lectura_para_foro._cabero2002-1

8/7/2019 Lectura_para_foro._Cabero2002-1

1/19

Utilizacin de recursos y medios en los procesos de enseanza-aprendizaje.

En ALMAZN, L. (2002): Enseanza, profesores y centros educativos, Jan, Universidad de

Jan, 55-76. (ISBN84-95233-34-7)

Julio Cabero Almenara

Universidad de Sevilla

[email protected]

http://tecnologiaedu.us.es

1.- Introduccin.

No estara mal comenzar reconociendo la significacin que los medios audiovisuales,informticos y las nuevas tecnologas estn adquiriendo en nuestra cultura escolar, y que ello ha

sido debido a diferentes motivos que van desde el volumen y la diversidad de medios con los

que progresivamente van contando el profesor y el estudiante para la realizacin de diferentes

tareas en la prctica y actividad de la enseanza, los esfuerzos institucionales, acertados o no,

que se han ido realizando para aumentar su presencia en los centros entre los cuales en

Andaluca contamos con la red Averroes, el simple impacto que ltimamente stos estn

adquiriendo en la denominada sociedad de la informacin con la presencia de nuevos trminos

(URL, NASDAQ, realidad virtual,...), el desarrollo de nuevos sectores laborales, la aparicin de

nuevas modalidades laborales como el teletrabajo, el aumento de las publicaciones cientficas

sobre su problemtica para la insercin curricular, o su presencia como temtica en los

Congresos y Eventos cientficos que sobre educacin se organizan como lo demuestra su

presencia en estas IV Jornadas Nacionales de desarrollo curricular, organizativo y profesional,

o el VI Congreso Interuniversitario sobre Organizacin Escolar celebrado en Granada

(Lorenzo y otros, 2000).

Los motivos que nos llevan a su estudio y justificacin para su utilizacin en los procesos

de enseanza-aprendizaje, son diversos y los podemos sintetizar en los siguientes:

- Los efectos que tienen en la sociedad en general y en la educacin en particular.

- La importancia que el aprendizaje mediado tiene para el ser humano, tanto a niveles

cognitivos, como afectivo y psicomotores.

- El papel que desempean como elementos intermedios del curriculum.

- Ofrecen respuesta a la diversidad de planes de insercin masiva de medios en los

contextos instruccionales que se estn produciendo.

- La necesidad de ir elaborando un cuerpo terico que nos ayude a comprender su

funcionamiento curricular.

- El desconocimiento actual que tenemos sobre el porqu y cmo funcionan en

contextos curriculares.


2/19

- La carencia de investigaciones que nos aporten elementos para la formacin de un

modelo comprensivo, sobre su funcionamiento.

- La significatividad que tienen como instrumentos de aprendizaje.

- La aparicin de nuevos canales de comunicacin respecto a los cuales desconocemos

sus verdaderas potencialidades para el aprendizaje.- La importancia que tienen como elementos motivacionales.

- Las interacciones simblicas que establecen con las habilidades cognitivas de los

sujetos.

- La significacin que tienen como elementos ideolgicos.

- Ser elementos claves en el proceso de comunicacin educativa.

- Ser elementos determinantes para la construccin de entornos educativos.

- Y las posibilidades que poseen para presentar informacin a la cual no podemos

acceder por nuestras caractersticas fisiolgicas e histricas. (Cabero, 1999a, 55)

Ahora bien, frente al inters que han despertado, los esfuerzos realizados y las

posibilidades que se les conceden para que sean utilizados en los procesos de enseanza-

aprendizaje, la realidad como se apunta desde diferentes estudios tanto nacionales (Area y

Correa, 1992; Cabero y otros, 1994; Sevillano y Bartolom, 1994; Villar y Cabero, 1997;

Paredes, 1998; Ortega, 1999) como internacionales (Ralph y Yang, 1993; Spotss y Browman,

1995; Negroponte, 1995; Sigurgeirsson, 1996), es que su utilizacin es minoritaria y que la

enseanza se sigue desarrollando en torno al profesor y a los materiales impresos como medios

bsicos a travs de los cuales es presentado el currculum a los estudiantes.

Prueba de lo que estamos comentando, son los resultados por nosotros encontrados en

una investigacin que realizamos para conocer los usos que se hacan de los medios

audiovisuales, informticos y las nuevas tecnologas en los centros andaluces (Cabero y otros,

2000a, b y c), y que nos apuntaban una serie de datos significativos como los que aportamos a

continuacin:

- En cuanto a la percepcin del volumen de medios existentes en el centro que tienenlos profesores a su disposicin, hay cierta tendencia a considerarlo regular (20,3%)

e insuficiente (39,2%), si bien tambin un 20.6% opina que su volumen es

suficiente.

- Su estado de conservacin es bueno (46.1%).- Poca presencia de las denominadas nuevas tecnologas de la informacin y

comunicacin (redes de comunicacin, multimedia...).

- Los medios con ms presencia son los cassettes de audio, los televisores yproyectores de diapositivas.

- En cuanto al volumen y la calidad cientfica del material de paso audiovisualexistente, la mayora del profesorado opina que hay insuficiente (37.7%) si bien es

cierto que la unin de las categoras regular y suficiente, llegan al 43.6%;


3/19

mientras que respecto a su calidad la opcin de respuesta regular ocupa la

mayora de las opciones de respuestas (43.9%).

- Datos muy similares se obtuvieron en cuanto al software informtico: regular(35.4%), mala (30%), y buena (17.4%).

-

Los cinco medios que los profesores adquiriran si no tuvieran ninguno seran lossiguientes: vdeo, equipos informticos, proyectores de diapositivas, retroproyector

y equipos de audio.

- En cuanto a la frecuencia de utilizacin de los medios, el 61.9% indicaba que aveces. Siendo los usos a los que se destinan: 1) captar la atencin y motivar a los

estudiantes, 2) presentar informacin, 39 facilitar el recuerdo de la informacin y

reforzar los contenidos, 4) actividades recreativas extraescolares, y 5) permitir el

acceso a ms informacin.

- En el caso del medio informtico el porcentaje que contest la opcin de a vecesfue del 47.1%. siendo en este caso los usos a los que se destinado para los alumnoslos siguientes. Motivar a los estudiantes (23.73%), presentar y transmitir

informacin (17.10%), y desarrollar la creatividad (12.58%). En el caso de los usos

especficos por parte del profesorado nos encontramos con: escribir apuntes y textos

(30.22%), dibujar esquemas, grficos y realizar transparencia (12.29%), y acceder a

base de datos (12.91%).

- Y por ltima indicar, que los profesores se sienten ms consumidores queproductores de medios.

Estos datos nos permiten apuntalar la idea de que los profesores en realidad son poco

consumidores de medios y recursos audiovisuales e informticos en su prctica docente, y ello

se debe a diferentes motivos, que son precisamente los que vamos a pretender analizar en

nuestra intervencin. Pero avancemos que para nosotros, uno de los motivos principales es el

divorcio que ha existido entre los medios y recursos, por un lado, y la teora de la enseanza,

por otro, al ser considerados stos ms desde una perspectiva tcnica y esttica, que desde una

ptica curricular. Y al pretender su introduccin en funcin de sus potencialidades tecnolgicas,

en vez de su capacidad para crear entornos diferenciados para el aprendizaje, la interaccin de

los participantes y la estructuracin de los contenidos.

2.- Algunas ideas para la utilizacin de los recursos y medios en los procesos de

enseanza-aprendizaje.

Algunos de los errores que desde nuestro punto de vista se ha cometido con los medios

y los recursos didcticos, y que pueden justificar algunos de los datos apuntados anteriormente

sobre la utilizacin que los profesores hacen de los mismos, vienen de haberlos percibidos como

elementos aislados, autosuficientes e individuales, del resto de componentes del currculo, y de

haber puesto en consecuencia todo el esfuerzo y justificacin para su introduccin en la prctica

de la enseanza, en funcin de sus caractersticas tcnicas y estticas, y no en funcin de sus

potencialidades y prctica educativa.


4/19

Para nosotros, los medios, cualquier tipo de medio, independientemente de su

potencialidad tecnolgica e instrumental, son simplemente instrumentos curriculares que

debern de ser movilizados por el profesor cuando el alcance de los objetivos, la existencia de

un problema de comunicacin, o la conveniencia de crear un entorno diferenciado para elaprendizaje, lo justifique. Ello nos llevar a tener que asumir una serie de principios generales

sobre los mismos:

- Cualquier tipo de medio, desde el ms complejo al ms elemental es simplemente unrecurso didctico, que deber ser movilizado cuando el alcance los objetivos, los

contenidos, las caractersticas de los estudiantes, en definitiva, el proceso comunicativo

en el cual estemos inmersos, lo justifique.

- El aprendizaje no se encuentra en funcin del medio, sino fundamentalmente sobre labase de las estrategias y tcnicas didcticas que apliquemos sobre l.- El profesor es el elemento ms significativo para concretar el medio dentro de uncontexto determinado de enseanza-aprendizaje. l con sus creencias y actitudes hacia

los medios en general y hacia medios concretos, determinar las posibilidades que

puedan desarrollar en el contexto educativo.

- Antes de pensar en trminos de qu medio debemos plantearnos para quin, cmo lovamos a utilizar y qu pretendemos con l.

- Todo medio no funciona en el vaco sino en un contexto complejo: psicolgico, fsico,organizativo, didctico.... De manera que el medio se ver condicionado por el contexto

y simultneamente condicionar a ste.

- Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad misma.- Los medios por sus sistemas simblicos y formas de estructurarlos, determinan diversos

efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas

especficas.

- El alumno no es un procesador pasivo de informacin, por el contrario es un receptoractivo y consciente de la informacin mediada que le es presentada, de manera que con

sus actitudes y habilidades cognitivas determinar la posible influencia cognitiva,

afectiva, o psicomotora del medio.

- No debemos pensar en el medio como globalidad sino ms bien como la conjuncin deuna serie de componentes internos y externos: sistemas simblicos, elementos

semnticos de organizacin de los contenidos, componentes pragmticos de

utilizacin..., susceptibles cada uno de ellos, en interaccin e individualmente, de

provocar aprendizajes generales y especficos.

- Los medios por s slo no provocan cambios significativos ni en la educacin engeneral, ni en los procesos de enseanza-aprendizaje en particular.

- Y por ltimo, que no existe el "supermedio". No hay medios mejores que otros, suutilidad depende de la interaccin de una serie de variables y de los objetivos que se

persigan, as como de las decisiones metodolgicas que apliquemos sobre los mismos.

Podemos preferir un medio a otro, un medio puede ser ms fcil de utilizar que otro, o


5/19

estar ms disponible, pero ello no significa que sea mejor que su opuesto. Esta postura

nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la complementariedad e

interaccin de medios debe ser un principio y estrategia a utilizar por los profesores a la

hora de la seleccin y puesta en prctica en el diseo instruccional de los medios...

(Cabero, 2001).

Independientemente de los usos generales a los que se destinan los medios y recursos

didcticos, podramos diferenciar dos grandes tipos de ellos: represivos y liberadores. El

primero vendra contemplados por las siguientes caractersticas: la programacin es controlada

centralmente, potenciacin de un nico transmisor y diversos receptores, tendencia a desarrollar

conductas pasivas en los receptores, despolitizacin de los mensajes por ellos transmitidos, y

tendencia a concebir la produccin como una actividad realizada por especialistas. Mientras que

en la segunda, la programacin es percibida como descentralizacin, donde cada receptor es un

transmisor potencial de mensajes, tendencia a favorecer la movilizacin de las masas, laproduccin tiende a percibirse como colectiva, y la percepcin del control social por medio de

una organizacin autnoma. En alguna medida podemos decir que en uno los medios son

producidos de forma ajenas a las personas intervinientes en el acto didctico, y por ello son

simples consumidores de medios, mientras que en la otra, los medios, independientemente de

esa produccin ajena, son tambin producidos por los profesores y los estudiantes para analizar

y evaluar su realidad circundante, convirtindose los profesores y los alumnos desde estas

perspectivas en constructores significativos a travs de los medios. En una los medios son un

producto y en la otra un verdadero recurso educativo mediador en el proceso de enseanza-

aprendizaje.

Algunas de las ideas expuestas hasta el momento nos llevan a discriminar dos grandes

formas de comportarse los medios en el currculum, en una stos se relacionarn consigo

mismo, y como mximo con otro elemento curricular como son los contenidos, mientras que en

la otra los medios formaran una estrecha relacin e interaccin con el resto de componentes:

contexto, metodologas, estudiante, contenidos,... La primera nos llevar a apoyar un modelo

unidireccional, donde los posibles efectos (cognitivos, afectivos, psicomotor...) que se consigan

con su incorporacin a la prctica educativa, vendrn a partir del propio medio; mientras que

por el contrario en la segunda los efectos vendrn de la interaccin y acomodacin del medio

con el resto de los elementos que intervienen en el proceso instruccional, suponiendo esta ltima

posicin una verdadera integracin de los recursos en la prctica educativa.

Los motivos que se han ofrecido para la introduccin y utilizacin de las tecnologas de

la informacin en la enseanza son muy variados, y van desde el poder que se le suponen para

atraer la atencin, que se explica en funcin de su potencialidad tecnolgica, de manera que se

argumenta que cuando ms sofisticadas sean mejor sern sus posibilidades para capturar a los

receptores; hasta las posibilidades que se le ofrecen para la reduccin del tiempo a invertir en el

aprendizaje por parte de los estudiantes; sin olvidar, que por ellos se facilita la presentacin de

informacin difcil de observar por los estudiantes por otros medios, o el hecho de que el


6/19

profesor sea redimido de la funcin de presentar o repetir la informacin. Motivos que ni se han

visto confirmados en las diferentes investigaciones realizadas, ni siempre los resultados

alcanzados han sido estables en todos los estudios.

Una rpida ojeada a los motivos anteriormente expuestos nos llevan a sealar lolimitado de este planteamiento para justificar por l mismo la incorporacin o rechazo de las

tecnologas de la informacin y comunicacin en la prctica educativa. Valga por ejemplo, que

algunos no pueden establecerse como criterio general y dependen bastante de la concrecin

curricular que se haga del medio y el sentido que se le asigne; as por ejemplo, el que la

representacin audiovisual no sea una representacin exacta de la realidad, puede ser una

ventaja, ya que algunas veces los podemos utilizar para hacer una nueva muestra mediada de la

realidad, donde se llame la atencin sobre los elementos ms significativos para la comprensin

del concepto por parte de los estudiantes, eliminando aquellos que pueden distorsionar la

captacin del objeto y por tanto la comprensin del mismo. Tambin es cierto, que con ellos sepuede ampliar la cantidad y calidad de la informacin, pero esto no significa que la situacin

instruccional sea ms rica y positiva, ya que su verdadero sentido depender del contexto

curricular en el que se inserte, las interacciones que establezca con otros elementos, y los

requerimientos que se le demanden. (Cabero, 2001).

Ello nos lleva directamente a la temtica de si influyen y si son determinantes del

aprendizaje que pueden alcanzar los estudiantes en su interaccin con ellos. Tema que ha dado

lugar en los ltimos aos a un interesante debate entres dos posturas, "a priori", radicalmente

opuestas, que se han generado en torno a Clark (1994a, b, c y d) y Kozma (1994a y b). Los

planteamientos del primero se centran en torno a que los medios son meros vehculos que

distribuyen la instruccin, pero que no llegan a influenciar significativamente para que el

aprendizaje se produzca en los estudiantes. Dicho en otros trminos, para Clark lo que hace que

el aprendizaje se produzca cuando estamos interaccionando con los medios, es la estrategia

instruccional que apliquemos sobre ellos y no sus caractersticas tcnicas y semiolgicas; es

decir, todo depende del profesor y lo que l hace con el medio. En contrapartida, los

planteamientos del segundo de los autores citados, se centran en considerar que el medio es un

portador activo de estmulos a travs de los cuales los estudiantes aprenden, por tanto de

acuerdo con ello el aprendizaje no vendr slo determinado por el individuo o el contexto donde

este se produzca el aprendizaje, sino ms bien de una interaccin recproca entre los recursos

cognitivos que posee el estudiante y el ambiente externo, entendindolo este ltima desde una

perspectiva amplia y no restringida al directamente cercano al individuo; es decir, para l sera

imposible separar el mtodo y el medio. Perspectiva, que nos sugiere que no son las

caractersticas y potencialidades tcnicas del medio el componente significativo, sino los

sistemas simblicos y atributos que movilizan, y como ellos interaccionan con el estudiante y de

esta forma son determinantes para que el aprendizaje se produzca.

Para nosotros, como apuntamos en su momento (Cabero, 2001), ambas posturas son

razonables, y explican el comportamiento que los medios pueden tener dentro del proceso de


7/19

enseanza-aprendizaje, pero al mismo tiempo son elementales para comprender su

funcionamiento. Es cierto, que lo verdaderamente significativo no es el medio, sino la estrategia

instruccional que nosotros apliquemos sobre ellos, al menos nosotros en una investigacin

(Lpez-Arenas y Cabero, 1990) donde queramos comprobarlo confirmamos esta hiptesis.

Pero al mismo tiempo tambin lo es, que la significacin de los atributos de los sistemassimblicos, no puede ser puesta en duda, ya que determinados medios facilitan tratamientos

especficos de la informacin gracias al repertorio simblico que tienen, y a la gramtica y

sintaxis que permite que los relacionemos de formas especficas y concretas; por ejemplo, el

hecho de que un hipertexto facilite el que el usuario relacione y construya la informacin de

forma especfica en funcin de sus necesidades, es posible gracias a uno atributos especficos

que permiten que los sistemas simblicos puedan ser movilizados de maneras concreta. Por otra

parte no podemos olvidar, que existe una lnea de investigacin en medios con cierta tradicin,

preocupada por analizar las significaciones cognitivas de la exposicin a determinados sistemas

simblicos, que ha puesto de manifiesto la relacin entre ambos tipos de componentes. Nosotrosmismos (Cabero, 1989) en una investigacin nos encontramos que podra existir una adecuacin

del material videogrfico diseado de forma especfica en funcin de movilizar determinados

sistemas simblicos, a los estilos cognitivos de los alumnos dependiente-independiente de

campo y reflexivo-impulsivo.

De todas maneras, para nosotros ambas posiciones son limitadas, ya que se centran

exclusivamente en una variable, bien interna, como puede ser los sistemas simblicos, bien

externa, la intervencin que sobre los medios se pueda llevar a cabo, olvidando las

caractersticas y atributos del sujeto y lo que en consecuencia cognitivamente hace con el

mismo. Creemos que tan importante es averiguar lo que el medio hace con el sujeto, como lo

que el sujeto es capaz de hacer cognitivamente con el medio. Lo significativo en un proceso de

comunicacin no es slo lo que se emite, sino fundamentalmente lo que entiende y es capaz de

decodificar el receptor; dicho en otros trminos el proceso de decodificacin de un mensaje,

vendr tambin determinado por la estructura cognitiva y la experiencia del sujeto para

reinterpretarlo. Proceso que no es fijo y estable, como bien nos ha apuntado recientemente

Thompson (1998, 66): "... el significado transmitido por los medios no es un fenmeno

permanentemente estable y transparente para todos por igual. Ms bien, el significado o sentido

de un mensaje debera de verse como un fenmeno complejo y cambiante en continua

renovacin y en cierta medida transformado por el verdadero proceso de recepcin,

interpretacin y reinterpretacin".

Como ya hemos sealado diversas veces (Cabero, 1992a y b) se olvida que el

aprendizaje no se produce en el vaco sino dentro de un contexto psicofsico y cultural, que sin

lugar a dudas condicionar la interaccin que se establezca con el medio y los resultados que se

puedan alcanzar con los mismos.

Desde nuestro punto de vista el debate posiblemente deba de centrarse menos en los

atributos y caractersticas semiolgica de los medios, y ms, por una parte, en como el medio


8/19

como instrumento que soporta el mtodo instruccional, no que lo controla, establece

condiciones especficas para que el aprendizaje se produzca, y por otra, como sus

potencialidades instrumentales crean contextos y entornos especficos de aprendizaje, que

facilitan el desarrollo del aprendizaje colaborativo y flexible, o los entornos para el

autoaprendizaje, donde los estudiantes construyen su propio significado de los mensajes que leson entregados y distribuido por los medios.

En este caso coincidimos con Jonassen y otros (1994), cuando afirman que el debate

sobre los medios se ha centrado demasiado en su concepcin como controlador del aprendizaje,

bien se deba ste a los sistemas simblicos movilizados o a las estrategias utilizadas, y menos a

sus posibilidades como soporte del aprendizaje. Es decir, se han centrado bastante en el propio

medio, olvidando que por s slo no producen el aprendizaje, y menos aun llegan a cambiar y

modificar radicalmente la enseanza.

Para nosotros ningn medio funciona en el vaco, aunque este sea el ciberespacio, sino

dentro de un entorno socioeducativo, cultural, poltico, ideolgico y didctico, en el cual

adquirir sentido y vida pedaggica. Pero tal relacin es tambin en un tiempo concreto, sea ste

sincrnico o asincrnico, y con unos participantes que presentan unas actitudes concretas, tanto

al proceso, como a los participantes, como a los medios y los recursos.

Lo comentado hasta el momento y sin pretender en absoluto acotar y cerrar el tema nos

lleva a sealar que cualquier modelo que se formule respecto al funcionamiento psicodidctico

de los medios en el proceso de enseanza-aprendizaje debe de asumir una serie de variables y

componentes, y estar dirigido por el principio de la dinamicidad donde se produce dicha

interaccin, de manera que cualquier planteamiento que presente de forma aislada cada uno de

esos componentes debe de ser asumido como inoperante y baldo.

En la figura que presentamos a continuacin se ofrece nuestra idea de cmo los medios

funcionan dentro del mencionado proceso (fig. n 1). Al mismo tiempo, sta nos indica que la

pretensin de transformar la enseanza centrndonos exclusivamente en la incorporacin de

nuevos y ms poderosos materiales de enseanza, es una medida balda. Se sigue ignorando que

los medios, cualquiera de ellos, por si slo no cambian ni transforman la enseanza, y menos

an si se introducen sin tener en cuenta el resto de componentes del sistema.


9/19

CONTEXTO SOCIOCULTURALCONTEXTO SOCIOCULTURAL

CONTEXTO CURRICULARCONTEXTO CURRICULAR

MEDIOS PROFESOR

CONTENIDOALUMNO

OBJETIVOS

AMBIENTE DE CENTROAMBIENTE DE CENTRO

AMBIENTE DE CLASEAMBIENTE DE CLASE

F. ORGANIZATIVOS

Fig. n 1. Interaccin de los medios dentro del currculum.

El planteamiento expuesto, nos lleva a indicar una serie de aspectos bsicos como son:

- Los medios son solamente unos elementos curriculares, que funcionan en interaccin

con otros, y en consecuencia su significacin en el proceso de enseanza-aprendizaje

depender de las decisiones que se adopten respecto al resto de componentes, al mismotiempo las decisiones tomados sobre stos repercutirn en el resto de componentes del

sistema.

- Los contextos instruccional, fsico, cultural y curricular son elementos que facilitan o

dificultan, no slo como el medio puede ser utilizado, sino tambin si debe serlo.

- Y que su utilizacin requiere un proyecto pedaggico previo que le d sentido y

cobertura terica. (Cabero, 2001).

Los planteamientos que venimos exponiendo se oponen con toda claridad a las ideas de

que se han venido manejando sobre las tecnologas de la informacin y comunicacin respecto ala influencia unidireccional entre el medio y los sujetos receptores de su informacin. Incluso

aquellos que han planteado la posible interaccin entre el sujeto y el medio como determinantes

del proceso de aprendizaje, se olvidan que el destinatario pertenece a un contexto especfico, y

que los medios movilizan unos lenguajes y unos contenidos concretos, que tanto unos como

otros pueden dificultar que la interaccin llegue a producirse, sin olvidar que la relacin con el

medio no suele ser directa sino que viene establecida a travs de una pragmtica concreta, y

filtrada por un contexto cultural e ideolgico (fig. n 2).


10/19

CONTENIDOCONTENIDOENTORNOSOCIAL

ENTORNOSOCIAL

LENGUAJELENGUAJECONTEXTOINMEDIATOCONTEXTOINMEDIATO

MEDIO SUJETO

PRAGMTICA - ESTRATEGIA DE UTILIZACINPRAGMTICA - ESTRATEGIA DE UTILIZACIN

CONTEXTO CULTURAL, IDEOLGICO...CONTEXTO CULTURAL, IDEOLGICO...

Fig. n 2. Relaciones entre el sujeto y el medio.

En este nuevo entramado los aspectos organizativos son determinantes para que los

medios puedan ser utilizados en los contextos formativos. En el estudio que realizamos sobre la

utilizacin de los medios en los centros andaluces (Cabero, 2000a), los motivos fundamentales

que aludan los profesores para no utilizarlos iban algunos en esta direccin, as en el caso de los

medios audiovisuales los argumentos fueron los siguientes: 1) Falta de instalaciones adecuadas para su observacin y audicin (12.70%), 2) Falta de tiempo/amplitud de la programacin

educativa (9.44%), 3) Son difciles de transportar al aula (9.31%), 4) Falta de presupuesto en el

centro para adquirir material de paso (8.60%), y 5) Excesivo nmero de estudiantes (6.50%) -

No existe material de paso para la asignatura que imparto (6.50%); por el contrario, los motivos

apuntados en el medio informtico fueron los siguientes: 1) Falta de formacin para su

utilizacin. (11.88%); 2) Falta de experiencia (11.05%), 3) Excesivo nmero de estudiantes

(8.81%), 4) No conozco su funcionamiento tcnico (8.345), y 5) Falta de instalaciones

adecuadas para su observacin y audicin (7.46%).

La organizacin de los medios que establezcamos, no ser independiente del modelo

organizativo de centro que elijamos, de manera que no se concretar su organizacin, diversidad

y puesta en accin de la misma forma, en aquellos centros que se han denominado como

flexibles, que en aquellos con una organizacin de tipo tradicional. Esta situacin se complicar

ms con la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, entre

otros motivos porque algunas de ellas rompern las coordenadas tradicionales espacio-

temporales que tradicionalmente manejamos en la organizacin de las instituciones y prctica

educativa. Al mismo tiempo las nuevas herramientas de comunicacin, tanto sincrnicas como

asincrnicas, permitirn nuevas modalidades comunicativas entre los participantes en lainstruccin, y la creacin de entornos especficos.


11/19

Este tema de las organizaciones lo hemos abordado en otro trabajo (Cabero, 1999b) y

all indicbamos que teniendo en cuenta que cada vez nos vamos a mover ms en un modelo de

enseanza apoyado y basados en recursos sera necesario adoptar una serie de medidas para

facilitar su incorporacin:

- Contar con tecnologa de fcil acceso y utilizacin para los que participan en elsistema, en lo que se ha venido a denominar como tecnologa amigable.

- La existencia de personal especializados en los centros que ayuden a los profesorestanto en la elaboracin de materiales de enseanza, como a la colocacin y

distribucin de los mismos en la red y servidores.

- La creacin de centros de recursos multimedias que faciliten una buena base deinformacin para los estudiantes.

-

Y la potenciacin de la existencia de personal tcnico responsable en los centros queaseguren el funcionamiento y mantenimiento del sistema. (Cabero, 1999b, 205).

Otro de los aspectos que se ha ido comentando es la formacin que el profesorado tiene

para utilizar los medios y recursos, en nuestra investigacin (Cabero, 2000a, b y c) nos

encontramos que el 85,2% consideraban que el colectivo del profesorado no se encontraban

formados para la utilizacin de los medios audiovisuales, informticos y nuevas tecnologas. Estos

datos son ms preocupantes cuando les preguntamos que nos informaran de la formacin tcnico-

instrumental, para el uso didctico-educativo y para el diseo/produccin de medios aplicados a la

enseanza, que tenan por una parte de los medios audiovisuales y por otra de los medios

informticos y las nuevas tecnologas. Los resultados los exponemos en la tabla que presentamos a

continuacin donde se ofrecen los resultados de las opciones Inexistente, muy inaceptable, e

inaceptable (opciones negativas), y por otra regular, aceptable, e muy aceptable

(positivas) (tabla n 1).

Dimensiones de formacin + -

Tcnico-instrumental de medios audiovisuales. 19.8 80.2

Uso didctico-educativo de los medios audiovisuales. 18.8 81.2

Diseo/produccin de medios audiovisuales aplicados al proceso deenseanza/aprendizaje. 47.9 52.1

Tcnico-instrumental del medio informtico y NN.TT. 52.8 47.2

Uso didctico-educativo del medio informtico y NN.TT. 56.6 43.2

Diseo/produccin de medios informticos y NN.TT. aplicados al proceso de

enseanza/aprendizaje.

78.4 21.6

Tabla n 1. Formacin del profesorado en diferentes dimensiones.

Los datos apuntados, nos indican en primer lugar que salvo en las dimensiones tcnico-

instrumental y uso didctico-educativo de los medios audiovisuales, la realidad es que en elresto de dimensiones el profesor no se considera formado; en segundo lugar, que la formacin


12/19


13/19

En este sentido podemos distinguir dos grandes formas de utilizar la red desde una

perspectiva educativa: la red como sistema de distribucin de informacin (web-based

information distribution system) y la red como sistema de formacin (web-based training).

Digamos que nuestras referencias aqu se van a centrar fundamentalmente en la segunda que es

la que implica en todos los sentidos la creacin de un verdadero entorno de formacin y lautilizacin de las diferentes herramientas de comunicacin, tanto sincrnicas como asincrnicas

(correo electrnico, grupos de discusin, listas de distribucin...), que estn a disposicin en los

entornos de teleformacin para el profesor y los estudiantes.

Esta formacin basada en la red, se nos est presentando como que posee una serie de

ventajas que nos van a llevar a una verdadera revolucin en el terreno educativo, y que van a

resolver muchos de los problemas que tradicionalmente ha tenido el sistema, como son

(McCormack y Jones, 1997; Alden, 1998; Hall, 2000):

-Amplitud de informacin que es puesta a disposicin de los receptores.-Posibilidad de adaptar la informacin a las necesidades de los usuarios.-Flexibilidad del entorno formativo que se construye.-Posibilidad de realizar una actividad formativa independientemente de la situacin

geogrfica y temporal en la cual se encuentre el estudiante.

-Ampliar las posibilidades interactiva de los receptores, de manera que se puedenestablecer diferentes modalidades interactivas: interaccin de los estudiantes con los

materiales formativos que se le ofrecen, interaccin con el profesor, interaccin con

otros compaeros independientemente de la situacin espacio-temporal donde se

encuentren, interaccin con un experto en contenidos e interaccin con el ordenador o

servidor de la informacin.

-Reduccin de los coste de la formacin.-Facilidad con que se introducen y son puestos a disposicin de los receptores los

nuevos conocimientos; es decir, facilidad con que se introducen los nuevos

conocimientos

-Formacin apoyada en el concepto Formacin justo a tiempo (Just-in-timetraining); es decir, formacin cuando se necesita, donde se necesita y al ritmo que sea

marcado por el usuario.

-La reduccin de costes ya que el software de navegacin necesario para su utilizacinse encuentra siempre disponible.

-Puede utilizarse tanto para una enseanza individual como en grupo.-Pueden desarrollarse tanto en Internet, como a travs de una Intranet.-Y favorece una formacin verdaderamente multimedia, donde pueden utilizarse

diversidad de medios, recursos y sistemas simblicos para representar la informacin,

y adems desde la perspectiva de una construccin individual de la informacin por el

receptor.


14/19


15/19


16/19

los estudiantes en los nuevos entornos telemticos, la cohesin de los grupos, el animar a los

participantes para que contribuyan al desarrollo de las sesiones y a la configuracin del

conocimiento, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje cuando los estudiantes

trabajan en lnea, ofrecer retroalimentacin positiva, la habilidad para promover un uso

apropiado del tiempo de participacin en lnea por parte de los diferentes receptores, facilitar lainteraccin y participacin de todos los estudiantes, o la capacidad de evaluar en lnea.

Como podemos observar el profesor va a tener que desempear diferentes tipos de

roles, que fundamentalmente se aglutinarn en torno a lo conceptual, organizativo, y social.

Conceptual, ya que el profesor ser, posiblemente ms en grupo que de forma individual, el

responsable de los contenidos y de la informacin que los alumnos deben de aprender una vez

finalizado el perodo de instruccin, tendr que ayudar a resolver las dudas que le vayan

surgiendo a los estudiantes de la interaccin con los materiales de enseanza que se le

propongan, evaluar los productos seguidos por los estudiantes, y establecer las medidascorrectoras que se establezcan; organizativo, ya que deber de dirigir a los alumnos en el

proceso de la instruccin estableciendo calendarios, formado grupos que de manera colaborativa

trabajen y se ayuden sobre temticas concretas; y social, para facilitar la participacin de todos

los miembros, evitar la marginacin de algunos de ellos y proponer medidas para evitar el

fracaso de algunos de los participantes, y crear un ambiente virtual y humano que favorezca la

comunicacin, la interaccin y el intercambio de informacin.

No debemos de olvidar que si se desarrollaran una serie de cambios en el papel del

profesor, stos tambin se proyectarn en los alumnos, los cuales debern de desempear

nuevas funciones para:

Adaptarse a un ambiente que se modifica rpidamente. Trabajar en equipo de forma colaborativa. Aplicar la creatividad a la resolucin de problemas. Aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rpidamente, Tomar nuevas iniciativas y ser independiente. Identificar problemas y desarrollar soluciones. Reunir y organizar hechos. Realizar comparaciones sistemticas. Identificar y desarrollar soluciones alternativas. Y resolver problemas de forma independiente. (Cabero, 2000e).Por ultimo, y no por ello menos importante, creemos que muchos de los errores que se

estn cometiendo en la actualidad en la utilizacin de estos entornos vienen del poco cuidado

que se pone en el diseo de los materiales que van a ser utilizados en la red. Parece que el

simple hecho de trasladar un documento a un lenguaje comprensible por estos entornos como el

html es suficiente para llevar a cabo una propuesta formativa de calidad.


17/19

Desde nuestro punto de vista hay demasiado contenidos digitalizados y poco

virtualizados. Con ello lo que queremos sealar es que se deben de adoptar una serie de medidas

tcnicas y didcticas para garantizar unos recursos didcticos de calidad, y para ello se tendr

inicialmente que trabajar con dos principios bsicos:

-Cuanto menos, mejor.-Y lo tcnico y esttico debe de supeditarse a lo didctico.Entre los aspectos a considerar se encontraran para desarrollar entornos de calidad

podramos citar los siguientes: concentrarse sobre los contenidos ms que sobre el interface y

los elementos estticos que pueden dificultar la captacin de la informacin y favorecer la

distraccin del estudiante, favorecer la legibilidad de los documentos de forma que tanto el

funcionamiento del entorno telemticos como de las conexiones que se ofrezcan entre los

contenidos sean fciles de comprender por los estudiantes, disposicin dentro de la pgina delos diferentes elementos de forma clara, introducir actividades para ser realizadas por los

estudiantes, evitar caer en el error de que un entorno de teleformacin es igual a una coleccin

de pginas de informacin, hacerlo tcnicamente tan complejo que el receptor se aburra de

esperar la bajada de la informacin en la red, propiciar la interactividad entre los alumnos y los

alumnos y el servidor del sistemas, crear un entorno que propicie que el alumno no sea

solamente memorizador de la informacin que se le presenta, sino por el contrario constructor

activo de la misma de manera que el entorno se centre en el estudiante y favorezca que por

encima de la repeticin el alumno tenga que investigar y buscar nuevas relaciones, propiciar el

desarrollo de actividades colaborativas entre los receptores del sistema, y originalidad en la

presentacin de los contenidos.

Para finalizar, y como sealamos en otro trabajo (Cabero, 2001), los problemas para

nosotros hoy cuando se aplican las nuevas tecnologas, no son tecnolgicos, o mejor dicho

disponemos hoy ya de una tecnologa sostenible y con estndares aceptados, que nos permiten

realizar diferentes cosas, y con unos parmetros de calidad y fiabilidad verdaderamente

aceptables. Los problemas posiblemente vengan en qu hacer, cmo hacerlo, para quin y por qu

hacerlo. O dicho en otros trminos cmo ponemos a disposicin de los contextos de aprendizaje y

de los ciudadanos las posibilidades que ofrece esta nueva tecnologa.

Referencias.

ALDEN, J. (1998): A trainers guide to web-based instruction, Alexandria, ASTD.

AREA, M. y CORREA, A.D. (1992): "La investigacin sobre el conocimiento y actitudes del

profesorado hacia los medios. Una aproximacin al uso de medios en la planificacin y

desarrollo de la enseanza", Qurriculum, 4, 79-100.

CABERO, J. (1999a): Definicin y clasificacin de los medios y materiales de enseanza, en

CABERO, J. (ed): Tecnologa Educativa, Madrid, Sntesis, 53-70.


18/19

CABERO, J. (1999b): Impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin

en las organizaciones educativas, en LORENZO, M. y otros (codos): Enfoques en la

organizacin y direccin de instituciones formales y no formales, Granada, Grupo Editorial

Universitario, Granada, 197-206.

CABERO, J. (2000a): Los usos de los medios audiovisuales, informticos y las nuevastecnologas en los centros andaluces. Los cuestionarios (I), en CABERO, J. y otros (codos): Y

continuamos avanzando. Las nuevas tecnologas para la mejora educativa, Sevilla, Kronos, 467-

502.

CABERO, J. (2000b): Los usos de los medios audiovisuales, informticos y las nuevas

tecnologas en los centros andaluces. Las entrevistas (II), en CABERO, J. y otros (codos): Y

continuamos avanzando. Las nuevas tecnologas para la mejora educativa, Sevilla, Kronos,

503.-534.

CABERO, J. (2000c): Los usos de los medios audiovisuales, informticos y las nuevas

tecnologas en los centros andaluces. Las memorias (III), en CABERO, J. y otros (codos): Ycontinuamos avanzando. Las nuevas tecnologas para la mejora educativa, Sevilla, Kronos, 535-

558.

CABERO, J. (2001): Tecnologa educativa: produccin y evaluacin de medios aplicados a la

enseanza, Barcelona, Paids.

CABERO, J. (ed) (2000d): Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, Madrid, Sntesis.

CABERO, J. y otros (1994): La formacin inicial de los profesores en medios audiovisuales, en

BLZQUEZ, F. y otros (coords): En Memoria de Jos Manuel Lpez-Arenas. Nuevas

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, Sevilla, Alfar, 357-370.

CABERO, J. y otros (1999): La formacin y el perfeccionamiento del profesorado en nuevas

tecnologas: retos hacia el futuro, en FERRS, J. y MARQUS, P. (codos): Comunicacin

educativa y nuevas tecnologas, Barcelona, Praxis, 36/21-36/32.

HALL, B. (2000): FAQs about web-based training, http://www.brabdon-hall.com/fasqs2.html

LORENZO, M. y otros (eds) (2000). Las organizaciones educativas en la sociedad neoliberal,

Granada, Grupo Editorial Universitario.

McCORMACK, y JONES (1997): Building a web-based education systems, Nueva York Wiley

Computer Publishing.

NEGROPONTE, N. (1995): El mundo digital, Barcelona, Burguera.

ORTEGA, J.A. (1999): Las tecnologas y medios de comunicacin en el desarrollo del

currculum, Granada, Grupo Editorial Universitario.

PAREDES, J. (1998): Anlisis etnogrfico de los usos de recursos y materiales didcticos en

educacin primaria. Estudio de los casos de dos centros, Madrid, Universidad Complutense,

Tesis doctoral indita.

PREZ GARCIA, A. (2000): La comunicaci electrnica en situacions daprenentage a

distancia en contextos universitaris. Anlisi de la interacci, tesis doctoral indita, Facultad de

Ciencias de la Educacin de la Universidad de las Islas Baleares.

RALPH, E.G. y YANG, B. (1993): "Beginning teachersutilization of instructional media: A

Canadian case study", Educational & Training Technology International, 30, 4, 299-318.


19/19

SEVILLANO, M.L. y BARTLOM, D.(1994): Estudio sobre los medios: televisin, prensa y

ordenador en la enseanza, en UNED: Medios de comunicacin y educacin, Crdoba, UNED,

55-88.

SPOTTS, Th. y BOWMAN, M. (1995): "Faculty use of instructional technologies in higher

education", Educational Technology, XXXV, 2, 56-64.VILLAR, L.M. y CABERO, J. (dirs) (1997): Desarrollo profesional docente en nuevas

tecnologas de la informacin y comunicacin, Sevilla, Grupo de Investigacin Didctica.

SALMON, G. (1998): "Developing learning through effective online moderation", Active

learning, 9. december.

SALMON, G. (1999): Reclaiming the territory for the natives,

http://www.emoderators.com/moderators/gilly/LONDON99.HTML

CABERO, J. (2000e): La formacin virtual: principios, bases y preocupaciones, en PREZ, R.

(coords) (2000): Redes, multimedia y diseos virtuales, Oviedo,Departamento de Ciencias de la

Educacin de la Universidad de Oviedo, 83-102.

lectura_para_foro._cabero2002-1

Documents