MARTINEZ RIZO, FELIPE (1989). La sociología de la educación. Breve panorama y bibliografía. Reportes de Investigación de la UAA. Serie Investigación Educativa, No. 18.

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

1. EL CONTEXTO. EL DESARROLLO DE LA SOCIOLOGIA EN GENERAL

2. LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN: BREVE PANORAMA HISTORICO

CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFIA SISTEMATIZADA

1.- OBRAS DE REFERENCIA 1.1 Estados del arte 1.2 Antologías 1.3 Manuales y tratados 1.4 Fuentes bibliográficas

2.- TRABAJOS SUSTANTIVOS

2.1 Trabajos de corte empirista metodológico hasta 1979. .1 La tradición inglesa: de la aritmética política a los grandes estudios del pasado por Halsey. .2 La tradición americana: del informe Coleman al modelo de Wisconsin. .3 Otros países: Suecia (Husén) y Francia (Population y Boudon)

2.2 Trabajos de corte teórico hasta 1979 .1 Del estructural funcionalismo de Parsons al funcionalismo tecnológico. .2 Trabajos económicos emparentados con el funcionalismo y human capital. .3 Del marxismo althusseriano al neomarxismo, la teoría crítica y la teoría del sistema mundial. .4 La New Sociology of Education .5 Otros autores difíciles de clasificar

2.3 La producción de la década de los 80’s .1 Empirismo metodológico .2 Neofuncionalismo .3 Economía de la educación .4 Neomarxismo .5 New Sociology of Education .6 Otros autores

Cada nuevo enfoque se transforma en un movimiento social o secta, que inmediatamente define la naturaleza del tema redefiniendo lo que se puede admitir en él y lo que esta mas allá de los límites, de forma que, con cada nuevo enfoque, el tema casi comienza de cero. Se revisan las antiguas bibliografías y las nuevas referencias se vuelven cada vez más contemporáneas; se "construyen socialmente" nuevas legitimaciones y los cursos toman una orientación diferente. Ha cambiado aquello de lo que se puede hablar y la forma de hacerla. Se publican antologías tipificando y, lo que es más importante, cosificando el concepto del enfoque. Se desarrolla una lucha de fuerza sobre la necesidad de institucionalizar el nuevo enfoque obteniendo el con- trol sobre los medios de transmisión y evaluación... Eventualmente se institucionaliza el nuevo enfoque y cada departamento de sociología tiene un representante. Se crea una nueva opción de estudio, y la colección que es la sociología se amplía para incluir unas cuantas identidades especializadas más: etnometodológica, interaccionista simbólica, fenomenológica, estructuralista. La gente comienza a decir que el tema está vivo, nuestro rango de preguntas se ha extendido, ¡ la imaginación sociológica se ha visto revitalizada Finalmente se asienta el polvo y los estudiantes tienen unos cuantos enfoques más que aprender …

Basil Bernstein La Sociología de la educación: una breve reseña

INTRODUCCIÓN

El campo de la Sociología de la Educación, al igual que la mayoría de los dominios científicos, manifiesta una enorme actividad que se refleja en la riquísima bibliografía que se produce. A pesar de que ya existen algunas obras de base en español --traducciones y algunos trabajos originales— hay todavía mucho desconocimiento del tema.

La tardanza de las traducciones y el escaso aprovechamiento de los modernos medios de acceso a bancos bibliográficos, aunados al rechazo de trabajos que no correspondan a las preferencias teórico-metodológicas de las capillas dominantes, hacen que se ignoren trabajos muy ricos y variados. De hecho los textos que se consideran mas actualizados suelen tener más de 10 años de antigüedad y aun se desconocen casi por completo autores y trabajos clave que tienen de 20 a 30 años de existencia. ¿A cuántos estudiantes mexicanos del tema les serán familiares nombres como los de Halsey, Husén, Bernstein, Archer, Delamont:, Woods, Coleman, Jencks, Blau o Duncan?

Por lo anterior se ha creído de utilidad ofrecer a los lectores una breve presentación y una amplia bibliografía del tema, en obras de referencia básicas y trabajos substantivos importantes agrupados por corrientes metodológicas, y ordenados cronológicamente. Esperamos que este trabajo contribuya a abrir horizontes intelectuales poco explorados en nuestro medio.

1. EL CONTEXTO. EL DESARROLLO DE LA SOCIOLOGÍA EN GENERAL

Después de sus inicios en el último tercio del siglo pasado y los primeros años del presente, con los grandes padres fundadores que fueron Marx, Weber y Durkheim, la sociología se desarrolló más en los Estados Unidos que en Europa.

El prolongado período de graves crisis políticas y económicas que incluye la Primera Guerra Mundial, los inestables años que le siguieron, con la llegada al poder de regímenes autoritarios de tipo fascista o nazi primero en la Italia de Mussolini, y luego en la Alemania de Hitler, así como también en España, Portugal, etc.:, las crisis económicas que culminaron de los años veintinueve y treintas, y por fin la Segunda Guerra Mundial, hicieron que el clima para la investigación y el desarrollo académico no fuera propicio por lo que, con contadas excepciones, especialmente Inglaterra, las ciencias sociales' no pudieron desarrollarse con vigor en el Viejo Continente sino hasta después de 1945.

En cambio, la pujanza económica de los Estados Unidos y su situación privilegiada en las crisis mundiales, que lo afectaban menos, o incluso lo favorecían, hicieron que también el medio académico fuera más propicio para importantes desarrollos, acogiendo muchas veces a los mejores científicos europeos en su emigración. De esta forma, la institucionalización de la sociología, caracterizada por la creación de cátedras o departamentos, la formación de carreras profesionales que conduzcan a la obtención de un diploma, la fundación de publicaciones periódicas especializadas, y la creación de institutos de investigación con recursos propios, también especializados en la realización de trabajos en el campo de la disciplina son fenómenos fundamentalmente norteamericanos durante la primera mitad de nuestro siglo y no empiezan a dase en Europa sino hasta los años cincuenta.

En los Estados Unidos, fue Chicago la institución en donde este proceso comenzó, especialmente durante la Primera Guerra Mundial, convirtiéndose dicha institución en la pionera de la sociología mundial, y dando origen a la famosa Escuela de Chicago. Columbia tomo el relevo, sobre todo debido a la influencia de Lazarsfeld, constituyéndose años después en la nueva Meca de la Sociología.

Para la, época de la Segunda. Guerra Mundial, de entre las diversas escuelas, tendencias o corrientes que fueron surgiendo durante aquellos años una llegó a descollar sobre las demás, constituyendo un punto de referencia: el funcionalismo, personalizado a mediados del siglo en la figura de Talcott Parsons.

En realidad, lo que unía a los numerosos sociólogos que trabajaban en los Estados Unidos a, principios de los cincuentas, más que determinados conceptos teóricos, era una concepción de la sociología y de las ciencias sociales y humanas en general: el neopositivismo, que era la filosofía de la ciencia predominante en ese momento, y que, por lo mismo, .se adoptaba, tal vez sin demasiada reflexión, por los estudiosos del hombre.

Aunque desde los años 30s había surgido importantes trabajos que ponían en cuestión dicha corriente, no fue hasta finales de los años cincuenta y principios de los sesenta cuando en realidad se puso en la de juicio el monopolio de neopositivismo en el campo de la filosofía de la ciencia (Martínez Rizo F., 1986).

En ocasiones se escucha la opinión de que el neopositivismo es una filosofía de la ciencia adecuada para las que estudian la naturaleza, y especialmente para la física, pero inadecuada para las ciencias que estudian al hombre. En realidad las fallas del neopositivismo hacen que sea una concepción de la ciencia que tampoco se aplica adecuadamente a las ciencias de la naturaliza, aunque esto se haya notado primero por lo que se refiere a las ciencias del hombre.

Por lo demás, el interés por el neopositivismo no era gratuito: esta corriente hacia destacar varios aspectos que, si bien no son adecuados considerados de una forma absoluta, si son necesarios para una sana practica de la ciencia, con tal que sean manejados correctamente, situándolos en una concepción más amplia del conocimiento en general, de la ciencia en particular, y de las relaciones entre el conocimientos científico y la acción: esos aspectos positivos incluyen las exigencias de precisión y rigor, la importancia que se da al desarrollo de técnicas cada vez mas perfeccionadas de obtención y tratamientos de datos, la cualificación y en general el valor que se da al uso de lenguajes formales como las matemáticas, etc. (Bouveresse J., 1975).

A finales de los cincuentas y principios de los setentas asistimos a las crisis del neopositivismo, y en forma simultánea a la crisis de las corrientes teóricas en las diversas ciencias del hombre que habían adoptado el neopositivismo como corrientes filosóficas: el funcionalismo y similares en el campo de la sociología, el conductismo en el campo de la psicología, etc. Si bien la crítica y superación del neopositivismo se han hecho desde diversos puntos de vista, incluyendo varios que son frecuentemente confundidos con el que cuestionan, como el racionalismo critico de Popper, los planteamientos de Kuhn y Lakatos, la corriente de Sneed, Stegmüller, y Moulines, etc., los cuestionamientos más radicales provinieron de dos lados siempre en el terreno filosófico: la dialéctica y la hermenéutica.

Las corrientes teóricas que se opusieron por las mismas fechas al funcionalismo se relacionaron también con una u otra de estas corrientes epistemológicas alternativas: el interaccionismo simbólico, la sociología fenomenológica, la etnometodología, etc., se relacionan con la hermenéutica; mientras en las diversas tendencias neomarxistas, criticas, se relacionan con la corriente dialéctica.

Al monopolio del funcionalismo siguió, a finales de los sesenta y principios de los sesentas, una época en la que, yéndose hasta el otro extremo en una reacción explicable pero excesiva, se llego a un rechazo absoluto de todos los aspectos teóricos y epistemológicos del funcionalismo y el neopositivismo, sustituyéndolos por planteamientos dialecticos y/o hermenéuticos, particularmente marxistas, frecuentemente simplistas y dogmaticos.

Afortunadamente en la actualidad parece estar apareciendo una tendencia a un equilibrio más adecuado, tanto en lo sociológico cono en lo epistemológico, de tal suerte que las acertadas críticas que se hicieron al neopositivismo de los años cincuenta no eliminen los aspectos positivos que tenía dicha corriente, sino que los integren en una síntesis superior. Sigue sin imponerse ninguna línea como nuevo paradigma, pero aun enfoques que se creían moribundos como el propio funcionalismo siguen dando muestras de vitalidad.

2. LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. BREVE PANORAMA HISTÓRICO

De los padres fundadores de la sociología, Durkheim fue quién escribió más relacionado específicamente con la educación, seguido por Weber. Sin embargo, sus trabajos no tuvieron continuidad inmediata, habiendo sido recuperados hasta mucho después en forma sistemática.

En los Estados Unidos Lester Ward es considerado el principal predecesor de la subdisciplina, con su obra Dynamic Sociology de 1893.

La primera escuela que hay que mencionar en el campo que nos ocupa tiene una situación particular: se trata de la llamada Educational Sociology. A pesar de este nombre, estrictamente hablando no se trata de una corriente sociológica, entendiendo la sociología como una ciencia nomotética. Se trata más bien de una mezcla de planteamientos jurídicos y filosóficos, de carácter normativo (cómo debería ser la educación), acompañados por observaciones de carácter "empírico" (sobre cómo es en realidad la situación educativa), pero hechas en forma no sistemática, muchas veces aguda, pero sin las características estrictas del trabajo científico, al carecer de una metodología que se aplique en forma sistemática.

Esta corriente tiene como iniciador al gran filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey, cuya obra tuvo una enorme influencia en la educación norteamericana, y consiguientemente en la educación en todo el mundo; pero, como ya se ha dicho, estrictamente hablando no se puede considerar que se trata de una corriente sociológica.

Con la implantación del funciona11smo como corriente sociológica' predominante, en cambio, se pudo asistir a la aparición de trabajos estrictamente sociológicos, de corte funcionalista, que analizaban diferentes aspectos educativos. Es clásico el trabajo del mismo T. Parsons sobre "la clase escolar como sistema social" (1959).

Para distinguirse de los practicantes de la Educational Sociology, los sociólogos interesados por el campo de la educación utilizaron otra expresión, que también se volvió característica, para denominar sus esfuerzos: Sociology of Education. Estas dos corrientes se opusieron durante cierto tiempo hasta que, lógicamente, la segunda se impuso como corriente sociológica, institucionalizándose y haciendo que la expresión consagrada por ellas se impusiera como designación legítima del campo en cuestión, en los nombres de asociaciones profesionales o subgrupos dentro de las mismas, publicaciones periódicas, etc. (Alonso Hinojal, 1980). El año de 1963, en que el antiguo Journal of Educacional Sociology cambió su nombre por Sociology of Education puede considerarse la culminación del proceso.

Por la misma época -fines de los años 50s y principios de los 60s se desarrollaron importantes trabajos en el campo de la economía analizando la significación económica de la educación (¿inversión o gasto?) en el contexto de la problemática desarrollo-subdesarrollo. Si bien estos trabajos no son sociológicos sino, precisamente, económicos, su relación con algunos temas importantes de la Sociología de la Educación hace que les dediquemos esta mención y unas cuantas referencias bibliográficas tanto del enfoque conocido con el nombre de capital humano (Schultz) como del que se suele designar con la expresión manpower approach (OCDE).

La crisis del neopositivismo y del funcionalismo a las que ya se hizo mención se extendió también, como era lógico, al campo de la sociología de la educación. De esta forma se asiste, a fines de los años sesenta y principios de los setenta, a la aparición de la llamada New Sociology of Education, expresión que trata de deslindar los terrenos, identificando a una nueva corriente o grupo de tendencias, que pretenden distinguirse claramente del funcionalismo predominante que se conocía como Sociology of Education.

La New of Sociology Education se concibe a veces en forma amplia, englobando trabajos de orientación epistemológica hermenéutica o dialéctica y, desde un punto de vista teórico, de inspiración tanto marxista como interaccionista, fenomenológica, etc., así como reapariciones de influencias de Weber y Durkheim. (Karabél y Halsey 1977). Si bien no es raro ver mezclarse todas estas corrientes, por el hecho de que todas se opongan al funcionalismo y al neopositivismo clásicos, en realidad las separan diferencias fundamentales, por lo que es importante tener en cuenta tanto los elementos comunes como las diferencias.

Además de los aspectos teóricos y los epistemológicos, los trabajos de la sociología de la educación se distinguen muchas veces por otro aspecto: la problemática que atienden principalmente. En efecto: hay trabajos básicamente macro, que se interesan ante todo por la relación de los fenómenos educativos con otros elementos dentro del conjunto social, particularmente con cuestiones de estratificación y movilidad sociales: en qué medida la escuela contribuye a disminuir o a aumentar las desigualdades; en qué medida el resultado de los estudiantes dentro de la escuela, a su vez, está condicionado o determinado por ciertas variables del entorno social; en qué medida la educación es funcional o disfuncional para el sistema económico, preparando mano de obra calificada o no, inculcando a los trabajadores, en sus años escolares, determinados valores, aptitudes, o elementos ideológicos congruentes con el sistema económico, etc.

En cambio hay toda otra serie de trabajos centrados en una problemática micro, interna a las instituciones y planteles educativos, centrada en la observación de las interacciones entre maestros y alumnos en el aula, la influencia en el trabajo de los alumnos de la manera en que son percibidos por el maestro, la forma en que éste los etiqueta, interactúa con ellos, etc. Si bien es más frecuente encontrar trabajos interaccionistas de tipo micro y trabajos marxistas de orientación macro, hay que subrayar que no existe una relación univoca entre inspiración teórica y problemática. Para tratar de tener en cuenta estas diferencias distinguiremos dos grandes grupos de trabajos: por una parte la tradición neomarxista y, por otra, la familia que llamaremos propiamente New Sociology of Education.

Por lo que respecta al neomarxismo, incluiremos los trabajos sociológicos de inspiración althusseriana (Baudelot y Establet, ya que Althusser mismo nunca pretendió hacer investigación sociológica, si bien su famoso trabajo sobre los aparatos ideológicos del Estado inspiró a otros); los trabajos de los neomarxistas americanos como Carnoy, Levin, Bowles y Gintis; la línea derivada de la escuela de Frankfurt que suele conocerse con la expresión teoría crítica (Apple) y, por último, algunos trabajos inspirados en la llamada teoría del sistema mundial de Immanuel Wallerstein. (Trent. Braddocky Henderson 1985).

En la New Sociology of Education, por su parte, incluimos los trabajos ingleses (a partir de la obra edtidad por M. Young en 1971 Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, de autores como Nash, Delamont, Stubbs, Galton, etc. Si se observan los títulos de algunos trabajos de esta corriente puede advertirse su interés por analizar lo que pasa en el interior de los planteles educativos y de las aulas: Inside the Primary Classroom (Galton et. al 1980); Life in the Classroom and Playground (Davies 1982); Moving from the Primary Classroom (Galton y Willcocks, 1983); Inside the Secondary Classroom (Delamont y Galton, 1986); lnside Schools (Woods 1986).

Se incluyen trabajos –como el último citado, de Woods- que se ubican dentro de la etnografía de la escuela; sólo se hace ésto simbólicamente, ya que incluir una bibliografía amplia de la antropología de la educación requeriría de otro trabajo y, si bien las fronteras entre sociología y antropología tienen mucho de artificial, aún se requiere de pasaporte y visado para cruzarlas. (cfr. Ogbu 1985). Puede compararse esta presentación con la que, hace ya más de 10 años, Basil Bernstein hacía del surgimiento de la New Sociology of Education:

Puede ser instructivo analizar los cambios en los acercamientos de los sociólogos a la educación en Inglaterra, a partir de la Segunda Guerra Mundial… los debates de los años 50 se centraban en los temas de la estructura organizacional de las escuelas, los orígenes sociales de la inteligencia medida y sus relaciones con el desempeño escolar, dentro de los temas más amplios de las necesidades de mano de obra y de la igualdad social. La preocupación fundamental era la demostración y no la explicación de las fuentes institucionales de desigualdad en la educación.

Las "encuestas sobre la pobreza" de principios del siglo fueron sustituidas por encuestas sobre el desperdicio educativo a mediados del mismo. Aparte de Londres y de Leicester, había pocas universidades en este período que tuvieran departamentos viables de sociología. Durante este tiempo había únicamente dos sociólogos importantes que se dedicaban a hacer investigación o enseñanza sistemática en el campo de la sociología de la educación. La sociología de la educación en los 50 no existía como un tema establecido de examen en los Colleges y Departamentos de Educación, y tampoco en los estudios de sociología de nivel licenciatura. El primer curso de maestría en esta área fué establecido en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres en 1964 y los primeros grados fueron otorgados en 1966; el primer acercamiento a la enseñanza de este campo o paradigma, fue desarrollado esencialmente por Floud y Halsey, que eran los dos sociólogos que estaban activos en la investigación educativa a mediados de los 50 y principios de los 60.

Sus investigaciones eran esencialmente un desarrollo de los trabajos sobre movilidad social realizados por el profesor D. Glass de la London School of Economics... este enfoque tenía las marcas características de la sociología aplicada británica: ateórico, pragmático, descriptivo, orientado al diseño de políticas. Pero si lanzamos una mirada retrospectiva a mediados de los cincuentas no es fácil ver cómo podía haber habido otra alternativa…

A partir de mediados de los años 60 hubo una masiva expansión de la sociología en Inglaterra y, al mismo tiempo, la sociología se estableció en los Colleges y departamentos e Institutos de Educación. El rationale para el establecimiento de la sociología en la formación de los maestros era dado por el primer enfoque que hemos mencionado.

Sin embargo, durante este período nuevas perspectivas sociológicas estaban alcanzando influencia en los Estados Unidos. A partir de diversas fuentes, los puntos de vista marxista, fenomenológico, interaccionista simbólico y etnometodológico comenzaban a afirmarse. Aunque hay gran diferencia entre estos enfoques, comparten algunos rasgos comunes… no sería excesivo afirmar que el énfasis estaba pasando de la estructura organizacional de las escuelas al contenido de la enseñanza. Tampoco sería totalmente equivocado sugerir que el incentivo para cambiar los curricula surgía de las dificultades que experimentaban las escuelas secundarias para educar a los niños que no provenían ya de la élite.

Podemos, pues, seguir la pista de cierto número de influencias, tanto en los Estados Unidos como en Inglaterra, que llevaron a una Sociología de la Educación bastante diferente. Basta comparar los textos de Ottaway, Musgrave y Banks, así como la antología editada por Halsey, Floud y Anderson, con la colección de ensayos de Young y la antología School and Society de la Open University, para ver el impacto. Ahora estamos ante un segundo acercamiento a la Sociología de la Educación que es, en sí mismo, por lo menos en parte, una respuesta de la nueva generación de sociólogos a los cambios intelectuales dentro de la sociología y a su contexto personal y político. Compararé brevemente ambos enfoques.

Los dos comparten una preocupación común por lo que se refiere a las relaciones entre las clases, la selección y la igualdad. Sin embargo el primer enfoque pone el énfasis en las relaciones macroestructurales, en la medida en que éstas controlan las relaciones entre niveles del sistema educativo, los rasgos organizacionales de las escuelas y sus principios selectivos, y las interrelaciones con la división del trabajo, la estratificación y la movilidad sociales…

el segundo enfoque centra la atención en las propiedades cognitivas de las escuelas y, por lo tanto, se preocupa por estudiar la base social de lo que se define como el conocimiento educativo… los curricula, la pedagogía y las formas de evaluación son puestos bruscamente en el centro de la atención, y sus supuestos ideológicos y formas de legitimación son explorados… mientras que la principal técnica de investigación del primer enfoque era la encuesta social o encuestas basadas en grandes poblaciones, por medio de cuestionarios cerrados, el segundo acercamiento favorece los estudios de caso de actividades en desarrollo, en donde toman un papel importante la observación participante o las grabaciones de sonido e imagen, para la construcción de cuidadosas descripciones de tipo etnográfico, aún poco conocidas en este país.

Suele caracterizarse el primer acercamiento corno estructural-funcionalista, pero si uno lee cuidadosamente a Floud y Halsey encontrará que señalan específicamente las limitaciones de tal perspectiva… lo interesante es que el nuevo enfoque no es estrictamente hablando uno, sino que está formado por una variedad de acercamientos (algunos en oposición entre sí) que han sido descritos sumariamente más arriba. Corno resultado de ésto ha habido un refrescante aumento en el rango y tipo de preguntas que podemos plantear… sin embargo, aún quedan sin responder preguntas mayores, o sólo están respondidas en un alto nivel de abstracción…

(Bernstein 1975).

Paralelamente a los trabajos anteriores, no pueden omitirse autores sumamente importantes que resulta difícil adscribir a alguna corriente de las mencionadas. Precisamente por su misma importancia se trata de personalidades que integran elementos provenientes de diversos campos y cuyas síntesis y aportaciones propias los ubican como cabezas de fila o creadores de escuelas nuevas. Es el caso del recién citado Basil Bernstein, cuya obra integra elementos de Durkheim y Marx con aspectos lingüísticos y ha abierto un profundo surco en la sociología de la educación inglesa desde la segunda mitad de la década de los años 50s); Pierre Bourdieu (frecuentemente caracterizado como marxista pero a su vez rechazado por los seguidores ortodoxos de Marx y que, en realidad, partiendo de la antropología y de Levy Strauss integra también elementos durkheinianos y marxistas con importantes aportaciones originales; o Margaret Archer, cuyas aportaciones renuevan el interés por aspectos macrosociológicos que la sociología británica había pasado a segundo término, y lo hacen en forma sumamente original. (Bidwell y Friedkin 1988).

Todos los autores y trabajos mencionados hasta ahora tienen muchas diferencias entre sí, pero tienen algo en común: la teoría tiene en ellos un peso importante; sus trabajos empíricos se subordinan a -sus perspectivas teóricas. Pero hay un conjunto muy importante de trabajos que abordan cuestiones relevantes en el campo de Ia sociología de la educación cuyo énfasis es definitivamente empírico, con escasos referentes teóricos, por lo menos explícitos. Quizá algunos de los autores de este tipo de trabajos tengan afinidades o simpatías con determinados enfoques teóricos, pero el caso es que presiden, de ellos y optan metodológicamente por un trabajo que enfatiza la obtención de información empírica sin entrar a la discusión teórica que no se descarta expresamente pero si, por lo menos se pospone. Karabel y Halsey han designado este tipo de trabajos con la etiqueta de empirismo metodológico (1977).

En Inglaterra hay una importante tradición este sentido: desde los años 30, -y retornando unaa expresión acuñada en el siglo XVII por William Petty, political arithmetic— comenzaron a desarrollarse trabajos demográficos por investigadores que se situaban dentro de la tradición de izquierda moderada, característica del laborismo inglés, y que se preocupaban por documentar la idea de que los niños de diferentes medios sociales tenían diferentes posibilidades de acceso a los beneficios de la educación, existiendo una clara discriminación que deberla suprimirse, si se pretenda lograr aspiraciones de justicia e igualdad. Esta tradición

fue continuada en los departamentos de sociología, dando lugar a importantes trabajos empíricos sobre las desigualdades educativas; si bien estos trabajos no escapaban, dado su tiempo, al dominio del neopositivismo como filosofía de la ciencia predominante, también lo es que no puede adscribírseles simplemente al funcionalismo, que miraban con explícito recelo. (Karabe!y Halsey 1977).

En los 50 y los 60, además de sociólogos como A. H. Halsey y S. F. Floud, que continuaban esa tradición, se realizaron importantes estudios por comisiones especiales constituidas ad hoc por el ministerio de educación, en un organismo especial, el CACE, algunos de cuyos estudios hicieron época, corno el informe Robbins sobre educación superior o el Plowden sobre la educación básica.

En los Estados Unidos se han desarrollado también importantes estudios que hay que adscribir en el empirismo metodológico. Sin duda el más trascendente, por su importancia intrínseca, y por haber marcado el inicio de toda una época, fue el famoso informe dirigido por J. S. Coleman: realizado a instancias del Congreso norteamericano para justificar los recursos solicitados por Lyndon Johnson para apoyar a las escuelas de población negra en el marco de su política de guerra contra la pobreza, este monumental trabajo sobre una muestra de más de 600,000 escolares de todo el país desencadenó una polémica cuyos ecos llegan hasta nuestros días al propiciar el cuestionamiento de la escuela misma y, al mismo tiempo, de la investigación educativa. En la línea abierta por Coleman pueden ubicarse otros trabajos como los de Jencks y muchos otros.

En una dirección paralela se desarrollaron diversos estudios sobre movilidad social y la educación, con la peculiaridad de que estos trabajos dieron lugar a importantes desarrollos metodológicos incorporando definitivamente el análisis multivariado al arsenal de la metodología sociológica, en la forma de modelos de regresión múltiple y, particularmente del path analysis, con el trabajo de O.D. Duncan, P. Blau, Featherman, Hauser, etc.

A mediados de los 70s comenzaron a difundirse los resultados de un gran estudio longitudinal con una muestra de Wisconsin, trabajo en el que se aplicaron las técnicas antes mencionadas en la forma más avanzada, con diversos refinamientos metodológicos; por ello este tipo de acercamiento ha llegado a conocerse popularmente con la expresión Wisconsin Model. (Trent, Braddock y Henderson 1985). En otros países se han desarrollado también trabajos significativos clasificables en la categoría del empirismo metodológico, sobresaliendo la obra de Raymond Boudon en Francia y el trabajo a nivel internacional (estudios comparativos de niveles de aprendizaje en diversas áreas de conocimiento y países) realizados por el Institute for Educational Achievement, IEA, cuyo más destacado promotor ha sido el sueco Torsten Húsen.

CONCLUSIÓN

La última parte de la bibliografía que se presenta a continuación se dedica a la producción más reciente, de 1980 a 1988. Como se dijo en la introducción, el desfase cronológico con el que se conoce en nuestro país la producción bibliográfica europea y americana hace que se consideren novedades textos de 10 años de antigüedad. De hecho la mayor parte de las obras a que se ha hecho

alusión en este trabajo son los 60s y los 70s. Pero ya he transcurrido una década mas, y la investigación sigue avanzado. Casi todos los autores que destacaron en ese periodo han dado a conocer trabajos frescos, y han surgido nombres nuevos, desconocidos hace 10 años.

No se puede hablar adecuadamente de la sociología de la educación a fines de los 80s ignorando los trabajos más recientes de, en orden alfabético, Apple, Archer, Bernstein, Boudon, Bordieu, Bowles, Carnoy, Coleman, Delamont, Galton, Gintis, Giroux, Halsey, Husen, Jencks, Levin, Psacharopoulos, y Woods.

En los años transcurridos desde que Bernstein escribió los párrafos citados como epígrafe de este trabajo no han surgido muchos enfoques más que los estudiantes deban aprender, pero sí se han producido muchos estudios de todas las corrientes. Y todavía sigue siendo cierto lo que él escribía:

Aún no está perfectamente claro como podemos obtener un conocimiento confiable, que se puede hacer público y se plausible. Mientras que se nos habla de los pecados del empirismo, de las abstractas ficciones creadas por las categorías del observador y la aritmética, de la importancia de cuidadosos estudios etnográficos de actividades in situ, no se nos dice con la misma precisión cuáles son los nuevos criterios por medio de los cuales podemos tanto crear como juzgar los resultados obtenidos por otros. Somos socializados y se nos dice muy bien qué rechazar pero rara' vez se nos dice como crear. (Bernstein 1975)

Ojala que el conocimiento de la gran cantidad de trabajos valiosos que se están produciendo nos ayude a aclarar nuestras concepciones.

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BIBLIOGRAFIA SISTEMATIZADA

La bibliografía se divide en dos grandes partes. La primera se dedica a las obras de referencia, la segunda a los trabajos substantivos. En cada una de las subdivisiones correspondientes los trabajos se ordenan cronológicamente.

1. OBRAS DE REFERENCIA.

1.1 Estados del arte Comenzamos la bibliografía con una selección de 16 textos breves que, a lo largo de 30 años, han establecido balances de la situación en la disciplina. Artículos cortos en Enciclopedias, Manuales y revistas especializadas, firmados por algunos de los grandes nombres de la sociología de la educación constituyen la puerta de entrada obligada para su estudio. FLOUD J. Y HALSEY A. H. The Sociology of Education. A Trend Report and

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posibilities for Radical Education Ringmer, Falmer Press, 1977. 1.3 Manuales y tratados (Handbooks y textbooks). Síntesis de mayor envergadura, son hitos importantes en la Institucionalización de una disciplina. Presentamos una selección en que predominan -como es evidente en todos los rubros - los textos americanos e ingleses. MUSGRAVE, P. W. Sociología de la educación. Barcelona, Herder, 1968 (1ª

edición en inglés 1965 ). BANKS, O. The Sociology of Education. Londres, Batsford 1968. STALCUP, R. J. Sociología y Educación. Buenos Aires, Paidos, 1969 (1ª ed.

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2.- TRABAJOS SUBSTANTIVOS Después de las obras de referencia, presentamos una selección de obras que contienen trabajos substantivos importantes. A partir de la clasificación de las diversas corrientes que se propuso en el texto introductorio, esta segunda parte de la bibliografía está estructurada de la siguiente manera: los tres primeros apartados se refieren a la bibliografía americana y europea. En primer lugar se presentan trabajos cuyo énfasis no es teórico sino empírico, adscribiéndolos a lo que Karabel y Halsey denominan empirismo metodológico.

En segundo lugar se presentan trabajos en los que puede identificarse alguna orientación teórica, distinguiendo cuatro corrientes, a las que se añaden algunos autores importantes que no es posible clasificar sin más en una de las corrientes mencionadas. Los dos apartados anteriores se refieren a la producción de las tres décadas que van de la postguerra a la década actual, o sea que comprenden los años 50, los 60 y los 70. El tercer apartado comprende la producción de la década de los 80, por autores de las corrientes mencionadas y algunos nuevos nombres. En un cuarto apartado incluimos referencias hispanoamericanas y mexicanas, sin contar las traducciones de obras citadas en los apartados anteriores. 2.1 Trabajos de corte empirista metodológico hasta 1979. .1 La tradición inglesa: de la aritmética política a los grandes estudios del CACE, pasando por Halsey y Floud. HOGBEN, L., ed. Political Arithmetic. London, Allen & Unwin, 1938. FLOUD, J. E., HALSEY, A. H. y MARTIN, F. M. Social Class and Educational

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on Children. Cambridge, Harvard Univ. Press, 1979. .3 Otros países: Suecia (Husén ) y Francia (Population, Boudon y Cherkaoui). HUSEN, T., ed. International study of achievement in mathematics: A comparison

of twelve countries. New York, Wiley, 1967. HUSEN, T. Social influences on educational attainement. Paris, OCDE, 1972. HUSEN, T. Talent, Equality and Meritocracy. La Haya, M. Ninjhoff, 1974. INED. «Population » et l'enseignement. Paris, PUF, 1970 BOUDON, R. L'innegalité des chances. París, Armand Colin, 1973. CHERKAOUI, M. Les paradoxes de la reussite scolaire, Paris, PUF, 1979. 2.2 Trabajos de corte teórico hasta 1979 .1 Del estructural funcionalismo al funcionalismo tecnológico. PARSONS, T. The School Class as a Social System: some of its functions in

American Society. Harvard Education Review, 29 (1959), pp. 291-318. CLARK, B. The Cooling-Out Function in Higher Education. American Journal of

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