La supervisión clínica en laformación

RESUMEN

RODOLFO DE BERNART

CRISTINA DOBROWOLSKI

Losautores realizan un análisis de los diversosmodelosde supervi-sión clínica en laformación en terapiafamiliar y de su evoluciónen el tiempoy en las diversasescuelas.El núcleo centralparece seractualmente la relación entre supervisory terapeuta.Seexaminandiversosmodelosvinculados a los instrumentos utilizables. Final-

mente,sediscuten tiemposy edadesdelproceso de supervisión.

SUMMARY

Theautborspresent an analysis of dif./erent modelsof clinicallivesupervisionin famüy tberapy training. Evolution 01tbesemodelsintime and in dif./erentscboolsare examined. Actually tbe centrallo-cusseemsto be tbe relation betweensupervisorand student tbera-pistoDif./erent modelsare examined in connetction witb tbe va-rious interventions. Timesand agesof tbeprocessof supervision

are discussed.

32 INTRODUCCIÓN

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Porsupervisiónclínicaen laformaciónseentiendenor-malmenteun conjunto de

actividadesde control y evalua-ción de la prácticaclínicade losalumnosdurante su período deaprendizaje.En sentido amplio,esto significa que los alumnosllevan casosprocedentesde suexperienciaclínica para ser su-pervisadosindirectamente,tantosi setratade terapiafamiliaro depareja, como de terapia indivi-dual, de grupo, primerasvisitas,etc. También hay, en el centrodondesedesarrollala formación,actividadesclínicasque puedensersupervisadasdirectamente,envivo,tratándoseigualmentede in-tervencionesen familiaso pare-ja y, más raramente,en indivi-duos o grupos. Y, por último,existeuna forma intermedia re-presentadapor las«consultas»,enlascualesel alumnollevaal cen-tro de formación una situaciónclínicaque él estállevandofueray en la cual experimentadificul-tades.Ental caso,la sesiónesdi-rigida por el alumno con la ob-servacióndel supervisoro, mása menudo,es éstequien trabajacon todo el sistematerapéutico(familia y terapeuta), actuandocomoconsultor.En la terapiafa-miliar existeuna larga tradiciónde obsevaren vivo las situacio-nesa travésdel espejounidirec-cionaly el circuitocerradode te-levisión,por 10 que el trabajodesupervisiónseha centradosiem-

pre en ver, o al menosoír, me-diante el uso de audio o video-casetesincluso en supervisionesindirectas. Queda, no obstante,un cierto espacio de supervi-sión de protocolosescritoso decasos narrados que, si en unprincipio podía responder a lafalta de medios técnicos, estambién a menudo consecuen-cia de una opción técnica porparte de supervisores o tera-peutas de orientación psicodi-námica. En esta óptica, la su-pervisión tradicional ha estadosiempre más interesada en lanarración y en la emotividadsubyacenteque en los hechos«objetivos»observados.

En esteartículo nos ocupare-mos sólo de la supervisión di-rectay de la consulta,es decir,de lasdosmodalidadesque reú-nen al supervisor,al terapeutaya la familia simultáneamenteenuna tríada terapéutica.Tendre-mosqueconsiderar,naturalmen-te, el hecho de que, casi siem-pre, se una a ellos el grupo decolegas en formación, lo quehace a la observaciónaún máscompleja. En cambio, no nosocuparemos de la supervisiónindirecta,perono porquela con-sideremos menos importante,sino, al contrario, porque, deacuerdocon Cancrini(9, 10, 29),pensamosqueesmásdifícil, tan-to de hacer como de describir.No obstante,algunasreflexionessobrela supervisióndirectay laconsultason tambiénaplicablesa la supervisiónindirecta,sobre

todo si se apoyaen audio o vi-deocasetes.

El hecho de habernos espe-cializado en el uso de audio-visualesy de haber aumentadohastacuatro el número de te1e-cámarasque registran nuestraactividadclínica(la cuartagraba10que ocurre detrásdel espejodurantela supervisión),no debehacer pensar que sólo estamosatentosa 10que se puedever uobjetivar. Por el contrario, ennuestromodeloestáadquiriendoprogresiva importancia lo que;precisamente,no podrá grabarningunacámara:la conexiónen-tre acción, emoción y pensa-miento. De ello se ocupa granpartedel presentetrabajo.

Con los cambios últimos so-brevenidos en el campo de laterapia familiar (la emergenciadel sujeto, de la relación tera-péutica y de las emociones),nuestro concepto de la clínicaen la .formación se ha hechotambiénbastantemáscomplejo.

En nuestro programa de for-mación (17, 19), que prevé quecada alumno realice al menosuna terapia en el curso de loscuatro años, la familia entra enescena como presencia físicasólo en el primer año del pro-gramapropiamentedicho, cuan-do el alumno ha invertido yados años en la formación. Estebienio es preparatorio para elencuentrocon la familia porquetiende a la consecuciónde cua-tro objetivosfundamentalesparala clínica:

1) La adquisición de paráme-tros diagnósticosno centradosen la oposición normalidad-pa-tología, sino en las condicionesque favorecenlos procesosevo-lutivos en el seno de la familia.A tal efecto, sirve de referenciael trabajo realizadoen el CursoIntroductorio,centradoen la ob-servaciónde familias normales,o, máscorrectamente,de lospro-cesosevolutivos en las familiasnormales(genogramafotográfi-co y observación relacional) yen el estudio de la comunica-ción no verbal medianteel usode'la imagen(ademásdel geno-grama fotográfico, filmacionesno clínicasreferentesa las fasesdel ciclo vital familiar) (15, 16).

2) La constitución del grupocomo grupo de trabajo y comolaboratorio relacional, es decir,como contenedor y como vozcrítica positiva, capazde hacervivir a cada miembro las dife-renciascomo potencialesde unprocesode crecimiento(3, 5, 6,8, 13, 14).

3) La individuación de las di-námicasfamiliaresdel terapeutaen las que tiende a sentirseim-plicado. Son sobradamenteco-nocidos, en su uso a tal efecto,el genograma, el genogramafo-tográficoy lasesculturas(16, 17,18, 19),

4) El aprendizajey la experi-mentacióndelastécnicasdecon-ducción de la entrevista.A talfin, se recurreal uso de simula-dasy de grabacionesde terapiasdel docente o de otros miem-

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34 bros del equipo. El objetivo noes tanto, o no es sólo, la técnicaen sí, sino la capacidad de utili-zarla para alcanzar objetivos se-ñalados a lo largo del procesoterapéutico.

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Con la entrada en el primeraño de formación y el inicio deltrabajo clínico en vivo, el focoprincipal se centra en la relaciónterapeuta-supervisor-familia -gru-po. Aparecen en primer planolos procesos de pertenencia yseparación, representados tam-bién concretamente en la pre-sencia del espejo, convertidoprogresivamente en instrumentocapaz de conectar y de separar.

La labor del formador se hacetambién más compleja, porquea los factores didácticos se aña-den los terapéuticos, por lo quese le plantea el problema de en-contrar un equilibrio entre elobjetivo de la formación del es-tudiante como terapeuta y el dela atención a la familia (que será,en cualquier caso, el objetivo pri-vilegiado).

La supervisión tiene al grupocomo piedra angular en estafase,siendo, junto al terapeuta, el ob-jetivo del trabajo del supervisor.El encuentro con la familia esun momento de verificación delnivel alcanzado por el grupo detrabajo. De hecho, la relaciónterapeuta-grupo puede ser ca-racterizada de diversos modos(colaboradora, competitiva, judi-cial, etc.). Trabajando la natura-leza de esta relación, el supervi-

sor puede hacer sentir al tera-peuta y al grupo la necesidadde alcanzar una relación colabo-radora, indispensable para ladefinición y para la evoluciónde una relación terapeuta-grupoanáloga a la relación terapeuta-familia (6, 13, 14, 19, 31, 37).

El proceso de pertenencia y se-paración que caracterizaa la rela-ción terapeuta-supervisor, tienetambién que ver con una especu-laridad semejante.La construcciónde una relación de dependenciaentre familia y terapeuta sigue decerca a la que existe entre tera-peuta y supervisor. Pensamosque, al igual que el terapeutacon la familia, también el super-visor debe establecer con aquéluna relación de tipo mayéutico.Nos referimos a una relaciónque, en el marco de un vínculode dependencia, permita laemergencia de ideas personalesy de objetivos, tanto diagnósti-cos como procesuales. Por ellodefendemos que, además deluso del interfono, asociado so-bre todo a la función de sugeririntervenciones específicas, y dela entrada del supervisor en lasesión, de tipo preferentementeexperiencial (ofrecer y compar-tir un modelo), es importante eltrabajo desarrollado por la pa-reja terapeuta-supervisor, detrásdel espejo durante la sesión, asícomo en la post-sesión, en pre-sencia y con la colaboracióndel grupo. De hecho, llamar alterapeuta detrás del espejo tie-ne como objetivo principal la

modulación de la relación de-pendencia-autonomía. Se tra-ta de garantizar al terapeutauna experiencia de dependen-cia, dentro de la cual sea posi-ble la emergencia de un sujetocapaz de utilizar las propiasemociones en sus procesos depensamiento.

Ante la frecuente experienciade encontrarse con un terapeuta«vacío»o «confuso»,muchos su-pervisores pueden interpretar lasituación como una llamada paraentrar en la sesión, cosa que nosiempre es oportuna. Conviene,en cambio, preguntarse si las se-ñales de confusión no debenmovilizar al supervisor para quefavorezca, tanto en el terapeutacomo en la familia, la compatibí-lización de una relación de de-pendencia con la posibilidad deafirmar la propia individualidad.En tal caso, irrumpir en la se-sión podría significar aceptaruna delegación y confirmar lafantasía de que dependencia ycrecimiento personal son incom-patibles. En cambio, detrás delespejo, el supervisor trata deayudar al terapeuta, medianteuna serie de demandas, a reen-contrar, en su propia relación dedependencia, una línea de con-ducción de la sesión.

En la elaboración de la post-sesión, además de verificar elestado alcanzado por el grupo,en tanto que observador el su-pervisor vuelve a trabajar los as-pectos emotivos de la relacióndel terapeuta con la familia. Lo

cual se consigue: 1) centrandola relación entre terapeuta y su-pervisor; 2) valorando la rela-ción entre familia interna del te-rapeuta y familia en terapia.Quizás convenga ahora retomarel genograma del alumno en as-pectos más sutiles, ligados a lasdificultades surgidas en el cursode la sesión.

Esperamos que, de esta brevesíntesis de nuestro modelo, ha-yan emergido al menos algunasde sus característicasprincipales:

- El trabajo con el terapeutay su familia, dirigido a superar lacontraposición entre «técnicas»y-ernpatía-, entre «actuar»y «com-prender».

- El privilegiar un recorridoexperiencial, de la dependenciaa la autonomía, en el que ambosaspectos resultan conciliables.

- La formación de un grupode trabajo que permita la supe-ración de la necesidad del vín-culo y el logro de una capaci-dad de colaboración.

Comparando nuestro modelode trabajo clínico en la forma-ción con el de otras escuelas deterapia familiar, parece emergercomo punto principal de conver-gencia el uso del grupo comocontenedor, a la vez que comoparticipante activo en el procesoterapéutico. Nos interesa en par-ticular la modalidad de utliza-ción del grupo detrás del espejodescrito por Laura Frugeri (20):consiste en la formación de dos

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36 subgrupos,el de los superviso-resy el de los observadores,for-mando,el docenteresponsable,parte del primero. Pensamosqueéstepuedeserun punto im-portante de debateque planteamuchos interrogantes sobre te-mas de la pertenenciay de losprocesosde emancipación.

Por lo que se refiere a las di-ferencias,la másrelevantepue-de ser la opción de trabajar ono con las característicasperso-nalesdel terapeutay con su fa-milia. Estáclaro que inclinarsepor el sí o por el no en estepunto remite a modelos muydiversos,tanto de terapia comode formación. Una investiga-ción reciente (De Bernart, R.;Telfner, U.; Anifantakis, J.) hademostradoque,sobreestepun-to, las escuelasy los alumnosestán divididos netamente endos «partidos».

LAs RELACIONES SUPERVISOR-TERAPEUTA

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Ya se ha visto el paralelismoque existe entre lo que ocurreen la relación terapeuta-familiay en la de terapeuta-supervisor.Por tanto,si el reconocimientoyel uso de las emocionesdel te-rapeuta constituyen un puntocrucialde la relacióny el proce-so terapeúticos,lo mismoocurrecon las emocionesy sentimien-tos que seactivanen la relaciónde supervisión.Con ello nos re-ferimosno sólo a las emocionesdel terapeutaparacon la familia

Y el supervisor,sino también alas de éste para con la familia,el terapeutay el grupo.

La tarea fundamental del te-rapeutay el supervisor es pro-mover la individuación. En unartículo de 1985,Menghiy Gia-cometti (32) hablan de los ele-mentos que necesitan,tanto elterapeuta con la familia comoel supervisor con el terapeuta:la escucha interna, es decir, laconstrucciónde un observadorinterno«capazde diferenciarpar-tesdiversasde sí, de identificar-sey de separarse»;y la suspen-sión de la acción. Según losautores,los terapeutasfamiliarescorren más peligro de «actuar»(legitimándolo a nivel teórica)paraescaparal riesgode la rela-ción con el otro. Paraescaparalsentimientode impotenciapue-den convertirseen -hípercinétí-cOS»,haciendocualquier cosaacualquier precio; el activismopermite evitar el dolor de laconfusión y del no saber,peroacabapor impedir una escuchaverdadera,asícomo la posibili-dad de comprender para el te-rapeuta,y para los pacientesdesentirse comprendidos. Opina-mos que el supervisor puedecorrer el mismo riesgo de -hi-percínesía- (llamadas,entradas,lluvia de consejosen la post-se-sióne incluso,desgraciadamente,en la pre-sesión), pasivizandoal alumnoy, de hecho, siguien-do más sus propias urgen-cias (quizásde carácterdadivo-so o exhibicionista) que las

necesidadesevolutivasde éste.Estamosde acuerdoconAnna

Nicolo (36) cuando habla de larelación terapéuticay de la for-mativacomo de una relaciónbi-polar, capazde conducir a unadoble transformación: la de lafamilia con el terapeutay la deéstecon el supervisor.

Pero detengámonosun mo-mentoen la cuestiónde lasemo-cionesdel terapeutaconel super-visor.Sehahabladomuchodelasprimeras,y decómoel supervisorpuedeayudaral terapeutaa reco-nocerlasy utilizarlasenel procesoterapéutico,pero en terapiafami-liar seha habladomuchomenosde lassegundas.Noshanresulta-do interesantesalgunasreflexio-nespropuestaspor Searles(38)enuna obra de 1955,y, aunqueelcontextocorrespondea una su-pervisiónanalítica,pensamosquetambién es coherente,en el deunasupervisiónsistémico-relacio-nal, teneren cuentalasexperien-cias emocionalesdel supervisorcomoelementosinformativospre-ciososde lo quesucedeentrete-rapeutay familiay entrelosdiver-sos miembros de ésta. Searleshabladeun auténtico«procesodereflexión»a nivel interpersonal,propio de la relaciónde supervi-sión. Si el supervisorconsiderasusreaccionesemotivasno habi-tualescomo datos informativos,puedeaprendermuchosobrelasmodalidadesde interacciónme-nosevidentesque intervienenenla relaciónterapeuta-paciente.Se-arlesdicetextualmente:

«Losprocesosque operanha-bitualmenteen la relaciónentrepacientey terapeutase reflejana menudo en la relación entreterapeutay supervisor».[' ..J

«Lasemocionesdel supervisor,susfantasíasy sentimientoshaciael alumno,nosdan con frecuen-cia la oportunidadde aclararlosprocesosquecaracterizanla rela-ción entre terapeutaen forma-ción y paciente. A menudo setrata precisamentede aquellosproblemas de la relación tera-péuticaqueel alumnoha ignora-do y, por tanto, no ha referidoconscientementeni haverbaliza-do con el supervisor»[...]

«El supervisor experimenta,en el cursode su relacióncon elalumno terapeuta,una gamadefenómenosemocionalestan am-plia como la del terapeutao in-cluso la del paciente. A vecesdescubre que estasemocionessurgidas dentro de él no soncuerposextraños,fenómenosclá-sicos de contratraslación, sinoreflejos, bastanteútiles a finescognoscitivos,de la relaciónen-tre terapeutay paciente. En larelación de supervisión, sobretodo medianteel mecanismodela identificacióninconsciente,elterapeutacomunica al supervi-sor cuál es el verdaderoproble-ma terapéutico,esdecir,tratadecomunicarle inconscientementealgo de lo que estásucediendoentreél y el pacienteo en el pa-cientemismo».[...]

Podríamosdecir,en otraspala-bras,queel terapeuta..induce»en

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38 el supervisorcosasque no tienepresentesa nivel conscientey delasque, por tanto,no puedeha-blarle, pero que le informan deimportantes dificultades con elpaciente.Claroque,si nos trans-ferimosal contextode la terapiafamiliar,hayquedestacaralgunasdiferencias,sobretodo en lo refe-rentea la relaciónqueseinstauraentre terapeutay familia y entreaquély el supervisor.En terapiafamiliarno existenparejasconre-lacionesdiádicas,sino que éstasson,comomínimo,triádicasy ca-racterizadaspor la «contempora-neidad"y la -copresencia-.Siem-pre debemosreflexionarsobrelarelación terapeuta-familia-super-visor,o terapeuta-familia-supervi-sor-grupo, o incluso terapeuta-supervisor-grupo.Resulta,pues,más difícil, aunque no menosimportante en nuestra opinión,distinguir lo que las emocionesdel supervisordebena la familia,al terapeutao al grupo y, másaún, distinguirlasde las que co-rrespondena su propio mundointerno.

Continuando con la relaciónentreterapeutay supervisor,con-sideramos importante subrayarsu carácter evolutivo, en líneacon lo que sucede, o deberíasuceder,entre terapeutay fami-lia. Y es así como, a las variasfases del crecimiento del tera-peuta o, máscorrectamente,dela pareja terapeuta-supervisor,corresponden modalidades deintervencióndiferentespor par-te del supervisor,que evolucio-

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nan desdeun máximo de «pre-sencia"a una gradual«salidadeescena".Como el terapeutaconla familia, tambiénel supervisorcon el alumno debe hacerseprogresivamente«menosútil" y«preparar la propia muerte".Más adelante volveremos aocupamos del trabajo de con-sulta con el alumno, muy im-portante como etapaen su pro-ceso de desvinculación de unafuerte relación de dependenciacon el supervisor y, por tanto,como instrumento útil para fa-vorecer su emancipacióncomojoven terapeuta.

Veamosahoraalgunosproble-masen la relaciónsupervisor-te-rapeuta.

A mbiualencia-dependencia-ri-validad: uno de los aspectosque cabe tener más en cuentaes la ambivalenciadel alumnohacia el supervisor,similar a ladel paciente(o familia) haciaelterapeuta.El citado Searles(38)advierte cómo a menudo «elalumno muestrahaciael super-visor una profundadependenciacombinadacon una fuerte riva-lidad". La dependencia puedeser verbalizadamás fácilmente,mientrasque la rivalidadperma-nece oculta y puede obstaculi-zarel aprendizaje,esdecir,el es-fuerzo del alumno por utilizarla ayudadel supervisor.

Respetodel espacio de intimi-dad del terapeuta con la familiaversus invasión o violación deesteespacio: en ciertasfasesdela terapia,tanto con un paciente

como con una familia, el alum-no puede necesitarexperimen-tar todo su trabajo.Searlescom-para la relación entreel alumnoy el supervisoren esosmomen-tos con la que existe entre lamadreque da el pecho al hijo yel marido (fase avanzada delproceso terapéutico y del deformación).El momentoesbas-tante delicado, porque en am-basrelacionesson necesarioselapegoy la separación.Parapro-seguir la lactanciala madre ne-cesita de una relación especialcon el hijo en la cual el mari-do/padre no interfiera mucho;pero también necesita de unaseparaciónque el marido/padredeberáproponer «enel momen-to justo". Del mismo modo sedesarrollala relación entre tera-peuta (madre),pacienteo fami-lia (hijo) y supervisor(padre).

Puedesucederque el supervi-sor invadael espaciomentaldelterapeuta,en cuyo casose con-vierte en un padre que ahogay,en cierta forma, persigue; y elterapeutapuedecerrarel recep-tor y no recibir los mensajesdelsupervisor.La comunicaciónseproduce sólo cuando cadaunopuedeaceptarlo que se le dice,tomandoy transformándolo.Sólouna comunicación«nointrusiva,conducea la transformación.Locual no significa que, a veces,no se pueda o no se deba utili-zar modalidadesaparentementeintrusivasde supervisión(como,por ejemplo, la provocación),con el cuidado necesarioal to-

car la esfera emotiva del tera-peuta,que éstedefiendeatenta-mente. En cualquier caso, unade lastareasimportantesdel su-pervisor es la detección de losmotivos(y uno puedeser,comoseha visto,supropio comporta-miento intrusivo) por los que elterapeutadeja de estar-receptí-vo" a susmensajes.Resultaevi-denteque el lugar adecuadodebúsquedaesla relaciónestable-cidaentreél y el terapeuta,perosiemprecon el tercerobien pre-sente;tercero que puede ser lafamilia en terapiapero, a veces,tambiénla familia internadel te-rapeutay, por tanto, su familiade origen. Como decíamos,es-to puede hacernecesaria,entreotras cosas,la recuperacióndelgenogramadel alumno en cues-tiones más sutiles vinculadas alasdificultadessurgidasdurantelassesiones.

Colusión: es otro riesgo pre-sente,no sólo en la relación te-rapeuta-familia,sino tambiénenla de terapeuta-supervisor(Cardí-nali y Guidi, 11).Algunosejem-plos: «la pareja más bella delmundo-, «elcreadory su criatu-ra" (o el terapeuta a imagen ysemejanzadel supervisor); «elperseguidory la víctima" (la fa-milia gratifica,el supervisorcriti-cay seconvierteen perseguidor,es decir: la familia se convierteen el lugarde proyecciónde laspartesidealizadasdel terapeutayel supervisoren el de las perse-cutorias,aceptadasy actuadas).Bion (8), hablandode la identí-

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ficación proyectiva,ha elabora-do un modelo: la relación con-tenedor-contenido. En la rela-ción terapéutica, el paciente(familia, pareja,individuo) eva-cua a menudoen un objeto ex-terno (el terapeuta,que hacedecontenedor)laspartesde sí queno ha podido elaborary trans-formar(partesinapropiadasparapensar,soñaro recordar,es de-cir, elementosbeta de Bion). Elterapeutada contenciónsi pue-de elaborar,transformary resti-tuir al pacientelaspartesproyec-tadas.Sinembargo,el terapeuta,sobretodo si estáen formación,puede no estar en condicionesde hacerlo, quizás porque lasproyeccionesde algúnmiembrode la familiareactivanproblemassuyosno resueltosy le impidenreconoceren suspropias reac-cionesel componenteretroacti-vo a las proyeccionesreferidas.Grinberg (21) sostiene que «elestudiantehará sentir al super-visor las mismas relacionesemocionalesque el paciente leha hecho sentir a él-. «[...l sólosi el supervisortomaconcienciadel origen de susrepercusionesafectivas,puedemostraral tera-peuta,con suficientescapacidady objetividad, el origen de lareacción emotiva que éste haexperimentadoen la sesión.»

El supervisorse debe propo-ner como contenedor para lasvivenciasemocionalesdel tera-peuta que éste no puede o nosabe gestionar. Al igual quehacela familia con el terapeuta,

también éstecoloca al supervi-sor en el espacio funcional desus propias (del terapeuta)ne-cesidades.Afirmamos, sin em-bargo, que, entre ambosproce-sos,debeexistir una diferencia,tanto de grado como de con-ciencia. Si no, tendríamosquepensarque se trata de dos rela-cionesterapéuticas,y no de unarelación terapéutica y otra deformación. Aunque la relaciónterapeuta-supervisor contengaaspectosterapéuticos,no puedeserconfundidacon una relaciónterapéutica.

Un buen límite podría consis-tir, por ejemplo,en trabajarsólocon laspartesdel terapeutaqueresultanimprescindiblesparasuactuaciónen tantoque tal, remi-tiendo el resto a una terapiapersonal (que se debería efec-tuar, rigurosamente,en otro lu-gar). Peronos damoscuentadeque una definición clara de es-tos aspectosno estareasimple.

LosESPACIOS Y LAS

MODALIDADES DE SUPERVISIÓN

El cambio del modelo clínicoa lo largo del tiempo, de psi-codínárnico a estratégico-sisté-mico, estructural, experiencial,cognitivo-constructivista, con-versacionalista,etc., ha supues-to, paralelamente,el uso de téc-nicasdiversasde supervisión.Esmás, las mismas técnicas hanevidenciadomodalidadesy sig-nificadosdiversossegúnel con-

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texto-modelístíco en el queeranusadas.Intentaremosrecorrerlastodas,conscientesdel riesgodeinterpretarconparcialidadel usoquesehahechodeellasy deol-vidar alguna,quizásporque fueutilizada por poco tiempo o enlugaresmuy limitados.

A) lnterfono

El espejounidireccional y elinterfono son instrumentosbas-tante difundidos, que permitenla observaciónen vivo y la in-tervencióninmediatadel super-visor para sugerir indicacionesespecíficas.

Algunasescuelas,las milane-sas,por ejemplo,no han usadonunca el interfono, prefiriendollamara la puertaparainvitar alterapeutaa salir a discutir.Otrasescuelas,inglesas(40), hanutili-zadoel buzzer,esdecir,una es-pecie de auricular mediante elcual el terapeutapuede recibirinstruccionesdel supervisorsin'que la familia lo note. Esteins-trumentohasido,creemos,total-menteabandonado,sobre todoporque creabauna situaciónar-tificial (la familia comprendíamuy bien cuando el terapeutales escuchaba distraídamente,pendientede los consejosauri-culares del supervisor), y hoysóloesusadoen ciertastransmi-sionestelevisivas.

En la fasesistémico-estratégi-ea,el interfonoerael instrumen-to-tipo de la supervisión, que

permitíasugeriren qué se esta-ba equivocando el terapeutaycómo podía hacerlo bien (23).Másadelantelas sugerenciassehicieron más complejas en elmodeloestructural,dondeel su-pervisorya lasencontrabalimita-das;de hecho,a menudosesen-tía obligado a entrar él mismoen sesión(25), Pocousadoen elmodelo experiencial, encontró,en cambio,un espacioen el mo-delo provocador(se transmitíanprovocacionesen vez de suge-rencias), o en el hipnótico (setransmitíaninduccionesinterfó-nicaso refuerzosde induccionespreparadosdetrás del espejo).Medianteel interfono se puedetambién intentar la comunica-ción de indicaciones sobre lacualidaddel contextoemotivoyde la relación terapéutica, su-giriendo modos para efectuarcambiosy transformaciones.Sinembargo,el interfonono favore-ce una relaciónterapeuta-super-visorquepromuevala disponibi-lidad del primero a una escuchade sí y a una resintoníaemocio-nal. De hecho,el interfono pro-picia tiemposrápidosy una acti-tud ejecutiva,y es por ello másadecuadoa mensajesque con-tenganun aspectoprescriptivo.Estopuedeser indispensableenlas fasesinicialesde la terapiaydel procesode aprendizaje.Lue-go, a nuestrojuicio, los mensa-jes, incluso a travésdel interfo-no, debenapuntarmása indicaruna dirección que una simpleintervención.Otro riesgodel in-

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42 terfono (o mejor, de su abuso)es la pasivizacióndel terapeuta,que no seríaayudadoa elaborarpensamientosautónomos.

El uso del interfono, justamen-te por la adecuaciónque permi-te, caracterizatambién momen-tos de «urgencia»en la sesión;entre las tareas del supervisorse incluye la de valorar dichaurgencia y su cualidad. Deberá,por tanto, definir, si se trata dealgo referido a las necesidadesde la familia y de la terapia, omás bien de una pseudourgen-cia inducida en el supervisorpor la prisa o la ansiedad delterapeuta; o incluso de algoperteneciente a sus propias ne-cesidades (por ejemplo, deautoconfirmación a través delas buenas y rápidas prestacio-nes del alumno, o de pareci-do/diferencia entre el estilo ylos tiempos del alumno y losdel supervisor). La elección delos tiempos de una intervenciónterapéutica,asícomo de una in-tervención de supervisión,debetener siempreen cuentano sólola pregunta «¿porqué estainter-vención en estemomentoy conqué objetivo?», sino también«¿dequién es esteobjetivo y porqué, pero también a quién sirvey quién lo estáhaciendoz-.

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B) Entrada del supervisor enla habitación de terapia

Estaintervenciónposeeun ca-rácter más experiencial: hacer

ver, pero también compartir. Setrata de un instrumento usadosiempremáspor Minuchin que,coherentementecon su concep-to de modelingdado por el tera-peuta a la familia, escenificabaun modelinganálogodel super-visor con el terapeuta.Por des-gracia esta buena intención seconvertíaa menudoen una rela-ción directa entre supervisor yfamilia.A vecesla supervisiónseconvertía,de estemodor en unacoterapia.Paraalgunosautores,por ejemplo Whitaker (30, 41),ésteeraen realidadel único mo-delo de supervisióny formación.Pero el modelo de Whitaker in-ducíacasisiemprea una notablepasividad en el alumno, queaprendía observandoy sólo ac-tuabacuando,finalmente,traba-jaba solo o en coterapia conotros menos expertos. Ciertoque quizásel terapeutadebeco-locarse en una posición de ob-servador.Por ejemplocuandoseconsideraque se le debeayudara disminuir su implicación o asalirsede una situaciónentram-pada,o cuandoel supervisorsus-tituye temporalmenteal terapeu-ta para crearun vínculo afectivocon un miembro de la familia oparaintroducirun contenidoqueel terapeutaha demostradoque-rer evitar con olvidos, omisioneso edu1coraciones.Claro que seplanteael problemade «robar»lafamilia al terapeutacon interven-cionesdemasiadolargaso inten-sas. Si son indispensables, seprocurará encontrar la manera

de devolverle la familia al tera-peuta,volviéndolo a implicar enla sesión. Y será, además,muyimportante dedicar un tiempoadecuadoen la post-sesióna laelaboraciónde las vivenciasdelterapeuta a propósito de la en-tradadel supervisor.

La entrada del supervisor nocoincide siemprecon la relacióndirectade éstecon la familia.Dehecho,la intervenciónpuederea-lizarsetambiénsobreel terapeuta,con carácterprescriptivo (<<Creoque deberías...»),dialéctico-dialó-gico(<<¿Quéopinasde...?»)o inclu-so provocador (,¿Porqué erestan protectorcon...?»).Seentien-de que también en este casogran parte de los mensajessedi-rigen a la familia que los «debesufrir»,dependiendo mucho decómo responde el terapeuta aestaextrañamodalidad de cote-rapia. La intervención clínica re-sulta más eficaz si el terapeutaconsiguediferenciarse,llegandoa sosteneruna posición activa,distintade la del supervisor.Estaoperación resultamás fácil parael alumno si éste es capaz deconsiderarla entradadel super-visor como una gran oportuni-dad para observarlibremente elsistema terapéutico desde otropunto de vista, en cuyo casopodrán emergernuevas ideasylecturas. Por desgracia muy amenudo, al menos al principio,el alumno tiende a considerarlaentradadel supervisorcomo uncorrectivo, gastandogran partede su tiempo y de sus energías

en justificarse,rectificar o, peor,imitar al supervisor identificán-dose con él. Esto genera unaposición pasivay mimética queno es útil y resulta de mal pro-nóstico también para el contex-to formativo. En tales casosre-sulta igualmente necesariaunareelaboración profunda en lapost-sesión.

La intervención puede hacer-se sobre el paciente, llamado (avecesincluso por el interfono) aintervenir sobre su familia o so-bre el terapeuta (Andolfí, comopers.). También puede hacersesobrela familia, a la que sepideque colabore con el supervisorpara ayudar al terapeuta (DeBernart, comopers.). Estosdosúltimos modelos ponen quizásmás en evidencia el significadoque tiene siemprela entradadelsupervisorde intervenciónsobretodo el sistematerapéutico.

En cualquiercaso,parecefun-damentaltenerencuentael hechode que, salvoen rarasexcepcio-nes,la entradadelsupervisor,aun-queseadeseada,resultamuy trau-máticapara el alumno(la familiala aceptaencantada)y, por tanto,debeserelaboradaen la post-se-sióne inclusoavecesparcialmen-te durantela mismasesión.

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e) Trabajo con el terapeutadetrás del espejo

Comoparecelógico, estetipode intervenciónvaríamucho se- .gún la orientación teórica de la

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supervisión.En una visión sísté-mico-estratégicano es más queun espaciomayor en elcual ha-cer reflexionaral terapeutasobresuse~roresy dificultadesy suge-rirle intervenciones«máscorrec-tas».A vecesel grupo de obser-vación puede cumplir funcionesde brain-storming en búsquedade hipótesise intervencionesdi-versas,entre las cuales el tera-peutapuedaescogerla que vayaa efectuar.También, con mayorsofisticación,el grupo puede serdividido en dos, como sugiereFruggeri(20). El modelo conver-sacionalistade la clínicatambiéninfluye coherentementeen la su-pervisión.Y no esmuy diferentela intervención según la ópticaestructural,que sólo añadealgu-nos aspectospedagógicos liga-dos a la presencia de una ideade familia normal como estruc-tura funcionante.El modelo pro-vocador aprovechaesteespacio-tiempoparaactivaremociones,elhipnótico paracrearinducciones,y el psicodinámico para tomarconcienciaa travésde elaboracio-nes.Todospuedenactivarel gru-po o ignorarlo e incluso pasivi-zarlo, según sea la orientaciónpero tambiénsegúnel momentoen que se produce la interven-ción. En nuestravisión, en esteespaciodetrásdel espejo las in-tervencionesdeben ser de tipo-rnayéutico-.

Paranosotrosresultabastanteclaro que la supervisiónno con-siste en enseñaruna técnica alterapeutani en transmitir acríti-

45camente nuestro modelo, sinoen construir,junto con aquél,unnuevo modelo. El estilo del tera-peuta sólo puede partir de suscualidades y de sus posibilida-des. Como ya hemos dicho, elnuestro es un estilo mayéuticoque trata de haceremergeren elalumno las característicasde supropio estilo terapéutico. Estosignifica también respetar sustiempos,susespaciosY susideas,a la vez que se le conduce~ unuso progresivamentemás com-pleto de sus recursos.Con otraspalabras,Andolfi (4, 5) lo ha de-finido como «trabajarcon el hán-dicap del alumno».Aun estandode acuerdo sobre la modalidad,consideramos que el términohándicap no es adecuado por-que hacepensaren algo que fal-ta, mientras que, en cambio, lamayoríade las vecesse trata dealgo que no está siendo usado.Es como si el alumno pensaraque sólo debe llevar a terapiauna parte de sí, dejando fueraaspectoshumanos muy impor-tantesde su modo de sery con-virtiéndose,por tanto, en un «te-rapeuta a medias».Convencerlode retomarsey de utilizar lo me-jor posible esaspartes rechaza-das y escondidasen su interiores lo que intentamoshaceren lasupervisión.He ahí por qué -ma-yéutico- nos parece el términomásadecuado.

Quizás usamos también unamodalidadquepuedeparecerpro-vocadora,pero que, en realidad,sigue una lógica más compleja

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que la que subyaceal conceptoclásicode supervisiónprovocado-ra:nos referimosa lo que sedes-cribeen el apartado2 sobrerela-ción entresupervisory terapeuta.

D) Pre-sesióny post-sesión

La pre-sesión es consideradade diversas maneras. En la vi-sión sistémico-estratégicase laconsidera fundamental, porqueen ella se resumentodas las in-tervencionesprecedentes(y, enla primerasesión,los datosde laficha telefónica y del derivante)y se actualiza la hipótesis díag-nóstica.También se deciden lasintervenciones que, probable-mente, se pondrán en prácticaen la sesión.Ello implica, natu-ralmente,sobretodo en los tera-peutas en formación, un fuertevínculo con el pasadoy una difi-cultadparaadaptarsea la familiaque se van a encontrar a conti-nuación,inevitablementedistintade la que se ha analizadoen lapre-sesión.Cuanto más en suscomienzos está el alumno, másbusca reasegurarse.Por tanto,sueleestablecerun fuerte víncu-lo con indicaciones, consejosyestrategias(sobre todo si son re-petitivas, estandarizadaso ritua-les), sugeridaspor el grupo y elsupervisor antesde entrar en lasesión.Y citemosaquí una seriede modelosde conducciónde lasesión que han tenido muchoespacioen la literatura estratégí-co-sistémica (23, 25, 26, 27).

Bastepara todos la clásicaseriede consejosestratégico-estructu-ralesque proponían conducir lasesiónrespetandorigurosamentelas cuatro fasesde joining, des-cripción del problema, interac-ción sobre el problema y pres-cripción.(23). Pero,¿quésucedesi en las semanasprecedentesala sesiónocurre algo que modi-fica sustancialmenteel equilibriofamiliar (por ejemplo, la muertedel abuelo)?¿Serácapaznuestroalumno de modificar susesque-mas ligados a duras y pesadaspre-sesiones?Por estemotivo so-mos másbien críticosrespectoaeste tipo de trabajo, prefiriendoeventualmentedetenemosa eva-luar la situación con el alumnotras varios minutos de terapia,cuando la familia ha podido co-municar las novedadessignifica-tivas. Nos parece, en cambio,más útil una pre-sesiónque tra-te los problemas emocionalesdel terapeuta o las relacionescon el supervisory con el grupoy que tengaen cuentala historiade estasrelacionesy de lo quepasó en la sesión y la post-se-sión precedentes. Recordemostambién que Whitaker (41) con-sideraba estos espacios super-fluos y hastacontraindicados.

La post-sesiónes, en cambio,el espaciodonde todas las ópti-casactúan,aunque naturalmen-te de forma diversa.

Setrata,en cualquier caso,deun espaciode reflexión y activa-ción, en el cual no sólo el tera-peuta y el supervisor,sino tarn-

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46 bién el grupo, encuentran unadimensión natural para la racio-nalización de las actuaciones ypara la mentalización de los sen-timientos. Sería reiterativo volvera repasar las diferencias entre lasdiversas ópticas, que aquí quizásse acentúan. Recordemos sóloque ésta es la fase en la que senotan más las diferencias de pre-paración adquiridas durante laprimera parte de la formación.Ahora resulta, de hecho, indis-pensable disponer de un grupocontenedor, crítico pero tambiénreceptivo y securizante, que nosea agresivo ni, menos aún, des-tructivo. Todo ello depende deltrabajo desarrollado con el gru-po durante la primera fase. Enalgunos casos, además, éste esel momento en que se puedendemostrar útiles las elaboracio-nes sobre la familia de origen delos alumnos desarrolladas al ini-cio de la formación.

E) La consulta con elalumno enformación

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Tiene características diversasde la supervisión (S) y se nosconfigura como consulta al sis-tema terapéutico. El principalfoco de la consulta es, general-mente, la relación entre el te-rapeuta y la familia o algunos desus miembros. Se trata de ayu-dar al terapeuta a comprender

qué tipo de relación ha construi-do con la familia, cuáles son losaspectos disfuncionales y fun-cionales de tal relación y si éstaes cohe~ente con la fase del ci-clo vital de la terapia.

La consulta puede ser tam-bién útil en la fase diagnóstica,pero nosotros la utilizamos so-bre todo aplicada a situacionesdefinidas por el terapeuta comode estancamiento, de cambio decontrato terapéutico o de sepa-ración. El consultor puede ayu-dar al terapeuta a construir o re-formular la pertenencia mutua,asimétrica con la familia, o a fa-vorecer la elaboración del dueloy el proceso de separación mu-tuo entre la familia y el terapeu-ta. Esto es particularmente útil alos alumnos y, en general, a losterapeutas jóvenes, que correnun peligro mayor que los tera-peutas expertos de «aficionarse"muchísimo a las familias (sus pri-meras familias, especialmente sison «hijos gratíficantes-) y de se-guir bailando al ritmo de «Comovosotros no hay nadie" y «Nadienos puede separar y menos tú(supervisor);'. En la consultatambién es importante que se al-ternen momentos en los que elterapeuta se posiciona como ob-servador mientras el supervisor«siembra" ideas y contenidosque aquél podrá elaborar en se-siones sucesivas (cuando reen-cuentre su «intimidad" con la fa-

1. Referencia humorística a las populares canciones italianas «Come te non c' e nessuno»y «Nes-suno mi puo giudicare, nernmeno tu». [N. del T.I

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milia) , y momentos en que am-bos interactúan directamente,tanto para expresar sus opinio-nes sobre aspectos propios de lafamilia o del terapeuta, comopara escuchar lo que la familia«opina de éste y de lo que hanhecho juntos". El primero es unmétodo que usamos mucho enconsulta y que consideramos par-ticularmente eficaz, ya que per-mite al terapeuta «exponerse"ante la familia con la seguridadque le confiere otro sistema depertenencia: el sistema consul-tor-terapeuta. Algunos de estosaspectos pueden parecer «crue-les" o «peligrosos" para el te-rapeuta, En nuestra opinión es,sin embargo, una experienciaextraordinariamente rica para te-rapeuta y familia vivir por unbreve período, y en situacióncontrolada, una condición -pa-ritaria-, no se trata de negar laasimetría de la relación terapeuta-familia, sino de permitir al te-rapeuta sentirse en la piel de unmiembro de la familia para des-pués salirse y regresar al sistematerapéutico. Es decir, resulta útilque el terapeuta experimenteuna situación en la que «entra ysale" de dos sistemas de perte-nencia, el familiar y el terapéuti-co. Opinamos que, justamentepor las características que he-mos destacado, la consulta co-rresponde a una fase bastanteavanzada del proceso de forma-ción que podríamos llamar -ado-lescente,,: el terapeuta lleva acasa del supervisor algo de su

mundo de fuera (su terapia conuna familia de su ámbito profe-sional), se hace ayudar y «sevarápido". Aún necesita ayuda, perosabe que se puede manejar soloen la mayor parte de los casos.Laconsulta se presta a suministrarlas dosis particulares de pertenen-cia y de individuación propias delproceso de desvinculación.

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Los TIEMPOS Y LAS EDADES

DE LA SUPERVISIÓN

Dos son los temas que afronta-remos brevemente en este apar-tado: los tiempos internos de lasdiversas modalidades de supervi-sión y los tiempos de la relaciónentre supervisor y terapeuta enlas diversas fases (edades) delproceso de supervisión,

Los tiempos de la interven-ción del supervisor varían mu-cho en función de la relación,creada o por crear, con el alum-no y con el grupo. En nuestromodelo el problema es aún máscomplejo porque, en el curso delos cuatro años de formación,los docentes pueden cambiar.Una primera pareja trabaja dosaños con el grupo y luego essustituida total o parcialmente.Los tiempos de la pre-sesión yde la post-sesión están, pues,muy ligados a la necesidad decrear una relación emotiva esta-ble y significativa que haga decontenedor de la actividad de su-pervisión. También es delicadoel problema del timing de las in-

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48 tervencionespor interfono du-rante la sesión.No sólo es im-portantecomprendercuándoesoportuno hacerlas,sino tambiéncuánto pueden durar.Por ejem-plo, es importanteque el super-visor perciba cuánto tiempodebepasarantesde que seapo-sible una intervención suya o,en otraspalabras,cuántotiemponecesitael terapeutapara sentirque su relación con la familiaadmite ya una llamada del su-pervisor.El mensajepor interfo-no debe ser breve y sintético:en casocontrario, ningún tera-peuta consiguerecordar lo quesele quieretransmitir.Siel men-sajeo la reflexiónrequierenmástiempo, convienediscutirlosde-trásdel espejo.Otro tiempo im-portante que requiere negocia-ción esel momentodel cierredela sesión.A menudoel terapeutaen formación teme no ser claroen la últimafasey seponepeda-gógicoy parlanchín,obteniendoun resultadoopuestoal deseado.No escasualque las entradasdelos supervisoressean más fre-cuenteshacia el final de las se-siones.

Por último, el tiempo de fina-lización del procesoterapeúticopuede resultardifícil de definir.Muy a menudo los alumnos noestánsatisfechoscon los resulta-dos alcanzadospor la familia yquerríancontinuar la terapia,yacompletada,porque, como sos-teníaWhitaker (42) «quierenob-tener de la familia en tratamien-to lo que no han conseguidode

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la propia».Estoes tan cierto enla primera etapa de cualquieralumnoque,comoya hemoses-crito (16, 17),setratade un «tra-tamientosimbólico de la propiafamilia de origen».

Lasfasesdel procesode super-visión han sido descritaspor DeBernart(12)y Goldbeter(33).Lasdefinicionesde estaúltima auto-ra parecencorrespondertambiéna la experienciade nuestropro-grama,aunque con tiempos di-versospuesto que Goldbeterserefierea programasde dos añosy el nuestroesde cuatro.

Laprimera fase,«Fusión-Idea-lización»de Goldbetery «Nove-dad ficticia»de De Bernart,durapara nosotrosun año (seisme-sesparaG.) y contemplaal gru-po muy dependientedel forma-doroNormalmente en esta faseno seven aún familias en vivo,por lo que no nos ocuparemosaquí de ella.

En la segunda,«Iniciode la di-ferenciación»,que dura cercadedos años,el grupo ha alcanzadoun buennivel de contencióny lasterapiaspuedenempezar.Enestafaseel supervisorseráaúnmuyac-tivo, debiendoentrara menudoyteniendocomoobjetivoprincipalsalvaguardarel procesoterapéutico«apesar»dela formación.Otroob-jetivo importanteesla identifica-ción del estilodel terapeuta.

Lafasesiguiente,«Crisisy pues-ta en discusión radical»,y lacuarta,«Individuación-separación»,se desarrollanen el último año.Losterapeutastienenya un esti-

lo propio preciso, que debe serrespetado. Las intervencionesdel supervisor deben ser máscautasy referirsesólo a la cohe-renciadel alumno,esdecir,a sucapacidadde hacer lo que dicequererhacer,a la concienciadedetenerun proyecto y de cons-truir un procesoterapéuticoy ala capacidadde aportara la se-sión toda su propia persona yno sólo una parte. En estafaselasintervencionesdel supervisordeben estar caracterizadasporun estilo «noacabado»que per-mita una activacióndel terapeu-ta progresivamentemáscreativa.Nuncase deberánaportar solu-cionescompletas,sino sólo estí-mulosaptospara construirsolu-cionesrespetuosascon el estilodel alumno. Si el trabajo con elgrupo ha estado bien llevado,también sus críticas durante lapost-sesiónseránconstructivasyresponderána los mismoscrite-rios. Coherentementecon unavisiónecológicapropia de la óp-tica sistémicay de la terapiafa-miliar, por la cual esperamosque seanlos recursosfamiliareslos que conduzcana la familia

fueradel bloqueo en que se en-cuentray haciala curación,tam-bién en la supervisióndeberíanser las energíasdel terapeutayno lasdel supervisorlas que en-cuentren las solucionesy con-duzcanla terapiaa buenpuerto.Cuandoesoocurre,tenemosunaseñal inequívocade una super-visión y una formaciónconduci-dasde forma correcta.

Los tiempos rígidos del pro-gramano siemprecorrespondena los tiempos de la formacióndel alumnocomoindividuo. No-sotrosy ellos somosigualmenteconscientes de ello y por esohemoscreadoocasionesforma-tivas y de supervisiónposterio-res al programa.Estafranja desupervisiónsesalede los límitesde nuestrotema,por lo que ha-remossólo un rápido énfasisenla necesidad, también en estafase,de crearmásaún condicio-nes para una diferenciación yuna separacióndel alumno.

Si es cierto que la formaciónno acabanunca, también lo esque se impone la necesidaddedar, de vez en cuando, señalesde que existenlímites.

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El asesor psicopedagógico:un profesional entre contextos

MANEL GENER FERRER

Psicopedagogoy terapeutafamiliar. Docentede la EscueladeTerapiaFamiliardel Hospital de SantPaude Barcelona.

RESUMEN

Este artículo intenta analizar las características de la intervención del ase-sor psicopedagógico, a partir de la experiencia que el autor ba desarrolladodurante sus años de trabajo en un EAP (Equipo de Asesoramiento Psicope-

dagogico).Desde una perspectiva relacional se trata de redefinir las dificultades quebabitualmente encuentra un asesor psicopedagógico en su quebacer dia-

rio, de modo que puedan construirse como características operativas en unámbito profesional que se caracteriza por la ambigüedad de susfunciones.Esta reflexión se lleva a término a través de un recorrido por los diferentes

contextos en los que el asesor psicopedagógico debe de actuar constante-mente. La organización a la cual pertenece, la escuela definida como

usuario, la familia de los alumnos, y la red profesional de servicios queoperan en la infancia y adolescencia, configuran este entramado socio-

profesional en el que está inmerso el asesor psicopedagógico.

SUMMARY

Tbis article aims to analyse tbe cbaracteristics of tbe psycbopedagogicalconsultant's involvement, from tbe experience tbe autbor bas acquired over

bis years working in an EAP (Psycbopedagogical Consultancy Team).From a relational perspectioe, it is a question of redefining tbe difficultiesbabitually encountered by a psycbo-pedagogical consultant in bis or ber

daily work, so tbat tbey can be constructed as operating cbaracteristics in aprofessionat spbere cbaracterized by tbe ambiguüy of its functions.

Tbis reflection is made by journeying tbrougb tbe different contexts tbePsycbo-pedagogical consultant constantly bas to act in. Tbe organization

be or sbe belongs to, tbe scbool defined as tbe user, tbe students'familyand tbe professional network of services operating in cbildbood and

adolescence make up tbis socio-professional mesb tbe psycbo-pedagogicalconsultant is irnmersed in.

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