compañera. Por propia experiencia puedo decir que oír nuestras

propias palabras y verlas transcritas es un ejercicio de humildad y de autoconocimiento de un valor

incalculable porque, entre otras cosas nos hace conscientes de que eso de hablar correctamente o de

forma, apropiada a la situación no es algo tan sencillo y de que, muchas veces, pedimos a nuestros

alumnos y alumnas que realicen actividades mucho más complejas y difíciles de lo que pensamos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABASCAL, M.D.,J.M. Beneito y F. Valero (1993): Hablar y escuchar. Una propuesta la expresión oral en la

enseñanza secundaria, Octaedro, Barcelona.

BLECUA, J.M. (1982): Qué es hablar, Salvat (Temas Clave), Madrid.

ESCANDELL, M.V. (1993): Introducción a la pragmática, Anthropos/UNED, Barcelona.

GARCÍA-Caeiro, I., M. Vilá. D. Badia y M. Llobet (1986): Expresión Oral, Alhambra, Madrid.

LOMAS, C., A. Osoro y A. Tusón (1993): Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de

la lengua, Paidos, Barcelona.

NUSSBAUM, L. (1991): “De cómo recuperar la palabra en clase de lengua. Notas para el estudio del uso

oral”, en SIGNOS. Teoría y práctica de la educación, num. 2, Centro de Profesores de Gijón, Gijón.

REYES, G. (1990): La pragmática lingüística. El estudio del uso del lenguaje, Montesinos, Barcelona.

SACKS, H., C.A. Schegloff y G. Jefferson (1974): “A Simplest Systematics for the Organization of turn-

taking in Conversation”, en language, núm. 50.

TUSÓN , A. (1995): Análisis de la conversación, Paidos, Barcelona, 1997.

VIGNER, G. (1979): Parler et convaincre, Hachette (Outils), París.



90

CÓMO ORGANIZAR LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO

Una propuesta de planificación. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños. México: Paidós, 2007. Myriam Nemirovsky

BLOQUE V

V.3.3

Respecto de las propiedades de los tipos de texto

Coincido con Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez en que uno de los criterios para seleccionar

los tipos de texto de trabajo en el aula debe ser el que ellas expresan de la siguiente manera: “aquellos

textos que circulan más frecuentemente en el entorno social de nuestra comunidad”; el segundo criterio

que adopté fue haberlo explorado y haber verificado que propiciara ricas opciones didácticas. Los tipos

de texto a que hago referencia son varios: el cuento, la receta de cocina, el cómic, la noticia periodística,

la biografía, la carta, la entrevista, el anuncio publicitario, el texto expositivo; sin apegarme a acepciones

estrictas de la tipología textual. Al respecto, Teun A. van Dijk ofrece un amplio y riguroso análisis, y la

obra de Kaufman y Rodríguez antes citada presenta un interesante criterio para clasificar los textos.

Cada tipo de texto se caracteriza por ciertas propiedades que lo hacen específico y permiten distinguirlo

de los demás. Es evidente que cuando decimos: “Esto es un cuento”, “Esto es una noticia periodística”,

etc., lo hacemos a partir de haber identificado en el texto ciertas propiedades.

A continuación veremos brevemente las propiedades mencionadas en la estructura de la planificación;

cada una de ellas es hoy en día objeto de estudio e investigaciones rigurosas, de modo que existen cada

vez más aportaciones para ampliar significativamente el tema. Seguiré el orden en el cual las

propiedades fueron listadas.

Es evidente que la función de un cuento es diferente a la de una noticia periodística, de un anuncio

publicitario o de una carta. Cada tipo de texto cumple funciones particulares y por ello lo utilizamos en

ciertas ocasiones, para resolver situaciones específicas. Parte del proceso de alfabetización consiste en ir

conociendo esas funciones para saber cuándo recurrir – tanto al escribir como al leer – a cada tipo de

texto, de acuerdo con el objetivo del acto lector y escritor.

Todo texto ha sido escrito por uno o varios autores o autoras. En algunos casos se trata de autores

consagrados: escritores, periodistas, publicistas, autores de cómics, biógrafos, etc. Pero también hay

textos cuyo autor desconocemos, como sucede con la mayoría de las noticias periodísticas de primera

plana, de los anuncios publicitarios, o de muchas recetas de cocina. En cualquier cosa es fundamental

trabajar didácticamente acerca de la autoría de los textos y no sólo por aumentar el bagaje cultural de

los niños (que también es un objetivo deseable), sino para que conozcan y asuman que los textos – todos

los textos – tienen autor: hombres y mujeres con nacionalidad, fecha de nacimiento, núcleo familiar,

actividad laboral. Esto implica que quienes escriben son ni más ni menos que personas y, por lo tanto, los

niños, como personas, también pueden ser autores de textos. Significa dar cuerpo, y al mismo tiempo

desmitificar, a los autores de textos, poner en evidencia que escribir no es actividad reservada a ciertos

seres humanos, que todos puede (o deberían poder) producir textos.



91

Cada tipo de texto suele tener un público potencial: las noticias periodísticas, las recetas de cocina, los

cuentos, los cómics, etc., apuntan a ciertos grupos de lectores. En otros casos no son lectores

potenciales, sino concretos, con nombre y apellido, como en el caso de una carta personal. Analizar el

público potencial o específico de cada texto implica, fundamentalmente, asumir que se escribe para ser

leído – también cuando el lector es el propio autor: un diario personal, apuntes, notas para recordar

información – y que el texto se ajusta – o intenta ajustarse – a ciertas características del lector.

Los distintos tipos de texto tiene diferentes relaciones con lo real; una noticia o un artículo científico

intentan plantear que registran las cosas o los hechos tal como han sucedido o son, en un cuento se

sobreentiende, o incluso se explicita, que “toda semejanza con la realidad es pura coincidencia”. Esta

característica marca diferentes formas de emprender la producción de un tipo de texto u otro: habrá que

recopilar datos y ajustarse con rigurosidad a la información recopilada en unos casos, mientras que en

otros podrá dejarse volar la imaginación. Al leer sucede algo complementario: damos por sentada la

veracidad de ciertos textos y en otros éste no es un aspecto que se tome en cuenta.

Hay márgenes de extensión relativamente definidos para cada tipo de texto. Aun con excepciones puede

plantearse que un cuento es más largo que un anuncio publicitario. Trabajar dicha propiedad de los

diferentes tipos de texto permite anticipar con cierta aproximación cuánto podrá extenderse tanto en la

lectura como en su producción y las razones de que sea así.

Algunos textos tienen fórmulas fijas. Es el caso de los cuentos, en particular los cuentos clásicos (“Había

una vez…”, “Érase una vez…” y “Colorín colorado…”); también las cartas (“Estimados padres” y “Los

saluda atentamente”). Se trata de elementos que, sin necesidad de avanzar en la lectura, nos permiten

anticipar de qué clase de texto se trata.

En cuanto al léxico, los objetivos educativos incluyen siempre propósitos como los siguientes:

“enriquecer el vocabulario”, “ampliar el léxico de los niños”. El lenguaje escrito tiene una enorme riqueza

lexical propia –en el sentido de que es diferente de la del lenguaje oral –. “Estimado” es un término

prototípico del lenguaje escrito; no suele decirse “estimado” a una persona cuando se la saluda

personalmente. Un cuento contado no es lexicalmente como un cuento leído: si estamos fuera de un

aula y escuchamos la voz de la profesora diciendo: “y el príncipe montó su brioso corcel” sabemos que

está leyendo un cuento; no formularía esa construcción si estuviera contando el cuento. La conclusión es

que no se escribe como se habla, y entonces conocer, apropiarse, utilizar adecuadamente el lenguaje

escrito implica, entre otros aspectos, ser usuario de su léxico. Hay que agregar que no existe un léxico

común a todos los tipos de texto; “estimado” corresponde a los textos epistorales, pero el príncipe de un

cuento no “estima” a la princesa; es decir, no sólo el lenguaje escrito tiene un léxico propio, sino que

cada tipo de texto lo tiene.

La presencia de las diferentes categorías gramaticales aumenta o disminuye en los distintos tipos de

texto. Así como en los cuentos abundan los adjetivos, en las noticias periodísticas se reducen a lo mínimo

(porque se considera que así el texto es más objetivo), y en las recetas proliferan los verbos. Esta

propiedad implica que, según la categoría gramatical que nos interese trabajar con mayor sistematicidad

en cierto periodo, conviene recurrir a uno u otro tipo de texto. O a la inversa, que al estar trabajando



92

sobre determinado tipo de texto se amplía la posibilidad de trabajar sobre ciertas categorías

gramaticales.

Sabemos que la estructura de un cuento tiene tres partes: inicio, nudo y desenlace; la estructura de una

receta de cocina – después de nombrar los ingredientes con sus respectivas cantidades – sigue la

secuencia temporal de su preparación; una noticia periodística se estructura en función del qué, quién,

cuándo, dónde, cómo, por qué. Por lo tanto, reconocer la estructura de los textos es esencial si

deseamos aproximarnos a sus propiedades. Conocer la estructura canónica permite, si se desea,

transgredirla.

Ningún texto hace de la tipografía una propiedad tan elaborada como el anuncio publicitario; es,

evidentemente, el tipo de texto en el que la tipografía se convierte en un rasgo fundamental, se

transforma en elemento publicitario. También podemos analizar la tipografía en las noticias periodísticas

(la del titular, de la entrada, del contenido), en los cuentos (la del título, nombre del autor, contenido),

en el cómic (todo se escribe con mayúsculas), en los textos expositivos (donde los subtítulos,

diferenciados tipográficamente, indican criterios de subdivisión temática). Actualmente, la computadora

permite hacer de la tipografía casi un juego: cuando escribimos en una computadora descubrimos la

variedad tipográfica que ofrece; decidir cuándo y qué tipo de letra utilizar se transforma en un

componente en ocasiones lúdico del acto de escritura.

El formato de un texto es útil para identificar su tipo sin tener que leer ni una sola palabra, atendiendo

únicamente a la disposición del texto en el espacio gráfico: las columnas periodísticas; el lista de

ingredientes en columna y luego el modo de preparación escrito de manera continua de la receta; las

líneas irregulares de la poesía; la ubicación de la fecha, el destinatario, el contenido y el saludo de una

carta. Éstas son características que distinguen a cada tipo de texto.

El tipo de texto también determina el uso posterior que se dé a la lectura. Algunos se leen y después se

tiran (los periódicos); otros se conservan durante semanas (algunas revistas); otros se tiran después de

echarles un vistazo, sobre todo si no son de interés particular (los publicitarios); otros se conservan toda

la vida (ciertos libros, sean obras literarias o expositivas). En el aula puede hacerse lo mismo: otorgar a

cada tipo de texto el destino que socialmente se le atribuye.

El modo de lectura depende del tipo de texto y del objetivo del acto de lectura. Cuando leemos un

periódico, lo hojeamos, leemos los titulares, nos detenemos ante uno en particular, continuamos con la

entrada, tal vez empezamos a leer el contenido, puede ser que terminemos la lectura o la dejemos

inconclusa; hay quienes siempre empiezan a leer el periódico por la última página. Cuando leemos una

carta, primero averiguamos quién nos la envía, tal vez busquemos luego con avidez alguna información

específica que nos interesa especialmente y sólo después nos dedicamos a leer el resto del texto, o lo

abandonamos. Cuando leemos una novela, a veces saltamos párrafos (porque la trama es tan acuciante

que nos urge saber qué va a suceder, o porque no nos interesa demasiado), otras veces leemos

reiteradamente algunos párrafos (por su belleza estética). Cuando leemos un anuncio publicitario, si está

bien hecho, seguimos la secuencia de lectura que el autor se propuso, vamos recorriendo los diferentes

fragmentos del anuncio de cierta manera, diferente a cada caso. En resumen: lo que no hacemos es leer



93

linealmente, es decir, leer desde la primera palabra de un texto, de manera continua y ordenada, hasta

la última. En función de qué leemos y qué estamos buscando a través de nuestra lectura adoptamos un

modo de leer el texto. Sin embargo, la forma habitual de leer en la escuela es lineal, continua y

ordenada, palabra por palabra, línea por línea; es decir, de una manera que no empleamos fuera de la

escuela (casi nunca).

Todo texto que tiene un título mantiene cierta relación título- contenido. Dicha relación no es igual entre

titular y noticia, título del cuento y cuento, nombre de la receta y receta, título de la poesía y poesía.

Además, en cada tipo de texto los títulos varían en su léxico, construcción y extensión. Es evidente que el

titular de una noticia tiene un léxico, una construcción y una extensión que hacen que no se parezca en

nada al título de un cuento. Los títulos cumplen dos funciones: una es facilitar la anticipación del

contenido del texto y otra es llamar la atención del lector; muchas veces leemos un texto porque el título

nos despierta interés, curiosidad. La tarea de titular un texto no es fácil, generalmente se hace cuando el

texto está terminado o, si se ha puesto antes de producir el texto, con frecuencia se cambia al avanzar o

finalizar la producción, porque es evidente que ya no le va. El trabajo con los títulos de los textos puede

abrir líneas interesantes de análisis.

La relación imagen-texto difiere en cada tipo de texto. Las imágenes que suelen acompañar las noticias

periodísticas son por lo general fotos – para otorgar variedad al contenido–; lo mismo sucede con los

textos expositivos, aunque muchas veces también incluyen esquemas; las recetas aparecen con la foto

del plato ya listo (para que pensemos que quedará igual de apetitoso y atractivo, aunque esto no

siempre se confirme en los hechos); los cuentos se suelen ilustrar con dibujos, justamente porque se

parte de la idea de que el relato es pura fantasía. Así, cuando un texto se complementa con una imagen,

la elección de ésta no es aleatoria: depende del tipo de texto al cual acompaña.

El soporte es específico de cada tipo de texto y se refiere al objeto físico que lleva un texto. Por cierto,

las hojas grandes, no grapadas de los periódicos lucen totalmente diferentes de cómo se ve un libro, una

carta o una revista. Es decir, al ver un soporte de texto podemos anticipar de qué tipo de texto se trata,

sin que tengamos que leer nada de lo escrito. Es importante que en el aula los niños utilicen y elaboren

soportes adecuados para la producción de los diferentes tipos de texto.

Cada tipo de texto utiliza, generalmente, ciertos tiempos, modos o formas verbales. Así, por ejemplo, los

cuentos suelen utilizar el pasado, las recetas de cocina el infinitivo y los anuncios publicitarios el

imperativo. Podemos, por lo tanto, trabajar tiempos, modos y formas verbales en función del tipo de

texto con el cual estemos implicados o, por el contrario, elegir cierto tipo de texto porque nos interesa

poner el énfasis en determinado tiempo, modo o forma verbal.

Hay textos que tiene personajes. Los tienen los cuentos, algunas noticias periodísticas, los cómics. Los

personajes de cada tipo de texto difieren sustancialmente unos de otros: en nada se parecen las hadas,

los gnomos, las brujas, los seres de otras galaxias a los presidentes, los ministros, los dirigentes

sindicales… (¿o sí?) Comparar las características básicas que tiene los personajes de diferentes tipos de

texto (cuáles son las diferencias fundamentales entre los personajes de los cuentos y los personajes de

los cómics), así como analizar en cada tipo de texto qué semejanzas y diferencias tienen los personajes



94

(cuál de los cuentos que conocemos tiene más o menos personajes, cuál tiene personajes más o menos

fantásticos) puede construirse en un eje de análisis para las actividades de lectura y de escritura.

Es obvio que la temática que aborda cada tipo de texto varía; sin embargo esto no significa que las

diferencias sean absolutas. Una misma temática puede ser escrita con una función, cierta estructura,

determinado léxico, etc., pero transformarse haciendo, por ejemplo, de una noticia periodística un

relato, de una receta un anuncio publicitario, de una carta un cuento. Esto es lo que se hace cuando, por

ejemplo, se transforma una novela en un guión cinematográfico. Entonces, cada tipo de texto tiene

relativamente ciertas temáticas pertinentes, pero es posible modificar determinados aspectos y hacer

con ellas otros tipos de texto. El análisis de qué se conserva y qué se transforma –de la temática de un

texto – cuando pasa de un tipo de texto a otro es una tarea muy fructífera si se realiza con los niños.

Respecto de las propiedades del sistema de escritura

Comentaré a continuación las propiedades que mencioné en la estructura básica de la planificación.

Sabemos que, antes de iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, los niños realizan

trazos similares para dibujar y para escribir. Esta etapa es muy breve cuando los niños tienen ocasión de

interactuar con textos, pero también podemos contribuir a que la supere si trabajamos en la diferencia

entre dibujo y escritura. Si la tarea se centra en identificar dónde dice, tanto al leer como al escribir, los

niños comienzan rápidamente a distinguir las características de los trazos y la organización espacial

correspondiente a cada uno de esos dos dominios.

El proceso de aprendizaje del sistema de escritura tiene ciertas características de índole cuantitativa

(cuántas letras lleva una palabra) y cualitativa (cuáles letras lleva una palabra). Los niños tienen al

respecto diferentes hipótesis en cada nivel del proceso – como ya lo hemos visto al inicio de esta primera

parte del libro – de modo que si se toman en cuenta en las situaciones didácticas por realizar, es posible

favorecer el avance del proceso vinculado con cuántas y cuáles letras lleva cada palabra (luego se

presentan ejemplos).

Deseo subrayar que cuando me refiero a direccionalidad del sistema no se trata en absoluto de la

direccionalidad del trazo, sino del sistema de escritura. Lamentablemente, con demasiada frecuencia la

escuela dedica tiempo y energía para lograr que los niños realicen el trazado de las letras en

determinada dirección, como si esto fuera relevante en el proceso de aprendizaje de la producción de

textos. No es así, y esto no constituye nada que merezca la más mínima atención –basta con lograr que

las producciones escritas sean legibles y esto se consigue cuando los niños encuentran sentido y función

social en sus textos (y mejor aún con la computadora)–; al plantear la direccionalidad del sistema de

escritura estoy considerando que hay una convención social: en castellano, de izquierda a derecha y de

arriba abajo. Es pertinente trabajar este aspecto en el aula.

Incluyo los tipos de letra en este apartado porque suele ser una preocupación importante de los

docentes cuando trabajan con niños de las etapas iniciales de la alfabetización. Veamos antes que nada

cuáles son los tipos de letra básicos. Se puede decir que son dos: imprenta y ligada – denominada

también cursiva o manuscrita –, cada uno de las cuales tiene mayúsculas y minúsculas. Un ejemplo sería



95

“ESCUELA” y “escuela”, ambas escritas con letra de imprenta, también denominada “script”; la primera

en mayúsculas y la segunda en minúsculas. Ahora: ESCUELA y escuela están escritas ambas con letra

ligada, también la primera en mayúsculas y la segunda en minúsculas, pero la mayúscula de la ligada se

utiliza normalmente sólo para la inicial, es decir; no suele emplearse para todas las letras de una palabra.

Respecto de los usos sociales de las escrituras hechas a mano, éstos difieren de una comunidad a otra;

en México, por ejemplo, se utiliza casi exclusivamente el tipo de letra de imprenta (mayúscula y

minúscula) incluso se escribe a mano un texto, mientras que en Argentina es frecuente usar los dos tipos

de letra (cada una con sus correspondientes mayúsculas y minúsculas) y en España se escribe casi

siempre con la letra ligada para las minúsculas, pero la de imprenta para las mayúsculas.

Esto en cuanto a las costumbres sociales; pero sabemos que cuando los niños que inician el proceso de

alfabetización pueden elegir, optan generalmente por escribir con letra de imprenta mayúscula. De ahí

que en las etapas iniciales de la escolaridad no sólo es conveniente dejarlos que escriban con letras de

imprenta, sino incluso fomentarlo; porque así los niños avanzan más rápidamente en el aprendizaje del

sistema de escritura convencional. Cuando el tipo de letra ya no representa un problema, el niño se

puede centrar con mayor atención en las propiedades del sistema en cuanto tal (lo que minimiza las

dificultades inherentes al trazado). Hoy en día, después de realizar seguimientos prolongados de grupos

escolares – desde los comienzos del jardín de niños hasta la finalización de la escuela primaria – se puede

afirmar con certeza que aunque nunca se haga nada para que cambien el tipo de letra, ni se organicen

actividades específicas para que adopten las costumbres de su medio social, los niños lo hacen

espontáneamente entre el final de la etapa preescolar y el inicio del segundo curso de primaria.

Evidentemente no todos lo hacen al mismo tiempo; cada niño comienza a cambiar el tipo de letra que

usa cuando lo considera pertinente y esto ocurre generalmente conforme el sujeto avanza en el

conocimiento de la naturaleza del sistema de escritura. ¿Por qué lo hacen? Porque quieren escribir como

se hace en su medio social, y el tipo de letra utilizado en los textos escritos a mano es uno de los

elementos que caracteriza a dicho medio. De manera que aun si no se hace nada intencional ni

sistemático ni propositivo en la escuela, todos los niños adoptan la manera de escribir a mano que se usa

en su entorno.

La ortografía es, desde luego, una propiedad del sistema de escritura. (Me centraré aquí exclusivamente

en la representación poligráfica de los fonemas: cuándo se usa una letra u otra de acuerdo con la norma

social aunque no se evidencie en la representación sonora de la palabra). Si bien admito su importancia y

considero deseable que todos los niños logren escribir ortográficamente durante la escolaridad primaria,

es una propiedad en la que la escuela pone demasiado énfasis y trata con exclusividad –como la

condición que debe tener un texto–. Discrepo de la postura según la cual la función del maestro es

corregir la ortografía.

Para empezar habría que señalar lo siguiente: todo texto es siempre mejorable y por ello podríamos

decir que siempre está en borrador –incluso cuando ya ha sido publicado–, si por borrador entendemos

el estado de un texto que puede ser retomado y mejorado –y siempre existe esa posibilidad–. La

publicación, o cualquier otra forma de presentación social, representa la etapa en que el autor de un

texto decide que sea utilizado socialmente, pero ello no significa que considere imposible mejorarlo. Por



96

eso las reediciones de algunos libros dicen “versión corregida y mejorada” (y no se refieren a la

ortografía). Esto significa que, en cierto sentido, no hay versión definitiva.

Por ello, la función del maestro es contribuir a que los textos de los niños mejoren, y esto incluye

mejoras de todo tipo: lexicales, de estructura, de relación título-contenido, de tiempo verbal, de

coherencia, etc., etc., y también de ortografía. Entonces, de lo que se trata es de priorizar, cada vez que

los niños producen un texto, qué tipo de mejora se desea impulsar y actuar en consonancia con ello.

Pero antes de hacer intervenciones vinculadas con las mejoras posibles, es imprescindible que, en todos

los casos sin excepción, el primer comentario del docente se centre en el significado del texto, en los

aspectos semánticos, porque así los niños irán verificando que en todo texto prima qué se dice ahí.

Además, dicho comentario deberá ser básicamente elogioso. De manera que una vez confirmado qué es

lo más importante –el significado – y tras haber subrayado los logros obtenidos por el autor, podremos

incursionar en las mejoras posibles.

Si se pretende intervenir para mejorar la ortografía, lo fundamental será favorecer en los niños la

reflexión ortográfica. Nunca tachar ni marcar – con lápiz o rotularlo distinto o más notorio del utilizado

por el niño – los elementos no convencionales, ni colocar el que sí corresponda en su lugar, sino

implantar estrategias que contribuyan a que los niños tomen conciencia de los cambios ortográficos

necesarios para adecuarse a la norma. Se pueden hacer comentarios como el siguiente: “Si me permites,

te haré una marquita muy suave con lápiz para que tú veas qué letra hay que cambiar y cuando lo hagas

borras la rayita que puse”. Es decir, se devuelve al niño un problema para que lo piense, en vez de una

marca gráfica que afecta deplorablemente su trabajo.

Es habitual que se trabaje en la puntuación en relación con pausas temporales (un punto implica un

intervalo mayo que una coma, un punto y aparte mayor que un punto y seguido), lo cual empobrece

totalmente la riqueza y la complejidad de este aspecto del sistema de escritura y distorsiona su función.

Esto proviene del énfasis que la escuela pone en la lectura en voz alta –como forma habitual de lectura,

cuando no es la más común fuera de la escuela–. Nunca hacemos una pausa ante un signo de puntuación

cuando leemos, cuando leemos en silencio (que es como solemos leer). El ámbito de la puntuación es

rico y complejo; en él, cada autor toma sus decisiones. Indagar, reflexionar, comparar, analizar, cuándo y

por qué utilizar o no un signo, cuándo y por qué utilizar uno u otro, es un tema digno de interés.

En relación con la separación de las palabras es frecuente que los niños empiecen por separar donde no

lo indica la norma, o no separando donde sí se debe dejar un espacio. Este tipo de escrituras suele

aparecer cuando los niños ya han avanzado relativamente en el dominio del sistema de escritura y la

separación empieza a ser un aspecto observable para ellos. En el aula es posible contribuir a que los

niños avancen en este aspecto favoreciendo la reflexión sobre los espacios –dónde no hay letras–; para

ello se puede recurrir a los textos de la biblioteca –libros, revistas, periódicos, diccionarios, etc.–, y ras su

lectura podremos orientar el análisis acerca de esos huecos entre palabras, para propiciar la reflexión

acerca de por qué están en esos lugares.



97

Para trabajar con los niños en las propiedades del sistema de escritura, elegimos sobre cuáles hacerlo en

función de:

El tipo de texto con el que vamos a trabajar. No seleccionaríamos específicamente puntuación si el texto es un anuncio publicitario, porque no se suelen utilizar signos de puntuación en los anuncios; pero sí trabajaríamos los signos de admiración y de interrogación con el cómic, que incluso los coloca solos dentro de los denominados bocadillos o globos, con lo cual podemos profundizar en el significado de dichos signos.

Las etapas del proceso de aprendizaje del sistema de escritura en las cuales están los niños del grupo

(con niños que están en las etapas iniciales, si la mayoría realiza trazos indiferenciados y sin control de

cantidad, no sería pertinente plantearse sistematizar la reflexión sobre la ortografía; tampoco lo sería si

con niños que ya producen textos de acuerdo con pautas convencionales nos concentráramos en la

direccionalidad del sistema de escritura).



98

¿CÓMO PLANIFICAR?

Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños. México: Paidós, 2007. Myriam Nemirovsky

BLOQUE V

V.4.2

¿Cómo planificar?

Esta propuesta de planeación incluye varios momentos sucesivos aunque no son restrictivos ni

excluyentes:

1. Elegimos un tipo de texto.

2. Seleccionamos las propiedades del texto que se trabajarán.

3. Seleccionamos las propiedades del sistema de escritura que abordaremos durante ese periodo.

4. Diseñamos la secuencia didáctica y las situaciones que incluye.

Veamos en qué consiste cada momento y cómo llevarlo a cabo.

PRIMER MOMENTO:

ELEGIMOS UN TIPO DE TEXTO

Antes que nada escogemos el tipo de texto con el cual vamos a trabajar el siguiente periodo –que puede

ser de una semana, tres, cinco, o hasta un par de meses-. Aunque la duración siempre es aproximada

porque, como sabemos, dependerá de muchos factores, de todas formas prevemos, por ejemplo, si el

periodo será breve (un par de días) o prolongado (más de un mes).

¿Con qué criterio elegimos un tipo de texto u otro? Los motivos pueden ser múltiples: es el tipo de texto

que en ese momento más deseamos trabajar, o recibimos una variedad de ejemplares interesantes de

un tipo de texto en la escuela: también podemos elegirlo porque cierta propiedad del sistema de

escritura que pensamos trabajar lo hace más adecuado, o porque determinado acontecimiento social

nos lleva a él. Me parece fundamental hacer hincapié en la multiplicidad de razones que nos pueden

conducir a elegir uno u otro; también es posible que confluyan varias y se complementen para la toma

de decisiones.

Digamos entonces que –por ciertas razones- hemos elegido un tipo de texto con el cual vamos a trabajar.

Si se trata del cuento, recopilamos varios cuentos de diferentes tipos y distintas versiones de unos para

leerlos personalmente (lo mismo haríamos en el caso de noticias periodísticas, anuncios publicitarios,

recetas, etc.: recopilaríamos dichos textos específicamente). Porque una cosa es leer un cuento para

pasar un buen rato, para leérselo a otro, para escoger un fragmento, para revisar las características de

un personaje, para analizar qué uso hace el autor de la puntuación, etc., y otra cosa es leer para

organizar el trabajo del aula, que implica hacer un tipo de lectura particular. Como señalé anteriormente,

según el objetivo de la lectura de un texto, ésta variará radicalmente, propiciará que se centre en

aspectos distintos y, por lo tanto, se encuentran en él otros elementos. También ampliamos nuestro

dominio sobre el tipo de texto que nos interesa en particular si leemos bibliografía pertinente que nos

brinda la oportunidad de profundizar en él. Es decir, durante este momento de la planificación



99

intentamos sistematizar nuestro conocimiento acerca de las propiedades del tipo de texto seleccionado

y ampliamos así nuestras posibilidades de diseñar situaciones didácticas vinculadas a éste.

SEGUNDO MOMENTO:

SELECCIONAMOS LAS PROPIEDADES

DEL TIPO DE TEXTO ELEGIDO QUE TRABAJAREMOS

¿Por qué seleccionamos las propiedades del tipo de texto sobre las que queremos trabajar? En primer

lugar, porque si pretendemos abarcar todas podríamos dedicar el año escolar completo del ciclo a

trabajar solamente sobre un tipo de texto y, aun así no sería suficiente. Si por otra parte, no las

seleccionamos, se dificultaría la sistematización del trabajo. Y por último, porque de esta manera

tenemos una guía, una orientación, respecto al tipo de actividades a diseñar. Si hemos elegido el cuento,

podemos seleccionar como propiedades las siguientes: personajes, soporte, autor/es, léxico específico y

relación título – contenido. Cualquier selección que hagamos de las propiedades del tipo de texto que

vamos a trabajar es válida, siempre que podamos sustentarla.

TERCER MOMENTO:

SELECCIONAMOS LAS PROPIEDADES

DEL SISTEMA DE ESCRITURA QUE TRABAJAREMOS

En un tercer momento determinamos las propiedades del sistema de escritura sobre las que

trabajaremos durante ese periodo. ¿Puntuación, direccionalidad del sistema de escritura, ortografía,

propiedades cualitativas y cuantitativas de las palabras? Como ya señalé, para seleccionarlas tomamos

en cuenta el tipo de texto elegido y los niveles del proceso de aprendizaje del sistema de escritura en los

cuales están los niños. Hay casos en los que son las propiedades del sistema de escritura las que

determinan qué tipo de texto vamos a trabajar (como cuando elegimos el cómic porque queremos

trabajar sobre los signos de interrogación y de admiración).

CUARTO MOMENTO:

DISEÑAMOS LA SECUENCIA DIDÁCTICA

La secuencia didáctica estará constituida por un amplio conjunto de situaciones con continuidad y

relaciones recíprocas. Para cada propiedad del tipo de texto seleccionada diseñamos varias situaciones

didácticas diferentes y lo mismo hacemos respecto de las propiedades del sistema de escritura,

integrándolas en una secuencia didáctica.

Veamos a continuación a modo de ejemplo, un listado de situaciones didácticas (los ejemplos de

secuencias didácticas están en la segunda parte de este libro).

Ejemplo de situaciones didácticas para trabajar diferentes propiedades del tipo de texto y diferentes

propiedades del sistema de escritura

Tipo de texto: cuento



100

Las situaciones didácticas listadas a continuación conforman un muestrario de posibilidades, es decir, no

son para llevarlas a cabo con un mismo grupo de niños ni constituyen una secuencia didáctica, de ahí

que también sea aleatorio el orden en el que figuran. Algunas están diseñadas para niños que inician el

proceso de alfabetización, otras son pertinentes para niños mayores, de ciclos medio y avanzados de

primaria; unas serían adecuadas para niños que aún no han sistematizado ciertas reflexiones sobre el

cuento, otras sería conveniente organizarlas después de realizar algún trabajo didáctico anterior. Por lo

tanto, se trata de un repertorio de opciones entre las cuales cada docente podrá elegir, adecuar, ajustar

y ampliar en función del grupo escolar con el cual trabaje. En particular, las situaciones didácticas

referidas al sistema de escritura suelen ser para niños pequeños y algunas –particularmente las de

reflexión ortográfica- para niños mayores.

Al trabajar sobre el cuento centramos las actividades de lectura en leer cuentos y las actividades de

escritura en escribir cuentos.

CUADRO 2

Propiedades Situaciones didácticas del tipo de texto

Personajes

Elaboramos un fichero con los nombres de los personajes de los cuentos que ya

conocemos para ir agregando los que conoceremos durante este periodo. Con ese

materia organizamos múltiples situaciones: clasificamos las tarjetas con base en

diferentes criterios, recordamos las principales características de los personajes,

mencionamos alguna intervención decisiva que hayan tenido en los respectivos

cuentos, comentamos qué sentimos respecto cada uno.

Hacemos listas de los personajes de varios cuentos (tanto publicados como

escritos por los niños) y analizamos en cuáles de ellos hay más personajes o

menos, en cuáles hay personajes que son animales, que son niños o niñas, que son

personajes fantásticos, que se mueren, que nacen, que se transforman.

Analizamos diferentes versiones de un mismo cuento y vemos si aparecen los

mismos personajes y si mantienen sus características.

Discutimos acerca de las características de los personajes. En grupos pequeños los

niños analizan qué cualidades les gustan más o menos de cada uno de los

personajes de un cuento, cuál cambiarían –sin que por eso cambie el cuento-, qué

características de un personaje quitarían y por qué. Hacemos luego un listado a

dos columnas: los personajes que se conservaron tal como estaban en el cuento y

los que sufrieron más propuestas de cambios. Analizamos las causas posibles de

cada caso.



101

Buscamos la frecuencia de aparición de cada personaje en el cuento y su papel, así

podremos elaborar listas de personajes por orden de importancia. De esta forma

trabajamos los personajes protagónicos y los secundarios.

Dibujamos personajes de cuentos de todas las formas en que nos los imaginamos.

Organizamos dramatizaciones en la que, haciendo lo mínimo posible (sólo con

gesto o con poquísimas intervenciones verbales), representamos un personaje

para que los demás adivinen de qué personaje se trata.

Soporte

Clasificamos los libros de la biblioteca en cuentos y no cuentos (discutimos acerca

de cuándo el soporte es suficiente para establecer la distinción y cuándo hay que

leer un fragmento del texto para hacerlo).

Analizamos qué datos aparecen en el soporte del cuento.

Comparamos los diferentes tipos de soporte de los cuentos, distinguimos las

colecciones, las antologías, los cuentos individuales.

Discutimos qué tipo de portada llevará el libro de cuentos que elaboramos entre

todos, cómo será el diseño, qué habrá entre la portada y la primera hoja del

cuento; resolvemos problemas de paginación, índice, etcétera.

Autor/a autores/as

Buscamos datos biográficos de los autores de los cuentos.

Organizamos un fichero de cuentos por autor.

Recopilamos diferentes versiones de un mismo cuento y analizamos quién hizo la

primera y cómo surgieron las demás (por creación, por recopilación de transmisión

oral), quiénes hicieron las otras versiones, cuando aparecieron las diferentes

versiones.

Conjeturamos después de leer un fragmento de un cuento, la época del autor.

Buscamos similitudes entre los cuentos escritos por un mismo autor.

Analizamos la importancia de poner los nombres de los niños cuando escriben sus

propios cuentos, para que aparezca en cada caso el nombre del autor respectivo.

Léxico

Leemos un mismo párrafo en dos versiones del mismo cuento y analizamos cuál es

más bello lexicalmente, es decir, cual es más literario.



102

Discutimos qué palabras de un fragmento podrían parecer más propias de un

cuento.

Intentamos sustituir palabras, si lo consideramos conveniente, para que sea más

estético, y determinamos en qué casos sería más adecuada cada propuesta de

sustitución.

Listamos palabras prototípicas de los cuentos.

Relación título-contenido

Anticipamos, a partir del título de un cuento, cuál puede ser el contenido.

Proponemos, a partir del contenido, cuál puede ser el título de un cuento.

Buscamos los títulos de los cuentos que nombran a los personajes protagónicos o

que se refieren a ellos aunque no se por su nombre.

Analizamos qué aspectos o elementos del cuento suelen tomarse en cuenta en el

título.

Listamos títulos de cuentos y analizamos sus diferencias y semejanzas.

CUADRO 3

Propiedades Situaciones didácticas del sistema de escritura Propiedades cuantitativas y cualitativas

Con el fichero de los nombres de los personajes, comparamos:

Los que tienen más letras y los que tienen menos.

Los que empiezan o terminan con las misma letra.

Los que comparten inicial con los nombres de los niños de la clase.

Los que tienen las misma letra en medio.

Separación entre palabras

Con el mismo fichero, agrupamos los nombres simples y los compuestos.

Analizamos los títulos de los cuentos que hemos leído, comparamos si tienen más o

menos palabras, las contamos y observamos cómo sabemos dónde empieza y termina

cada una.



103

Fotocopiamos un párrafo de un cuento ya trabajado y, en parejas, pintamos los

huecos entre palabras. Confrontamos si todos encontramos la misma cantidad y

discutimos las causas.

Ante un párrafo de un cuento que estamos escribiendo en la pizarra –como escritura

colectiva-, proponemos sustituir una palabra por otra que consideramos más

pertinente para ese caso y nos preguntamos desde dónde hasta dónde tenemos que

borrar.

Direccionalidad del sistema de escritura

En cada equipo escogemos un cuento y utilizando la portada, pedimos señalar dónde

se empieza a leer y en qué dirección. Contrastamos hipótesis.

Escribimos en la pizarra algún párrafo del cuento con el que vamos a trabajar; al

terminar la primera línea nos preguntamos dónde continuamos escribiendo.

Después de leer un cuento retomamos la portada del libro y repetimos la lectura del

título, debatimos dónde dirá eso, dónde se empieza a leer y hacia dónde se sigue.

Cuando escribimos una lista de personajes en la pizarra, trazamos la primera letra del

nombre de alguno de los personajes y preguntamos dónde ponemos la segunda letra

(señalando a la derecha, a la izquierda, arriba y abajo de la anterior).

Cuando vamos a escribir, por parejas, el título de un cuento (abajo pondremos la lista

de los personajes correspondientes y luego contrastaremos dichas listas entre todos),

planteamos si comenzamos en el extremo de la derecha o de la izquierda de la hoja.

Ortografía

Escribimos en la pizarra, por ejemplo, “gigante” –como uno de los personajes que

aparecen en el cuento que estamos analizando- e indagamos si va con g o con j,

dónde y por qué. Orientamos el diálogo hacia otros casos conocidos donde a la g le

corresponde a veces un sonido y a veces otro. También buscamos ejemplos referidos

a la j y discutimos si le corresponde siempre el mismo sonido o no.

Después que los niños escriben en sus hojas, según sus criterios, los nombres de los

personajes del cuento por orden de importancia, hacemos una puesta en común para

ver si los criterios coinciden. Posteriormente centramos el análisis en los aspectos

ortográficos: vemos si todos los niños escribieron dichos nombres con la misma

ortografía en ambos casos –y tomando ejemplos tanto de escrituras convencionales

como no convencionales- orientamos la discusión a indagar cuál consideran que es la

escritura convencional y por qué. Planteamos luego, como problema, qué podemos

hacer para verificarlo, intentando identificar las posibles fuentes de información



104

ortográfica: el propio cuento leído, el diccionario, otros sujetos de la escuela o de la

familia, etcétera.

Clasificamos los nombres de los personajes de cuentos que presentan dificultad

ortográfica y los que no.

Escribimos una lista de los títulos de los cuentos analizados en el último periodo, para

comentar semejanzas y diferencias. Luego analizamos cuántas veces aparece la h

cuántas veces la u y cuántas la b, entre otras e intentamos hallar explicación a los

diferentes casos.

Se trata de que las situaciones didácticas estén centradas en leer y en escribir, en reflexionar,

cuestionarnos, discutir y avanzar en el dominio del lenguaje escrito, en ese caso, a través del cuento. Hay

que tener presente que las situaciones referidas a las propiedades del sistema de escritura siempre se

diseñarán en función del tipo de texto con el cual estemos trabajando. Así, el tipo de texto es un eje

organizador de las situaciones didácticas.



105

LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO DISEÑADO

María Laura Galaburri BLOQUE V

V.4.3

La evaluación del proyecto diseñado*

La finalidad esencial de la evaluación es reorientar la enseñanza con el fin de asegurar que los alumnos

avancen como lectores y escritores.

La propuesta didáctica que estamos adoptando supone constituir la evaluación dentro del proceso

pedagógico y no separada de él. Así, la evaluación se relaciona con la situación didáctica en la que el

aprendizaje se produce y con la relación didáctica que se establece.

Evaluar es volver sobre nuestra propia práctica con la finalidad de reconsiderar las decisiones que hemos

tomado. Es hacer de la tarea docente una profesión que asume la responsabilidad de la enseñanza y que

está atenta a no reproducir acríticamente las tradiciones o las propuestas innovadoras.

Esto lleva a reconstruir la experiencia realizada, volver a mirar lo que ha sucedido en el aula con el fin de

identificar aquello que se ha podido concretar y desarrollar, reconociendo las tensiones o

contradicciones que se han generado (Gloria Edelstein, 1995).

Lleva también a reconstruirse a sí mismos como docentes, reconsiderar las intervenciones, las decisiones

que se han tomado en el diseño del proyecto y las que se han tenido que tomar durante el transcurso del

mismo.

Lleva a reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza del lenguaje escrito que están en la base del

proyecto diseñado y de las acciones que efectivamente ocurrieron.

Para ello, es necesario recurrir a la reflexión individual y compartirla con otros para que ayuden a

descubrir nuevas visiones de los hechos y de las personas. Así se enriquecerá la propia mirada.

Podemos decir que, desde este lugar, evaluar significa considerar:

• La situación didáctica diseñada para el docente.

• El proceso llevado a cabo por el niño como resultado de la interacción entre lo que la situación

didáctica le plantea y lo que él aporta al aprender.

• El contexto institucional en el cual se da la enseñanza.

La situación didáctica diseñada

Evaluar la situación didáctica es considerar la forma de relación que el docente planteó entre los

alumnos y los contenidos escolares con el propósito de que éstos construyan conocimientos sobre los

contenidos propuestos.

* En La enseñanza del lenguaje escrito. Un proceso de construcción, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000, pp. 127-134.



106

Es importante tener en cuenta la toma de distancia que supone e impone la reflexión. Sin esta toma de

distancia, el docente puede convertirse en objeto de la evaluación y no es esto lo que ayuda a

reconsiderar la tarea de enseñanza.

Recuperar tanto las experiencias positivas como las que no consideramos satisfactorias y analizar los

motivos permite volver sobre lo ya hecho, sobre lo que ya se ha dado por terminado, ya no para

modificar lo realizado sino para "modificar la comprensión" sobre las relaciones que pudimos establecer

dentro del aula. Esto puede llevar a reconstruir la propuesta didáctica y diseñar desde ella un nuevo

proyecto u otra modalidad de enseñanza que permita el avance en el aprendizaje de los alumnos.

Puede evaluarse, por ejemplo, que la propuesta de reescribir para la radio las noticias

seleccionadas del diario hizo que la voz del periodista -como voz impersonal, anónima,

realizada en tercera persona- se pusiera en juego como contenido en acción. Esto es, los

alumnos han usado la tercera persona como marca impersonal para responder a la

situación de escritura, pero no han reparado en el conocimiento producido, no se ha

convertido en objeto de reflexión, por lo tanto no estamos seguros de su reutilización en

otra ocasión.

Podamos preguntarnos ¿cómo generar la reflexión sobre ese contenido para que pueda

ser identificado y se organice e integre a los otros saberes? ¿Cómo constituir la situación

didáctica de manera que la elección de la voz del periodista sea un problema para ellos?

Experiencias anteriores con otros alumnos nos llevan a reparar en lo siguiente: cuando el

grupo escribió textos periodísticos en los que tenía que dar cuenta de acontecimientos en

los que estaba implicado (una crónica sobre el desarrollo de una actividad escolar), el

"nosotros" era la marca constante de sus escrituras. Daba cuenta de su participación en el

hecho.

Si colocarlos en el lugar de periodistas que relatan los hechos en los que están implicados

podría generar la reflexión que buscamos era una hipótesis viable, había que cambiar las

condiciones didácticas en las que la situación de escritura se presentaba.

Entonces, el proyecto de escritura siguiente se centraría en la producción de un texto pe-

riodístico que diera cuenta de un hecho en el que ellos se implicaran: el campamento que

iban a realizar. El "ellos" -representado por "los alumnos de 6° C.."- o el "nosotros" podría

presentarse en las escrituras de los alumnos. Sería posible la reflexión sobre la voz del

periodista a adoptar y la discusión sobre los efectos que generaría en el lector la decisión

que tomasen. La evaluación de la nueva situación didáctica generada permitirá

considerar si esta decisión promovió lo esperado.

Como puede apreciarse, al evaluar el proyecto diseñado es necesario que el docente pueda mirar lo

sucedido en el aula situándose en el lugar de alguien que fue testigo de lo que allí ocurrió. Es un lugar

semejante al que ocupa el escritor cuando revisa su texto. Tiene que leerlo descentrándose del lugar de

autor para colocarse en el lugar del lector potencial. Tiene que leerlo como si él no lo hubiera escrito.



107

Esta toma de distancia entre el autor y su texto lo ayuda a construir un campo de conocimientos que le

permite reorientar la escritura. De la misma manera, la toma de distancia entre el docente y la situación

didáctica en la que él participó lo ayudará a construir un campo de conocimientos que reorientará su

propuesta didáctica.

Desde esa posición es posible que considere las condiciones que ha creado para que el aprendizaje de los

alumnos avance y para promover las diferentes interacciones involucradas en el proyecto.

Por ejemplo:

• La situación planteada ¿fue realmente un "problema" para los alumnos? ¿Posibilitó la reconstrucción

de sus conocimientos estableciendo nuevas relaciones o modificándolos?

• ¿Se planteó de manera abierta permitiendo al grupo resolverlo de diferentes formas, utilizando sus

propias estrategias?

• ¿Qué condiciones de la práctica social de escritura o de lectura se han podido reproducir en el aula?

• ¿Qué problemas de los anticipados pudieron enfrentar los alumnos?

• ¿Qué contenidos pudieron convertirse efectivamente en objeto de reflexión? ¿Los mismos alumnos

los convirtieron en observables o el docente tuvo que plantearlos? ¿Cómo se ha procedido?

• ¿Se generó discusión e intercambio? ¿Qué fue lo que lo favoreció?

• ¿Qué cambios tuvieron que hacer sobre lo previsto y en función de qué fueron hechos?

• Las situaciones de lectura y de escritura ¿resultaron suficientes y pertinentes en función de los

propósitos propuestos? ¿Se otorgó el tiempo necesario para que los alumnos revisaran sus textos?

¿Se diseñaron situaciones en las que tuvieran la oportunidad de confrontar con sus compañeros o con

el texto las interpretaciones construidas a través de la lectura?

• Las modalidades de trabajo elegidas -individual, grupal o colectiva- ¿resultaron adecuadas para el

sentido de cada situación?

• ¿Cómo se evalúan las intervenciones didácticas en los diferentes momentos del proyecto? ¿Fueron

adecuadas? ¿Permitieron el avance en la reconstrucción del contenido sobre el cual están trabajando

los alumnos?

• ¿Se posibilitó la reflexión sobre lo realizado y sobre las decisiones que los alumnos han tomado?

Esta revisión -que de ningún modo se propone como un formulario a responder sino como posibles

aspectos a considerar- puede constituir la toma de conciencia de las condiciones didácticas que se han

podido generar y sostener durante la implementación del proyecto. Evaluar los aprendizajes de los

alumnos sin considerar las condiciones didácticas en las que éstos se produjeron puede llevarnos a errar

el rumbo hacia el mejoramiento de la enseñanza.



108

El proceso llevado a cabo por el niño

En el marco de la propuesta didáctica que sostenemos, la evaluación del proceso llevado a cabo por el

niño es el resultado de la interacción entre lo que la situación didáctica le plantea y lo que él aporta al

aprender. Así, idénticas situaciones didácticas generarán efectos diferentes en los niños. Es preciso

aceptar que lo que puede representar un verdadero problema para unos puede no serlo para otros,

habrá variaciones individuales en los resultados que se obtengan... Considerar al grupo de alumnos

implica aceptar su diversidad y sus diferentes historias en relación con el lenguaje escrito y con la

escuela.

Por otro lado, es importante propiciar la participación de los alumnos en el proceso de evaluación para

ayudarlos a tomar conciencia de su aprendizaje.

La evaluación tiene que permitirnos establecer cuáles fueron los progresos en el aprendizaje generados

a través del trabajo didáctico realizado. Para ello, es un principio esencial focalizar la evaluación en el

proceso desarrollado por los niños. Es decir, dirigir la mirada hacia los progresos en relación con lo que

fue considerado como contenido de enseñanza.

Investigaciones didácticas han puesto en evidencia: Que lo que los chicos habían aprendido acerca de la

escritura se reflejaba mucho más en las discusiones que sostenían en clase que en los textos en tanto

productos. Los textos también mostraban -por supuesto- que los chicos habían aprendido mucho, pero

siempre daban una visión mucho más parcial del aprendizaje que la que podía obtenerse al leer en los

registros de clase las discusiones de los niños durante el proceso de revisión de estos textos" (D. Lerner,

1997).

¿Qué criterios utilizaríamos para determinar los progresos realizados por los niños al comparar sus

producciones y desempeño con lo que eran capaces de hacer ellos mismos en momentos anteriores?

Cuando las prácticas de la lectura y de la escritura son consideradas como objeto de enseñanza, es

necesario observar, "tomar nota", registrar, buscar datos que nos permitan ver:

• Cómo proceden como lectores o productores de textos.

• Qué características de los textos van poniendo en acción, cuáles se van convirtiendo en

herramientas para el control de los textos que producen o para la construcción de su significado y

cuáles aún no son tenidas en cuenta o requieren un nuevo abordaje en otra situación.

• Qué aspectos del sistema de escritura van considerando, cuáles de ellos han podido convertir en

objeto de reflexión, a qué conclusiones provisorias han ido arribando.

• Cómo han progresado en autonomía en la lectura y la escritura.

A partir de la evaluación que realicemos, tanto de la situación didáctica diseñada como de los

aprendizajes de los alumnos, se podrá establecer qué nueva situación es posible planificar, de manera

que el conocimiento provisorio construido pueda volver a ponerse en acción.



109

Es así como la evaluación del aprendizaje de los alumnos posibilita reorientar la enseñanza -a partir de

los datos que recoge el maestro para revisar su tarea- y reorientar el aprendizaje -a partir de los datos

que recoge el alumno para retomar o reafirmar lo aprendido.

El contexto institucional

Si pretendemos abordar este aspecto es porque no puede separarse del análisis que se realice, ya que

tenerlo en cuenta es considerar el contexto en el que la enseñanza y el aprendizaje tuvieron lugar.

En especial queremos referirnos a la toma de conciencia acerca del lugar que ocupa la evaluación en las

instituciones educativas.

La actividad evaluativa en los marcos institucionales ha puesto en evidencia históricamente la

problemática del poder y del control, en diferentes ámbitos: áulico, institucional y social. Si la evaluación

se convierte en una presión modeladora de la práctica de enseñanza, si sirve como vía para sancionar el

progreso de los alumnos determinando la promoción, resulta difícil poner en el centro la propuesta

didáctica y hacer de la evaluación una herramienta del conocimiento.

En ocasiones se observa que la enseñanza se realiza en un clima de evaluación constante que comunica

criterios internos de calidad en los procesos por realizar y en los productos esperados. En estas

condiciones, es difícil distinguir los procedimientos efectuados como función evaluadora -en los términos

que la hemos definido- de los realizados con intención sancionatoria.

Es así como los alumnos aprenden a ser evaluados, aprenden el "oficio de alumno", aprenden las reglas

del juego. Pueden no entender para qué el nuevo maestro les pide que revisen su texto si al final él va a

ser el que los corrija y dictamine qué está bien y qué no. Puede no entender por qué dedicaron más de

dos meses a la escritura de cuentos y luego en uno de los ítems de la evaluación de lengua se les

propone que escriban un cuento en menos de lo que dura una hora de clase. Sin embargo, entienden

que así son las reglas del juego que en ocasiones se les plantean y no aceptarlas implicará una dificultad

para su promoción.

Tomar conciencia de esto nos lleva a retomar el significado de la evaluación y generar procesos

reflexivos respecto de la propia práctica.

Sabemos que éstas no son opciones que puede elegir el maestro de manera solitaria y, a veces, no son

opciones que puede elegir la institución escolar. Como dijimos anteriormente, es necesario recurrir a la

reflexión individual y compartirla con los otros docentes y equipo directivo para ayudarse a descubrir

nuevas visiones de los hechos y de las concepciones que se busca sostener. De esta manera, podrá

encontrarse una alternativa que lleve a no reproducir acríticamente la función de la evaluación como

presión modeladora de la propuesta didáctica, como una manera de controlar desde afuera el proceso

tanto de enseñanza como de aprendizaje que ocurre dentro de las aulas.



110

Evaluar la propuesta didáctica

Evaluar es realizar un análisis de las acciones didácticas desde un marco teórico determinado. La

propuesta didáctica que estamos construyendo y que ha orientado las decisiones necesita ser

reconsiderada.

Cuando se ha optado por un proceso didáctico que propone a los alumnos reflexionar sobre los

contenidos a partir de los problemas que les presenta el lenguaje escrito mientras escriben o leen, es

preciso volver sobre nuestras concepciones sobre:

• Enseñanza.

• Aprendizaje.

• Lectura y escritura.

• La transformación que opera en las prácticas sociales de lectura y escritura al considerarlas como

contenidos de enseñanza.

• El contrato didáctico a establecer.

• Las condiciones didácticas a crear en el aula.

• Las formas de organizar la enseñanza.

• Evaluación.

Desde estas concepciones es posible comprender las razones por las cuales las acciones didácticas han

favorecido o no el avance de los alumnos como lectores o escritores. Es así como no será posible

mantener una propuesta didáctica en el primer ciclo que se proponga sólo la lectura fluida por parte de

los alumnos. Si bien éste es un desafío fundamental en el primer tramo de la escolaridad, lector no es el

que puede sonorizar un texto sino el que puede recurrir a la lectura para resolver los problemas que se le

presentan -sea la búsqueda de información, sea el conocer la historia narrada, sea el querer compartir

con otros los acontecimientos de su comunidad-. Sólo en el contexto de situaciones genuinas, los

alumnos pueden aprender a desempeñarse como lectores. Entonces, esa propuesta didáctica podrá

reformularse revisando, en primer lugar, los propósitos de la formación de lectores y las prácticas de

lectura que están sosteniendo las situaciones diseñadas.

La finalidad es:

• Consolidar el proceso de construcción de la propuesta didáctica que hemos iniciado.

• Realizar las transformaciones que consideremos necesarias, ya sea en un sentido particular o

general.

Es así como esta revisión puede constituir la toma de conciencia sobre la propuesta didáctica que se ha

podido generar, los aspectos que puede consolidar y aquellos que se está en condiciones de transformar.

De esta manera, se abrirá la posibilidad a nuevas búsquedas y replanteos que dirijan las próximas

decisiones.



111

Preguntarnos por ejemplo:

• ¿Qué propósitos dirigieron nuestras acciones?, ¿cómo se relacionan con los propósitos que nos

habíamos planteado?

• ¿En qué momentos nos fue útil recurrir a la práctica social de lectura o escritura -existente en el

afuera de la escuela-, para tomar decisiones que ayuden a resguardar su sentido?

• ¿El dominio del conocimiento a enseñar fue suficiente como para distinguir qué necesitaban

aprender los alumnos y para poder diseñar las situaciones didácticas que les permitieran

aprenderlo? ¿Fue suficiente el conocimiento acerca de cómo aprenden los niños para poder

observar qué problemas enfrentaban mientras leían o escribían textos?

• ¿Se tuvo en cuenta la historia de lectura o de escritura de los alumnos al diseñar el trabajo en el

aula? ¿Se tuvieron en cuenta las estrategias o contenidos que ellos ponen en acción mientras leen

o escriben? ¿Se pudo anticipar qué contenidos podrían convertirse en objeto de reflexión, es decir,

ser problema para ellos?

• Frente a la naturaleza del conocimiento a enseñar, ¿realmente se le ha considerado como un

conocimiento complejo y provisorio?, es decir, ¿se ha presentado el lenguaje escrito con toda su

complejidad o se lo ha desmenuzado en partes para poder enseñarlo?, ¿se ha pretendido que los

alumnos alcancen el conocimiento correcto o se les ha permitido realizar aproximaciones que

resulten de la reconstrucción de sus conocimientos anteriores?

• Las intervenciones previstas ante los problemas anticipados como posibles de convertirse en objeto

de reflexión, ¿fueron las adecuadas o se tuvieron que considerar otras?

• ¿Qué problemas de organización de la clase no fueron previstos y cuáles formas de organización

previstas fueron efectivas?

Teniendo en cuenta que un acto de voluntad del maestro no es suficiente para devolver a los niños el

derecho a construir el conocimiento en el marco escolar, ¿se pudo lograr que la corrección, por ejemplo,

dejara de ser una función privativa del docente y pasara a ser compartida por maestro y alumnos?, ¿se

pudo delegar provisoriamente el control del trabajo que implicaba el proyecto para que los alumnos

asumieran su compromiso para con la tarea y con su propio aprendizaje?

Cuando existe un marco institucional que favorece el trabajo con proyectos de aula, maestros y

directivos participan en su planificación y se abre un espacio de reflexión conjunta para el diseño,

implementación y evaluación de dicho proyecto, es más probable que los docentes avancemos en el

proceso de construcción de una propuesta didáctica.



112

EVALUACIÓN: Concepto, Tipología y Objetivos

María Antonia Casanova. Casanova. M. A. (1998), La evaluación educativa, México, Muralla-SEP (Biblioteca del Normalista),

pp.67-102.

BLOQUE V

V.4.3

Evaluación: Concepto, tipología y objetivos

EL CONCEPTO COMO BASE DE LA ESTRATEGIA DE ACTUACIÓN

Como ya quedó indicado en el capítulo 1 al hablar, en general, sobre la evolución del concepto de

evaluación, éste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definición según

se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades que ofrece en los diferentes

ámbitos de aplicación, que también han quedado señalados.

Ciñéndonos a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, más en concreto, a la evaluación de los

aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepción de la misma también ha variado con el paso del

tiempo y el avance en las teorías de la psicología evolutiva y la psicología del aprendizaje.

Desde sus comienzos, la evaluación aparece influida por su procedencia del campo empresarial. Por eso,

al igual que los empresarios miden cuantitativamente los resultados de su producción, en el campo

educativo se pretendió medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace que se

equipare a "medida" y que durante muchos años (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros

días) lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Las

cabezas bien llenas a las que aludía Montaigne han resultado objeto principal de la evaluación de

aprendizajes. La aparición de los tests y las escalas graduadas a principios del presente siglo3,

absolutamente cuantificadas y automáticamente aplicables, contribuyeron a dar carta de naturaleza a

esta concepción evaluadora. Pedagogos prestigiados y con una absoluta profesionalidad y categoría

educativa, adoptan durante largo tiempo este concepto, aun intentando claramente que su incidencia no

resultara negativa para la formación de los niños o jóvenes, ya que el examen como única prueba y el

número como expresión del resultado se prestan, sin duda, a numerosas arbitrariedades y a faltas de

rigor en su aplicación; amparándose, además, en la aparente objetividad del número para encubrir su

improcedente modo de valorar. La cita que reproduzco a continuación, de Alejandro Galí (1934, 34 y 37),

es expresiva de esta situación, en exceso generalizada: "Otros sistemas de control también equívocos,

son las puntuaciones y los exámenes. En el primero de dichos sistemas se han hecho verdaderas

filigranas de combinación y cálculo que tienen toda la apariencia de una determinación objetiva de

conocimientos. Nada más lejos de la realidad. Hay que tener presente que la base de cálculo de las

puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una manera fundamentalmente arbitraria, no

3 Rice es el primer psicólogo que aplica una prueba formal para medir la ortografía de 30.000 escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para "la escritura a mano de los niños" en 1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como aritmética, escritura, composición y ortografía. Paralelamente, en 1905 aparece la escala de inteligencia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental (versión de 1908). Su adaptación a Estados Unidos data de 1916, escala de inteligencia Stanford-Binet, cuya versión de Terman -que incorpora el concepto de cociente intelectuales la más aceptada y difundida.



113

como pudiera suponerse por mala fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos. ¿Por qué una

lección o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis; ¿Es que el maestro puede dar fe de un exacto y

positivo trabajo de contraste improvisado en un instante? (...) En este siete o en este ocho que se

quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de

temperamento personal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes

que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magnético la aguja imantada. (... ) Los

exámenes, aún más que las puntuaciones, pueden dar una errónea sensación de objetividad. De ellos se

puede decir como de aquel famoso individuo que, de no ser borracho, jugador, pendenciero y holgazán,

hubiera sido una excelente persona". No obstante, téngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones,

la obra de Galí se titula La medida objetiva del trabajo escolar. En la misma obra se observa claramente

esa influencia empresarial trasvasada a la educación en algunas de sus expresiones: "El maestro puede

decirse que no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su negocio, tan apreciable al

menos como el del comerciante" (1934, 29).

En fin, que la "evaluación" (término y concepto de aparición reciente en el campo de la pedagogía, pues

los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) ha sido interpretada como sinónimo

de "medida" durante el más largo periodo de la historia pedagógica, y es en los tiempos actuales cuando

está variando su concepción, en función de los avances que experimentan las ciencias humanas, las

concepciones diferentes que se poseen en relación con la formación de la persona y con los modos

peculiares que ésta tiene de aprender; evidentemente, por último y desde una óptica estrictamente

educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al máximo la evaluación para optimizar los

procesos educativos.

En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluación que se manejan a

nivel teórico y la práctica real en las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales que nos

dedicarnos a la educación estamos de acuerdo en la necesidad de incorporar a los procesos de

enseñanza un modelo de evaluación cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca

del desarrollo del alumnado y no sólo de los resultados que obtiene a través de medios no precisamente

muy fiables, como más adelante comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Galí. Como consecuencia,

una evaluación que constituya un elemento curricular más y que ayude a mejorar todo tipo de

aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que así lo ponen de

manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M., 1972; Parlett, M. y Hamilton, D., 1976; Guba, E.G., 1978; Fernández

Pérez, M., 1988; Rosales, C., 1990; Santos Guerra, M.A., 1993) y en el intercambio de opiniones y

experiencias con numerosos profesores. No obstante, parecen existir dificultades importantes para llevar

a la práctica ese modelo de evaluación, bien sean éstas por la exigencia de cambio de mentalidad que

implican, por la presión que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras

modificaciones estructurales y organizativas del sistema escolar que no se producen y que favorecerían

su adecuada aplicación.

El problema de su incorporación al quehacer en el aula proviene, precisamente, de que no supone sólo

adoptar un nuevo concepto de evaluación, estar de acuerdo con él en un plano meramente intelectual,



114

sino que implica cambiar las prácticas que se llevan a cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus

valores. Los alumnos estudian para aprobar. Los profesores enseñan para que sus alumnos superen las

evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseñanza es lo que se evalúa; de lo contrario, nadie lo tiene

en cuenta. Las familias se preocupan de la situación de aprendizaje de sus hijos cuando éstos reprueban.

En fin..., serían innumerables los ejemplos que avalan la importancia -erróneamente entendida- de la

evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje y cuyo sentido resultaría imprescindible

modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribución a la mejora de esos mismos

procesos y de sus resultados, como consecuencia de una aplicación correcta y formativa. La evaluación

es importante, pero no como elemento de poder o de mantenimiento de la disciplina, no como

instrumento para la promoción u obtención de un título, no como exclusivo factor de comprobación de

lo que se "aprende", nunca como fin de la educación (que es lo que resulta ser en muchos casos para

demasiados alumnos, profesores, padres o directivos). No se enseña para "aprobar". Se enseña y se

aprende para alcanzar una plena e integral formación como persona. Y a ese objetivo fundamental debe

contribuir toda la organización del sistema educativo institucional. También debe hacerlo la evaluación,

como elemento central de los procesos reales de enseñanza que ocurren cada día en la comunicación

entre jóvenes y adultos y que, como comprobarnos antes en una somera enumeración de ejemplos

comunes, llega a desfigurar las metas y el camino que en principio conforman el proceso educativo.

Las definiciones que ahora se manejan de evaluación son muy similares, pues, como antes decía,

teóricamente existe una gran coincidencia acerca de su papel en la educación. No obstante, voy a

formular el concepto de evaluación del que parto, porque es la base en la que nos apoyaremos para

desarrollar, a continuación, su estrategia de aplicación, si bien especificando más adelante la diferente

tipología evaluadora con la que es posible contar y que, según las situaciones, será más o menos útil.

La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático

y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de

manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la

situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas

para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente.

Como es evidente, en la misma definición ya estamos orientando la evaluación y su modo de desarrollo

hacia los procesos y su funcionalidad formativa.

Si conceptualizáramos la evaluación de un modo más general y para cualquiera de las funciones que

puede desempeñar en el campo educativo, se podría definir como una obtención de información

rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y fiables acerca de una situación con objeto de

formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones

consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada.

En este segundo planteamiento, la evaluación aplicada puede ser puntual y sumativa, con el único

objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de

evaluación; es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o menor mérito ante lo

que se pretendía en el proyecto inicial.



115

Así, vemos que el concepto de evaluación del que se parta condiciona el modelo de desarrollo de la

misma, pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den

para ponerla en práctica deben serlo igualmente. Es decir, el planteamiento debe incidir en los fines que

se pretenden e incorporar al proceso a todos los implicados en la realización o afectados por los

resultados que puedan aparecer; las técnicas e instrumentos que se determinen y seleccionen o

elaboren deben contribuir también a la mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones

que se tomen colaborarán a su positiva aceptación por parte de los destinatarios y éstos, del mismo

modo serán todos los interesados e integrantes de las actividades o situaciones evaluadas. Por el

contrario, si la finalidad de la evaluación es sumativa, tanto el planteamiento inicial como las técnicas e

instrumentos utilizados deberán ser válidos y útiles para permitir valorar los productos o resultados que

se evalúan.

Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la evaluación de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, la definición que mejor se ajusta a nuestro propósito es la primera, que no se opone a la

segunda, pero sí matiza y se atiene a la peculiaridad de evaluación que vamos a desarrollar. Por lo tanto,

sirva esta observación para dejar claro que, de ahora en adelante -siempre que no se especifique nada

en contra-, el modelo de evaluación al que nos referiremos es fundamentalmente cualitativo y

formativo, que es el que consideramos válido y adecuado para evaluar los procesos de formación

humana y de cualquier situación en la que lo humano sea prioritario. Es el modelo que ofrece mayor

riqueza de datos útiles para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas

y que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuación.

En este sentido comenta Stufflebeam: "El propósito más importante de la evaluación no es demostrar,

sino perfeccionar..." (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J., 1987, 175), afirmación que comparto por

entero.

Esta aplicación de la evaluación para la mejora de procesos debe contribuir, por otra parte, al cambio de

imagen que, en general, se tiene de la evaluación y de los fines que persigue. Me explico: con los

conceptos de evaluación manejados habitualmente, que han incidido sobre todo en la comprobación de

resultados para su calificación posterior -positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/rechazado...,

la interpretación que se viene haciendo de sus funciones se limitan a entenderla como instrumento

sancionador o como arma de poder para quien evalúa. Esto conduce, lógicamente, a que cuando se

propone llevar a cabo la evaluación de los centros educativos o del profesorado -por citar un ejemplo-,

éstos presenten serios reparos a la misma y muestren gran reticencia para prestarse a la actuación

evaluadora. ¿Por qué? Porque no se hace patente su utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores

de una mejora palpable para la profesionalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga

controladora, sancionadora, etcétera.

Por otro lado, también es cierto que cuando evaluamos solemos hacerlo para detectar lo negativo -

errores de aprendizaje, fallos de funcionamiento, etc.- y, en general, destacamos escasamente lo

positivo. Creo que ambos aspectos tienen importancia como para ser evaluados y puestos de manifiesto.

Pero, en el momento de informar acerca de los resultados de una evaluación o de la evolución de un



116

proceso continuo de valoración, habría que comenzar dando especial relieve a todo lo que se ha

evaluado muy positivamente o, más en concreto, a los aprendizajes que los alumnos han alcanzado de

modo definitivo, con seguridad en su utilización, etc., procedimiento que, por una parte, posee un fuerte

ingrediente motivador para que el estudiante siga trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor

de lo que resulta interesante para sus alumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe continuar

su programación. No obstante, también es imprescindible detectar los errores de aprendizaje de cada

alumno para poder subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un "control", "examen"...

(llámese como se quiera), al cabo de un mes, cuando pocas o ninguna solución eficaz tiene ya el remedio

que quiera aplicarse.

Pero si estamos empeñados en que cambie (para mejor) la imagen y el sentido de la evaluación, la clave

está en:

a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce, de manera que surta efectos

para la aclaración de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el alumno

pueda continuar avanzando en su formación sin rémoras por conceptos mal adquiridos,

procedimientos no utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo.

b) En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto que de él no se

deriva una "calificación" negativa, cosa que sí ocurriría si se comprobara en un examen. El error,

en este último supuesto, no sería ya una llamada de atención para superar una disfunción de

aprendizaje, sino que se convertiría en un elemento para emitir un juicio negativo de ese alumno

en relación con los objetivos pretendidos.

Si hacemos alusión a la autoevaluación de la práctica docente -por ampliar el argumento anterior-, hay

que insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante de lo negativo. Un ejemplo: si durante el

desarrollo de una unidad didáctica se detecta que ciertas actividades no son bien aceptadas por el

alumnado, el único dato que nos aporta esta valoración es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice

en qué dirección o con qué modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y comprobamos

procesualmente qué tipos de actividades resultan más interesantes, más eficaces para alcanzar

determinados objetivos, etc., sí obtenemos datos claros y precisos para saber cuál es la vía más eficaz

para nuestro trabajo posterior; por dónde debemos encauzar la programación para llegar a los

resultados previstos.

En definitiva, el cambio de imagen de la evaluación deber ser la consecuencia de su cambio real de

contenido y funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la

evaluación ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como hasta ahora mismo -en demasiados

casos-, ésta debería no sólo generalizarse en los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que

debería incluso ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendría que ser aceptada

favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular más -y muy importante- que,

de forma evidente, contribuyera a su mejor formación y desarrollo, y en la que, además, muchos

alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para decidir la valoración final de lo que han alcanzado.



117

En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que proponemos -según su

aplicación más o menos general-, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas fases que lo

caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluación en sentido estricto. Estas fases se

concretan en:

a) Recopilación de datos con rigor y sistematicidad.

b) Análisis de la información obtenida.

c) Formulación de conclusiones.

d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.

e) Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente.

Estos pasos tendrán una duración mayor o menor en función del objeto evaluado y de las metas que se

hayan propuesto para la evaluación: si se evalúa el funcionamiento de un departamento didáctico, será

preciso, al menos, un plazo de tres meses para observar su proceso de desarrollo y los resultados que se

van consiguiendo. Pero si se trata de evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos

pasos pueden darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la realización de

determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente y, de

acuerdo con el análisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o amplía esas actividades o

da alguna explicación complementaria y cambia las actividades por otras más sencillas. En ambas

situaciones puede darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en cada una

presenta características diferentes, pues muy diferentes son las realidades de los hechos educativos.

Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre supone llegar a una valoración del

objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras existentes a nivel internacional encontramos a los

denominados "descriptores", que establecen el papel de la evaluación en una descripción o enumeración

de los hechos tal y como se producen; abogan por que ésta resulte lo más amplia, profunda y

enriquecedora posible, pero limitan su función a exponer lo observado o, simplemente, los datos

obtenidos por cualquiera de las técnicas seleccionadas para llegar a ellos. Es una postura que, desde mi

punto de vista, identifica evaluación con investigación, y en la cual se pierde la peculiaridad de cada una

de estas dos actuaciones. En la figura 5 presento un paralelismo entre ambos procesos, donde se

comprueban los ámbitos que resultan comunes y los que son diferenciadores. Lo característico de la

investigación es partir de una hipótesis de trabajo que, mediante el estudio posterior, se ratifica o se

desestima; por lo tanto, su función finaliza (al menos, teóricamente) con un informe descriptivo en el

que se da cuenta del proceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La evaluación, por su parte, no

arranca de una hipótesis previa, sino de la decisión de evaluar unos determinados objetos, procesos,

situaciones, etc., sigue un camino similar y paralelo al de la investigación y no finaliza hasta valorar lo

evaluado y proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o reforzar la línea de actuación

evaluada. Por lo tanto, coinciden en las fases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del

trabajo. Éste es el motivo de que, según los objetivos que se pretendan, sea necesario plantear una

investigación o una evaluación para cada situación o problemática específica que se presente en la



118

educación: la propiedad de aplicar una u otra estará en función de la utilidad que preste para su

resolución más adecuada.

FIGURA 5. Investigación y Evaluación

Popham, W.J. (1980, 20-22) establece las diferencias entre investigación y evaluación educativas,

fundamentalmente, en tres cuestiones:

• Definición del problema: "Los investigadores quieren sacar conclusiones. A los evaluadores les

interesan más las decisiones. (...) Quizá en el mundo real no se encuentren nunca estas diferencias

de un modo tan marcado como el que aquí se presenta. Difícilmente puede haber un investigador

básico que desdeñe una información que se pueda utilizar para tomar decisiones. Y, asimismo, será

raro encontrar un evaluador que no esté interesado en entender un fenómeno por el mismo hecho

de entenderlo. Lo que sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trabajos con vistas a

derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plantearse los temas con vistas a posibilitar

mejores decisiones".

• Posibilidad de generalizar los resultados: "Un resultado ideal para una investigación, serían

aquellos descubrimientos que pudiesen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones

comparables. (... ) La evaluación, por el contrario, se centra en un fenómeno educativo en

particular. No se pretende generalizar los resultados a otras situaciones. El interés se centra en

esta situación y en las decisiones a tomar sobre ella".

• Papel de la valoración en la investigación: "El evaluador está obligado a valorar un fenómeno

educativo para poder tomar decisiones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad

científica sin ningún deseo de incorporar estimaciones de valor a sus hallazgos".

La evolución del concepto de evaluación que comentamos en el primer capítulo se corresponde,

efectivamente, con esta funcionalidad que ofrece la evaluación para tomar decisiones y, por ello, para

mejorar los procesos y/o los resultados de las situaciones valoradas.

Esta posición de intento identificador entre investigación y evaluación se da cuando se aborda el estudio

de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta prácticamente inviable cuando

Fases de la investigación: Fases de la evaluación

Definición del problema La misma

Planteamiento de la hipótesis XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Planificación: diseño, técnicas, instrumentos,

tiempos, agentes, destinatarios

La misma

Ejecución: recopilación, análisis y tratamiento

de los datos

La misma

Informe: descripción y conclusiones La misma

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Valoración del objeto evaluado

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Toma de decisiones



119

aplicamos el término/concepto evaluación a los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que si no se

llega a determinar el modo y el grado de aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su

formación. El profesor investiga, evalúa y decide el camino que debe seguir en cada momento de modo

continuado, en interacción permanente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante la

autoevaluación de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la vía más idónea por la cual

continuar en su estudio para alcanzar la meta prevista (Lofficier, A.: 1994).

TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN

Por clarificar la terminología y conceptos que ésta lleva implícitos, y que van a aparecer constantemente

a lo largo de las páginas siguientes, en la figura 6 presentamos una tipología de la evaluación que

creemos útil metodológicamente para situarnos en este campo y para mostrar las diferentes

posibilidades con las cuales podemos aplicar la evaluación y las virtualidades que se obtendrán con ellas.

Comentamos a continuación, con cierto detenimiento, cada uno de los tipos que aparecen en la figura

citada.

FIGURA 6. Tipología de la evaluación

a) Por su funcionalidad Sumativa

Formativa

Normativa b) Por su normotipo Nomotética Criterial

Idiográfica

Inicial c) Por su temporalización Procesual Final

Autoevaluación

d) Por sus agentes Coevaluación Heteroevaluación

La evaluación según su funcionalidad

Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluación son diversas. Algunos autores

distinguen un buen número de finalidades que es posible alcanzar mediante su aplicación, y de acuerdo

con ellas determinan para la evaluación funciones tales como la predictiva, de regulación, formativa,

prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificación, de desarrollo, etc. (De Ketele, J.M. y

Roegiers, X.: 1994, 121-126). Efectivamente, es relativamente fácil hacer diferenciaciones sutiles entre

unas funciones y otras, según la finalidad principal que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones

amplias. No obstante, aquí nos vamos a centrar solamente en las dos funciones principales de la

evaluación la sumativa y la formativa, descritas en su momento por Scriven, M.S. (1967), por considerar



120

que las otras distinciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de una de estas

dos.

No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prácticas de las dos funciones que abordamos

a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es

realmente difícil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para saber y distinguir netamente

cuándo estamos persiguiendo una finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias

finalidades conjuntamente, con lo cual se están cumpliendo varias funciones de forma simultánea. Nos

hallamos inmersos, como dice House, R. (1992, 46), en un "espíritu de ecumenismo metodológico", y

algo parecido está ocurriendo cuando intentamos encuadrar la evaluación en una sola tipología,

especialmente en su fase de aplicación práctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la distinción clara entre

las dos funciones, porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido más estricto y con todas las

consecuencias que en todas las fases tiene cada una de ellas, por un lado, y porque la elección de una u

otra para aplicar en la enseñanza es determinante de todo el proceso interno de funcionamiento que se

organice en las aulas.

Función sumativa de la evaluación

La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la valoración de productos o procesos

que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es

determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el

resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que

desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata -en sentido estricto,

ya no es posible-, sino valorar definitivamente4. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es

preciso tomar una decisión en algún sentido.

Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de esta función evaluadora en los

centros docentes tenemos:

a) La selección de libros de texto: El profesorado los examina, comprueba hasta qué punto se

ajustan a su programación, valora si le resultará útil para su trabajo y el de sus alumnos..., y

toma la decisión de comprarlo o desestimarlo. Se realiza la evaluación de un producto ya

acabado, sin posibilidades de modificación inmediata, se lleva a cabo en un plazo corto de

tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negativamente y se torna la decisión

oportuna.

b) La titulación del alumnado al finalizar una etapa educativa. Después de un número determinado

de años en los que se han marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y alumnas de

la etapa educativa que conduce a un título escolar -y que pueden/deben haber transcurrido con

una evaluación formativa y permanente de sus aprendizajes- se valora si se han alcanzado

convenientemente por parte de cada estudiante y, en función de los logros obtenidos, se decide

si posee el nivel suficiente para el título o no. En estos momentos ya no es posible seguir

4 Con estas evaluaciones es posible tomar medidas de mejora, pero a largo plazo.



121

realizando actuaciones de formación para la continuación adecuada del aprendizaje: hay que

tomar una decisión sobre lo conseguido y el grado de formación alcanzado hasta ahí.

La evaluación sumativa aplicada a la valoración de logros por parte de las personas tiene

exponentes claros, también, en los exámenes de una "oposición", o en la prueba de selectividad

para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Son numerosas las ocasiones en que se

aplica, aunque no sea de forma tan absolutamente estricta.

Como puede comprobarse, no es la evaluación adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que

es la apropiada para la valoración de resultados finales. No obstante, la fórmula del examen como medio

prácticamente único de evaluación, se parece bastante a la aplicación procesual de varias valoraciones

sumativas a lo largo de un curso (evaluación continua = exámenes continuos), lo cual es un error

educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepción de la evaluación como instrumento

comprobador, sancionador y de poder. Dado que el aprendizaje nunca es una simple acumulación de

datos, hábitos, destrezas, etc., sino la construcción autoalimentadora de una inteligencia crítica y

creadora que supone, en todos los casos, una progresiva modificación de conductas, la evaluación

sumativa -frente a la continua y formativa- sólo registraría la fragmentación artificial y nefasta de un

continuo; es como querer evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el río cada cien

metros. Los aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros, se apoyan,

reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un

proceso no se debe evaluar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un continuo y hay

que adecuar la evaluación a sus características, nunca a la inversa por el simple hecho de que resulta

más fácil o es una rutina que se aplica automáticamente y se acepta socialmente sin reflexión alguna. Se

puede entender que personas ajenas a la educación asuman el examen puntual como único medio de

comprobar el aprendizaje, pero no es admisible en un profesional de la educación que, como tal, tiene la

obligación de dominar su profesión y poner al servicio de ella todos sus conocimientos.

Por estas razones, la evaluación sumativa no va a centrar especialmente nuestra atención a lo largo de la

obra, aunque se deberá tener en cuenta para aplicar en los momentos señalados como finales de etapa

o en otras situaciones de evaluación en que resulte apropiada por sus virtualidades.

Función formativa de la evaluación

La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento

general, de enseñanza, de aprendizaje... ) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo

largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la

situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad,

consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se

evalúa.

Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y

simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando -nunca situada exclusivamente al

final, como mera comprobación de resultados-. Así, en concreto, teniendo datos y valoraciones



122

permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo

(ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfunción o especial dificultad es

posible poner los medios didácticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores.

Del mismo modo, es fácil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su

aprendizaje, para potenciarlas con ese alumno y favorecer, así, su formación más idónea. Como sus

efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman también de forma continua, permite una

acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea

exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que

también ese sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y

éstas desarrollen así sus capacidades totales al máximo. Dicho de otro modo: mientras que la evaluación

sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde a las características del sistema, la

evaluación formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las características

de los implicados en el proceso evaluado (figura 7). La función reguladora que toda evaluación posee se

pone aquí de manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al

sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta última será muy

difícil de alcanzar si se continúa utilizando la evaluación únicamente como comprobación o como

obstáculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos

educativos: la enseñanza del profesor y el aprendizaje del alumno.

FIGURA 6. Tipología de la evaluación

Evaluación formativa Evaluación sumativa

Es aplicable a la evaluación de procesos. Es aplicable a la evaluación de productos terminados.

Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo.

Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando éste se considera acabado.

Su finalidad es la mejora del proceso evaluado. Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado.

Permite tomar medidas de carácter inmediato. Permite tomar medidas a medio y largo plazo.

Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definición de

evaluación formativa: su carácter de continuidad. Es decir, la evaluación formativa debe ser continua

para poder llevar a cabo su función. Un esquema de su posible aplicación parece en la figura 8. Como se

ve, supone una reflexión constante sobre el quehacer docente, planteándose siempre cómo se está

produciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba previsto, si es

necesario modificar las propuestas -total o parcialmente- o si es positivo continuar como se previó, etc.

Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), refiriéndose a la evaluación formativa aplicada a los procesos de

enseñanza y aprendizaje del alumnado, señalan tres características que la distinguen:

• "La recopilación de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje

encontradas por los alumnos.



123

• La interpretación de esta información desde una perspectiva criterial, y en la medida de lo

posible, diagnóstica de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el

alumno.

• La adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de la interpretación

realizada de los datos recogidos."

En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluación formativa con todas sus virtualidades, se

evidenciará su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobará la mejor y mayor

consecución de los objetivos propuestos. Es decir: que no sólo mejorarán los procesos, sino que, en

consecuencia, mejorarán también palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por

parte del alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engañemos, algo estaría fallando. No pueden separarse

procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es

consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza para aprender son más

adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje mejora, también mejorarán sus

resultados o aprendizajes finales. La educación es un todo en el que, sólo a efectos metodológicos,

desglosamos sus componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que

incorporemos favorecerá el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca distorsionará la

actuación prevista. Es una observación que hay que tener en cuenta a lo largo de estas páginas, para no

perder de vista la globalidad de la acción docente y la unicidad de la persona -discente- a quien se forma

y con quien se trabaja.

Figura 8: Aplicación de la evaluación formativa



124

La evaluación según su normotipo

El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto.

Según este referente sea externo o interno al sujeto -en nuestro caso concreto de evaluación de

aprendizajes en el alumnado-, la evaluación se denomina nomotética o idiográfica, respectivamente.

Evaluación nomotética

Dentro de la evaluación nomotética podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevan

a considerar la evaluación normativa y la evaluación criterial.

La evaluación normativa supone la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en el que se

halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un nivel

medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por debajo de lo que lo sería si estuviera en

un grupo de nivel general más bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma

altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoración no responde con

exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcados por el sistema educativo.

Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluación no sea consciente de su forma de valorar, la

descrita es una situación absolutamente generalizada. En efecto, hay que reconocer que es muy difícil -

prácticamente imposible- mantenerse al margen del clima generado en un grupo por su nivel de

aprendizaje y que se valora por encima de sus potencialidades reales al alumno que demuestra dominar

algo más que el resto de los objetivos previstos en una programación.

Esta situación se demuestra objetivamente mediante la aplicación de pruebas estándar a una muestra

significativa de alumnos y alumnas, obteniendo su valoración con unos criterios fijados de antemano y

contrastando los resultados con las "calificaciones" anteriores dadas por el profesorado a esos alumnos.

Un ejemplo, experimentado por mi parte en 1983, fue la aplicación de las pruebas elaboradas por el

Ministerio de Educación y Ciencia para evaluar las enseñanzas mínimas del ciclo inicial de la Educación

General Básica. Fueron seleccionados los centros donde debía realizarse la aplicación y, entre otros,

resultó elegido uno público (Colegio A) de un barrio marginal, con la mayoría de su población en paro y

una clase sociocultural nítidamente baja; a la vez, también apareció en la muestra un segundo (Colegio

B) del centro de la ciudad, privado subvencionado -en aquel momento- y cuyos alumnos pertenecían

claramente a una clase sociocultural media/alta. Los datos obtenidos de la aplicación aludida se volcaron

en unos registros diseñados homogéneamente, en los que aparecía una columna con la valoración

obtenida por cada niño en la prueba estándar y otra paralela donde se reflejaba la valoración que se

había dado al niño al final del curso anterior. En una comprobación superficial, seleccioné varios niños y

niñas que habían sido valorados con "5" en la prueba estándar, pertenecientes a los dos colegios, y,

mientras en el Colegio A eran alumnos "sobresalientes" por sus calificaciones anteriores, en el Colegio B

eran solamente "aprobados" o, incluso en el caso de una niña, estaba reprobada y permanecía en el ciclo

(figura 9).

Otra situación muy frecuente es la que se presenta a todo profesor cuando corrige los ejercicios o

pruebas realizados por los estudiantes de un mismo grupo. Cuando comienza, de forma estricta, y un



125

alumno no ha respondido a los objetivos que se pretendían y no domina un mínimo de contenidos

previstos, le reprueba. El segundo, tercero, cuarto... , corren la misma suerte. Cuando ese mismo

profesor está leyendo el ejercicio duodécimo, y encuentra dos cuestiones medianamente explicadas, da

un respiro porque ya alguien se ha enterado de algo, y aprueba a ese alumno. A partir de ahí, los

criterios (?) se van ampliando y flexibilizando y es probable que el ejercicio trigésimo apruebe con el

mismo contenido con el que ha reprobado el primero. Pongo el interrogante al lado de criterios porque,

efectivamente, de lo que está adoleciendo esta evaluación es de falta de criterios claros, únicos,

prefijados..., que sirvan de referente para analizar el contenido del ejercicio y, por lo tanto, para

establecer unas normas medianamente “justas” en la valoración de todo el grupo.

En otros apartados de esta obra seguiremos comentando situaciones similares que aparecen en el

modelo de evaluación que actualmente se practica en nuestro sistema de enseñanza y que,

urgentemente, deben ser superadas para remediar algunos -demasiados- efectos negativos que el

sistema ejerce sobre las generaciones que lo padecen.

Es válida la evaluación normativa cuando se pretende determinar la posición ordinal de un sujeto dentro

de un grupo, en cuyo caso las normas de valoración estarán en función directa de lo que el conjunto del

alumnado (u otro tipo de población) domina o deja de dominar. Pero la ordenación de los estudiantes

como "primero" o "último" del salón no me parece, precisamente, ni recomendable ni educativo, por lo

que considero que este tipo de evaluación no resulta apropiada para nuestros fines, ya que carece de

referencia válida y fiable tanto para la persona que se forma como para el profesorado que la valora.

La evaluación criterial, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluación normativa, y

propone la fijación de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros..., para proceder a

evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que éste

se haya podido desglosar. Fue propuesta por Popham, J.W. (1980), a la vista de las disfunciones que,

permanentemente, se producían en la valoración del alumnado por la influencia, ya descrita, del nivel

general del grupo en la valoración de cada uno de sus miembros.

En palabras de Popham, "una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para

averiguar la situación de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido" (1980, 147-

148). El mismo autor señala que lo fundamental en la evaluación criterial se basa en:

COLEGIO A COLEGIO B

Alumno/a Calificación estándar

Calificación profesor

Alumno/a Calificación estándar

Calificación profesor

Alumno x Alumno y Alumno z

5

5

5

8 9 10

Alumno c Alumno d Alumno e

5 5 5

4 3 5

Figura 9: Influencia de la evaluación normativa en las valoraciones individuales)



126

1) La delimitación de un campo de conductas bien explicitado.

2) La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo (1980, 151).

Para desarrollar una estructura correcta y valorar de este modo, en primer lugar hay que distinguir bien

los objetivos de los criterios de evaluación. Y, después, transformar secuencialmente el objetivo en

comportamientos observables y valorables (Orden, A. de la: 1982), que traduzcan lo que el objetivo

pretende que la persona alcance y que resulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos.

Los objetivos (más o menos generales, de una etapa, ciclo o curso, o de un área curricular) marcan la

meta a la que se pretende llegar. Los criterios5 de evaluación deben especificar detalladamente cuándo

se considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determinado. Un ejemplo: el objetivo didáctico de

un ciclo de Educación Primaria, en el área de Lengua y Literatura, puede ser que el alumnado domine la

ortografía. ¿Cuándo voy a afirmar que un alumno ha alcanzado ese objetivo? Aquí cabe especificar el

criterio oportuno. Si es para el primer ciclo de la etapa, puedo considerar que un alumno ha logrado el

aprendizaje si en sus escritos no comete más de un 10% de faltas de ortografía, de acuerdo con la

secuenciación correspondiente del objetivo para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y

seguido y la coma; usar correctamente las mayúsculas y aplicar bien la norma de escribir m antes de p y

b).

La especificación detallada de estos criterios sirve, evidentemente, para valorar de forma homogénea a

todo el alumnado y para determinar el grado de dominio que debe tener un alumno en relación con el

objetivo que se pretende.

No obstante, se corre el riesgo -ya experimentado en años anteriores por nuestra educación- de

desglosar hasta tal punto las conductas o comportamientos que los estudiantes deben seguir

(Bloom, B.S. y cols.: 1972), que tanto ellos como el profesorado queden atados de pies y manos en la

programación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone seguir un

modelo absolutamente conductista del aprendizaje y es un peligro evidente que debe evitarse. Hay que

señalar unos criterios de evaluación, pero con la suficiente amplitud que permita la práctica de un

proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en su camino en función de las necesidades y

circunstancias de cada persona y del entorno en el que tiene lugar la educación. Por lo tanto, teniendo

en cuenta las aportaciones actuales de la psicología evolutiva y de la psicología del aprendizaje y las

implicaciones que deben tener para las interacciones positivas en el aula, el criterio de evaluación, desde

un punto de vista pedagógico, será la pauta o norma mediante la cual se lleve a cabo la evaluación tanto

de los procesos como del logro de los objetivos que se hayan marcado, por áreas, para cada ciclo o curso

de las diferentes etapas educativas. De esta forma, aunque esté marcado un nivel concreto de

consecución, el profesorado lo podrá contextualizar autónomamente al ritmo y estilo de aprendizaje de

cada sujeto y acompasarlo en función de sus peculiaridades. Ello implica poder modificar, con cierta

flexibilidad, durante el proceso los planteamientos iniciales cuando se considere imprescindible, lo cual

5 La palabra "criterio" procede del griego: juzgar, y es definida por el Diccionario de la Real Academia

Española (1992) como: "Norma para conocer la verdad.// 2. Juicio o discernimiento". Por su parte, ésta es la primera acepción que el mismo Diccionario ofrece de "discernir": "Distinguir una cosa de otra, señalando las diferencias que hay entre ellas".



127

no obsta, como digo, para que en cada objetivo se identifiquen los criterios de evaluación más

apropiados, que sean válidos como referentes equilibrados y homogéneos en la emisión de juicios de

valor para la valoración formativa y estimuladora del alumnado.

Evaluación idiográfica

Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo

en función de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a la propia

persona evaluada, la evaluación se denomina idiográfica.

El realizarla supone la valoración psicopedagógica inicial de esas capacidades y posibilidades del alumno

o alumna, y la estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo

determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoración y estimación realizadas, el alumno va

siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si éstos

coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo contrario, el

rendimiento sería insatisfactorio, si bien puede estar ocasionado por diversas causas, incluso ajenas a la

voluntad del alumno evaluado.

Este tipo de evaluación es positivo individualmente porque se centra totalmente en cada sujeto y valora,

sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evalúa, en síntesis, lo más

importante en la educación personal: las actitudes. Pero choca con los planteamientos sociales de todo

sistema educativo en los países del mundo desarrollado (capitalista y competitivo por definición). Un

alumno, así, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente debía tras un proceso

adecuado de aprendizaje y, simultáneamente, estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos

con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulación, por ejemplo, o para promocionar a

otro ciclo o curso. Con lo cual, estaríamos ante la situación de un alumno con valoración idiográfica

satisfactoria, pero insuficiente ante los criterios externos marcados por el sistema general de enseñanza.

También se nos presenta el caso contrario: el alumno que alcanza suficientemente los criterios

establecidos desde el exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubre sus

posibilidades de desarrollo, estimadas como más amplias.

Ambas situaciones resultan problemáticas, aunque quizá más la primera que la segunda. La segunda

resulta más irritante e injusta frente a la anterior, porque, casi siempre, en estos casos se está dando

preferencia a la consecución de objetivos que implican el dominio de contenidos conceptuales, frente a

los procedimientos o actitudes, que son más educativos y más relevantes para el futuro desarrollo

personal, estudiantil o profesional del alumno ahora evaluado. Por lo que se refiere a la primera, cuando

el alumno presenta necesidades especiales de educación -de lo contrario no debería aparecer el caso

descrito- o dificultades específicas provenientes de circunstancias particulares, hay pocas soluciones

para la "concesión" del título correspondiente -hacer un regalo de esta índole supone una estafa, tanto

para el alumno como para la sociedad-, pero sí las hay para su orientación personal y profesional. Se

debe buscar su integración más positiva en el entorno en que viva, mediante una profesión adecuada

que le permita salir adelante -siempre que sea posible- y a través de la cual se realice y se sienta feliz. El



128

título, en estos casos, suele importar más a la familia que al alumno, y no debe significar nada para que

tenga lugar el desarrollo máximo de las capacidades del adolescente evaluado.

La conjunción de ambas evaluaciones -criterial e idiográfica- debe aportar soluciones a los problemas

expuestos. ¿Cómo? Posiblemente incorporando elementos idiográficos a los criterios de evaluación para

el alumnado. Dando más importancia a los procesos de desarrollo actitudinal, social, afectivo, etc., que a

la adquisición de aprendizajes puramente conceptuales. Adaptando a cada alumno los criterios generales

de evaluación establecidos: no eliminando lo imprescindible, pero sí matizando o incorporando lo que

resulte necesario para la formación de un estudiante concreto y personalizado. Esta labor está en manos

de los educadores, cada día, cuando establecen la comunicación habitual con sus alumnos, esa

comunicación educativa que es el eje de todo proceso de enseñanza y que debe contextualizarse según

la interacción particular que tiene lugar en cada aula.

La evaluación según su temporalización

De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser inicial, procesual o final.

Evaluación inicial

La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso

referido a la enseñanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situación de partida de los sujetos que

posteriormente van a seguir su formación y, por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los

diversos momentos por los que pasen.

Tal situación de partida puede presentarse:

a) Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para comenzar su escolaridad, bien

para continuarla. En el primer caso, será necesario realizar una amplia captura de datos para

precisar del mejor modo las características de todo tipo del alumno (personales, familiares,

sociales, etc.). Esta primera evaluación tiene una función eminentemente diagnóstica, pues

servirá para conocer a ese alumno y poder adaptar al máximo, desde el primer momento, la

actuación del profesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es de suponer que

el alumno aporte su expediente escolar, de manera que la evaluación inicial estaría en función

de los datos ya poseídos y de los que falten para completar los necesarios en el nuevo centro.

Para cualquiera de las dos situaciones se cuenta, habitualmente, con registros diversos -oficiales

y particulares de cada centro- en los que anotar los datos recogidos (Knapp, R.H., 1983).

b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo con una

unidad didáctica. En esta situación la evaluación inicial resultará útil para detectar las ideas

previas que el alumnado posee en relación con el tema que se va a tratar. Igualmente, se

pondrán de manifiesto las actitudes hacia la temática -en su caso- y el mayor o menor dominio

de los procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo. Los medios para conseguir

estos datos son variados: un coloquio, un debate, la realización de unos trabajos preparatorios...,

pueden ser idóneos para su obtención. A partir de la información conseguida, se adaptará

convenientemente el principio de la unidad didáctica programada, para adecuarla a los



129

conocimientos generales del grupo. Mediante el desarrollo oportuno se intentará que todos

alcancen los objetivos básicos e imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de

aprendizaje subsiguiente. En algunos casos, incluso, habrá que posponer una unidad concreta o,

si no es determinante en ese curso o ciclo, deberá aplazarse hasta otro curso posterior en el que

los alumnos tengan la madurez o los conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos

contenidos y alcanzar los objetivos propuestos en ella.

Sin una evaluación inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona en pleno

desarrollo para poder adecuar la enseñanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma la

función reguladora que hemos asignado a la evaluación.

Evaluación procesual

La evaluación procesual es aquella que consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumnado y

de la enseñanza del profesor, mediante la obtención sistemática de datos, análisis de los mismos y toma

de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizará

estará marcado por los objetivos que hayamos señalado para esta evaluación. Puede referirse al tiempo

que dura el desarrollo de una unidad didáctica (una semana, quince días, 6/8 horas...), a un periodo

trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos años)... Estará en función del tipo de

aprendizajes que se evalúen (las actitudes es preciso valorarlas en plazos amplios; lo contrario es

imposible y, por lo tanto, absolutamente superficial) y, además, hay que tener en cuenta que, desde esta

perspectiva, se superpondrán unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos que implican

asunción de actitudes a lo largo de un curso, con la de objetivos que suponen la adquisición de

conceptos o del dominio de procedimientos, durante quince días o un mes. Ambas son evaluaciones

procesuales, cuyos resultados permanentes se van anotando en los registros preparados para ello.

La evaluación procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la toma continua de datos, permite

la adopción de decisiones "sobre la marcha", que es lo que más interesa al docente para no dilatar en el

tiempo la resolución de las dificultades presentadas por sus alumnos. Aparece un "error" que no usará

para sancionar ni para calificar negativamente, sino que será útil para detectar el problema de

aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuación de unas determinadas

actividades o las explicaciones oportunas y se continúa el proceso de aprendizaje. Con este modo de

actuar, será más fácil que la mayoría de los alumnos y alumnas lleguen a alcanzar los objetivos básicos

propuestos para todos. Si el profesorado no posee estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la

oportunidad de subsanar las dificultades presentadas, que así es relativamente sencillo brindar a los

alumnos, se hace prácticamente imposible. Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el

interés o no puede combinar varios aprendizajes simultáneos para continuar al mismo ritmo del grupo.

Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluación procesual es lo único que permite mejorar el

proceso de enseñanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los

fallos y los elementos que están funcionando positivamente, para -si es posible- subsanarlos o



130

reforzarlos, respectivamente, de inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las

líneas de programación con las que se trabaja.

Evaluación final

La evaluación final es aquella que se realiza al terminar un proceso -en nuestro caso, de enseñanza y

aprendizaje-, aunque éste sea parcial. Una evaluación final puede estar referida al fin de un ciclo, curso o

etapa educativa, pero también al término del desarrollo de una unidad didáctica o del proceso habido a

lo largo de un trimestre. En definitiva, supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado después

de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.

Es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que

no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide con una situación en la que tiene que

decidirse definitivamente acerca de la obtención de un título, por ejemplo, será final y sumativa; pero si

se sitúa al terminar el trabajo con una unidad didáctica, resultará simplemente final.... e inicial del

trabajo que se va a realizar al día siguiente. Por ello, la evaluación final puede adoptar las dos funciones

descritas anteriormente para la evaluación: formativa y sumativa. Servirá, así, en su función formativa,

bien para continuar adecuando la enseñanza al modo de aprendizaje del alumno, bien para

retroalimentar la programación del profesor, quien, a la vista de lo conseguido, tomará las decisiones

oportunas para mejorar el proceso de enseñanza en la unidad siguiente. En su función sumativa,

resultará imprescindible para tomar la decisión última sobre el grado de lo alcanzado por un alumno y

obrar en consecuencia.

Los resultados de la evaluación final, por otra parte, pueden analizarse e interpretarse con tres

referentes distintos:

a) En relación con los objetivos y los criterios de evaluación establecidos para la unidad didáctica, el

final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se determine la situación de cada alumno en

relación con los aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos para ser

conseguidos por todo estudiante al que haya que dar un título que avale su superación. Se

tratará en este caso, por lo tanto, de una evaluación nomotética criterial.

b) En relación con la evaluación inicial realizada a cada alumno y las posibilidades de desarrollo y

aprendizaje que se estimaron podía alcanzar. Se determinará así lo satisfactorio o insatisfactorio

de su rendimiento y se estará realizando, en consecuencia, una evaluación idiográfica.

c) En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso, del conjunto del

grupo en comparación con otros grupos de alumnos del mismo curso o ciclo en el centro o de

distintos centros. En este caso se estará llevando a cabo una evaluación nomotética normativa

que, si bien creo que no debería llegar al alumno o grupo particular, sí puede resultar

interesante e ilustrativo para el profesorado y para el centro, pues le sirve de referente para

conocer su situación y valorar la calidad educativa que está ofreciendo a su comunidad.

Por último, sólo quiero hacer la observación de que evaluación final no tiene por qué coincidir con

"examen", "control"...., o prueba semejante. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para



131

valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo o prueba donde lo constate

fehacientemente. Pero si dispone de bastante información como para valorar con seguridad los

aprendizajes alcanzados, la evaluación final constituirá un análisis y reflexión sobre los datos obtenidos,

que llevarán a la formulación de la valoración correspondiente. Téngase en cuenta, además, que algunos

de los objetivos educativos nunca van a poder comprobarse en una situación puntual

como es la del tradicional examen: los relacionados con el desarrollo social, actitudinal, afectivo..., los

relativos a comunicación oral…, deben evaluarse procesualmente y, como resultado de esa valoración

continua, emitir el resultado final acerca del rendimiento logrado por el alumno.

La evaluación según sus agentes

De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación, se dan procesos de autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación.

Autoevaluación

La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la

evaluación y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma

permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en función de la valoración

positiva o negativa de una actuación específica, una relación tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.

Al tratar la autoevaluación en el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia, primeramente,

de introducir su práctica de modo habitual entre los alumnos y alumnas. Con diferentes grados de

complejidad, según las edades a las que nos refiramos, el alumnado es perfectamente capaz de valorar

su propia labor y el grado de satisfacción que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que

haga con seriedad y con corrección -no arbitrariamente ni por juego-, y que sepa la influencia que su

juicio va a tener en la valoración global que se realice posteriormente sobre su actuación y progresos. Al

comenzar el desarrollo de una unidad didáctica, se facilitará a los alumnos la información detallada

acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan autoobservarse y examinar su trabajo

continuo y, así, llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso. Esta orientación del docente es

importante -imprescindible- también para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia

evaluación, mucho más frecuente cuanto más inmadura es la persona que la realiza. La época de

estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con gran predominio de la

subjetividad, dadas las características de inmadurez a que aludimos. Así, los alumnos con una autoestima

baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimulante,

infravalorarán sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social

que los ayude, valorarán en exceso todo lo que realicen. Estas tendencias hay que encauzarlas y,

precisamente, en este proceso de ajuste y equilibrio consiste ese "aprender a valorar" que se pretende

en la educación.

En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educación obligatoria implican que el alumno

sea capaz de "valorar" en términos genéricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones, según las

áreas curriculares donde se incardinen: el patrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, las



132

actitudes solidarias o no discriminatorias, etc. Para aprender a valorar, el único camino existente es

practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. Una forma de

evaluación es la autoevaluación del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la

autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar uno de los objetivos

educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de valorar.

En tercer lugar, desde el enfoque de evaluación de la enseñanza o la práctica docente, la autoevaluación

continua que realice el profesor de su actividad en el aula y en el centro constituye un elemento

imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esa reflexión fallan los

datos básicos para tomar decisiones correctas y oportunas. Muchas veces se deciden cambios sin

fundamento..., y todos sabemos que cambiar por cambiar no conduce a nada: se acierta o se falla por

puro azar, mínimamente orientado en función de la experiencia que tenga el profesor en cuestión. Las

opciones en uno u otro sentido deben estar asentadas en reflexiones evaluadoras rigurosas: la adopción

o rechazo de una metodología, de un tipo de actividades, de un programa…, será el resultado de una

valoración de la teoría y práctica anteriores con ellos.

Coevaluación

La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado

realizado entre varios. En este caso, tras la práctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad

didáctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante

destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros,

por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el interés de las actividades, el contenido de los

trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas

de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario -anónimo- a los alumnos, para

que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar así con lo percibido por el

profesor o profesora.

Son diferentes los caminos mediante los cuales llevar a cabo la coevaluación, pero es importante tener

en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prácticas de este tipo, debe comenzarse por

valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las valorará el profesor. No se

debe olvidar que los alumnos tienen la misma visión o percepción de "para qué se evalúa" que muchos

profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoración se realiza para resaltar lo

negativo, lo mal hecho, para sancionar, para “reprobar". Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tienen

oportunidad: decir lo que han hecho mal los otros, con lo cual los efectos de la coevaluación pueden

convertirse en la disgregación del grupo y el rechazo de todos contra todos. Hay experiencias muy

negativas de esta práctica y, por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias. ¿Es interesante?

Sí. Sin duda alguna. Pero se dan dos situaciones claras, con fases intermedias entre una y otra:

a) Si el grupo de alumnos viene realizándola habitualmente, deberá poseer una visión positiva de la

evaluación; evaluar constituirá una fase del proceso educativo que sirve para mejorar poco a

poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo cual es favorable y beneficioso

para el grupo.



133

b) Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habrá que comenzar por explicar cuál es la

finalidad de la evaluación y, más en concreto, de la coevaluación. Y no sólo hay que explicarlo:

hay que demostrarlo con la práctica habitual del profesor en el aula. Ahí es donde el grupo se

convencerá de las virtualidades de la evaluación; de nada vale que el profesor "diga" que los

fines de la evaluación se centran en la mejora de todos, si luego examina y la evaluación sólo

sirve para aprobar o reprobar. El conjunto de prácticas evaluadoras debe responder a un mismo

planteamiento, coherente con la teoría que se intercambie con los alumnos. En caso contrario,

es mejor no introducir nuevas prácticas que pueden redundar negativamente en el proceso

educativo. En esta segunda situación que planteamos es donde resulta preferible comenzar

evaluando aspectos positivos del trabajo, de manera que no se dé pie a que surja alguna actitud

negativa que deteriore la práctica comenzada.

Heteroevaluación

La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su

actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los

alumnos, y a cuyo proceso se dirigen principalmente las páginas de esta obra.

Es un proceso importante dentro de la enseñanza -como ya ha quedado puesto de manifiesto-, rico por

los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las

actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados

en los que un juicio equívoco, "injusto", poco sopesado..., puede crear actitudes de rechazo (hacia el

estudio, hacia la sociedad) en ese niño, adolescente o joven que se educa.

Consideraciones finales

Para terminar este apartado quiero insistir en algo ya apuntado antes: la tipología de la evaluación

expuesta es válida para presentar claramente las virtualidades que ofrece la evaluación desde diferentes

enfoques o perspectivas, pero en la práctica, en su aplicación al quehacer diario pueden darse mezclados

algunos de los tipos descritos y, sobre todo, se conjuga su funcionalidad para conseguir la meta común:

la mejor formación del alumnado. Así, tanto la evaluación inicial como la final pueden ser, a la vez,

formativas o sumativas -según la funcionalidad con la que se apliquen-; lo mismo ocurre con la

autoevaluación o coevaluación, que, además, pueden ser iniciales, procesuales o finales. La evaluación

criterial o la idiográfica se aplicarán para perfeccionar o para seleccionar, al principio, durante o al final

de un proceso e incorporando a ellas autoevaluaciones o coevaluaciones del propio alumnado... La

acción educativa es variada y requiere soluciones diversificadas que permitan que la enseñanza de un

profesor y el aprendizaje de un alumno caminen al unísono. Este aprendizaje, en definitiva, es un

continuo que no se rompe ni se divide en compartimentos estancos. Por ello, la acción educativa eficaz

debe plantearse también como tal y, en consecuencia, la evaluación no puede aplicarse aisladamente ni

sin interferencias permanentes de todas las perspectivas. La evaluación final es la evaluación inicial del

día siguiente...



134

La ordenación de la labor entre docente y discente se realizará seleccionando el tipo de evaluación más

adecuado para cada situación y los objetivos que se pretendan con ella, eligiendo técnicas e

instrumentos para llevarla a cabo y poniéndola en práctica, colegiadamente, del mejor modo posible.

Pero, una vez organizado el proceso -de forma rigurosa pero flexible-, en el camino se presentarán

multitud de ocasiones en las que será necesario echar mano de todo tipo de recursos para resolver

determinadas circunstancias que se planteen con ciertos alumnos: de ahí la conveniencia -la exigencia

profesional- de disponer de cuantos conocimientos evaluadores -en este caso-sea posible y aplicarlos en

los momentos del camino en que resulten útiles para superar una situación.

La calidad de la educación depende, en buena medida, de la rigurosidad de la evaluación. Y evaluar no

siempre resulta fácil, pero siempre es ineludible. La evaluación es compleja porque desemboca no sólo

en asumir, sino también en rechazar muchas posibilidades, y la abundancia de posibilidades implica una

drástica y, a veces, dolorosa selección. Por eso, quizá, resulte más fácil rechazar con certeza que asumir

sin dudas. Por eso, una vez más, insistirnos en las ventajas de valorar no sólo lo negativo (lo claramente

rechazable), sino todo lo que de positivo aparezca en el proceso educativo: analizar las ventajas de cada

elemento ofrecerá criterios válidos en los que apoyar la elección de una ruta y no la de otra similar.

Un automovilista, al evaluar una situación y realizar cierta maniobra, puede jugarse la vida; un médico, al

valorar el estado de un paciente y ponerle un tratamiento, puede poner en peligro su salud, lo mismo

que un juez la libertad de un acusado o un profesor al valorar a un alumno puede -por "indulgente" o

"exigente"- poner en peligro su adecuada educación. Estos riesgos, ¿no son lo suficientemente graves

como para ser minimizados mediante la asunción de las necesarias precauciones con el fin de brindar las

mayores garantías de rigor a los afectados? La libertad individual que todo profesional debe tener para

desarrollar su trabajo -la libertad de cátedra, por ejemplo- no puede implicar el ejercicio de la

arbitrariedad. Por eso, si la evaluación debe ser objetiva, hay que saber que será más objetiva cuanto

más colegiada, ya que la subjetividad de la persona se objetiva al contrastarse con otra subjetividades y

al regir los juicios por criterios equivalentes -y previamente establecidos- para todos.

Enseñar puede ser fácil. Lo difícil es enseñar bien. Enjuiciar a alguien puede hacerse apresuradamente,

pero evaluar a una persona o un proceso educativo completo es una tarea seria y compleja. El

denominado "fracaso escolar" esconde un número de personas concretas que se han malogrado desde

el punto de vista educativo. ¿Qué agricultor se sentiría satisfecho si todos los años se le malograra el 30,

40 ó 50% de su cosecha? ¿Qué fábrica podría permitirse el lujo de desechar el 30, 40 ó 50% de su

producción? Ya ha quedado dicho: descalificar o reprobar es fácil; reorientar, reenseñar para que alguien

aprenda lo que antes no aprendió excluye ser un docente repetitivo -casi mecánico-; exige ser flexible e

innovador, creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos caminos conducen a la misma

Roma. El conocimiento, las destrezas, las actitudes no son algo que se posee o no se posee, sino un

hacerse, desarrollarse, conformarse permanentemente, aunque también un olvidarse, perderse,

bloquearse o inhibirse. El sujeto que aprende no es una computadora a la que se debe instalar un

programa, sino un ser inteligente que se debe formar para que pueda ser libre y asuma ser responsable,

justamente para ser libres y responsables es preciso poder y saber evaluar, de manera que algo que

también tiene que enseñar el docente a sus alumnos -como antes quedó señalado- es a evaluar y



135

evaluarse; por eso la autoevaluación y coevaluación son básicas y constitutivas de una educación que

pretende procesos libres, auténticos, comprometidos e innovadores. Conocer, juzgar, valorar... son

palabras sucesivas en un proceso educativo en el que el sujeto madura equilibradamente para saber,

saber hacer y saber ser con los otros.

Objetivos de la evaluación

De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los objetivos que permite perseguir la aplicación de un modelo

evaluador cualitativo, formativo y continuo, adaptado convenientemente a los procesos de enseñanza y

aprendizaje, no se limitan ya a comprobar lo aprendido por el alumnado cada cierto tiempo, sino que

amplían sus expectativas y posibilidades y cubren un campo más extenso, más completo, pues la

evaluación se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y enseñar, y ofrece, en consecuencia,

mayores aportaciones y apoyos al conjunto del proceso que transcurre.

En concreto, los objetivos que pretende la evaluación, considerando el concepto adoptado para la

misma y las diferentes perspectivas comentadas en su tipología, serán:

1. Detectar la situación de partida general para dar comienzo a un proceso de enseñanza y

aprendizaje.

2. Facilitar la elaboración de la programación idónea y adecuada para los alumnos y alumnas, en

función del diagnóstico realizado en el paso anterior.

3. Durante la aplicación de cada unidad didáctica:

a) Conocer las ideas previas del alumnado.

b) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situación del grupo.

c) Regular el proceso de enseñanza y aprendizaje: reforzando los elementos positivos,

eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades a las posibilidades de

cada alumno, superando de inmediato las dificultades surgidas.

d) Controlar los resultados obtenidos.

e) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporándolos a unidades siguientes.

4. Confirmar o reformular la programación en función de los datos obtenidos con el desarrollo de

las unidades didácticas que la componen.

5. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.

6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que sigue cada uno de los

alumnos.

7. Regular y mejorar la organización y actuación docente, tanto en su perspectiva con respecto al

centro como para su actividad en el aula.

8. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna promoción o titulación.



136

9. Seleccionar los recursos didácticos y programas específicos para el centro.

El disponer de permanente información sobre el proceso educativo que está teniendo lugar y, también,

acerca de los resultados últimos conseguidos o de la idoneidad mayor o menor de ciertos programas o

recursos, permite claramente conseguir los objetivos aquí señalados.



137

LA EVALUACIÓN DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

Ribas y Seix, Teresa (1993). "La evaluación de la composición escrita", en Cuadernos de Pedagogía, núm. 216 (Monográfico Leer y escribir), Barcelona, julio-agosto, pp. 2830.

BLOQUE V

V.4.3

La evaluación de la composición escrita

Con frecuencia, los componentes de la comunidad educativa (enseñantes, alumnos y alumnas, padres)

tenemos la idea simple de que evaluar el trabajo que se realiza en un aula significa valorarlo en relación

a unos baremos6 de aceptabilidad establecidos. Asimismo, a los profesores y profesoras se nos plantean

una serie de tareas asociadas al término evaluación, la mayoría de ellas de experiencia poco gratificante:

decidir con responsabilidad a qué alumnos suspendemos y qué criterios adoptamos para establecer el

nivel mínimo aceptable, corregir exámenes y trabajos, realizar informes para los padres... En estas

páginas intentaré mostrar cómo la evaluación es un fenómeno mucho más complejo en sus

planteamientos y objetivos, pero a la vez mucho más útil, siempre que se conciba como parte integrante

del proceso de enseñanza y aprendizaje escolar.

Aproximación conceptual

Si observamos el tema de la evaluación referido a la composición escrita, a los enseñantes se nos

plantean todavía más problemas: cómo se puede valorar una redacción de forma objetiva; a qué

descripción de la lengua nos acogemos para valorar el texto; en qué proporción debemos tener en

cuenta los distintos componentes lingüísticos y pragmáticos del texto; cómo se puede valorar un texto

no sólo a partir de aquello que está mal resuelto o no está presente, sino también a partir de aquellos

elementos positivos que se han utilizado; cómo deben influir en la nota de expresión escrita los

ejercicios sobre ortografía, léxico, morfología y sintaxis; cómo podríamos sacar más provecho de las

largas y costosas correcciones.

La evaluación es un fenómeno relacionado de una manera natural con toda actividad humana. Pone en

relación los objetivos planteados con los logros conseguidos y reúne la información necesaria para tomar

decisiones. En educación, puesto que se trata de un proceso de cambio con un gran componente

intencional, la formulación de objetivos y la toma de decisiones adquieren una especial relevancia. Así,

desde la primera mitad de este siglo, hallamos intentos en la literatura pedagógica de formular y acotar

el concepto que nos ocupa referido al campo de la educación.

Existen varias clasificaciones, no excluyentes sino complementarias, del concepto de evaluación, según

se atienda a distintos factores: la función que cumpla, el objeto evaluado, el sujeto evaluador, el objetivo

u objetivos perseguidos, el momento en que se lleva a cabo, los criterios tomados como referente, los

instrumentos utilizados. Me parece interesante la división entre evaluación social y evaluación

pedagógica (Jorba, Sanmartí, Casellas, 1992), puesto que separa las prácticas de evaluación que se

proponen un objetivo social, como seleccionar, promocionar, certificar, etcétera, de las que tienen una

6 Promedios



138

función pedagógica, de regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Dentro del primer grupo se

encuentran los procedimientos a gran escala, llamados habitualmente test objetivos, sobre los cuales

hay que advertir que, para poder aproximarse a esta pretendida objetividad, deben ser llevados a cabo y

valorados por un equipo evaluador que represente un cierto consenso social (White, 1990).

La investigación realizada actualmente en Norteamérica sobre evaluación se ha propuesto un objetivo

muy sugerente: poner en relación estos dos tipos de evaluación, la social y la pedagógica, a partir del

análisis de la práctica evaluativa de confección de dossiers (portafolio, assessment) (Freedman, 1992).

Esta modalidad de evaluación de la composición escrita consiste en coleccionar las producciones escritas

del alumno junto con los borradores y guiones sucesivos, así como los comentarios y valoraciones del

profesor y compañeros sobre los escritos, de manera que pueda quedar reflejado el progreso del alumno

en el dominio de la escritura.

Si entendemos la evaluación pedagógica como un proceso de recogida de información para una

posterior toma de decisiones que influya en el proceso de enseñanza y aprendizaje, nos hallamos ante

un campo muy amplio de actuaciones que puede ordenarse en función de factores distintos. La

clasificación que más se ha divulgado ha sido la que adopta como criterio el momento en que se realiza:

si al empezar una actuación educativa queremos realizar un control de la situación inicial para saber el

punto de partida o bien para limitar el acceso, estaremos ante lo que se llama una evaluación inicial o de

diagnosis. En nuestro caso podría consistir en pedir la confección de un tipo de texto escrito

determinado antes de trabajarlo explícitamente en clase. Si, por el contrario, al final de una tarea nos

interesa conocer sus resultados, nos hallaremos ante una evaluación llamada sumativa o de certificación.

Si lo que pretendemos es establecer un proceso de regulación de la tarea educativa, ejercido mientras

ésta se lleva a cabo, nos hallaremos ante una evaluación formativa. La función formativa de la evaluación

tiene su origen en la necesidad de obtener información para adaptar la enseñanza a las diferencias

individuales en el aprendizaje. En estas páginas voy a referirme a la evaluación formativa dentro del

proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura, con un objetivo concreto: optimizar este proceso,

hacer posible que nuestros alumnos y alumnas aprendan más y mejor a escribir. Quiero puntualizar que

los tres tipos de evaluación mencionados son pedagógicos en el sentido de que se proponen intervenir

en las secuencias de enseñanza y aprendizaje. La particularidad de la evaluación formativa es que está

planteada durante el mismo desarrollo del proceso.

Evaluación formativa

La tipología expuesta puede hacer pensar en la evaluación como una cuestión meramente técnica, y no

es así. Es necesario un marco psicoeducativo de referencia que interprete la enseñanza y el aprendizaje,

y dé sentido a unas prácticas evaluativas determinadas (Miras, Solé, 1990). L. Allal (1978) plantea

distintas formas de evaluación formativa según sean las teorías del aprendizaje, explícitas o no, que la

sustenten. Así, en el marco de la concepción constructivista del aprendizaje, la evaluación formativa

despierta un especial interés, ya que contribuye a encontrar instrumentos útiles para comprender cómo

se desarrolla el proceso de aprendizaje en aquellos aspectos que no son observables externamente.



139

Esta modalidad de evaluación, no de carácter descriptivo sino comprometida con el cambio educativo,

está recogida en las propuestas curriculares de la actual Reforma del sistema educativo en curso.

Los estudios de los últimos años sobre la escritura han revelado que lo que concebíamos como un

proceso simple y concreto es en realidad algo mucho más complejo, constituido a su vez por varios

procesos que se dan repetidamente y de forma recursiva (Camps, 1990). De manera que este saber

procedimental,7 que parecía ser un don con el cual algunos individuos nacían y otros estaban destinados

a desconocer, se ha convertido en algo que se puede aprender y consiguientemente puede ser

enseñado. La principal repercusión de la reciente investigación sobre la enseñanza de la composición

escrita es la idea de que escribir es un proceso y que es fundamental que el profesor ayude al alumno

durante este proceso. De esta forma, la respuesta que el alumno recibe sobre su escrito no es una

puntuación, tal vez acompañada de un comentario final, sino que son sucesivas respuestas durante todo

el proceso. Así, la nota final no es una sorpresa para el alumno, ya que durante el proceso de

composición éste ha tenido respuestas, colaboración y ayuda por parte del profesor y también de los

compañeros (Miliar, 1992).

La evaluación formativa de la composición escrita es aquella modalidad de evaluación que debe

proporcionar información para tomar decisiones acerca de tres objetos distintos:

• El proceso de enseñanza y de aprendizaje que, a partir de un diseño inicial del profesor, se está

produciendo en las secuencias de enseñanza.

• El proceso de producción de la escritura que se sigue para realizar el texto que se propone.

• El objeto que se produce, el texto en sí mismo.

Me referiré aquí especialmente al segundo de estos puntos.

Cuando en un aula se plantean las actividades de escritura insertadas en situaciones discursivas reales,

nos encontramos que los textos que se escriben tienen una función determinada: el contraste entre la

intención del escritor y los resultados del funcionamiento del texto dentro del contexto social constituye

su primera evaluación. Si se ha escrito una carta para presentar una queja, o bien las reglas de un juego

que el lector desconoce, o un texto que informa sobre cómo se produce la nieve, deberá observarse si

los receptores de cada texto se han hecho cargo de lo que no funciona, si han podido jugar o si se han

hecho una idea de cómo se forma la nieve. De todos modos, ésta es la función evaluadora que se ejerce

sobre el texto cuando a éste ya lo hemos dado por terminado y empieza a funcionar como producto

social. La organización del trabajo en grupos cooperativos convierte esta característica evaluadora que

ejerce el contexto en un instrumento de evaluación formativa. Los miembros del grupo, durante el

proceso de composición, ejercen de destinatarios provisionales del texto, es decir, facilitan el doble

punto de vista que debe mantener siempre el escritor para valorar su texto: como productor y como

destinatario. Esto significa que algunos miembros del grupo fingen ser el destinatario o destinatarios e

imaginan cómo reaccionarían ante la carta que presenta una queja, intentan jugar o quieren informarse

7 De procedimientos.



140

sobre la nieve. Este procedimiento de evaluación formativa de la composición escrita puede llevarse a

cabo de distintas maneras que a continuación veremos.

En primer lugar, para poder valorar un objeto se necesitan criterios explícitos y bien conocidos. Estos

criterios se deben haber enunciado y trabajado para que después puedan ser utilizados en la evaluación.

Es importante también tener en cuenta que estos objetivos no pueden ser todos los que intervienen en

la buena formación de un texto escrito. Debemos realizar una selección de contenidos acorde con la

situación de aprendizaje de nuestros alumnos: los contenidos que el profesor fije para aquella tarea

determinada servirán como criterios de evaluación.

Recursos y prácticas

Estas prácticas evaluativas pueden concretarse de distinto modo: o bien se plantean como una tarea

abierta, sin pautas dadas, o se proporcionan algunos instrumentos que permitan guiarla; pueden

diseñarse cuestionarios que hagan releer a los alumnos el propio texto atendiendo a los contenidos

trabajados que servirán como criterio de evaluación; se puede establecer un sistema de rotación de

textos, de manera que cada alumno o pequeño grupo deba evaluar, según unas pautas, el texto de otro y

devolverlo a su propietario para que considere las observaciones realizadas e incorpore los cambios que

crean oportunos; otro procedimiento consiste en realizar una lectura del propio texto delante de los

compañeros de la clase para que éstos efectúen su comentario o juicio a partir de un guión de

observación que da preferencia a los aspectos fijados como objetivos y que recoge luego el autor para

revisar su texto (García- Debanc, 1984).

Estamos, pues, hablando de la evaluación formativa como aquel instrumento facilitador del proceso de

revisión del texto, utilizado durante el proceso de escritura, que proporciona al alumno (y también al

profesor) la información necesaria para valorar el propio texto en curso de elaboración y tomar

decisiones para mejorarlo en un sentido concreto. Este proceso puede aplicarse a los sucesivos

borradores, pero también a los planes anteriores a la textualización y a la representación que se tiene

del texto. Incluso el destinatario puede ser puesto en duda y decidir, por ejemplo, que la persona

prevista para recibir la carta no es la más indicada para solucionar aquel problema.

Hemos insistido en la importancia de los grupos cooperativos para facilitar la revisión del propio texto. La

autoevaluación es un instrumento privilegiado para la adquisición de un alto grado de autonomía en el

propio aprendizaje. Algunos autores hablan de la evaluación formadora como aquella evaluación

formativa donde la regulación del proceso de aprendizaje es llevada a cabo prioritariamente por el

alumno (Nunziati, 1990). Creo que los mecanismos de evaluación en pequeño grupo constituyen un

primer paso en el aprendizaje de las estrategias de autoevaluación.

La evaluación formativa favorece también el recurso a los conocimientos explícitos sobre el texto y sobre

las estrategias de elaboración del mismo, a través de la producción y valoración en pequeño grupo, y de

los cuestionarios y otros instrumentos que remiten explícitamente a los criterios estudiados. De esta

forma se lleva a los alumnos a un uso intencionado de los recursos lingüísticos y del control del proceso

de composición escrita en función de un determinado texto y de una intención.



141

A modo de conclusión, quisiera subrayar que la búsqueda de nuevas formas más útiles para que

profesores y alumnos conozcamos lo que realmente sucede en las aulas, cuando se plantea una tarea de

escritura, irá necesariamente unida a la experimentación e innovación en la enseñanza y aprendizaje de

la composición escrita en escuelas e institutos.



142

LA EVALUACIÓN

Daniel Cassany, Marta Luna y Gloria Sanz.

BLOQUE V

V.4.3

La evaluación

Casi siempre que se habla de evaluación, tanto si lo hacen profesionales de la educación, alumnos o

padres y madres, se hace patente una sensación general de trámite doloroso por el que el sistema

establecido nos obliga a pasar. La valoración que hacen de ella unos y otros es, generalmente, negativa.

Para unos representa un montón de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para todos, un

elemento generador de decepciones.

¿Por qué la evaluación tiene connotaciones negativas? Quizá porque la aplicamos de forma restrictiva y

solamente es útil para medir, de manera más o menos objetiva, el nivel de conocimientos adquiridos por

un alumno durante un proceso de aprendizaje. Tiene una función selectiva y clasificadora.

Las posibilidades educativas de la evaluación son mucho más amplias. La evaluación es la parte del

proceso de aprendizaje que comporta la reunión sistemática y organizada de información y su

interpretación, de manera que permita modificar y reconducir el proceso educativo y corregir sus errores

y sus desviaciones.

El DCB define la evaluación como el análisis de resultados de un proceso complejo para verificar su

congruencia y el grado de eficacia con el que se ha concretado cada uno de sus pasos. Para poder

efectuar este análisis, será necesario reflexionar sobre qué evaluamos, cuándo evaluamos y cómo lo

hacemos, para que los resultados del análisis sirvan para mejorar el proceso en su conjunto.

■ ¿Qué evaluamos?

Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los resultados finales

conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el material empleado, la misma programación y

todos los elementos y factores que intervienen en el proceso educativo.

■ ¿Cuándo evaluamos?

Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el curso. Pero hay que

recordar que, en cada momento, la evaluación tiene finalidades diferentes y, por consiguiente, en cada

caso, será necesario obtener informaciones distintas.

Al empezar el curso, la evaluación inicial tiene valor de diagnóstico. Sirve para proporcionarnos el

máximo de información sobre el alumno, su situación familiar, su historia escolar, sus aptitudes, sus

dificultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela, los maestros, los compañeros, etcétera y, a partir

de la información, adecuar los programas a las necesidades cambiantes de los alumnos de un curso a

otro.



143

Durante el curso necesitamos saber si los alumnos progresan, si están motivados, si el ritmo de la clase

los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los plazos adecuados, si los alumnos son

conscientes de su progreso y de los elementos que les ayudan a progresar, etcétera. Este tipo de

evaluación es el que tiene más valor educativo, porque es el que permite realmente, a partir de la toma

de conciencia de alumnos y profesores, modificar todo lo que sea conveniente. Es lo que llamamos

evaluación formativa.

Al acabar el curso, necesitamos conocer la consecución de objetivos por cada alumno y del conjunto de

objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta evaluación determina la promoción a otro nivel. Tiene

poca incidencia en el proceso educativo, porque tiene muy poca capacidad de modificación. Es la

evaluación final.

■ ¿Cómo evaluamos?

Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos técnicas: la observación y las pruebas de

evaluación.

En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los han observado una y otra

vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que esta observación esté sistematizada y organizada,

de manera que permita extraer conclusiones claras y fundamentadas, como comparar un trabajo del

mismo alumno en momentos diferentes del curso o del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos

grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y grupos diferentes, o

que permita determinar qué sistemas de aprendizaje son más efectivos en grupos homogéneos de

alumnos, etcétera. Es decir, la observación es una tarea que practicamos de manera espontánea, pero

que pierde gran parte de su virtud cuando no queda recogida y, por lo tanto, hace prácticamente

imposibles la reflexión y la interpretación de los datos.

Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluación. No es lo mismo corregir y calificar que recoger datos

observables de los trabajos de los alumnos. Para que las pruebas de evaluación nos faciliten información

hay que tener en cuenta que:

Hay que determinar qué aspectos queremos observar.

Hay que buscar las actividades que serán más eficaces para realizar la observación.

Hay que efectuar la corrección con los mismos criterios con los que se han formulado los

objetivos de aprendizaje.

Hay que anotar y describir los resultados.

Y, más adelante, para que la evaluación sea realmente formativa será necesario: Que el alumno conozca

los resultados.

Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar métodos, diseñar planes de recuperación,

etcétera.

Observemos los cambios más importantes en relación con anteriores propuestas:



144

La evaluación deja de ser un juicio de los resultados del alumno. La evaluación no es solamente

el punto final de una etapa. La evaluación es un proceso integrado en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. La evaluación analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro,

material, dinámica, etcétera).

Esta nueva concepción de la evaluación tiene aplicaciones didácticas y organizativas importantes:

Si los objetivos de etapa están formulados en términos de capacidades, deberemos diseñar

actividades evaluativas que nos informen de capacidades, y no de ítems puntuales. Por ejemplo,

una prueba de evaluación en la que un alumno puntúa correctamente un texto dado nos informa

del conocimiento que el alumno tiene de la puntuación, pero no de la aplicación que sabe hacer

de dicho conocimiento. Solamente la redacción de un texto espontáneo nos permitirá apreciar

esta habilidad.

Si se evalúa el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares deberán diseñar los

criterios de evaluación pertinentes para cada caso, programar la periodicidad y diseñar un

sistema organizativo que permita el encuentro de todos los maestros.

Si la evaluación es un proceso a través del cual se reconduce, cuando es necesario, el proceso

educativo, la escuela, el claustro y los maestros tienen que estar dispuestos a modificar todo lo

que sea necesario para que la evaluación tenga una significación positiva.

Solamente nos queda añadir que la evaluación, tal como lo plantea la Reforma educativa, es un proceso

complejo que exige una gran evolución en la forma de actuar y de concebir las relaciones maestro-

alumno, respecto a lo que estamos acostumbrados a hacer. Quizá uno de los grandes retos de la

reforma sea precisamente poder ser capaces de abandonar la idea del maestro como autoridad en el

saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados de los alumnos, y empezar a pensar en un

maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del proceso de aprendizaje de cada alumno,

crítico con su propia actuación.

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