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1.- PRESENTACIÓN
2.- INTRODUCCIÓN
CAPITULO I: ¿DE QUÉ PARTIMOS?
1.1.- Visión y Misión
1.2.- Valores
1.3.- Propósitos y orientaciones del proceso formativo
1.4.- Ejes del proyecto pedagógico curricular
1.4.1.- Una formación de Calidad Integral
1.4.2.- Una formación desde la diversidad cultural
1.4.3.- Una educación evangelizadora
1.4.4.- La persona y la vida de Jesús
1.4.5.- El Espíritu Santo que nos impulsa a evangelizar
1.4.6.- El Magisterio de la Iglesia
1.4.7.- Una pastoral alegre, creativa en clave de misión
1.4.8.- Educación Inclusiva
CAPÍTULO II: ¿QUÉ ENSEÑAR?
2.1.- Componentes del proyecto pedagógico curricular
2.1.1.- Opción curricular
2.1.2.- Las fuentes del curriculum
2.1.3.- Conceptualización y componentes del currículum
2.1.4.- Componentes curriculares
2.1.5.- Gestión del currículum
2.1.6.- Orientaciones del Magisterio eclesial
2.2.- Modalidades de formación educativa
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2.2.1.- Educación Parvularia
2.2.2.- Educación Básica
2.2.3.- Educación Media
2.2.4.- Educación Inclusiva
CAPÍTULO III: ¿CUÁNDO ENSEÑAR?
3.1.- Organización de la Gestión del Currículum
3.2.- Modalidad educativa FMDA: Educación Parvularia
3.2.1.- Contextos para el aprendizaje
3.2.2.- Planificación y jornada de trabajo
3.3.- Modalidad Educativa FMDA: Educación Básica
3.3.1.- Aprendizaje Contextualizado
3.3.2.- Programación Curricular
3.4.- Modalidad Educativa FMDA: Educación Media
3.4.1.- Educación Media Humanista Científica
3.4.1.1.- Programación y planificación del trabajo de aula
3.4.2.- Educación Técnico Profesional
3.4.2.1.- Planificación y programación del trabajo de aula
3.4.2.2.- Distribución y articulación de los aprendizajes en la
Formación Dual
3.5.- Modalidad Educativa FMDA: Educación Inclusiva
CAPÍTULO IV: ¿CÓMO ENSEÑAR?
4.1.- Componentes de la gestión pedagógica curricular
4.1.1.- Planificación
4.1.2.- Prácticas pedagógicas
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4.1.3.- Estrategias de aprendizaje–didáctica
4.1.4.- Objeto de estudio y clases de religión
4.1.5.- Estrategias Educación Intercultural
4.2.- Modalidades de la Formación educativa FMDA
4.2.1.- Educación Parvularia
4.2.1.1.- Trabajo pedagógico y planificación
4.2.1.2.- Rol de la educadora de Párvulo en el aula
4.2.2.- Educación básica
4.2.2.1.- Estrategias Didácticas
4.2.2.2.- Planificación del trabajo en el aula
4.2.3.- Educación Media
4.2.3.1.- Educación media científico-humanista
4.2.3.1.1.- Planificación del trabajo de aula
4.2.3.2.- Educación Técnico Profesional
4.2.3.2.1.- Propósitos
4.2.3.2.2.- Planificación de trabajo de aula
4.2.4.- Educación Inclusiva
CAPÍTULO V: EVALUACIÓN
5.1.- Aspectos relevantes de la evaluación
5.2.- Principios y evaluación
5.3.- Modalidades de Formación educativa FMDA
5.3.1.- Educación Parvularia
5.3.2.- Educación Básica
5.3.2.1.- Evaluación de los aprendizajes
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5.3.2.2.- Instrumentos de Evaluación
5.3.2.3.- Tipos de Instrumentos evaluativos
5.3.3.- Educación Media
5.3.3.1.- Educación Media científico-humanista
5.3.3.2.- Educación Técnico Profesional
5.3.4.- Educación Inclusiva: evaluación de los aprendizajes
CAPÍTULO VI: PERFILES
6.1.- El perfil del educador
6.2.- El perfil general del estudiante
CAPÍTULO VII: CONSIDERACIONES FINALES
FUENTES DOCUMENTALES DE REFERENCIA
CAPÍTULO VIII: ANEXOS
8.1.- Materiales curriculares y recursos didácticos
8.2.- TICs en el currículum escolar
8.3.- Convivencia escolar
8.4.- Documentos curriculares vigentes
8.5.- Marco orientador para la renovación de clases de reli-
gión
8.6.- Glosario curricular
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1.- PRESENTACIÓN
La Fundación Magisterio de la Araucanía, a través de los esta-blecimientos educacionales que dirige, asume la formación de los estudiantes tanto del sector rural como urbano, desde la Educación Parvularia, Básica hasta la Educación Media Humanista Científica, Técnico Profesional y Educación de Adultos, definiéndose como sello “Educando y Evangelizando para que en Cristo tenga vida”.
Los ejes fundamentales se centran: en educación de calidad ba-sado en la pedagogía de Jesús, la inclusión social, la educación inte-gral, considerando, entre otros, en el contexto de la normativa legal vigente del Estado Chileno y las directrices de la Iglesia Católica que emanan del evangelio de Cristo y que están establecidas en el Proyecto Educativo Institucional considerando la génesis e historia de la Fundación.
Estos son los aspectos constitutivos de nuestra labor educativa la que tiene como fundamento basal la Educación Cristina, por lo tanto, los principios y valores del evangelio son transversales al cu-rrículo.
En este Proyecto Curricular están explicitados los fundamentos teórico-conceptuales, el enfoque pedagógico, orientaciones para el ejercicio operativo y definiciones curriculares en armonía con el Proyecto Educativo Institucional. En el sentido práctico, permite desarrollar y anclar los itinerarios formativos, desde su diseño e implementación, hasta su evaluación, seguimiento y monitoreo.
Desde el ámbito de la política pública en materia educativa, re-coge los actuales desafíos de la comunidad local y nacional, expre-sados por los diversos actores de las comunidades escolares de la Fundación.
El Proyecto Curricular se estructura sobre la base de los siguien-tes ejes: Calidad Integral, Identidad Intercultural, evangelizadora, emprendimiento y autogestión del talento humano.
Este Proyecto Pedagógico Curricular se constituye en el docu-mento orientador para las escuelas y liceos donde tiene presencia la Fundación Magisterio de La Araucanía: región de los ríos, región de la Araucanía y región del Biobío.
El Proyecto Curricular e los colegios de la institución, se adscribe a los planes y programas indicativos del Ministerio de Educación, que aseguran los principios de pertinencia, coherencia y relevan-cia del currículum. Además asume la flexibilidad, adaptabilidad y adecuaciones en el tiempo, demandadas por la sociedad del conoci-miento y las propias políticas educativas de la institución.
Este proyecto curricular formativo e idiosincrático, se ha con-cretado gracias al apoyo de los profesionales del Departamento de
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Educación, profesionales de la educación de nuestra Fundación ele-gidos por directores y jefes técnicos en una reunión especial para la bajada del Proyecto educativo institucional y apoyo profesional de la empresa Gesta Ideas de Concepción.
El Directorio reconoce y agradece que nuestros profesionales de la educación se hayan puesto al servicio de la Institución para trabajar intensamente durante varias reuniones realizadas duran-te el año 2014 y que finalmente hayan concretado este importante documento que se pone a disposición de los establecimientos edu-cacionales para su aplicación, que no tiene otro fin, que mejorar la concreción de nuestra visión y misión en la institución.
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2.- INTRODUCCIÓN
El Proyecto Pedagógico o modelo formativo visibiliza una con-creción operativa de los elementos definidos en el PEI de la Funda-ción respecto a su visión y misión.
La FMDA en tanto Institución Educativa, de derecho privado y sin fines de lucro se financia fundamentalmente con recursos fis-cales y por esta razón coadyuva al logro de las políticas educativas definidas por el Estado chileno y además completa su tarea con el mandato que le da la Iglesia Local de “evangelizar educando” ci-mentando su quehacer en la persona humana definida desde la an-tropología cristiana- católica.
El Proyecto pedagógico curricular de la FMDA reúne las princi-pales definiciones y fundamentos para el quehacer educativo de las escuelas y liceos, en coherencia con el proyecto educativo institucio-nal (PEI). Es responsabilidad de los equipos directivos y técnicos de cada comunidad educativa su explicitación y operacionalización.
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CAPITULO I: ¿DE QUÉ PARTIMOS?
Conceptualmente, entendemos por modelo formativo o proyec-to pedagógico curricular, el conjunto de principios y valores defi-nidos por la institución para orientar los procesos educativos en coherencia con la visión y misión del PEI de la FMDA, las cuales promueven una formación de una persona integral, libre, responsable, autónomas, emprendedoras y socialmente responsables.
Aquí se explicita el tipo de educación que se entrega a los jóvenes que libremente optan por el establecimiento. Al mismo tiempo, se presenta una propuesta de los resultados del proceso de formación, señalado en el perfil de egreso del estudiante, que lo habilita para proseguir estudios superiores o insertarse en el mundo laboral.
1.1.- Visión y Misión
VisiónLa Fundación del Magisterio de la Araucanía aspira a ser una Insti-
tución que aporte de manera significativa a la formación de personas li-bres, responsables, autónomas y emprendedoras. Que representen en su trayectoria de vida el sello formativo de una profunda vida en comunidad cristiana- católica, inclusiva dialogante y tolerante. La Institución aspira a que sus miembros sean reconocidos como agentes generadores de cultura en interacción con el medio.
MisiónLa Fundación del Magisterio de La Araucanía es una Institución con
tradición histórica en la formación de personas y colaboradora de la función educacional del Estado con orientación católica en la Región de La Arauca-nía, Región de los Ríos y Región del Biobío. Si bien la Institución se dedica a la formación de personas en etapa escolar formal, su modelo de desarrollo está transversalizado por la oferta y opción educativa evangelizadora de niños y jóvenes. Dicha formación se desarrolla en contextos dinámicos de profunda resignificación social y cultural e incorpora elementos propios de la identidad local para el logro de aprendizajes para toda la vida.
1.2.- ValoresLos valores del PEI son: libertad, comunicación y participación, tole-
rancia, respeto y cuidado del medio ambiente, solidaridad, emprendimiento y autonomía.
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1.3.- Propósitos y orientaciones del proceso formativoSe entiende la acción educativa como un camino de acompaña-
miento a los estudiantes, con el objeto de ayudarles en el desarrollo de su plena humanización y socialización. Toda la comunidad edu-cativa participa de esta labor ejerciendo, preferentemente, un rol de mediación cultural. La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”. Está llama-da a recoger las expectativas, sentimientos, vivencias y problemas de la comunidad. Por ello la educación es diálogo, comunicación entre los hombres, que no se da en el vacío sino en situaciones con-cretas de orden social, económico y político.
Postulamos que la educación es un proceso liberador intencio-nado que tiene como centro la persona del estudiante, abarcando todas sus dimensiones: afectivas, cognitivas, valóricas, culturales, espirituales y religiosas.
La FMDA, incorpora a cabalidad la definición de educación es-tablecida en la Ley General de Educación, Artículo 2º, “La educa-ción es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las dis-tintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad na-cional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país”.
La educación, en definitiva, humaniza y personaliza al ser hu-mano, cuando logra que éste desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, haciéndolo fructificar en hábitos de comprensión y de comunión con sus semejantes produciendo cultura, transformando la sociedad y construyendo la historia1.
Una de las grandes tareas de la educación católica es lograr la síntesis entre cultura y fe, y entre fe y vida; tal síntesis se realiza me-diante la integración de los diversos contenidos del saber humano, especificado en las distintas disciplinas, a la luz del mensaje evan-gélico, y mediante el desarrollo de las virtudes que caracterizan al cristiano.
La educación es concebida fundamentalmente como un proceso de formación integral, mediante la asimilación sistemática y crítica
1 Proyecto Educativo Institucional FMDA (2013), p. 37.
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de la cultura. Y ésta, entendida como rico patrimonio a asimilar, pero también como un elemento vital y dinámico del cual forma parte. Ello exige confrontar e insertar valores perennes en el contex-to actual. De este modo, la cultura se hace educativa.
Los propósitos formativos que postula la FMDA en su proyecto pedagógico son:
1. Desarrollar en los estudiantes el sentido de libertad, para formar personas capaces de actuar de manera responsable y autónoma.
2. Promover el sentido de resiliencia entre los educandos, para que sean capaces de superar positivamente las carencias so-ciales, culturales y afectivas.
3. Desarrollar un pensamiento crítico reflexivo, que le permita al estudiante juzgar los fenómenos socioculturales.
4. Desarrollar las habilidades y competencias del estudiante para desempeñarse en distintos ambientes y tareas con espí-ritu de servicio.
5. Establecer una cultura medioambiental para promover el cuidado y conservación del entorno y los recursos naturales.
6. Fortalecer el desarrollo espiritual de la persona, desde una visión católica para la construcción de una sociedad justa, fraterna y solidaria.
7. Fomentar una sana convivencia y clima de trabajo que per-mita el desarrollo de una calidad de vida psicobiosocial ar-mónica.
1.4.- Ejes del proyecto pedagógico curricularSe definen los siguientes ejes que deben orientar el quehacer for-
mativo de las comunidades educativas de la FMDA:
1.4.1.- Una formación de Calidad IntegralLa persona humana es el centro de la educabilidad en todas sus
dimensiones (intelecto, sentimientos, emociones, voluntad, espiri-tualidad, entre otras)2. Este eje concibe un estudiante integral, y por tanto, el desafío de los itinerarios formativos es velar por el logro de todos los ámbitos que comprometen la calidad: competencias transversales y disciplinares.
Este eje resulta relevante desde el enfoque de la globalidad del
2 Proyecto Educativo Institucional FMDA (2013), p. 29.
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conocimiento, en tanto que permite el desarrollo del potencial del talento académico – aprender a aprender – aprender a convivir – aprender a ser – aprender a hacer – aprender a conocer – dimensión evangelizadora.
1.4.2.- Una formación desde la diversidad culturalEl mayor propósito de la Fundación del Magisterio de La Arau-
canía como entidad formadora de personas es entregar una edu-cación de calidad que permita el desarrollo integral de todos sus estudiantes la cual se da en contextos socioculturales diversos.
Cada ser humano es transmisor de su cultura, la cual se expresa como parte de su identidad. Lo cultural es aquello que cada per-sona es y manifiesta en las interacciones con otros. Por lo tanto, la educación intercultural supone una reflexión y una práctica educa-tiva que considere que la diversidad es lo normal en cualquier gru-po, que está presente en cada momento de la vida y la enriquece.
1.4.3.- Una educación evangelizadora3
La Evangelización es la razón de ser del Proyecto Educativo Ins-titucional de los establecimientos educacionales de la Fundación Magisterio de la Araucanía, puesto que su misión está en la forma-ción de personas íntegras.
Queremos que los estudiantes no sólo aprendan cognitivamente los contendidos del curriculum formal de la enseñanza sino que también crezcan en el amor a Dios y sus hermanos.
Procuramos que las familias, los estudiantes y los docentes ten-gan un sentido de pertenencia con su colegio, el cual se constituye en una comunidad de vida, de encuentro y de familiaridad.
La Evangelización, según lo testifican nuestros Pastores reuni-dos en Aparecida, Brasil, procura ‘transformar mediante la fuerza del evangelio los criterios de juicio, los valores determinantes, los puntos de interés, las líneas de pensamiento, las fuentes inspirado-ras y los modelos de vida de la humanidad que están en contraste con la Palabra de Dios y el designio de salvación’. (Aparecida 331). Esta mirada nos lleva a trascender a la concepción, de la evangeliza-ción, solamente, como instancia de sacramentalización de nuestros niños y jóvenes.
En este ámbito, son importantes y fundamentales en la escuela de la FMDA, todos los medios y los agentes que nos permitan acer-carnos objetiva y positivamente a Jesús, como: la conformación cu-
3 Proyecto Educativo Institucional FMDA (2013), p. 17.
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rricular valórica, las actitudes, las competencias técnicas, las clases de religión, la vivencia de los tiempos litúrgicos y la inserción en la comunidad local donde si sitúa la escuela.
Entendemos que el binomio formación técnica pedagógica y los medios evangelizadores, son la razón de ser de la institución, son su impronta y la que le otorga el ‘carisma’ que la hace diferente y a la vez en comunión con otras instituciones, son los principios trans-versales que iluminan todo nuestro accionar.
1.4.4.- La persona y la vida de JesúsEl mismo fue al templo para aprender, tenía preguntas e inte-
rrogantes que sus propios padres no entendían… Lc. 2,46. Despertó gran aprecio y respeto por los niños en proceso de desarrollo, y más los puso como modelo en el camino hacia el Reino, Lc 18,16. Perso-nalmente invitó a un joven a seguirlo, Mc. 10,17. El mismo Resuci-tado nos deja esta misión, vayan por todos los pueblo y hagan que todos sean mis Discípulos, bautizándolos en el nombre del Padre, del Hijo y de Espíritu Santo.
1.4.5.- El Espíritu Santo que nos impulsa a evangelizarNos recuerda el Papa Francisco, ‘en todos los bautizados, desde
el primero hasta el último, actúa la fuerza santificadora del Espíritu que impulsa a evangelizar. El pueblo de Dios es santo por esta ac-ción que lo hace infalible, ‘in credendo’. Esto significa que cuando cree no se equivoca, aunque no encuentre palabras para explicar su fe. El Espíritu lo guía en la verdad y lo conduce a la salvación. ...cada uno de los bautizados, cualquiera que sea su función en la iglesia y el grado de ilustración de su fe, es un agente evangeliza-dor... La nueva evangelización debe implicar un nuevo protagonis-mo de cada uno de los bautizados. (Evangelii Gaudium 119-120. (EG)).
1.4.6.- El Magisterio de la IglesiaEl Concilio Vaticano II, en la declaración gravissimum educa-
tionis (GE), sobre la educación cristiana, nos recuerda que: “Todos los hombres, de cualquier raza, condición y edad, en cuanto parti-cipantes de la dignidad de la persona, tienen el derecho inalienable de una educación, que responda al propio fin, al propio carácter; al diferente sexo, y que sea conforme a la cultura y a las tradiciones patrias, y, al mismo tiempo, esté abierta a las relaciones fraternas con otros pueblos a fin de fomentar en la tierra la verdadera unidad y la paz. Más, la verdadera educación se propone la formación de la persona humana en orden a su fin último y al bien de las varias
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sociedades, de las que el hombre es miembro y de cuyas responsa-bilidades deberá tomar parte una vez llegado a la madurez”. (GE1).
1.4.7.- Una pastoral alegre, creativa en clave de misiónSolo gracias al encuentro –o reencuentro- con el amor de Dios
que se convierte en feliz amistad, somos rescatados de nuestra conciencia aislada y auto referencial. Llegamos a ser plenamente humanos, cuando le permitimos a Dios que nos lleve más allá de nosotros mismos para alcanzar nuestro ser verdadero. Allí está el manantial de la acción evangelizadora. Porque, si alguien ha aco-gido ese amor que le devuelve el sentido de la vida ¿cómo puede contener el deseo de comunicarlo a otro? (EG 8).
La pastoral en clave de misión pretende abandonar el cómodo criterio del “siempre se ha hecho así”. Invito a ser audaces y creativos en la tarea de repensar los objetivos, las estructuras, el estilo y los métodos evangelizadores de las propias comunidades. Una postu-lación de los fines, sin una adecuada búsqueda comunitaria de los medios para alcanzarlos, está condenada a convertirse en mera fan-tasía, (EG 33).
Una misión evangelizadora, nos reta en estos seis principios irrenunciables en todas nuestras escuelas:
• Cristocéntrica.• Integral.• En comunidad.• Inculturada.• Vivencial.• Trascendente.
Cristocéntrica:Las Sagradas Escrituras nos revelan a Jesucristo, como verda-
dero Dios y plenamente Hombre; en El aprendemos a conocer el verdadero rostro de Dios, para que conociéndolo podamos amarlo y adorarlo en nuestro corazón, pero también en Jesús aprendemos a ser plenamente humanos, conocemos nuestra esencia, nuestra forma de vida y nuestro destino. Jesucristo, es el faro que ilumina nuestra búsqueda y seguirle es optar por sus valores, un desafío y una meta de toda persona humana.
Integral:La vivencia de la fe ilumina toda la vida del ser humano, su ser
y su quehacer, su profesión y su vocación en la vida. De allí que la evangelización debe ser inspiradora en todas las disciplinas que abarca la sala de clases y las actividades propias de la institución de
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la FMDA.
En comunidad:La evangelización, en ningún caso es solo tarea del encargado
pastoral, es la misión compartida con la familia –padres y apode-rados-, personal docente y auxiliar de la educación y la comunidad cristiana donde se ubica la escuela.
Inculturada:‘Las semillas del verbo están presentes en todas las culturas y
razas que Dios ha creado y que habitan nuestra tierra’ (AG 11), y por estar insertos en medio del pueblo Mapuche, que tiene una cos-movisión particular, nos motiva el respeto y admiración de sus tra-diciones y el dialogo fraterno para compartir e iluminar nuestras visiones, desde la persona y las palabras de Jesús.
Vivencial:Concebimos la fe no solo como un credo, sino como una forma de
vida, que debe hacerse presente en: nuestro modo de relacionarnos, tanto al interior como al exterior de la escuela, vivir los misterios de la persona de Jesús en los tiempos litúrgicos, la celebración y viven-cia de la eucaristía, y donde sea posible preparar para la vida sacra-mental; la solidaridad y el anuncio alegre y gozoso del evangelio.
Trascendente:Entendemos que la misión de enseñar y vivir de acuerdo al
evangelio de Jesús debe, trascender a:
a.- toda la comunidad escolar,b.- formar profesionales con principios y valores que los pro-
yecten en su forma de vivir, colaborando en la construcción de una sociedad de acuerdo con los valores del evangelio,
c.- y que lleve a los jóvenes a proyectar y vivir con la mirada y el corazón puesto en el plan de salvación de Dios para los hombres.
1.4.8.- Educación InclusivaLos programas de integración escolar son una estrategia inclusi-
va del sistema educativo actual, cuya finalidad es entregar los apo-yos necesarios, dentro del aula común a estudiantes que presenten alguna Necesidad educativa especial, sean estas de carácter perma-nente o Transitorio.
La Fundación del Magisterio de La Araucanía, con esta moda-lidad y bajo la normativa vigente, busca favorecer la presencia y participación de los estudiantes dentro del aula común y el logro de
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los objetivos presentados dentro del currículum nacional.Es importante alinear los esfuerzos como Institución y sus es-
tablecimientos, comprometiéndose al mejoramiento continuo, para obtener los resultados de calidad que se esperan, es por esto, que existe una articulación en los programas de cada establecimiento y las metas y objetivos de los planes de mejoramiento asegurando a través de esto el beneficio a nuestros estudiantes en cuanto a su desarrollo.
El Decreto N° 85/2015 determina cuatro principios, los cuales deben estar presentes en el proceso de planificación para que el profesor de aula, junto al profesional del área de educación especial entregue el apoyo necesario para los estudiantes. Estos principios son los que deben orientar a los profesionales dela Institución para poder tomar las decisiones pertinentes a su realidad.
a) Igualdad de oportunidades.b) Calidad educativa con equidad.c) Inclusión educativa y valoración de la diversidad.d) Flexibilidad en la respuesta educativa.
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CAPÍTULO II: ¿QUÉ ENSEÑAR?
2.1.- Componentes del proyecto pedagógico curricular
2.1.1.- Opción curricularCurrículum evangelizador idiosincrático: la apuesta institucio-
nal para seleccionar, organizar y transferir los contenidos culturales del curriculum se dinamiza y complementa entre lo prescriptivo le-gal de la política educativa nacional con la experiencia cultural local propia de la escuela. Es así que lo más propio de esta opción corres-ponde a un currículum evangelizador idiosincrático, asumiendo desde la fe cristiana la inculturación del evangelio.
Se opta por un currículum humanista evangelizador, centrado en la persona e idiosincrático: es humanista porque se fundamenta en una visión centrada en la persona humana, tal como se ha descrito en el fundamento antropológico del marco doctrinal. Evangeliza-dor, porque el principal sustento de la escuela católica es el evange-lio, la buena noticia que Jesús trae a los hombres y mujeres de todos los tiempos. Es cristocéntrico, pues por medio de él procuramos que los estudiantes sean conscientes de su identidad de hijos e hijas de Dios, hermanos de Jesucristo maestro y salvador, a la vez se les ani-ma a llevar una vida en coherencia con dicha identidad. Idiosincráti-co: pertinente al contexto sociocultural de la escuela y su entorno.
2.1.2.- Las fuentes del curriculum4
a) Fuente EpistemológicaEs la base filosófica que sustenta la generación del conocimiento
al interior de la escuela y liceo permitiendo estructurar el currículo en base a saberes: conceptuales, procedimentales y actitudinales, los cuales, a su vez, son plasmados en áreas de conocimiento con sus respectivas actividades de aprendizaje, y acordes al perfil del estudiante. Esta fuente está relacionada con la construcción lógica del conocimiento que genera respuesta a los problemas científicos, tecnológicos y de sentido del saber que la humanidad sucesivamen-te se plantea.
En tal sentido, la fuente epistemológica permite evidenciar la or-ganización secuencial de saberes en el itinerario formativo o matriz curricular, armonizando enfoques filosóficos y científicos de cada disciplina, desde una perspectiva reflexiva y crítica.
4 Recuperado de: http://www.campus-oei.org/oeivirt/curricie/curri03.htm
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b) Fuente SocioculturalEs el conjunto de valores, actitudes, normas, lenguajes, conoci-
mientos y destrezas que contribuyen a la socialización del estudian-te en un contexto geohistórico, para comprender su contexto, las culturas que lo habitan y ser capaz de dar respuestas a sus sueños, anticipando mundos posibles. En tal sentido, la FMDA es una ins-titución comprometida con la formación integral del sujeto, promo-viendo su desarrollo ético, científico y tecnológico, bajo una concep-ción humanizadora.
2.1.3.- Conceptualización y componentes del currículumSegún J. Gimeno Sacristán (1991) que considera al currículum
como una reflexión sobre la práctica educativa y pedagógica, en este contexto podríamos concluir que el curriculum:
• es la expresión de la función socializadora de la escuela.• es un instrumento que genera toda una gama de usos, de
suerte que es el elemento imprescindible para comprender lo que solemos llamar práctica pedagógica.
• además de lo anterior, está muy relacionado con el conte-nido de la profesionalidad de los docentes, sus finalidades y sus funciones.
• estructura componentes y determinaciones muy diversas: pedagógicas, políticas, prácticas administrativas, producción de di-versos materiales, de control sobre el sistema escolar.
Por lo anterior, el currículum, con todo lo que implica en cuanto a sus contenidos y formas de desarrollarlo, es un punto central de referencia en la mejora de la calidad de la educación (estándares) y de la enseñanza, en el cambio de las condiciones de la práctica, en el perfeccionamiento de los docentes, en la renovación de la insti-tución escolar.
2.1.4.- Componentes curricularesLos componentes curriculares son el Marco/Base Curricular e
instrumentos curriculares vigentes. Estos son: las Bases Curricula-res, Indicadores de Evaluación, Programas de Estudios y Decretos, planes de estudio, progresiones y mapa de progreso, estándares de aprendizaje, nuevas Bases Curriculares TP, dando atención desde El nivel Inicial, Educación Parvularia, Educación Básica de 1° a 6°, Educación Básica de 7° y 8°, Educación Media General y Diferen-ciada.
Las Bases curriculares progresivamente se inician desde forma-
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ción inicial, estas orientan hacia la formación integral de los alum-nos, en sus dimensiones física, afectiva, cognitiva, social, cultural, moral y espiritual, desarrollando sus capacidades de acuerdo a los conocimientos, habilidades y actitudes en conformidad a la ley, lo que permite continuar el proceso educativo formal. Las Bases Cu-rriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen los desempeños mínimos que se espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura y en cada nivel de enseñanza. Estos ob-jetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para que los jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su futuro con las he-rramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad.
Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas que el estudian-te debe alcanzar al final de un proceso de enseñanza aprendizaje. El estudiante es capaz de demostrarlas a corto, mediano y largo plazo, siendo éstas las condiciones de salida donde el estudiante asimila un programa de estudios, incluyendo desempeños en el ámbito de la comprensión de conocimientos, tareas y procedimientos, como aspectos actitudinales (Pimienta, 2012).
Los indicadores de evaluación, mapas de progreso y están-dares de aprendizaje orientan a la consecución de “resultados de aprendizaje los cuales son descripciones explícitas de lo que un es-tudiante debe saber, entender y saber hacer al final de un proce-so de aprendizaje o de un curso. Normalmente los resultados de aprendizajes son expresados con conocimientos, actitudes y aptitu-des o habilidades” (Ruay, 2014).
2.1.5.- Gestión del currículumLa gestión del currículo contempla responsabilizarse, desde el
diseño (currículo planificado), pasando por la implementación (cu-rrículo diseñado) y culminando con la evaluación (currículo apren-dido).
La implementación y seguimiento del curriculum es una de las tareas de la gestión del Director y su equipo técnico tanto en la es-cuela como en el Liceo, como lo establece el instructivo 15/81, el Marco para la Buena Dirección y Marco para la Buena Enseñanza.
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Las dimensiones que se abordan en la gestión y evaluación del currículo contemplan planes y programas de estudios, los desem-peños de los estudiantes y profesores, los recursos disponibles para el aprendizaje, las metodologías de trabajo de los docentes y los resultados de los aprendizajes de los estudiantes.
2.1.6.- Orientaciones del Magisterio eclesialLa Educación Religiosa Escolar ha sido y sigue siendo una preo-
cupación permanente para la Iglesia Católica, lo cual es evidencia-do en los diferentes documentos del Magisterio eclesial, tales como:
• Concilio Vaticano II. Gravissimun Educationis. 1965, N. 1 Y
7; • II Conferencia General Del Episcopado Latinoamericano. Iv
Educación. 1968, N. 8 Y 14;• III Conferencia General Del Episcopado Latinoamericano.
Medios Para La Comunión Y Participación. 1979, N. 1024–1030;
• Sagrada Congregación Para La Educación Católica. La Es-cuela Católica. 1977, N. 29 Y 50; El Laico En La Escuela. 1982, N. 16, 55, 56, 59, 65; Dimensión Religiosa De La Educación En La Escuela Católica. 1988, N. 24, 26, 49, 50,68, 70, 71, 96;
• Conferencia Episcopal De Chile. El Educador Servidor De La Vida. 1986, N. 18 23, 34–40;
• IV Conferencia General Del Episcopado Latinoamericano. La Cultura Cristiana. 1992, N. 265 Y 267;
• Área Educación, Conferencia Episcopal de Chile (Cech). Pro-grama De Educación Religiosa Católica: Sector De Aprendi-zaje Religión. Cech: Santiago De Chile, 2006, P. 13.
• V Conferencia General Del Episcopado Latinoamericano.
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2007, N. 332 Y 338.• Área De Educación, Conferencia Episcopal De Chile. Apro-
bación Episcopal A Profesores De Religión, Lineamientos. Cech: Santiago De Chile, 2010.
• Francisco. Discurso A Los Estudiantes De Las Escuelas De Los Jesuitas De Italia Y Albania. 2013.
• Congregación Para La Educación Católica. Educar Hoy Y Mañana. 2014, P.14.
A modo de síntesis dichos documentos comprenden a la educa-ción religiosa escolar, como una invitación a la liberación de toda incertidumbre, a la personalización y a la humanización. Es una interpelación que inicia e impulsa a la búsqueda del sentido de la vida en el proyecto cristiano: un llamado personal y una propues-ta comunitaria de permanente regeneración de la nueva creación. Reconoce a la educación religiosa escolar como una forma original del Ministerio de la Palabra cuyo fin es hacer presente el Evangelio, como fermento dinamizador en el proceso personal de asimilar la cultura de modo sistemático y crítico.
En ese sentido la educación religiosa es considerada como parte de la misión evangelizadora de la Iglesia que anuncia el misterio de la salvación, y a su profesor como un evangelizador (que trasmite conocimientos y valores), es testimonio (a través de su coherencia de vida), un acompañante que suscita la esperanza y el optimismo (en las etapas de crecimiento de los estudiantes) y, se caracteriza por su apertura cultural, atento al contexto que caracteriza la escue-la, favoreciendo el diálogo fe – vida, fe – cultura.
Acrecentar la fe cristiana en el sistema educativo es para la Igle-sia, buscar constantemente la verdad del universo creado por Dios, profundizándola con sentido crítico y dialogante, rechazando la aceptación ingenua y reforzando la formación de la personalidad cristiana desde la experiencia creyente.
La clase de religión contribuye constantemente a crear cultu-ra desde una visión de ser humano y del mundo, inspirados en el Evangelio. Los énfasis están situados en comprender a la educación religiosa escolar como el anuncio del kerigma (un primer llamado a la conversión) y en otros casos, como maduración de la fe (una pro-fundización de la conciencia comunitaria que propicie el compro-miso apostólico) de acuerdo al contexto socioeducativo y cultural en el cual se encuentren los niños y jóvenes.
Desde los primeros documentos aquí mencionados hasta el últi-mo, la Iglesia manifiesta su especial preocupación por la educación de los niños y jóvenes en un mundo que ha cambiado profunda-mente y en donde se han acrecentado los procesos de seculariza-
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ción y las culturas evidencian claramente composiciones oscilantes entre los más rígidos fundamentalismos y el más escéptico relati-vismo, que ha traído como consecuencia el distanciamiento de los jóvenes de la Iglesia institucional.
En esta realidad, la Iglesia considera que los niños y jóvenes tie-nen derecho a que se les estimule a apreciar los valores morales con conciencia recta, como así a conocer y amar a Dios por medio de una enseñanza que integre los elementos esenciales del patrimonio cultural y el estudio de las grandes cuestiones que la humanidad debió y debe afrontar, a través de una reflexión razonada y crítica. Ante tan importante desafío se requiere de una educación renovada que eduque en la libertad de conciencia frente a un campo basto de convicciones emanadas de la globalización y que además conozca profundamente las exigencias de los jóvenes ya que desde allí se constituye una base para el anuncio.
2.2.- Modalidades de formación educativaLas modalidades de enseñanza que atienden los establecimien-
tos de la Fundación Magisterio de la Araucanía son:
2.2.1.- Educación ParvulariaLa Educación Parvularia como primer nivel del Sistema Educa-
tivo de nuestro país, ha adquirido en los últimos años una creciente importancia, en razón a los beneficios que otorga a los niños y niñas de nuestros Establecimientos, en donde se ofrecen oportunidades educativas especialmente a quienes pertenecen a sectores sociales desfavorecidos o que viven en condiciones de vulnerabilidad.
Nuestra Institución amparada y orientada por el Ministerio de Educación, vela por el objetivo de la Unidad de Educación Parvula-ria de dicho organismo regulador, el cual es “Promover el desarrollo integral y equitativo de todas las personas a través de un sistema educati-vo que asegure igualdad de oportunidades y aprendizajes de calidad para todos los niños, niñas, jóvenes y adultos durante toda su vida”5 lo que se reafirma en nuestra Misión Institucional en la que se establece que colaboramos a la función educacional del Estado con un modelo de orientación católica para niños y jóvenes, en contextos dinámi-cos de profunda resignificación social y cultural, incorporando ele-mentos propios de la identidad local para el logro de aprendizajes que pueda utilizar durante toda su vida; todo esto, entregando una Educación Parvularia oportuna, pertinente, integral y equitativa
5 MINEDUC. http://parvularia.mineduc.cl/index2.php?id_seccion=3042&id_portal=16&id_contenido=12129
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que contribuya al respeto por el derecho a la Educación de los niños y niñas considerando su etapa de desarrollo y sus posibilidades de aprendizaje.
Este nivel educativo comienza con menores de cuatro años en si-tuación de vulnerabilidad social, desde sala cuna, generando desde el nivel inicial estimulación temprana, atención integral a la diversi-dad en inclusión y mejores condiciones educativas para contribuir a la igualdad de oportunidades, desarrollando en nuestros niños(as) capacidades, habilidades y actitudes con un valor fundando en los valores y principios del Proyecto Educativo Institucional de la Fun-dación del Magisterio de La Araucanía.
2.2.2.- Educación BásicaEl MINEDUC propone en este nivel que todos los niños y niñas
alcancen los objetivos de aprendizaje propuestos por el currículum nacional vigente.
Para cumplir con este desafío, se desarrolla el Proyecto Curri-cular de la Fundación del Magisterio de La Araucanía, para apo-yar el diseño de la enseñanza y evaluación de los aprendizajes del currículum en sus diversas asignaturas, tarea que cobra especial importancia frente a la entrada en vigencia de las nuevas Bases Cu-rriculares6.
La FMDA tiene una oferta educativa amplia en este nivel, aten-diendo en las modalidades de Educación Básica Completa en secto-res urbanos y rurales, además en los sectores rurales se cuenta con escuelas uni-docente, bi-docente, tri-docente, multigrado desde 1° a 6° básico y 7°y 8° respectivamente.
2.2.3.- Educación MediaEnseñanza media en su diseño curricular, tanto de la educación
Humanista Científica, como de la Formación Profesional, ha pro-curado siempre acercarse lo más posible a la realidad. La principal diferencia reside en que el diseño en la educación humanista cien-tífica se ha interesado más por lo que se podría llamar la realidad sociocultural, mientras que la formación profesional ha estado tras lo socio/laboral o lo socio/ocupacional, Torres (1998), aunque de cualquier modo ambas se encuentran interrelacionadas.
Cuando asistimos al acercamiento de la educación humanista científica al mundo del trabajo y, al reconocimiento –de parte de la formación profesional– acerca de la importancia de la formación
6 MINEDUC Educación Básica www.basica.mineduc.cl
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general, el diseño adquiere mayor fluidez, con fronteras más difu-sas y hasta sin fronteras entre ambos tipos de intereses, donde el marco principal es la educación permanente.
Todo esto obliga a pensar en personas que precisarán formacio-nes cada vez más eficientes y relacionadas desde su etapa inicial en una malla de educación permanente que facilite salidas inter-medias y reingresos para mejorar los niveles de educación general para una vida personal, familiar, social y ciudadana plena y un de-sarrollo laboral cambiante, ya que no se retirarán pronto y precisa-rán mantenerse en actividad, descubrir y aplicar nuevas estrategias para seguir aprendiendo durante toda la vida. Esto obliga, funda-mentalmente, a pensar en igualdad de oportunidades para todas las personas, Pedró y Puig (1999). Para ello La FMDA En enseñan-za Media Cientifico-Humanista y Técnico Profesional trabajará su diseño curricular a través del Marco Curricular Educación Media actualizado (2009), las nuevas Bases Curriculares de 1° y 2° Medio (entran en vigencia el año 2016) y las nuevas Bases curriculares TP (2013).
2.2.4.- Educación InclusivaLa Ley General de Educación N°20.370/2009, en su artículo N°3
establece que “la educación debe propender a asegurar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos generales y los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley”. Es por esto, que la Institución define que los estudiantes que se encuentren incorporados en establecimientos de la Institución en los distintos niveles o modalidades de educación ya sea educación parvularia, básica o media, deberán trabajar al igual que todos los estudiantes con el currículum nacional, con las asignaturas que ahí se definen y con los objetivos que estas proponen, participando activamente de las actividades planificadas por asignatura a nivel de curso.
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CAPÍTULO III: ¿CUÁNDO ENSEÑAR?
3.1.- Organización de la Gestión del CurrículumLa gestión curricular, en la Fundación Magisterio de la Arauca-
nía, se entiende como la capacidad de organizar y poner en marcha el proyecto pedagógico curricular de la institución a partir de la definición de qué se debe enseñar y qué deben aprender los estu-diantes.
Está orientada hacia la formación de los estudiantes por medio de las interpretaciones del PEI en el aula y busca un mejoramiento permanente de la enseñanza y el aprendizaje en la institución. Esto exige un trabajo en equipo organizado por la institución y unos acuerdos mínimos establecidos de acuerdo con el PEI sobre aspec-tos críticos de la enseñanza y el aprendizaje: la evaluación, la arti-culación de niveles, áreas y cursos, la jerarquización de contenidos, el uso de textos, la elaboración y utilización de material didáctico y de apoyo la formación permanente de docentes. Además de la atención a estudiantes con necesidades pedagógicas particulares (Panqueva J. 2008).
La labor de directivos y docentes cobra relevancia y protago-nismo, ya que a través de una adecuada gestión se puede entre-gar una educación de calidad y de esta manera disminuir la brecha existente entre los colegios. Esto obliga a los equipos directivos de los centros educativos provocar un cambio en la forma de orientar los esfuerzos para lograr aprendizajes de calidad. Se hace necesa-rio gestionar no sólo los recursos financieros, para la mejora de los centros educativos, también gestionar el recurso humano, esto con-duce necesariamente a los profesores a asumir un rol protagónico en los procesos de mejora de la escuela y a responsabilizarse de los resultados educativos de sus alumnos.
El estilo de liderazgo ejercido por los equipos directivos es de vital importancia. Estos deben ser capaces de optimizar al máxi-mo el capital humano que poseen, estimulando la participación, entregando autonomía en el desempeño de sus docentes, haciendo responsable a cada integrante de la comunidad educativa. Esto im-plica ofrecer la oportunidad de participación a todos los actores del centro escolar en los procesos de mejora.
Para dar cumplimiento a esta tarea la gestión y apoyo curricular, a nivel de Fundación, se organiza tomando como base los cuatro dominios del Marco para la buena enseñanza:
• Preparación de la enseñanza: Curriculum prescrito – planes
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y programas.• Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: Clima
de trabajo.• Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: Di-
dáctica, estrategias de enseñanza y programas de apoyo.• Responsabilidades profesionales: Desempeño, evaluación
docente y formación permanente del profesorado. Para efectos del trabajo del Departamento de Educación, de la
FMDA, se opta por un el modelo de Gestión Policelular para el de-sarrollo del Proyecto Pedagógico Curricular en los establecimientos educativos.
Este modelo de gestión se fundamenta en la teoría general de sistemas del biólogo y filósofo Von Bertalanffy en donde afirma que una institución, como cualquier ser vivo, es un sistema extraordina-riamente complejo, sometido a las incertidumbres de su entorno, a las que tiene que adaptarse, lo que la obliga a reorganizarse conti-nuamente a un nivel de complejidad superior.
Cuatro son los ejes articuladores del modelo:
• La concepción Policelular Integrada, en donde el Centro Educativo es comprendido y considerado como un ser vivo que tie-ne vitalidad.
• El tipo de Centro Educativo futuro, en donde predominan los intereses del Centro por encima de los particulares.
• El papel del responsable como animador, líder y promotor del modelo de gestión quien actuará como verdadero entrenador, adquieren una función relevante para alcanzar el éxito.
• La nueva figura de los miembros del Centro Educativo, que aportan con él con junto de sus potencialidades y desarrollan sus dotes creativas e innovadoras al servicio de la misión.
Con este modelo, nuestra institución educativa busca potenciar un estilo de comunicación bidireccional con una red de comunica-ción interna y externa:
• con gran capacidad de procesamiento de información del en-torno;
• con capacidad para adaptarse eficazmente, sin perder de vis-ta la institución;
• estableciendo estrategias de colaboración;• fortaleciéndose en la relación con las otras organizaciones de
la comunidad.
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La totalidad de los miembros del Centro tendrán que pensar, reflexionar, tomar decisiones, elegir soluciones que influyan sobre el futuro del mismo.
Este modelo permite reflexionar sobre el caso de una organiza-ción que está viva, que quiere sobrevivir y desarrollarse y que, en cada momento de su existencia, se confronta con un entorno al que tiene que adaptarse, y responder en la línea de la significatividad.
El Centro Educativo, como si se tratara de un ser vivo, se desa-rrolla mediante una diferenciación progresiva de las funciones. Tie-ne que haber iniciativas a todos los niveles de la estructura, iniciati-vas descentralizadas, iniciativa en el equipo directivo, iniciativa en los equipos técnicos, e iniciativa en todos los integrantes.
DIAGRAMA DE GESTIÓN DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LA FUNDACIÓN MAGISTERIO DE LA
ARAUCANÍA
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ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL ESCUELAS BÁSICAS
*Nota: El cargo de Subdirección de los establecimientos educacionales con matrícula inferior a 250 alumnos queda sujeta a la aprobación del Directorio.
ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL LICEOS
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Los establecimientos gestionan el currículo a través de los equipos técnicos pedagógicos y/o de la Unidad Técnico Pedagó-gica.
A nivel de Escuelas básicas completas:
• Equipo de liderazgo: Coordinadores de ciclo, UTP, Director. A nivel de Liceos:
• UTP, Coordinadores de ciclo, Director.
Esta Unidad Técnica tiene las siguientes funciones:
• En conjunto con el Director del establecimiento presidir los consejos técnicos de profesores.
• Planificar, organizar, ejecutar, supervisar y evaluar las acti-vidades relacionadas con el desarrollo del proceso de ense-ñanza aprendizaje.
• Cautelar la existencia de recursos humanos idóneos para ejercer la función respectiva, en conformidad a las disposi-ciones legales vigentes.
• Procurar la existencia de material didáctico suficiente y ade-cuado.
• Supervisar las actividades de orientación educacional, voca-cional y profesional.
• Crear canales de comunicación que favorezcan el mejora-miento del proceso educativo.
• Velar por el mejoramiento del rendimiento escolar impul-sando planes y programas especiales de reforzamiento de los aprendizajes del estudiante.
• Supervisar el desarrollo del curriculum favoreciendo sus adecuaciones cuando sea pertinente.
• Planificar acciones de perfeccionamiento para el profesora-do.
• Asesorar al profesorado en el diseño e implementación de procedimientos e instrumentos evaluativos.
• Evaluar la cobertura curricular de las asignaturas del curri-culum.
Respecto de la evaluación y seguimiento del currículo, es preci-so relevar evidencias tanto de la selección, como de la organización, de la transferencia del logro de los objetivos curriculares.
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3.2.- Modalidad educativa FMDA: Educación Parvularia
3.2.1.- Contextos para el aprendizajeCada Establecimiento que imparte Educación Parvularia, es
autónomo en generar la propuesta curricular pertinente a su reali-dad, se sugiere que las Experiencias de Aprendizaje sean generadas viendo a los niños y niñas como un ser integral y que la Educadora de Párvulos es la mediadora de sus aprendizajes.
3.2.2.- Planificación y jornada de trabajoCon respecto a la Planificación de la Jornada, deben estar conte-
nidos periodos Constantes y periodos Variables, según los énfasis del Proyecto Educativo Institucional, los intereses de los párvulos y las necesidades de aprendizaje que existan dentro del nivel.
La Educadora luego de realizar la Evaluación Inicial de su grupo, deben establecer aquellos Aprendizajes Esperados que son necesarios de trabajar en los distintos periodos de la jornada, con-siderando un equilibrio entre los diversos ámbitos de aprendizaje, respondiendo a los establecido por Ministerio de Educación y la relación con nuestro modelo de orientación católica.
Cada periodo de la jornada mantiene una intencionalidad pe-dagógica diferente, cabe señalar que los horarios que se establecen pueden variar de acuerdo a la Comunidad Educativa, ya que debe ser contextualizada a su realidad; la sugerida a continuación ha sido presentada por el Ministerio de Educación7:
HORARIO PERIODO INTENCIONALIDAD PEDAGÓGICA
08.30 – 09.00 Bienvenida - Saludo Convivencia e Identidad09.00 – 09.30 Desayuno Autonomía y Convivencia09.30 – 10.10 Variable 1 Lenguaje Verbal10.10 – 10.30 Patio Autonomía y Convivencia10.30 – 11.00 Variable 2 Cualquier Núcleo11.00 – 11.20 Patio Autonomía y Convivencia11.20 – 12.00 Variable 3 Cualquier Núcleo12.00 – 12.30 Despedida Convivencia y Lenguaje Verbal
7 MINEDUC (2009). “Orientaciones para la Implementación de los Programas Pedagógicos de los Niveles de Transición”.
36
Periodos Constantes:Los Periodos constantes son aquellos que mantienen un Apren-
dizaje Esperado a Mediano o Largo Plazo y se trabajan de forma diaria:
• Inicio de la jornada: Recibimiento afectuoso del equipo de trabajo en donde los niños expresan sus sentimientos e ideas; dan gracias a Dios por una nueva jornada y por todo lo bue-no que Él les ha entregado; manifiestan inquietud por algo que les aqueje de forma individual o familiar e intercambian experiencias; se alegran de estar entre amigos y tías que los quieren; trabajan su autonomía y comparten con respeto ma-teriales mientras llegan sus demás compañeros.
• Períodos de alimentación: Tienen como finalidad que todos los niños y niñas del nivel, reciban su alimentación en un ambiente acogedor, agradezcan a Dios por los alimentos que les son entregados, aprendan hábitos de alimentación e hi-giene en un ambiente grato que favorezca la convivencia y autonomía de acuerdo a las capacidades de cada niño y niña.
• Patio o Recreo: Los niños y niñas compartan con otros niños y niñas. Durante este período pueden organizar sus propios juegos o integrarse a juegos propuestos por la Educadora de Párvulos. Es deseable que el período de patio se realice al aire libre de modo que los niños y niñas disfruten de la naturaleza, desarrollando actividad física en forma lúdica y reconozcan la creación como obra del poder y amor de Dios. La Educadora deberá observar el desarrollo de este período, de modo de cautelar la seguridad y bienestar de los párvulos y promover interacciones positivas entre ellos, animándolos a respetarse mutuamente, a compartir y respetar las normas de convivencia que se hayan puesto como grupo.
• Cierre de la jornada: este período apunta a que los niños y niñas realicen una síntesis de lo vivido durante la jornada, recordando las experiencias que han realizado, lo que apren-dieron, aquello que les gustó o no les gustó y cómo se sin-tieron durante el día, además de elaborar y compartir una oración de agradecimiento por la jornada.
Periodos Variables:Aquellos periodos que responde a una Planificación a corto o
mediano plazo según la estrategia de aprendizaje utilizada por la Educadora. Cada Establecimiento ha generado un formato para la Planificación de Experiencias de Aprendizaje que se acomoda a las necesidades y que facilita la Mediación de cada Educadora,
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no obstante, El Ministerio de Educación, en su libro “Orientaciones para la Implementación de los Programas Pedagógicos de los Ni-veles de Transición”8, propone que los elementos que este formato debe contener son: Antecedentes Generales; Ámbito, Núcleo y Eje de Aprendizaje; Aprendizaje Esperado extraído de los Programas Pedagógicos del nivel que corresponda; Aprendizaje Esperado es-pecífico (si es necesario); Experiencia de Aprendizaje; Momentos o etapas (inicio, desarrollo, cierre); Estrategias metodológicas y de mediación; Recursos Educativos; y Evaluación de los contextos de aprendizajes involucrados.
Debemos considerar que el primer Periodo Variable debe dar espacio a uno de los Programas de Gobierno que apoyan el trabajo en este Nivel Educativo, como es el Plan Nacional de Fomento de la Lectura, el cual tiene como objetivo la lectura de textos desde temprana edad, ya que “…es de fundamental importancia para el aprendizaje del lenguaje oral y escrito. Esta afirmación se justifica, principalmente, porque la lectura y escritura son prácticas cultura-les que responden a las necesidades, propósitos y recursos de los distintos contextos históricos, sociales y culturales”9. Si algún Esta-blecimiento no posee dicho Plan, se invita a que lo conozcan e im-plementen, manteniendo los lineamientos y estrategias entregadas por el Ministerio de Educación.
La organización de los demás periodos variables, pueden res-ponder a diversos Ejes Centralizadores dentro de los cuales encon-tramos:
8 MINEDUC (2009). “Orientaciones para la Implementación de los Programas Pedagógicos de los Niveles de Transición”.9 MINEDUC (2011). “Plan Nacional de Fomento de la Lectura. Guía para las Educadoras de Párvulos de los niveles Transición”.
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NOMBRE DE LA
PLANIFI-CACIÓN
ETAPAS CARACTERÍSTICAS DURACIÓN
Método de Proyecto
•Detección del Problema.•Definición del Problema.•Planteamiento de posibles solucio-nes.•Selección de res-puestas o alterna-tivas al problema.•Organización de las respuestas.•Soluciones.•Desarrollo de so-luciones o alterna-tivas de solución.•Conclusión.
A los niños y niñas se les plantea un proble-ma no en forma explícita y la educadora los guía de manera de llevar a cabo cada uno de los pasos, los cuales van acordes al método científico en la búsqueda de soluciones. La diferencia entre un Proyecto que dura un día a uno de mayor extensión radica en que al de-sarrollarse en varios días, cada día o período variable favorecerá diferentes aprendizajes esperados. Su característica principal es la búsqueda de la resolución de una problemática en forma concreta y práctica, pero que no siempre re-sulta en un producto observable.Su implementación debe ser progresivamen-te más compleja, de manera que los niños y niñas aprendan a formular hipótesis simples y proponer soluciones cada vez más comple-tas y variadas.
Puede durar un período de actividad o una semana a 15 días aprox.
P r o y e c t o de Aula
•Selección del tema entre todos los niños y niñas.•Búsqueda de so-luciones y calenda-rización tentativa.•Desarrollo de al-ternativas.•Se comenta lo realizado y apren-dido.
Parte de un tema propuesto por los niños/as que se problematiza. A partir de la propuesta, la educadora diseña experiencias de aprendi-zaje relevantes para los diferentes aprendi-zajes esperados y seleccionados previos a la determinación del tema. Posteriormente, se calendariza qué y cuándo hacer cada una de ellas de manera que haya un equilibrio.Un ejemplo de la etapa de definición del problema, de un proyecto de aula, se pue-de apreciar al leer el inicio de la experiencia del Núcleo Relaciones lógico matemáticas y cuantificación «Resolviendo un problema», en que la educadora presenta a los niños/as una problemática que ha detectado como in-teresante para su curso.
Desde cinco a quince días.
Unidad de Enseñanza y Aprendi-zaje
Inicio, consta de dos etapas: planifi-cación y organiza-ción (puede durar dos períodos).Desarrollo (puede durar una sema-na).F i n a l i z a c i ó n , consta de dos eta-pas: síntesis de lo aprendido y eva-luación (puede darse cada etapa en un día o las dos en el mismo día).
Parte de un tema propuesto por los niños la educadora o en conjunto. Lo particular es que tiene las etapas indicadas y subetapas, las que se dan en diferentes días. Este tipo de plani-ficación es propia de la modalidad: Currículo Integral.
Desde dos se-manas a tres como máximo.
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Temas
No hay etapas. Se parte de un tema propuesto por los niños, educadora o en conjunto, pero no hay etapas propias de este tipo de planificación, aunque como siempre en cada día se hace un inicio o motivación, el desarrollo y cierre.Se calendariza de Manera que haya un equili-brio entre aprendizajes y Núcleos trabajados.
Desde cinco a diez días aprox.
3.3.- Modalidad Educativa FMDA: Educación Básica
3.3.1.- Aprendizaje ContextualizadoUna educación contextualizada será aquella que utiliza el en-
torno como recurso pedagógico, que motive las relaciones del co-nocimiento con el contexto real del individuo y que lleve al cono-cimiento más allá, examinando las situaciones de otros contextos, analizando sus contradicciones y encuentros. Conlleva a una re-flexión crítica sobre la realidad social del entorno.
Se debe educar para la vida en comunidad; por lo tanto ésta debe formar parte de la institución. Los contenidos de las escue-las de educación básica, deben hacer referencia a los asuntos del medio, para así, comprender la realidad, esto es lo que propone la Pedagogía crítica que está acorde a los lineamientos planteado en las bases curriculares del Ministerio de Educación.
Para La Fundación del Magisterio de la Araucanía esta dimen-sión del aprendizaje10 es de vital importancia, pues los contextos de los establecimientos escolares básicos manifiestan una rica diversi-dad en lo cultural y religioso. En consecuencia nuestra Fundación ha establecido la promoción del desarrollo de la Interculturalidad. Implicará, por tanto, incentivar la interculturalidad más allá del ni-vel cognoscitivo, desarrollando competencias emotivas intercultu-rales, donde se evalué de manera positiva las diferencias propias y de los compañeros.
3.3.2.- Programación CurricularLa programación curricular se organiza a través de los planes
de estudio del Marco/Base curricular vigente, los cuales definen la organización en cada nivel escolar. En este se consignan las acti-vidades curriculares que los estudiantes deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica.
Se sugiere que la forma de programar el currículum sea en tres
10 Proyecto educativo Institucional FMDA p. 50.
40
escalas temporales:
• Planificación anual.• Planificación de la unidad (división temporal básica del año
escolar, que organiza los Objetivos de Aprendizaje en torno a un tema).
• Planificación de cada clase.
PLANIFICACIÓN ANUAL
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD
PLANIFICACIÓN DE CADA CLASE
Objetivo
Fijar la organización del año de forma realista y ajustada al tiempo dis-ponible.
Diseñar con precisión una forma de abordar los Objetivos de Apren-dizaje de una unidad.
Dar una estructura clara a la clase; por ejemplo: en inicio, desarrollo y cierre para el logro de los Ob-jetivos de Aprendizaje, coordinando el logro de un aprendizaje con la eva-luación.
Estrategias su-geridas
•Hacer una lista de los días del año y las horas de clase por semana para estimar el tiempo dispo-nible.•Identificar, en términos generales, el tipo de eva-luación que se requerirá para verificar el logro de los aprendizajes.•Elaborar una calenda-rización tentativa de los Objetivos de Aprendiza-je para el año completo, considerando los feria-dos, los días de prueba y de repaso, y la reali-zación de evaluaciones formativas y de retroali-mentación.•Ajustar permanente-mente la calendarización o las actividades planifi-cadas.
•Desarrollar un esque-ma con los conceptos, las habilidades y las actitudes que deben aprender en la unidad.•Idear una herramien-ta de diagnóstico de conocimientos previos.•Calendarizar los Ob-jetivos de Aprendizaje por semana.•Establecer las activi-dades de enseñanza que se desarrollarán.•Generar un sistema de seguimiento de los Objetivos de Aprendi-zaje, especificando los tiempos y un programa de evaluaciones suma-tivas, formativas y de retroalimentación.•Ajustar el plan con-tinuamente ante los requerimientos de los estudiantes.
•Fase de inicio: plantear a los estudiantes la meta de la clase; es decir, qué se espera que aprendan y cuál es el sentido de ese aprendizaje. Se debe bus-car captar el interés de los alumnos y que visualicen cómo se relaciona lo que aprenderán con lo que ya saben.•Fase de desarrollo: en esta etapa, el docente lle-va a cabo las actividades o situaciones de aprendi-zaje contempladas para la clase.•Fase de cierre: este mo-mento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. Se busca que los estudiantes se formen una visión acerca de qué aprendieron y cuál es la utilidad de las estrategias y las experiencias desarro-lladas para promover su aprendizaje.
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3.4.- Modalidad Educativa FMDA: Educación Media
3.4.1.- Educación Media Humanista Científica
3.4.1.1.- Programación y planificación del trabajo de aula
Corresponde al eje educativo articulador que cautela y garantiza la explicitación de la vinculación de carácter progresivo y en moda-lidad de escalamiento del proceso formador desde los primeros ni-veles de formación escolar, del mismo modo define los lineamien-tos orientadores para el desarrollo de metodologías que propendan al desarrollo de habilidades en progresión natural hasta aquellas de nivel superior. Entrega lineamientos didácticos que permitan apun-tar a las características contextuales de los estudiantes en relación a los entornos socioculturales de la comunidad donde se ubica y entrega orientaciones respecto de los procedimientos y actividades evaluativas concordantes con las actividades de aprendizaje para la promoción de éstos.
3.4.2.- Educación Técnico Profesional
3.4.2.1.- Planificación y programación del trabajo de aula
La Reforma Curricular de 1998 (Decreto 220) organizó el currí-culum de la enseñanza media en tres ámbitos:
• Formación General (FG) que articula objetivos y contenidos comunes;
• Formación Diferenciada (FD) que distingue canales de espe-cialización entre modalidades y que se inicia intensivamente en 3º Medio;
• Libre Disposición (LD) que corresponde a un espacio tempo-ral no regulado por el marco curricular nacional.
En términos de la organización horaria, dispuso que se destine al menos 12 horas semanales para desarrollar la FG, 26 horas como mínimo para la FD y 4 horas de LD.
3.4.2.2.- Distribución y articulación de los aprendizajes en la Formación Dual
El aprendizaje en dos lugares (Liceo-Empresa) significa distri-buirlo y articularlo de tal manera que el Liceo se hace cargo de los por qué y para qué de los aprendizajes a lograr y la empresa de los
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qué y cómo. La división del proceso del saber se funcionalista por los ambientes que les son más propicios para el logro de la com-petencias requeridas por el Perfil de Egreso; a la vez, es necesario articularlo de manera que se produzca una complementación en-tre el saber (liceo) y el saber-hacer (empresa), esto bajo el principio pedagógico de “unión teoría y práctica”. Es por lo tanto un paso técnico-pedagógico vital para el aseguramiento del logro de com-petencias del aprendiz.
Lo anterior sin olvidar que para poder garantizar la amplitud del Perfil de Egreso de la especialidad y, a la vez, abordar opor-tunamente la misión formativa del liceo, en el tiempo disponible se deben priorizar los aprendizajes que permitan la comprensión tecnológica y el desarrollo de estrategias para la solución de proble-mas por sobre el desarrollo de destrezas y habilidades específicas. Para tal efecto, el trabajo en el taller del liceo adquiere más bien carácter de laboratorio.
El procedimiento de distribución de los aprendizajes en el Plan de Estudios Modular, Modalidad Dual
El procedimiento a seguir para la determinación de los Apren-dizajes a lograr en el Liceo significa contar con los siguientes refe-rentes a la vista:
a) Los Módulos correspondientes, tanto Obligatorios como Complementarios a la especialidad con sus respectivos aprendiza-jes esperados, criterios de evaluación y contenidos.
b) El Plan de Desempeños para el Aprendizaje en la Empresa, validado y operacionalizado para el entorno local del liceo.
Luego a continuación, se define el procedimiento a seguir, que incluye identificar los aprendizajes esperados y contenidos de cada uno de los Módulos que se encuentran cubiertos por los aprendi-zajes en la empresa (plan de desempeños de aprendizaje en la em-presa).
De esta manera, quedan determinados aquellos aprendizajes es-perados y contenidos relacionados cuyo desarrollo corresponde al liceo.
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PLAN DE ESTUDIOS FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL DUAL, ESPECIALIDAD DE ADMINISTRACIÓN
TERCERO MEDIO CUARTO MEDIO
FORMACIÓN GENE-RAL
Lengua Castellana y Co-municación
3 3
Idioma Extranjero: In-glés
2 2
Matemática 3 3Historia y Ciencias So-ciales
4 4
Subtotal 12 12FORMACIÓN DIFE-
RENCIADAMODELO 1/1Aprendizaje en la Em-presa
16 16
Análisis de la Experien-cia en la Empresa
2 2
MODULOS OBLIGA-TORIOS
1 22 23 24 25 26 27 28 2
Subtotal 26 26LIBRE DISPOSICIÓN
Consejo de Curso 1 1Religión 2 1Subtotal 3 2TOTALES 43 43
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3.5.- Modalidad Educativa FMDA: Educación InclusivaLos estudiantes con NEE de carácter Transitorio o Permanente
deberán desarrollar sus actividades en el aula común junto a sus compañeros en los horarios establecidos por el establecimiento. Para esto, se deben cumplir por parte de los profesionales las horas de trabajo colaborativo por asignatura como lo exige la normativa (decreto N°170/2009), para realizar las adecuaciones curriculares pertinentes a las necesidades de los estudiantes que se encuentran en el aula. En el momento de trabajo colaborativo, el profesor de aula de la asignatura al cual se le designaron las horas, deberá pre-sentarse con su planificación correspondiente al día que se reali-zará el apoyo, para que junto con el profesional del área de educa-ción especial puedan realizar la adecuación curricular y encontrar en conjunto la mejor respuesta de apoyo al o los estudiantes. Para esto, los formatos de planificación deberán tener incorporado este ítem donde se podrá detallar la adecuación realizada para dicha oportunidad. Esta adecuación curricular debe realizarse, cuando la planificación de clases no logre dar una respuesta a los estudiantes que presentan NEE y que requieran ajustes más significativos para progresar en sus aprendizajes y evitar la marginación del sistema escolar.
Las adecuaciones curriculares son los diferentes cambios que se pueden realizar en los elementos del currículum, que se traducen en ajustes de la programación del trabajo en el aula. Estas conside-ran las diferencias de los estudiantes y deben asegurar la participa-ción, permanencia y progreso en el sistema escolar.
Las Adecuaciones curriculares que se definan para cada estudian-te se deberán organizar como lo establece el Decreto N°85/20015 en un Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI), el cual tiene como finalidad orientar la acción pedagógica que se implementará en el aula. Este Plan debe llevar un seguimiento de la eficacia de las decisiones adoptadas e implementadas durante el año, el cual permitirá a los profesionales evaluar los procesos y verificar logros y resultados de aprendizaje por estudiante.
Los Tipos de adecuaciones curriculares según el Decreto N°85/2015 y que utilizará la Institución son los siguientes:
a) Adecuaciones Curriculares de acceso.
Criterios a considerar:
• Presentación de la información.• Formas de respuesta.• Entorno.
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• Organización del tiempo y el horario.
b) Adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje.
• Graduación del nivel de complejidad.• Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos.• Temporalización.• Enriquecimiento del currículum.• Eliminación de aprendizajes.
Para mayor información de los profesionales de la Institución en cuanto a la ejecución de estas adecuaciones, se debe realizar la revisión del Decreto N°85 del año 20015, el cual Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con NEE.
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CAPÍTULO IV: ¿CÓMO ENSEÑAR?
4.1.- Componentes de la gestión pedagógica curricular
4.1.1.- PlanificaciónEl aprendizaje no se puede observar directamente, ya que está
“dentro” del estudiante. Se evidencia a partir de realizaciones, des-empeños o trabajos que produce el estudiante, esto nos permite inferir si el aprendizaje ha ocurrido. Por esta razón, es de vital im-portancia la selección y organización de los diferentes elementos que configuran el proceso de enseñanza y aprendizaje basada en la coherencia metodológica, orientada a guiar la práctica educativa de manera directa durante un período de tiempo limitado. Este es el primer componente del currículo: la planificación o programación, que responde a las siguientes preguntas:
¿Qué aprender? ¿Qué aprendizaje se intenciona con esta actividad?
¿Cómo aprender? ¿Cómo intenciono los aprendizajes?
¿Para qué aprender? ¿Para qué se aprende?
¿Cuándo aprender?¿En qué momento o en cuánto tiempo se aprende?, ¿Qué lugar o espacio se
necesita para aprender?
Otras preguntas que debe responder la planificación
• ¿Qué habilidades y competencias se quieren desarrollar en los estudiantes?
• ¿Mediante qué situaciones de aprendizaje podrán lograrse dichas competencias?
• ¿Qué recursos son necesarios para ello?• ¿Cómo evaluaré si efectivamente los estudiantes han logra-
do los aprendizajes?
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Razones de registrar por escrito lo planificado
• Organiza el pensamiento de modo coherente y consistente.• Permite su comunicación, análisis y modificación.• Posibilita la confrontación y contrastación con otras produc-
ciones, propias o ajenas, anteriores y actuales.• Facilita la reflexión para la toma de decisiones sobre la tarea
por desarrollar. • Permite el acceso inmediato y constante a un instrumento
organizador de sus prácticas.• Concretiza las intenciones, ayuda a garantizar que se enseñe
lo que se quiere enseñar.• Promueve la búsqueda de coherencia entre los diversos
componentes didácticos, su selección, gradualidad, complejización y articulación.
En síntesis, se planifica pensando qué tiene que hacer el estu-diante para desarrollar la habilidad o competencia.
Las orientaciones que proporciona el Ministerio de Educación para planificar el aprendizaje son un referente fundamental en este proyecto curricular porque apuntan a garantizar el aprendizaje del estudiante11. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los pro-cesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar. Los programas de estudio del Ministerio de Educación constituyen una herramienta de apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos, han sido elaborados como un material flexible que los docentes pueden adaptar a su realidad en los distintos con-textos educativos del país.
Al planificar clases para un curso determinado, se recomienda considerar los siguientes aspectos:
• La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos de alumnos.
• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
• Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfac-torios.
• Los recursos para el aprendizaje disponibles: textos escolares,
11 MINEDUC, Curriculum en línea. www.curriculumenlinea.cl
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materiales didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar, computadores, laboratorios y materiales disponibles en el Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA), entre otros.
Una planificación efectiva involucra una reflexión previa:
• Comenzar por explicitar los Objetivos de Aprendizaje. ¿Qué queremos que aprendan nuestros estudiantes durante el año? ¿Para qué queremos que lo aprendan?
• Luego reconocer qué desempeños de los alumnos demues-tran el logro de los aprendizajes, guiándose por los indicadores de evaluación. Se deben poder responder preguntas como: ¿qué debe-rían ser capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado Objetivo de Aprendizaje?, ¿qué habría que observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?
A partir de las respuestas a esas preguntas, identificar o decidir qué modalidades de enseñanza y qué actividades facilitarán alcan-zar este desempeño. Definir las actividades de aprendizaje.
A partir de las actividades, definir las evaluaciones formativas y sumativas, y las instancias de retroalimentación continua, mediante un programa de evaluación.
4.1.2.- Prácticas pedagógicasEl cambio educativo en esta nueva concepción curricular es mul-
tidimensional según lo señalan autores como Fullan y Stiegelbauer (1999), donde se conjugan tres dimensiones básicas:
• La novedad de los materiales,• Los enfoques de enseñanzas y• Las nuevas concepciones o creencias pedagógicas del profe-
sor.
En este contexto es interesante destacar lo que propone Eisner (1990) respecto al cambio o innovación en el aula, en donde se pue-den identificar las siguientes dimensiones:
• Intencional, que corresponde a nuevo sistema de creencias o concepciones por parte del profesor.
• Estructural que hace referencia a una nueva vía para estruc-turar la escuela, referido a los tiempos y espacios del docente.
• Curricular que tiene que ver con la calidad de los contenidos
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de la enseñanza y su articulación, adecuaciones y pertinencia curricular.
• Pedagógica, relativas a las interacciones que se producen en la clase, las experiencias educativas del liceo en las aulas, que los docentes brindan al alumnado y
• evaluadora, relativa a las estrategias para recoger las expe-riencias de enseñanza aprendizaje en el aula del estudiante.
Estas cinco dimensiones son las que potencian el cambio y la innovación educativa.
En esta línea un concepto fundamental que emerge es la imple-mentación del cambio y la innovación sujetas a las variaciones del tiempo, ya que es un proceso organizativo, que implica interaccio-nes entre el curriculum y los distintos ambientes, tanto al interior como al exterior del establecimiento, que no están ajenos a impon-derables y conflictos.
El cambio se planifica para que converjan los actores hacia nue-vas prácticas pedagógicas, tales como:
• Instalación de sistemas tutoriales,• Innovaciones pedagógicas,• Capacitación a los docentes en metodología de enseñanza
aprendizaje, evaluación y estrategias de trabajo interdiscipli-nario,
• Asesorías técnicas para la aplicación y seguimiento de meto-dologías innovadoras en el aula.
• Otras.
Práctica pedagógica es el escenario, donde el maestro dispone de todos aquellos elementos propios de su personalidad académica y personal. Desde la académica lo relacionado con su saber discipli-nar y didáctico, como también el pedagógico a la hora de reflexio-nar de las fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula.
El profesor también tendrá que orientar su quehacer hacia el desarrollo de aulas interculturales, donde se dé cabida a todas las expresiones culturales en el aula, visibilizándolas y fomentando el diálogo y la confianza.
La práctica pedagógicas permiten al maestro centrar su atención en tres tipos de saberes, el disciplinar, el pedagógico y el académi-co, donde dichos saberes tienen lugar en la práctica y están vincula-dos con tres preguntas ¿que se? ¿Cómo comunico lo que se?
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La práctica pedagógica debe despertar en el estudiante interés por lo que enseña el docente y por lo que él aprende, dicho en otras palabras, el docente como el estudiante deben preocuparse por la formación académica y cultural; para ello se hace necesario que el docente utilice mecanismos que contribuyan no sólo a fortalecer el conocimiento sino a promover el pensamiento y la reflexión, funda-mental en la educación.
Los principales propósitos de la práctica pedagógica son: desa-rrollo profesional docente, a partir de la transformación de la propia práctica; producción de un conocimiento válido que se fundamente en los saberes científicos, culturales y educativos; procesos indivi-duales y colectivos de reconstrucción racional del pensamiento y la teoría; actuación racional de las nuevas generaciones; construir nuevos enfoques y modelos pedagógicos; aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface y el desarrollo so-cial-individual.
Otro aspecto fundamental del Proyecto Pedagógico Curricular es la gestión del curriculum y la organización del proceso de ense-ñanza aprendizaje en sus distintas fases. En esta línea la fundación orienta a las Comunidades educativas, en materias de:
• Planificación del trabajo de aula, definiendo un protocolo co-mún para optimizar la organización de los aprendizajes (ver anexo).
• Reglamento de evaluación de aprendizajes del estudiante.
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• Criterios para la evaluación del desempeño del profesor.
4.1.3.- Estrategias de aprendizaje–didácticaEl aprendizaje cobra sentido en la medida que permite articu-
lar experiencias teóricas y prácticas a través de diversos estilos de aprendizaje, procurando con ello que cada estudiante elabore y re-lacione información en función de características socio-cognitivas y afectivas que le son propias.
La didáctica entendida como la disciplina dirigida a la prác-tica educativa que orienta el cómo enseñar. En esta definición se incluyen conceptos tales como enseñanza, aprendizaje, formación, medios. El aprendizaje-enseñanza es el elemento constitutivo de la didáctica en el proceso pedagógico donde el educando es el centro del curriculum.
En la organización y secuenciación de las estrategias para el aprendizaje, se debe trabajar por situaciones didácticas, por escena-rios de aprendizaje que incluyen secuencias de actividades articu-ladas que buscan el despliegue de desempeños.
En cuanto a concepciones y orientaciones del aprendizaje, este debería estar orientado a concebir el aprendizaje como una trans-formación que le permite al individuo actuar y modificar su entor-no, desarrollar actitudes que contribuyen al respeto y crecimiento personal.
En relación a las estrategias de aprendizaje–didáctica bajo el pa-radigma socio-cognitivo, estas deben estar enmarcadas en la socie-dad del conocimiento, centradas en el qué (contenidos), en el cómo (métodos y procesos) y sobre todo en el para qué (capacidades–des-trezas y valores–actitudes) arraigadas en una nueva aplicación del concepto de competencias en una nueva sociedad.
Según Román (2010)12, las siguientes estrategias obedecen al or-den emanado del paradigma socio-cognitivo en:
• Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas: A través de esta estrategia el aprendiz mejora su aprendizaje en diversos contextos del como aprende. Se potencia el desarro-llo de los procesos cognitivos del aprendiz: capacidades, des-trezas y habilidades. Provee estrategias de autorregulación en el aprendizaje, enmarcado en la sociedad del conocimien-to. Haciendo una invitación a la nueva lectura del concepto de competencias en nuestro mundo actual.
• Estrategias de aprendizaje en el marco del currículum: En el
12 Paradigmas Educacionales (2008), p. 9.
52
nuevo marco curricular donde las competencias no se basan en meros aprendizaje de contenidos, sino de actividades para aprender métodos. Las estrategias de aprendizaje toman un accionar protagonista en las reformas educativas actuales y la sociedad del conocimiento. Tomando los procedimientos como métodos y como estrategias de aprendizaje, tanto del docente como el alumno. Nuevas funciones del profesor en el aula, enmarcado en los modelos de aprendizaje - enseñan-za. Centrando la enseñanza en un proceso y no en procedi-mientos, siendo el aula el protagonista del aprendizaje para el desarrollo de competencias.
• Estrategias de aprendizaje en el diseño curricular del aula: Entendiendo el aula como un espacio sinérgico, la propues-ta de estrategia en el diseño curricular del aula es formar y enseñar a pensar, a través de estrategias de aprendizaje con contenidos para alumnos, desarrollando ciertas capacidades para aprender y mejorar las mismas.
4.1.4.- Objeto de estudio y clases de religiónAl planificar la renovación de la clase de religión hay dos pre-
guntas fundamentales que se deben hacer: “Considerando la edu-cación chilena y lo que desarrolla en el estudiante cada una de las asignaturas ¿cuál es el objeto de estudio de la clase de religión?”.
Las orientaciones del magisterio eclesial indican como objeto de estudio de la educación religiosa escolar a la persona de Jesucristo y su mensaje, resaltando el carácter evangelizador de la clase de re-ligión y de su profesor, reconociendo este espacio educativo como un Ministerio original de la Palabra. Sin embargo, si se realiza un análisis exhaustivo de los actuales programas de religión católica en varios de sus niveles el objeto de estudio varía a la enseñanza específica del credo.
Por otro lado, la educación religiosa es una asignatura del cu-rrículum mínimo de enseñanza, y en cuanto tal, lo conforma una serie de saberes con características técnico – pedagógicas propias del sistema escolar. La legislación vigente anteriormente mencio-nada es clara, cuando en sus consideraciones cita expresamente el fundamento de la ley que la persona tiene una dimensión espiritual que conforma su existencia; y a posteriori en los articulados 2 y 4 respectivamente menciona la libertad de los padres de manifes-tar por escrito al momento de matricular a sus hijos si desean o no que participen de la clase de religión y; por otro lado, que se puede impartir cualquier credo siempre que no atente contra un sano humanismo, la moral, las buenas costumbres y el orden públi-co. Se agrega además en el articulado N°5 que los establecimientos
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particulares confesionales, ofrecerán a sus alumnos la enseñanza de la religión a cuyo credo pertenecen y por cuya razón han sido elegidos por los padres de familia al matricular a sus hijos. Estos establecimientos comunicarán oficialmente a la Secretaría Regional Ministerial de Educación que corresponda la religión que profe-san. Dichos establecimientos educacionales, sin embargo, deberán respetar la voluntad de los padres de familia que por tener otra fe religiosa, aunque hayan elegido libremente el colegio confesional, manifiesten por escrito que no desean la enseñanza de otro credo religioso.
Ante ello la centralidad de la clase de religión para el Ministerio de Educación Chileno, es la espiritualidad del ser humano con ca-rácter religioso.
Al hacer lectura de las diversas orientaciones aparecen como ob-jetos de estudios: Jesucristo como hecho religioso y la espiritualidad del ser humano, desde el fundamento confesional de una determi-nada religión que no atente en contra de los valores y principios del Estado.
Es menester mencionar que en una consulta realizada por el IET de la UC Temuco a la macro región sur de Chile sobre el objeto de estudio, los profesores de religión aludieron a la complejidad de la realidad socioeducativa y a la dificultad de trabajar con los actua-les programas de religión. Los profesores y profesoras han buscado una forma nueva de responder a la realidad del sur, caracterizada por concientizar cada vez más su diversidad pluricultural y plu-rirreligiosa, percibido como un signo de los tiempos. Hace un lla-mado a asumir la interculturalidad, apelando a la generación de espacios de diálogo abierto sobre la educación de la trascendencia, integrando las orientaciones del magisterio eclesial y ministerial de educación, el sentir de pueblo fiel y los signos del espíritu en el tiempo que revaloriza la diversidad. Ante ello de 387 profesores de religión encuestados, 354 llegan a la siguiente conclusión: El obje-to de estudio propuesto es la dimensión espiritual y trascendente del estudiante a partir del anuncio del kerigma, para responder a las preguntas fundamentales de la existencia de la persona y de la cultura.
La formación ético-valórica es un componente clave del curri-culum escolar que ha de ser fuertemente apoyada desde la gestión pastoral y desde la clase de religión de las escuelas y liceos. Algunas de las acciones que se organizan a nivel de Fundación para lograr esta articulación entre curriculum y educación evangelizadora son:
• Capacitación en metodología de animación grupal, en for-mación cristiana, para la formación de animadoras juveniles.
• Formación permanente del profesor de religión.
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• Programa de actividades evangelizadoras, de desarrollo es-piritual y retiros juveniles y de todos los estamentos de la unidad educativa.
• Talleres pastorales para padres.• Celebraciones litúrgicas.• Desarrollo de proyectos de pastoral social.• Taller de Formación de Líderes Cristianos.• Talleres de reflexión pastoral para docentes y personal asis-
tente en educación.• Programa de amor, afectividad y sexualidad.
4.1.5.- Estrategias Educación InterculturalA continuación se entregan algunas estrategias que permitirán
a las escuelas y liceos de la FMDA fortalecer y promover la educa-ción intercultural las cuales deben basarse en todo momento en el respeto y el valor a la diversidad:
• En primera instancia de deben generar espacios de sensibi-lización dirigidas a todos los actores de la comunidad edu-cativa.
• Dar a conocer a la comunidad educativa en qué consiste una educación intercultural y determinar cuál es el compromiso de la escuela.
• En la celebración del año nuevo mapuche, wetripantu, reali-zar contextualización curricular que articule contenidos cul-turales de los pueblos originarios y los contenidos curricu-lares en las actividades planificadas por los docentes en las diferentes asignaturas.
• Incorporar en la planificación de aula estrategias para fomen-tar actitudes positivas que favorecen la interculturalidad y la diversidad, presentes en los Objetivos de Aprendizaje Trans-versales (OAT).
• Elaborar como comunidad educativa diarios murales, afi-ches, promocionando actividades de celebración de intercul-turalidad.
• Montar una exposición de arte con muestras de productos del trabajo de los estudiantes en artes visuales con compleji-dad progresiva desde pre básica a enseñanza media.
• Organizar una muestra artística con cantos, danzas, repre-sentaciones.
• Organizar diferentes tipos de juegos propios de los pueblos originarios, expresando el sentido y significado que tienen estas acciones desde la propia cultura.
• Organizar charlas con sabios indígenas, referidas a cosmo-
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visión, historia de los pueblos originarios desde una visión propia, organización familiar mapuche. Incorporación de agentes culturales mapuches.
• Realzar el emprendimiento productivo con identidad desde los pueblos originarios: charla sobre iniciativas productivas, ideas sobre arte culinario, farmacia herbolaria, exportaciones no tradicionales.
• Organizar tertulia literaria en torno a literatos de los pueblos originarios, poesías y/o declamaciones.
• Preparar muestra de expresión del arte de los pueblos ori-ginarios a través de la textilería, platería, cerámica, cestería, con sentido y significado.
• Promover expresiones de arte visual (video, pintura, escul-tura, diaporamas).
• Organizar muestras de expresiones literarias de los pueblos originarios: relatos, fábulas, (epew) anécdotas.
• Organizar coloquios para reflexión entre estudiantes o entre docentes con temas alusivos.
• Otorgar reconocimiento desde la institucionalidad a perso-nas de los pueblos originarios.
• Salir a terreno para conocer la cultura local, visitar lugares sagrados, conversar con sabios.
• Participar en instancias relevantes de la comunidad.• Utilización del juego de roles ( dramatizar una situación de
discriminación).
4.2.- Modalidades de la Formación educativa FMDA
4.2.1.- Educación Parvularia
4.2.1.1.- Trabajo pedagógico y planificación
Considerando las teorías que sustentan el aprendizaje en los ni-ños y niñas, además de los lineamientos entregados en el Proyecto Educativo Institucional y en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, de las cuales se desprender los Programas Pedagógi-cos para los Niveles Transición 1 y Transición 2, cobra relevante importancia el conocimiento de los párvulos de su nivel, por par-te de cada Agente Educativo liderado por la Educadora a cargo, lo que es primordial al momento de “elaborar Planificaciones que contribuyan a la conducción efectiva de los procesos de enseñanza-
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aprendizaje”13, que contengan trabajo con material concreto que fa-cilite dicho proceso y que responda a los ámbitos de aprendizaje de este nivel educativo. El Ministerio de Educación establece la si-guiente organización curricular que debe ser utilizada en los Esta-blecimientos Educacionales del país:
ÁMBITOS DE EXPERIENCIA PARA EL
APRENDIZAJE
NÚCLEOS DE APRENDIZAJE
EJES DE APRENDIZAJE
FORMACIÓN PERSO-NAL Y SOCIAL
Autonomía MotricidadCuidado de sí mismoIndependencia
Identidad
Reconocimiento y apre-cio de sí mismoReconocimiento y expre-sión de sentimientos
Convivencia Interacción SocialFormación Valórica
COMUNICACIÓN Lenguaje Verbal
Comunicación OralIniciación a la LecturaIniciación a la Escritura
Lenguaje ArtísticoExpresión creativaApreciación estética
RELACIÓN CON EL MEDIO NATURAL Y CULTURAL
Seres vivos y su entorno Descubrimiento del mundo natural
Grupos Humanos, sus formas de vida y aconte-cimientos relevantes
Conocimiento del entor-no social
Relaciones lógico-mate-máticas y cuantificación
Razonamiento lógico- matemáticoCuantificación
4.2.1.2.- Rol de la educadora de Párvulo en el aula
El rol de la Educadora de Párvulos para alcanzar el propósito de la Educación Parvularia es fundamental en las diferentes funciones que desempeña dentro de la Comunidad Educativa:
13 MINEDUC. (2014). “Estándares Indicativos de Desempeño para los Establecimientos Educacionales y sus Sostenedores” (p. 74).
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• Su rol fundamental en la Sociedad del Conocimiento es el de Mediadora de los aprendizajes.
• Debe seleccionar las estrategias de aprendizaje que se lleva-rán a cabo en su nivel implementando y evaluando el currículum.
• Modelo de referencia para las niñas y niños, rol que compar-te con la familia.
• Debe participar de la premisa de evangelizar educando e ini-ciando a los niños y niñas en la fe y amor a Dios en las asignaturas pertinentes a esta acción y transversalmente en el currículum.
• Propiciadora de un clima de respeto, amor, buen trato y sana convivencia en el aula y fuera de esta.
• Mantener un trabajo articulado entre los distintos niveles educativos del Establecimiento, y los aportes que cada Profesional pueda hacer al trabajo en Aula en beneficio de los niños y niñas. Según las diversas realidades educativas existentes en nuestra Ins-titución, podemos encontrar articulación con Educadoras de Pár-vulos, Profesores de Primer Ciclo Básico, integración escolar u otro profesional que esté presente en nuestro Establecimiento.
• Propiciadora de las experiencias de juego para el aprendiza-je significativo: organizadora del juego, participa en el juego para encauzar y movilizar roles e incluir aspectos de la realidad que no están presentes, marca los tiempos, evitando dar órdenes e indicar cómo jugar, favoreciendo que los mismos niños y niñas dirijan su juego.
• Colaboradora en el desarrollo de aspectos como establecer sanos y primeros vínculos afectivos con otros, la confianza básica, la identidad, la autoestima, la formación valórica, el lenguaje, la in-teligencia emocional y las habilidades del pensamiento, entre otros.
4.2.2.- Educación básica
4.2.2.1.- Estrategias Didácticas
Los métodos y estrategias que se proponen son múltiples y complementarias, ya que la situación de aprendizaje varía según las edades de los educandos, grado de motivación, homogeneidad, heterogeneidad del grupo clase, conocimientos anteriores, expe-riencia y personalidad del profesorado y recursos que se tengan a disposición. Cabe destacar que estas estrategias son resumidas de la diversidad existente, pero que acompañan a la propuesta curri-cular con foco en lo socio-cognitivo. Y es de autonomía del docente y de los equipos técnicos implementar estrategias para el desarrollo de aprendizajes significativos en el aula.
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a) Preparar el contexto o ambiente de aprendizaje: Moverse a través de la clase, dirigirse a los alumnos de la zona más aleja-da, cambiar periódicamente de sitio a los alumnos, sugerir a los de atrás hacia delante, utilizar la elección del puesto como indicador de autoestima y aprecio por la clase.
b) Informar sobre los objetivos: los alumnos deben conocer lo que van a aprender. A este efecto serán útiles las siguientes estra-tegias; exponer objetivos con lenguaje claro, informar sobre lo que se aprende y cómo hacerlo, comentar los objetivos con tareas ya realizadas y propósitos generales, si el trabajo es complejo, mostrar trabajos anteriores de diversa calidad, y analizar aciertos y errores.
c) Centrar mantener la atención: el carácter selectivo de la atención actúa como filtro de la información que llega al estudian-te, en esta capacidad inciden aspectos cognitivos y afectivos, a este efecto utilizamos estrategias como; utilizar el humor como estímulo para despertar la atención, plantear informaciones como una nove-dad, hacer uso de referencias personales, utilizar recursos didácti-cos disponibles.
d) Presentar la información: se incluyen tareas tanto a conteni-do como a las tareas de aprendizaje, se incluyen estrategias como; promover el conocimiento significativo, neutralizar la perdida in-formativa de los mensajes procurando que los mensajes sean senci-llos, reforzar la comprensibilidad de los mensajes procurando que el mensaje sea de forma ordenada y breve.
e) Organizar los recursos: es importante ya que constituye un puente entre las palabras y la realidad porque; suponen una nove-dad, motivan estructuran la realidad, configuran el tipo de opera-ción mental, apoyan las actividades del alumno.
f) Enseñanza directa o explicita:
1. Enseñanza explícita y estructurada en pasos graduales, de acuerdo con las necesidades de los alumnos.
2. Demostración y ejemplos con materiales nuevos.3. Práctica guiada, que permite al profesor hacer preguntas al
alumno, comprobando la comprensión corregir los errores y reforzar el aprendizaje.
4. Práctica sistemática.5. Dominio de cada paso del alumno.6. Trabajo autónomo del alumno con material nuevo, sin ayuda
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del profesor.
g) Enseñanza reciproca: técnica que pone énfasis en la comuni-cación y el flujo de información entre profesor y alumno.
h) Promover la aplicación práctica: Ilustrar con ejemplos las ideas que se exponen, relacionar lo que se está explicando con otros conceptos ya adquiridos, hacer que el alumno encuentre situacio-nes reales a las que se pueda aplicar lo aprendido.
i) Promover la motivación al alumno: dar a conocer objeti-vos, establecer pausas para iniciar a la reflexión personal y ordenar pensamientos, aludir experiencias personales del alumno, suscitar problemas, planteando interrogantes, despertar la admiración y el asombro, proporcionar el alumno esquemas o cuestiones sobre el contenido, realizar actividades durante la exposición (cuadros, es-quemas, gráficos o notas), utilizar recursos visuales (objetos o imá-genes), aplicar refuerzos positivos.
j) Tener en cuenta el nivel del desarrollo del alumno: Utilizar un tono de voz adecuado, haciendo variaciones y evitando la mo-notonía. Cuidar la forma lingüística (articulación, léxico y estructu-ra sintáctica de la frase. Acompañar la expresión verbal con gestos y movimiento corporal. Armonizar la fluidez verbal y el ritmo (cam-bios de ritmo, pausas y silencios).
k) Adecuada selección y secuenciación de los contenidos: para que exista un equilibrio entre la cobertura curricular y los me-dios para conseguir los aprendizajes.
l) Flexibilidad: relacionada a las situaciones de aprendizaje en metodología, aspectos organizativos de espacio y tiempo.
4.2.2.2.- Planificación del trabajo en el aula
Corresponde al eje educativo articular que permite promover y garantizar los aprendizajes de los estudiantes, a través del uso efi-caz del tiempo, la definición de los procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes planteados en las bases curriculares para cada asignatura del nivel. Por tanto, define los lineamientos que son orientadores para los docentes, en donde se presentan las metodologías y estrategias que se enfocan en el desarrollo progresi-vo de habilidades, actitudes y conocimiento.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación, son la herramienta de apoyo del proceso de planificación, siendo un mate-
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rial flexible que da la opción de adaptar a las diversas realidades de los establecimientos educacionales, además da orientaciones para implementar el programa, proponiendo unidades de aprendizaje, con tiempo que requiere cada unidad y sugerencias de indicadores de evaluación y actividades para desarrollar el aprendizaje.
La planificación en el aula efectiva debe centrarse en el marco para la buena enseñanza en sus cuatro dominios: Preparación de la enseñanza, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y responsa-bilidades profesionales.
El diseño de clase debe generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes aprendan significativamente. Para aquello la clase se divide en tres momentos14:
MOMENTOS DE LA CLASE
14 Propuesta pedagógica didáctica (2012), p. 2.
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Elementos del diseño 1. Lo planificadoHabilidad especí-fica (Paso proce-
dimental).Conceptos claves. Actividades de la
clase. Tiempo.
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XXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXX
• Una clase corresponde al desarrollo de una (o más) Habilidades específicas planificadas, incluyendo los conceptos y actividades clave los materiales y el tiempo.
• La clase gira en torno al desarrollo o puesta en práctica de una (o más) actividades clave.
• En el desarrollo de la clase que deben trabajar además de los conceptos, las herramientas procedimentales cognitivas, prácticas y actitudinales cuando se requieran.
2. Las estrategias y/o técnicas para cada uno de los momentos. 3. Los materiales de enseñanza, medios o recursos de aprendizaje. 4. La interacción entre el docente, los estudiantes y los contenidos. 5. Las estrategias y los materiales seleccionados constituyen elementos que
intermedian en la relación entre el docente, estudiantes y contenidos. 6. El Diseño es la narración de la interacción entre docente, contenidos
(materiales de enseñanza) y estudiantes.
Organización de la claseEjemplo orientador: Objetivo de aprendizaje:Habilidad(es) específica(s)(paso procedimental):Conceptos claves:Contenidos:Actitudes:Momento Narración de la
InteracciónAdecuación Cu-rricular
Materiales
INICIODESARROLLOCIERRE
Finalmente…”Es preciso, sobre todo, y aquí va ya uno de esos saberes indispensables, que quien se está formando, desde el princi-pio mismo de su experiencia formadora, al asumirse también como sujeto de la producción del saber, se convenza definitivamente de
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que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilida-des de su producción o de su construcción” (Freire, 1977).
4.2.3.- Educación Media
4.2.3.1.- Educación media científico-humanista
Referentes curricularesLa bajada y articulación se logra mediante la implementación
de un plan de Educación Media Humanista Científica (HC), la que está constituida por los siguientes ejes: planificación – evaluación – orientaciones – propósitos, definidos de la siguiente manera:
4.2.3.1.1.- Planificación del trabajo de aula
Corresponde al eje educativo articulador que cautela y garantiza la explicitación de la vinculación de carácter progresivo y en moda-lidad de escalamiento del proceso formador desde los primeros ni-veles de formación escolar, del mismo modo define los lineamien-tos orientadores para el desarrollo de metodologías que propendan al desarrollo de habilidades en progresión natural hasta aquellas de nivel superior. Entrega lineamientos didácticos que permitan apun-tar a las características contextuales de los estudiantes en relación a los entornos socioculturales de la comunidad donde se ubica y entrega orientaciones respecto de los procedimientos y actividades evaluativas concordantes con las actividades de aprendizaje para la promoción de éstos.
Para la planificación y secuenciación de los aprendizajes en to-das las áreas se debe partir desde criterios genéricos comunes:
• Planificar los contenidos contextualizando sus realidades, para que la planificación sea significativa.
• Articular las asignaturas curriculares, para que las temáticas tomen significancia y estos no sean aprendizajes aislados.
• Tener presente el desarrollo cognitivo de los educandos de-pendiendo de sus características, para que este pueda aprender en cada momento.
• Los contenidos se deben ofrecer conceptual o conocimientos, procedimental y actitudinal simultáneamente, estos tres no se lle-van por separado.
• Diagnosticar, conocer las experiencias personales de los alumnos como punto de partida para el aprender.
• Tener presente los conocimientos que integran cada asigna-tura; cuál es su metodología, su estructura básica, si están actuali-zados.
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• Adecuada selección y secuenciación de los contenidos.• Contar con la flexibilidad relacionada a diferentes situacio-
nes de aprendizaje, selección de metodología, aspectos organizati-vos de espacio y tiempo.
• Atender a la diversidad del alumnado.• Incorporar aportaciones constructivistas en el proceso de
aprendizaje; partiendo de organizadores, para que estos categori-cen y se genere análisis de una nueva información y conexión con aprendizajes previos.
Enfoque didáctico - pedagógico: corresponde a la modalidad de trabajo en aula que intenciona la transformación del conocimiento disciplinar a conocimiento enseñable para el logro de aprendizajes en los dominios del saber, saber hacer y saber ser. La transposición didáctica que propone el proyecto formativo, articula el trabajo do-cente, los actuales lineamientos educativos - curriculares, las disci-plinas y los contextos de los estudiantes, con el claro propósito de logro de más y mejores aprendizajes en los estudiantes, situándolos en el centro del actuar docente y educativo, ellos como gestores de sus aprendizajes y éstos como los facilitadores del proceso, con base a la construcción de saberes permanentes y de participación de to-dos los agentes involucrados.
Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemá-tica y coherente al menos estas preguntas; ¿Qué tipo de hombre queremos educar?, ¿Cómo crece y se desarrolla un hombre? ¿Con qué experiencias?, ¿Quién jalona el proceso: el maestro o el alum-no?, ¿Con qué métodos y técnicas se pueden alcanzar con mayor eficacia?
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(Fig. 1 Paradigma Socio-Cognitivo)
Este paradigma lo entenderemos como un modelo didáctico so-cio-cognitivo que se desprende de dos vertientes paradigmáticas la sociocultural y la constructivista. Debido a que el proceso de cons-trucción del conocimiento se puede tratar de una determinada te-mática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad o enfoque, favoreciéndose, asimismo, el tratamiento complementa-rio de distintos aspectos de un mismo asunto. Se adopta en él una visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinación del conocimiento escolar constituye un re-ferente importante, el conocimiento disciplinar, pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemática social y ambiental, y el conocimiento de grandes conceptos procedi-mientos y valores. Este modelo didáctico socio-cognitivo proviene de las teorías sociales; Modelo Socio Histórico de Vygotsky, Wesch, Modelo Interaccionista Social: Feurestein y Modelo Socio Político Libertador: Pedagogía popular de Paulo Freire. Y de las teorías cognitivas; Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuver Feu-restein, Aprendizaje por descubrimiento de Brunner, aprendizaje significativo de Novak Ausubel y Procesamiento de la información
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de Stemberg (operaciones mentales). Para explicitar aún más la proveniencia del modelo didáctico socio-cognitivo lo relacionamos a un tipo de constructivismo social, la escuela social-cultural o socio histórico de Vigotsky en donde el enfoque se centra en el desarrollo de las habilidades y conocimiento desde el origen social contextua-lizado.
En el modelo socio-cognitivo se argumenta, que el potencial de aprendizaje como dimensión cognitiva se desarrolla por medio de la socialización contextualizada como dimensión socio-cultural. Donde las interacciones dialécticas entre los aprendices, como pro-tagonistas de su aprendizaje y el escenario refuerzan lo aprendido y a la vez crean la motivación al contextualizar lo que se apren-de. Desde esta perspectiva socio-cognitivo, los autores del modelo promueven como definición de cultura social, para proyectarla a la práctica curricular, al conjunto de capacidades, valores, conte-nidos y métodos que utiliza o ha utilizado un colectivo o sociedad determinada, desde una representación diacrónica y sincrónica. Promoviendo el concepto o visión global del currículum, como una selección cultural o subproducto de la cultura social e institucio-nal y sus cuatro elementos fundamentales (capacidades, valores y contenidos, métodos de aprendizaje), los cuales se han de aprender y desarrollar durante el proceso de la educación (Mario Patillo To-rres, 2006).
La importancia del Proyecto curricular que se emana del PEI en modo de cultura institucional, como el ADN de la organización, genera un clima institucional, un estilo educativo propio y unas for-mas de hacer, más allá de las meras estructuras formales y vertica-les. Esta cultura ha de ser visible por parte de los padres a la hora de elegir una institución escolar para sus hijos, con lo cual actúa tam-bién como marketing institucional. Esta cultura institucional propia debe manifestarse como un encuentro cultural entre la cultura glo-bal (globalización) y la cultura local (contextual) con una clara iden-tidad, que integre lo global y lo local (cultura global). De este modo el colegio se convierte en aldea global que en cultura, socializa y da “identidad” a los aprendices (posibilita que éstos desarrollen su identidad) en el marco de la sociedad del conocimiento.
El Modelo Socio-Cognitivo en relación al currículum es:
• El currículum ha de entenderse desde esta doble perspecti-va: como selección cultural, que indica las capacidades (herramien-tas mentales), los valores (tonalidades afectivas), los contenidos (formas de saber) y los métodos/ procedimientos (formas de hacer) que los adultos queremos que se aprendan en la escuela y como
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modelo de aprendizaje - enseñanza en el cual se insertan los progra-mas escolares.
• Ello nos conduce a un modelo de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos y mé-todos / procedimientos. Desde esta perspectiva las actividades han de entenderse como estrategias de aprendizaje orientadas a la con-secución de los objetivos (capacidades y valores). Ello implica de hecho un enseñar a aprender y enseñar a pensar, aunque para ello sea necesario de nuevo aprender a enseñar.
• Los alumnos como aprendices poseen un potencial de apren-dizaje (inteligencia potencial, capacidades potenciales) que es nece-sario desarrollar, y de este modo el profesor actúa como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social. Estas capacidades constituyen la inteligencia del aprendiz que es mejorable y entrena-ble. Se puede y se debe enseñar a ser inteligente desde el currícu-lum ordinario.
• El aprendiz aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende y actúa como principal constructor de su aprendizaje, y ello se denomina aprendizaje constructivo y significativo (no mera metodología activa) que integra contenidos y métodos / procedi-mientos en un triple proceso cíclico del aprendizaje científico, cons-tructivo y significativo. Ello nos obliga a situarnos más allá de la Escuela Clásica (tradicional) y de la Escuela Nueva.
• El Diseño Curricular de Aula, como modelo de planificación o programación en la sala de clase consta de estos elementos: capa-cidades y valores como objetivos y contenidos y métodos / proce-dimientos como medios. Pero además los contenidos y los métodos han de diseñarse desde la perspectiva de la arquitectura del conoci-miento.
• La evaluación es una consecuencia lógica de los plantea-mientos anteriores. Los objetivos (capacidades y valores) no son medibles pero sí evaluables por medio de escalas de observación sistemática individualizadas y cualitativas y ello se denomina eva-luación de objetivos. Pero también hay que evaluar contenidos y métodos en función de los objetivos y ello se llama evaluación por objetivos o por capacidades. Diseñar y evaluar el currículum son dos caras de la misma moneda.
4.2.3.2.- Educación Técnico Profesional
La modalidad técnico profesional es una enseñanza orientada a formar personas integralmente y competentes en el plano labo-ral. La bajada y articulación de esta modalidad es mediante la im-plementación de un currículum de formación diferenciada y que contengan los elementos propios de la Fundación Magisterio De la
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Araucanía.En los aportes de la escuela al medio se consideran:
• Preparación de personas para el mundo laboral.• Respeto y valoración por su entorno.• Desarrollo de competencias emprendedoras.• Formación de ciudadanos y con valores cristianos.
4.2.3.2.1.- Propósitos
El propósito principal de este tipo de educación es promover transiciones exitosas de los jóvenes desde el sistema educativo ha-cia el mundo del trabajo. Para ello se enfoca principalmente en el lo-gro de aprendizajes que permitan a los personas ser adecuadamen-te productivas en determinados sectores de la actividad económica. Sin embargo, la ETP también debe desarrollar otros aprendizajes que no son exclusivos de esta formación y que también se aplican a otros tipos de educación, como son los aprendizajes relativos a matemáticas y lenguaje, y aquellos que se asocian al desarrollo de capacidades de trabajo en equipo, comunicación efectiva, iniciativa, entre otros (Lauglo, 2006)15.
4.2.3.2.2.- Planificación de trabajo de aula
Enfoque didáctico pedagógico Técnico Profesional
El aprender-haciendo es una metodología fundamentada en el diseño de experiencias, en las que busca que el estudiante dé solu-ciones concretas a problemas concretos. Estos problemas se diseñan tomando como referencia la vida cotidiana y el mundo profesional y así preparar a los estudiantes para “situaciones estáticas” y no para enfrentar los cambios, la incertidumbre, la velocidad. La so-lución de problemas plantea la necesidad de aprender a dirigir, lo que implica saber cómo planificar, organizar, controlar y evaluar el trabajo.
Formación Técnico Profesional Dual, Liceo y Empresa
El instrumento central para la sistematización de los aprendiza-jes en el mundo del trabajo es el “Plan de Desempeños de Apren-dizaje en la Empresa” (Plan de Desempeños). Por un lado, permite identificar la idoneidad de una empresa como “empresa de apren-
15 Lauglo J. (2006). Research for TVET POlicy Development. Unevoc. International Centre for Technical and Vocational Education and Training.
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dizaje”. Por el otro, entrega una orientación esencial a las empresas que reciben aprendices acerca de qué experiencias deben propor-cionar a los alumnos (en cuáles procesos y procedimientos deben tener oportunidad de participar).
Los nuevos Planes y Programas que el Ministerio de Educación propone para cada especialidad de la Formación Diferenciada Téc-nico - Profesional en 3º y 4º año Medio, contemplan un capítulo sobre la modalidad Dual. Éste contiene, como elemento central, un “Plan de Desempeños” genérico y de validez nacional. Como tal, da una orientación general sobre los aprendizajes que deben lograr-se a través de la participación de los alumnos en la vida laboral.
La estructura del “Plan de Desempeño de Aprendizaje en la Empresa” genérico es la siguiente:
a) “Áreas de Desempeño”. Éstas indican en qué ámbitos / lu-gares funcionales del proceso productivo o administrativo el alum-no / aprendiz debe adquirir experiencias y desarrollar dominios.
b) “Tareas”, correspondientes a cada una de las áreas, en cuya ejecución los aprendices deben tener oportunidad de participar para efectivamente familiarizarse con los procesos y procedimien-tos fundamentales para el desempeño en la especialidad.
La redacción del Plan pretende ser lo suficientemente general como para ser aplicable en todo el país y en todo tipo de empre-sas, en cuyos procesos la especialidad en cuestión tiene presencia. Esto a su vez significa, que este “Plan de Desempeños” genérico, requiere de una concretización y eventualmente de adaptaciones, para transformarse en una orientación operativa de los aprendiza-jes previstos en las empresas existentes en el entorno del liceo.
El contraste del “Plan de Desempeño” con la realidad del entor-no económico–social del liceo, requiere de una indagación empí-rica, directamente en la realidad laboral, de los puestos de trabajo relevantes para la especialidad, vale decir, la observación o conver-sación con los trabajadores expertos y / o con los mandos inmedia-tamente superiores que tengan experiencia directa con la organiza-ción y las relevantes prácticas de trabajo. Como hemos visto, este contraste es uno de los objetivos centrales de la “Exploración del Entorno Laboral”.
Todo lo anterior es resultante de la investigación del contexto, de sus procedimientos y exigencias relevantes, con la finalidad de lograr establecer lo que realmente es necesario para alcanzar des-empeños exitosos en el trabajo.
Cabe señalar, en este contexto, que es preciso identificar cuáles son y qué carácter deben tener las competencias relevantes, es de-
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cir, las competencias requeridas para asegurar un desempeño exi-toso en el mundo del trabajo y, por ende, en una sociedad moderna. Estas competencias son las que deben determinar las características y objetivos de una Formación Técnico-Profesional pertinente.
La formación Técnico Profesional, tal cual lo expresa el Decreto de Educación 220/98, MINEDUC (1998) y como quedó establecido en la Inducción, no se puede limitar a la transmisión de los conoci-mientos, destrezas y habilidades requeridos para procedimientos específicos, válidos en un determinado momento. En un mundo ca-racterizado por cambios cada vez más acelerados, con márgenes de incertidumbres crecientes y exigencias flexibles, la formación profe-sional debe preparar individuos con gran movilidad y flexibilidad. Esto significa que los jóvenes, más allá del dominio de situaciones rutinarias conocidas, deben desarrollar las capacidades para:
• integrarse con facilidad a equipos de trabajo, entender su or-ganización y sus específicos estilos de comunicación.
• reaccionar con sensibilidad e inteligencia frente a situaciones emergentes.
• manejar medios de comunicación técnica y procesar la infor-mación usada comúnmente en los procesos productivos modernos.
• adaptarse a nuevos desafíos y oportunidades en un mundo laboral dinámico, reorientándose y adquiriendo permanentemente nuevas competencias.
La indagación sobre el mundo laboral no puede limitar su enfo-que a las situaciones habituales en el proceso y los procedimientos de operación del equipamiento utilizado en él. El interés debe estar orientado también hacia la planificación y preparación del trabajo, el manejo y procesamiento de información, la comunicación y las situaciones de cooperación tanto horizontales como verticales, así como hacia aquellas situaciones emergentes, en las cuales los equi-pos de trabajo deben ser capaces de reaccionar con creatividad.
El trabajo no se reduce simplemente a la operación de determi-nadas herramientas, máquinas o equipos. Es un esfuerzo de carác-ter social colaborativo, orientado por la información técnica perti-nente e interpretada de manera adecuada, coordinado por objetivos compartidos y procesos de comunicación.
Estas dimensiones del proceso laboral deben ser investigadas e introducidas en el aprendizaje en la empresa, pues en éstas se manifiestan y se desarrollan aprendizajes importantes, ligados a los Objetivos Transversales.
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Distribución y articulación de los aprendizajes en la Forma-ción Dual
El aprendizaje en dos lugares (Liceo-Empresa) significa distri-buirlo y articularlo de tal manera que el Liceo se hace cargo de los por qué y para qué de los aprendizajes a lograr y la empresa de los qué y cómo. La división del proceso del saber se funcionaliza por los ambientes que les son más propicios para el logro de la com-petencias requeridas por el Perfil de Egreso; a la vez, es necesario articularlo de manera que se produzca una complementación en-tre el saber (liceo) y el saber-hacer (empresa), esto bajo el principio pedagógico de “unión teoría y práctica”. Es por lo tanto un paso técnico-pedagógico vital para el aseguramiento del logro de com-petencias del aprendiz.
Lo anterior sin olvidar que para poder garantizar la amplitud del Perfil de Egreso de la especialidad y, a la vez, abordar opor-tunamente la misión formativa del liceo, en el tiempo disponible se deben priorizar los aprendizajes que permitan la comprensión tecnológica y el desarrollo de estrategias para la solución de proble-mas por sobre el desarrollo de destrezas y habilidades específicas. Para tal efecto, el trabajo en el taller del liceo adquiere más bien carácter de laboratorio.
4.2.4.- Educación InclusivaLas actividades de los estudiantes con NEE en cuanto al currí-
culum nacional deberán ser desarrolladas en el aula común, sin embargo, cuando existan estudiantes diagnosticados con NEEP, podrán desarrollar algunas de sus actividades en el aula de recur-sos, siempre que exista un retraso significativo en temas curricula-res y cuando sea en común acuerdo en el proceso de planificación de la enseñanza junto al profesor de educación básica en sus horas de trabajo colaborativo y respondan a la planificación del PACI de cada estudiante.
Los profesionales del área de la educación especial, junto al pro-fesor de asignatura deberán ingresar al aula común para desarro-llar las actividades planificadas con previa anterioridad.
Una de las opciones en la modalidad de enseñanza en el área de educación especial es el trabajo colaborativo entre profesionales, la cual es una herramienta para mejorar la calidad de los aprendiza-jes de todos los estudiantes, especialmente los que presentan NEE. Esta, es reconocida por la normativa y la Institución, como una me-todología de enseñanza y de realización de la actividad laboral, la cual se basa en el reconocimiento y creencia de que el aprendizaje y el desempeño profesional se potencian cuando se desarrollan des-trezas cooperativas.
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Otra metodología que se utiliza en el cómo enseñar es la Co- enseñanza, la cual se evidencia cuando dentro de la misma sala de clases dos profesionales (profesor de asignatura y educador(a) di-ferencial) comparten la responsabilidad de enseñar. Esta metodo-logía también es reconocida a nivel internacional y adoptada por la Institución como una estrategia que favorece al aumento de la eficacia en las escuelas.
Los elementos que deben seguir los profesionales de la FMDA en esta metodología se indican según las Orientaciones Técnicas para Programas de Integración Escolar, Año 2013.
• Coordinar el trabajo para lograr metas en común para la me-jora de los resultados de aprendizaje de estudiantes con NEE.
• Compartir la idea o creencia que cada profesional dentro del aula común cuenta con una habilidad necesaria al momento de enseñar a estudiantes con NEE.
• Demostrar paridad, involucrándose alternativamente en los dobles roles del profesor y estudiante siendo ambos donan-tes y receptores de aprendizaje.
• Distribuir las funciones de liderazgo en el aula.
En cuanto a las acciones que se deben compartir entre profesio-nales:
Las funciones o trabajos que se deben realizar antes, durante o después de cada clase.
• La realización de la clase y la forma de presentar el conteni-do.
• Presentar los materiales necesarios al momento de ejecutar la clase para fortalecer el aprendizaje de todos los estudiantes. El profesor de aula con respecto al conocimiento del conte-nido, la disciplina y la didáctica; Educador (a) Diferencial en relación a la diversidad de materiales y actividades que per-miten la atención de todos los estudiantes de la clase.
• La forma de compartir la enseñanza de la clase y las instruc-ciones previamente definidas en relación a cuándo y cómo se impartirá la actividad.
• Identificar quién será el profesional que se comunicará con los padres, pudiendo ser ambos o de manera alternada o según el tema que se abordará. Lo importante aquí es que el apoderado también r reconozca que existen dos personas dentro de la sala atendiendo a los estudiantes con el mismo objetivo.
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• La manera de organizarse para compartir sus habilidades, aprender y practicar sobre las acciones que realizan ambos.
• En cuanto a las tareas del Equipo de Aula:
Deben realizar la planificación conjunta de estrategias que con-sideran el antes, durante y después de la clase.
Actividades ara antes de la clase:
• Definir rol y funciones de los integrantes del equipo de aula conformado en el establecimiento.
• Revisar la evaluación inicial del curso.• Planificar estrategias de respuesta a la diversidad de estilos,
ritmos y capacidades de aprendizaje.• Revisar y ajustar el Plan e clase con otros programas relacio-
nados.• Elaborar adecuaciones curriculares.• Definir los materiales que se utilizarán en la ejecución de la
clase.
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CAPÍTULO V: EVALUACIÓN
La evaluación para el aprendizaje permite obtener información sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes y tomar decisio-nes a partir de la valoración de los datos obtenidos. Para resolver la distancia entre el nivel logrado y los objetivos de aprendizaje y/o aprendizajes, pueden aplicarse remediales.
La finalidad de la evaluación en este modelo es el logro de los aprendizajes de los alumnos: “La evaluación debe ser una actividad permanente, constante, que permita estimar los progresos de los estudiantes y que además permita hacer ajustes de programación y, en lo posible, tomar medidas para entender a niños y niñas, de acuerdo a sus propios ritmos de aprendizaje.”
La evaluación, al igual que el currículum es un concepto polisé-mico, puesto que dependerá de la perspectiva teórica desde donde se enuncie la definición que se le dé. En este marco la evaluación se reconceptualiza dependiendo del contexto de la práctica, a partir de las concepciones de cada establecimiento, persona y sociedad que se busque promover.
5.1.- Aspectos relevantes de la evaluaciónSegún sus agentes:
a) Autoevaluación: El alumno se debe a todos los objetivos pero muy especialmente a los objetivos ético-sociales. Docente/alumno de “su” propia gestión.
b) Coevaluación: es la evaluación con responsabilidad com-partida, de educandos sobre el proceso humano de la intercomu-nicación; en otras palabras feed-back continuo de todo proceso de enseñanza-aprendizaje, aprendizaje-enseñanza. Docente/grupo/alumno sobre inter-gestión.
c) Heteroevaluación: Consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra; su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Docente sobre la gestión de otros.
Según su temporalización:
a) Inicial: Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso, de esta forma se detecta la situación de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir en formación.
b) Procesual o Formativa: es aquella que consiste en la valora-ción continua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la recogida sistemática de datos, análisis y toma
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de decisiones de las mismas.c) Final o acreditativa: es aquella que se realiza al terminar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque este sea parcial. En esta evaluación se comprueban los resultados obtenidos, aunque no por ello debe tener funcionalidad sumativa.
Según su funcionalidad:
a) Sumativa: Resulta apropiada para la valoración de produc-tos. Su funcionalidad es determinar el valor del producto final, es decir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo.
b) Formativa: Se utiliza en la valoración de procesos y supone por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo del proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar decisiones de forma inmediata.
El proyecto curricular declara su trabajo desde una perspectiva constructivista, Herman & Winters (1992) proponen un conjunto de implicaciones para la evaluación educacional que se desprenden de ciertos principios constructivistas.
5.2.- Principios y evaluación
PRINCIPIOS TEÓRICOS IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIÓN
Principio 1: El conocimiento se construye.El aprendizaje es un proceso por el-cual se crea significación personal a partir de nueva información y los co-nocimientos previos.
• Incentiva la discusión de nuevas ideas.
• Incentiva el pensamiento diver-gente, conexiones y soluciones múltiples.
• Incentiva múltiples formas de ex-presión.
• Enfatiza el pensamiento crítico: analizar, comparar, generalizar, predecir, hipotetizar.
• Relaciona la información con las experiencias personales y conoci-mientos previos.
• Aplica la información a una nueva situación.
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Principio 2: Entre los alumnos se encuentra una gran diversidad de estilos de apren-dizaje, rango atencional, capacidad de memoria, ritmo de desarrollo, e inte-ligencias.
• Los alumnos tienen oportunidad de elegir las tareas (no todo es lec-tura/escritura).
• Se puede elegir cómo uno puede demostrar dominio o logro.
• Otorga tiempo para pensar acerca de y hacer las tareas.
• No se enfatiza el uso de pruebas contra el tiempo.
• Incluye experiencias concretas, li-gadas a la experiencia personal.
Principio 3: Las personas se desempeñan mejor cuando saben cuál es la meta, cuando ven los modelos y saben contra que criterios o estándares se juzgará su desempeño.
• Se discuten las metas; los alumnos ayudan a definir las metas (perso-nal y para el curso).
• Entrega un rango de ejemplos de los productos esperados; se discu-ten las características que distin-guen un buen trabajo de un mal trabajo.
• Entrega oportunidades para la auto-evaluación y co-evaluación.
• Se discuten los criterios para juz-gar el desempeño.
• Los alumnos participan en la crea-ción de estándares.
• Aplica la información a una nueva situación.
Dentro de los principios evaluativos constructivistas declarados, a continuación se presenta un cuadro que sintetiza lo que es la eva-luación y lo que no es. Con el fin de evaluar esencialmente en rela-ción a los principios ya enunciados anteriormente.
La evaluación…ES: NO ES…
Parte del proceso de enseñanza/aprendizaje, y tiene un carácter…
Un fin en sí misma.
Formativo, que ayuda al proceso de aprendizaje y que tiene, en sí mismo, un valor pedagógico.
Un sistema para clasificar, seleccionar y excluir alumnos, según el mayor o menor conocimiento que tengan de los contenidos del programa de la asignatura y que el profesor considera importante.
Continuo, no se limita al momento del examen.
Un proceso competitivo de compara-ción de capacidades.
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Integral, en cuanto comprende e inte-gra las habilidades, conocimientos y actitudes.
Una forma de control de aprendizajes memorísticos, como modo de verificar adquisiciones parciales y fragmenta-das de conocimientos.
Sistemático, porque se realiza de acuerdo con un plan y criterios prees-tablecidos.
Una forma de averiguar lo que el alumno no sabe.
Orientador: del alumno en su proceso de aprendizaje.
Frente a la elaboración de procedimientos evaluativos se enun-ciará en sus distintas modalidades, en relación a su pertinencia, di-seño y elaboración los que permitirán dar validez y fiabilidad a los resultados16.
5.3.- Modalidades de Formación educativa FMDA
5.3.1.- Educación ParvulariaLa evaluación en educación parvularia debe ser sistemática
y permanente, ya que es un proceso que acompaña y ayuda a la retroalimentación del aprendizaje en forma constante, presente durante todo el año en sus distintas instancias (inicial, formativa, acumulativa). Dicha evaluación es la que orientará la toma de deci-siones para la práctica pedagógica y establecerá las modificaciones que se deban realizar la Educadora a cargo del nivel a la planifica-ción. Se enfatiza que la evaluación sea participativa, es decir, que involucre a los distintos agentes educativos que pertenecen al nivel (Técnicos en Párvulos, Familias, Profesores con quienes se ha traba-jado articulación u otros) generando así un proceso más completo y objetivo, siempre liderado por la Educadora.
• Evaluación Inicial: Es la realizada al iniciar el año escolar y responde a saber con qué aprendizajes cuenta los niños y niñas que estamos recibiendo en el nivel educativo corres-pondiente. En dicha evaluación deben estar contenidos tanto datos como intereses, capacidades, necesidades y fortalezas de los párvulos referidos a los aprendizajes esperados. Toda esta información deberá ser contenida en las “Pauta de Eva-luación para los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedagógicos” las que deben estar a disposición de Asesores
16 Basado en los textos: conceptualización básica de la evaluación (2010).
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Técnicos Pedagógicos o integrantes del Equipo de Gestión del Establecimiento. Dicha evaluación podrá ser generada por Educadoras conteniendo cada uno de los Ámbitos de Aprendizaje de las Bases Curriculares de la Educación Par-vularia, y debe ser un instrumento que permita recoger in-formación pertinente para toma de decisiones con respecto a que Aprendizajes trabajar y que estrategias utilizar para que el aprendizaje sea significativo.
• Evaluación de Proceso: Evaluación a lo largo de todo el pro-ceso de aprendizaje que aporta nuevos antecedentes para ajustar o cambiar las estrategias de aprendizaje o mediación de la Educadora. Se puede realizar a partir de la observación y los registros de acuerdo a los aprendizajes que han sido favorecidos. Se sugiere dejar registro de dicha evaluación en conjunto con la Planificación Diaria o Panorama Semanal.
• Evaluación Sumativa, Acumulativa o Final: Se realiza al finalizar el Semestre o Año y su objetivo es determinar el grado en que niños y niñas han alcanzado los aprendizajes esperados propiciados en las diversas experiencias de apren-dizaje del nivel. La información que se desprenda de ésta, debe servir para retroalimentar y evaluar la planificación, la metodología, los materiales, el espacio educativo, la organi-zación del tiempo y el trabajo de la Comunidad Educativa. Se debe dejar registro de ella en las “Pauta de Evaluación para los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedagó-gicos” instrumento creado por el Ministerio de Educación y enviado a los Establecimientos al inicio de cada año escolar.
5.3.2.- Educación BásicaLa sociedad moderna delega en la educación la función de desa-
rrollar en los estudiantes las competencias que les permitan actuar de manera eficaz en dicha sociedad (Yániz y Villardón, 2006).
La concepción de competencia como resultado de aprendizaje tiene una serie de implicaciones para la evaluación. En primer lu-gar, la competencia supone la adquisición de conocimientos, habi-lidades y actitudes. Por tanto, la evaluación debe evaluar los tres tipos de adquisiciones.
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñan-za, en donde se recoge y gestiona la información del logro de los aprendizajes de los estudiantes, transformándose así en una herra-mienta que permite la autorregulación del alumno. Además pro-porciona información al docente de forma oportuna y pertinente,
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permitiendo de esta manera identificar las fortalezas y debilidades del estudiantado y dando la oportunidad a los docentes de retroali-mentar sus procesos de enseñanza.
Diseñar instrumentos para que el alumno demuestre con Evi-dencias (ejecuciones) que puede realizar las tareas de la competen-cia. Requiere combinación de instrumentos que den cuenta de as-pectos cognitivos (saber), aspectos técnicos (saber hacer) y aspectos metacognitivos (saber por qué lo hace), (Foster, C.2001).
5.3.2.1.- Evaluación de los aprendizajes
Evaluación de Capacidades-Destrezas:Según Martiniano Román (2004) la evaluación de capacidades y
valores solo es posible si el objetivo se centra en organizar las acti-vidades para conseguirlos y esto pasa por las estrategias de apren-dizaje orientadas al desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos y métodos, se dividen en las siguientes:
• Evaluación de objetivo: Se elabora identificando a lo me-nos cuatro destrezas a evaluar por capacidad y se constru-yen escalas de observación sistemática, individualizada y cualitativa.
• Evaluación por objetivo: Los cuatro elementos fundamen-tales que constituyen el currículum en el plano social son: capacidades, valores, contenidos y métodos. Los primeros constituyen a responder el ¿para qué? Y los siguientes dos a él qué enseñar. Según Martiniano Román y Diez (1994) el trasfondo de los objetivos se enmarcan en un paradig-ma socio-cognitivo, identificando capacidades y tratando de desarrollarlas, aprendiendo a aprender y enseñando a pensar. Este tipo de evaluación se realiza teniendo en cuenta que una capacidad es una habilidad general cuyo componente principales cognitivo.
• Evaluación por objetivos, de contenidos y métodos: La evaluación por objetivos, de contenidos (formas de sabe-res) y métodos (forma de hacer) recibe diversos nombres: evaluación por capacidades, evaluación formativo-suma-tiva, evaluación sumativa, evaluación criterial. La esencia de este tipo de evaluación es evaluar cuantitativamente los contenidos y los métodos en función de los objetivos.
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5.3.2.2.- Instrumentos de Evaluación17
En relación a los instrumentos de evaluación hacen referencia a la utilización de determinados criterios e indicadores que permiten reconocer y registrar los tipos y grados de aprendizaje.
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES
Observación sis-temática:Escalas de obser-vación
X + +
Listas de control X X +Registro anecdó-tico
X X +
Diario de clase + + +Análisis de las producciones de los alumnos:Monografías + + XResúmenes + + XTrabajo de aplica-ción y síntesis
+ + X
Cuaderno de clase + + +Cuaderno de campo
X + X
Resolución de ejercicios y pro-blemas
X + +
Textos escritos + X XProducciones ora-les
+ + X
P r o d u c c i o n e s plásticas o musi-cales
X + X
Producciones mo-trices
X + +
Investigaciones + + +
17 Basado en textos: Conceptualización Básica de la evaluación (2010).
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Juegos de simula-ción y dramáticos
X + +
Intercambios ora-les con los alum-nos:Diálogo + + XEntrevista + X +Asamblea X + +Puesta en común + + XPruebas específi-cas:Objetivas + X XAbiertas + X XInterpretación de datos
+ + X
Exposición de un tema
+ + X
Resoluciones de ejercicios y pro-blemas
+ + +
Pruebas de capa-cidad motriz
X + +
Cuestionarios + + XGrabaciones X + +Observador exter-no
X + +
El signo cruz (+) indica que es muy adecuado para este tipo de contenidos. El signo X expresa que permite también evaluar dichos contenidos.
5.3.2.3.- Tipos de Instrumentos evaluativos
Pruebas de respuesta de desarrollo o ensayo: son de respuesta breve; pregunta simple, identificación, asociación, completación. O de respuesta extensa; de comparación, decisión de causas-efectos, explicación, resumen, ejemplificación, resolución de problemas.
Pruebas de respuesta estructurada o fija: estos ítems constan de un enunciado o problema y de dos o más respuestas posibles, estas pueden ser de; respuesta alterna, múltiple opción, de pareamiento, jerarquización y de ejercicios complementarios.
Las tablas de especificaciones: se considera útil para que él o la docente tenga una planificación de la evaluación de forma sinteti-
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zada, y le aporta un grado importante de rigurosidad.Realización de tareas: es otra forma de evaluar, con procedi-
mientos muy recurrentes por los docentes considerando, el propó-sito de la tarea, clasificación de la tarea si es de realización o ejecu-ción (ejemplo maqueta o investigación), determinar las actividades que deberá realizar el estudiante dentro o fuera del aula, establecer el tiempo determinado, señalar fuentes de información a donde pueden recurrir los alumnos, indicar que materiales o recursos se emplearán y señalar con anticipación los criterios evaluativos.
Pautas y Escalas de Observación: Listas de cotejo, escalas de apreciación, rubricas.
Registro anecdótico: informes escritos que contienen breves descripciones de los comportamientos observados en un estudiante en situaciones variadas.
**nota: En los anexos se adjuntarán ejemplos e instrumentos de evaluación.
5.3.3.- Educación Media
5.3.3.1.- Educación Media científico-humanista
Evaluación de los aprendizajes: corresponde al eje educativo articulador que recoge y gestiona la información de los procesos de aprendizaje de formación y de gestión escolar, de forma oportuna y pertinente, de modo que reporte sincrónicamente a todos los acto-res del establecimiento las evidencias de aprendizaje del estudiante.
Otras orientaciones: corresponde al eje educativo que entrega herramientas y lineamientos que permiten adaptar las definicio-nes institucionales, las declaraciones de principios y orientaciones educativas a los distintos contextos y necesidades de las comuni-dades educativas en atención a sus características diferenciadoras, de modo de permear el currículum para poder situarlo y hacerlo pertinente; preparar y direccionar el quehacer educativo, adaptar y permitir encauzar los énfasis del trabajo en aula, promover la flexibilidad curricular y aportar información que promueva en los profesionales de la educación la actualización permanente. Referi-do al eje interculturalidad, es fundamental comenzar a incentivar el desarrollo de habilidades prácticas para participar en contextos pluriculturales desde la empatía y respeto.
5.3.3.2.- Educación Técnico Profesional
Es el proceso permanente de obtención, análisis y valoración de la información relativa a los procesos de aprendizaje y sus resulta-dos, con la finalidad de proponer medidas de apoyo, reajuste, reo-
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rientación y realimentación a los procesos de aprendizaje.Por tanto, la medición es la expresión objetiva y cuantitativa de
un rasgo, y sólo se transforma en elemento cuando se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se le valora como una totalidad.
En este sentido, la evaluación no se ocupará sólo de averiguar si el estudiante puede memorizar y repetir, sino que recogerá in-formación acerca de aprendizajes importantes, como por ejemplo, organizar y analizar información, producir, e interpretar textos, re-solver problemas, aplicar conocimientos para comprender fenóme-nos de la realidad, expresar y comunicar sentimientos y poner en práctica valores.
Para que la evaluación sea auténtica, debe incluir múltiples for-mas de valoración del desempeño de los estudiantes. Éstas reflejan el aprendizaje, logros, motivación y actitudes respecto a las activi-dades más importantes de procesos educativos.
Para esto, la evaluación debe contemplar:
• Tareas de evaluación más prácticas y realistas.• Reflejar las condiciones bajo las que opera el desempeño.• Que los estudiantes sean actores efectivos.• Que pongan su conocimiento en función de un producto.• Diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación.• Formar un conjunto de tareas y técnicas para recopilar infor-
mación contextualizada.• Desafíos y retos donde pongan en juegos al máximo sus po-
tencialidades.
Otras orientaciones: Así como para la educación Científico-Humanista, aprovechando la edad y madurez de los alumnos, se incentivará el desarrollo de competencias actitudinales en torno a la diversidad cultural, promoviendo que los estudiantes sean capaces de convivir en una sociedad diversa.
5.3.4.- Educación Inclusiva: evaluación de los aprendizajesLos establecimientos de la Institución cuentan con un reglamen-
to de evaluación, regido por los decretos que corresponden, donde incorporan temas relacionados a la evaluación en educación es-pecial. Sin embargo, este tipo de evaluación diferenciada, no solo es para estudiantes que presenten un diagnóstico, sino para todos aquellos estudiantes que en alguna oportunidad de su escolaridad presenten alguna necesidad de apoyo, ya sea por temas personales, familiares, socio culturales, entre otros.
Es por esto, que dentro de estos reglamentos, se encuentran los protocolos de evaluación, ya sea para ingreso a un programa de
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integración, como la evaluación del mismo proceso escolar. Así, se incorporan las adecuaciones curriculares significativas o No signi-ficativas, dependiendo de las NEE, de los casos específicos de los distintos estudiantes, ya sea para el trabajo diario y sus respectivas evaluaciones, ya sea inicial, de proceso o finales.
Es importante destacar que en la hora de la evaluación, éstas de-ben ser acordes con lo planificado en el PACI de cada estudiante y de las adecuaciones que se han realizado durante el año para estos estudiantes pudiendo lograr una calificación como el resto de los compañeros. No se debe olvidar que la institución sugiere en sus evaluaciones, planificaciones y adecuaciones acordes a las necesi-dades, por lo que no apoya el bajo nivel de exigencia, debido a que los estudiantes deben ser incorporados como el resto de sus compa-ñeros y lograr los objetivos que entre profesionales se propusieron en cuanto a los aprendizajes de los estudiantes.
Evaluación Diagnóstica (Programa de Integración Escolar): Cada establecimiento debe incorporar en su reglamento un proto-colo de ingreso al Programa de Integración Escolar, el cual determi-ne los Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas que se aplicarán y los informes y documentos que se deberán encontrar en el expediente de cada estudiante. Estos documentos serán los que se solicitan desde el Ministerio de Educación, Superintendencia y Agencia de Calidad de educación. Dicho expediente se mantendrá en el establecimiento y si en algún caso el apoderado decide retirar al estudiante, esta información original será entregada a la familia según lo establece el Decreto n° 170/2009 y el establecimiento se quedará con una copia del expediente completo.
Esta evaluación diagnóstica, informes y pruebas aplicadas con sus resultados, deberán estar disponibles para realizar la postula-ción al Programa según las fechas indicadas por el Ministerio y la Institución, con el fin de tener esta información para comenzar con las planificaciones y adecuaciones curriculares, los cuales ayudarán a determinar los apoyos pedagógicos y curriculares que se entrega-rán a los estudiantes que lo requieran.
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CAPÍTULO VI: PERFILES
6.1.- El perfil del educadorEl perfil del educador de una comunidad educativa de la FMDA
se construye a partir de las siguientes actitudes humanas y profe-sionales:
• Responsabilidad.• Empatía.• Diálogo • Liderazgo pedagógico.• Motivador.• Apertura para seguir aprendiendo.• Manejo de la disciplina que enseña.
6.2.- El perfil general del estudianteEl perfil general del estudiante de las comunidades educativas
de la FMDA se estructura a partir de las siguientes dimensiones:
• Liderazgo social y espiritual.• Emprendimiento. • Conocimiento y manejo de las tecnologías de la información
y del idioma inglés.• Responsabilidad para asumir y desarrollar una tarea.• Desarrollo del pensamiento crítico.• Actitudes positivas de cuidado y respeto por su entorno.
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CAPÍTULO VII: CONSIDERACIONES FINALES
El papel fundamental de la Educación es lograr que los estu-diantes adquieran una disposición positiva hacia el aprendizaje; esto implica desarrollar la curiosidad y el interés por observar y comprender la realidad natural y social que los rodea, aprender a hacerse preguntas, buscar información y utilizar la propia iniciati-va para resolver los problemas. Desde esta perspectiva el Proyecto Pedagógico Curricular de la Fundación Magisterio de la Araucanía promueve la flexibilidad curricular en sus establecimientos educa-cionales para hacer del proceso de enseñanza aprendizaje pertinen-te y relevante al contexto donde está inmersa la escuela o liceo. El supuesto de base es que los estudiantes deben tener la autonomía para aprender a pensar por sí mismos, tener confianza respecto de sus capacidades, ser más creativos al pensar y al actuar con libertad frente al conocimiento.
El presente documento sienta las bases para que los directivos, profesores y estudiantes aprendan a buscar, seleccionar, estructu-rar y evaluar información, y comiencen a aplicar un pensamiento crítico y una actitud evaluativa, reflexiva y analítica frente a la pro-fusión de información.
Conforme a estos criterios, pretendemos que nuestras escuelas y liceos sean centros de promoción educativa, cultural, social y pas-toral del entorno, para así procurar:
• Establecer un diálogo constructivo con otras instituciones.• Fomentar todas aquellas actividades escolares y comple-
mentarias que favorecen la educación para el tiempo libre, buscando despertar intereses y aficiones según las diversas edades de los alumnos.
• Fomentar el asociacionismo juvenil en todas sus manifesta-ciones.
• Ofrecer oportunidades de colaborar en servicios solidarios de voluntariado y promoción social.
• Ayudar a los alumnos a establecer relaciones con el mundo del trabajo que faciliten su orientación e inserción laboral fu-turas.
• Ofrecer respuestas a las inquietudes sociales, religiosas y pastorales de los diferentes grupos de la Comunidad Educa-tivo – Pastoral, mediante servicios de catequesis, encuentros, convivencias y relación con otros movimientos eclesiales.
• Colaborar en actividades promovidas por otras instituciones y agentes sociales de la zona, y que puedan complementar la acción educativa de la Escuela.
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• Favorecer la interculturalidad e identidad regional.
De este modo, nuestra escuela, superando sus límites espacio – temporales, se abre a su entorno para un mutuo enriquecimiento.
Como Comunidades Educativo – Pastoral nos responsabiliza-mos de la calidad de la educación que ofrecemos a los estudiantes y familias de las regiones de la Araucanía, los Lagos, del Biobío y del país. Juntos, nos comprometemos a actuar de tal manera que en su ser y su hacer cada Escuela concrete las indicaciones contenidas en el Proyecto pedagógico Curricular.
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90
CAPÍTULO VIII: ANEXOS
8.1.- Materiales curriculares y recursos didácticosInstrumentos de evaluación (recopilados de diversos autores)18
Pauta de CotejoEjemplo 1:
Pauta para chequear los requerimientos solicitados en un infor-me:
Agente evaluador: (quien evalúa) Heteroevaluación (el profesor evalúa el trabajo) ó Autoevaluación (el alumno chequea si ha incor-porado los elementos).
EN EL INFORME PRESENTADO SE
INCORPORA:SÍ NO COMENTARIOS
ÍndiceIntroducciónCitasConclusionesBibliografía
Ejemplo 2:
Pauta de Cotejo para presentaciones orales.
Agente Evaluador: Heteroevaluación (profesor evalúa la pre-sentación) o Coevaluación (compañeros evalúan) o ambos evalúan.
Adaptado de: Donaldson, A.J.M. and Topping, K.J.
18 Salinas, D (2002) Basado en textos: ¡Mañana examen! Editorial Grao: Barcelona.
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DIMENSIONES INDICADOR SÍ NOCOMENTA-
RIOS
Inicio de la Presentación
Capta la atención del grupoInicia la presentación establecien-do contacto con el grupoLa introducción aclara de qué ma-nera va a ser tratado el tema
E v i d e n c i a s presentadas
Los argumentos están apoyados por ejemplos de literatura rele-vantes e interesantesPresenta literatura relevantePresenta una interpretación per-sonal de la literatura referida
Presentación
Manifiesta conciencia de su len-guaje corporalEl tono de voz utilizado es audible para toda la audienciaHace uso efectivo de las pausas y los silenciosPresenta con fluidez verbalHay un uso adecuado de material audiovisualSe respetan los límites de tiempo establecidos
Discusión
Da un tiempo apropiado para la discusiónEscucha atentamente las pregun-tasResponde de manera clara las pre-guntasPresenta un manejo adecuado de los individuos y del grupo como totalidad
Ejemplos de escalas de apreciaciónEjemplo 1:
Pauta de Autoevaluación FormativaAdaptada de Nuñez, C.
“Estimado alumno(a):
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Le solicito que evalúe su nivel de logro de los aprendizajes co-rrespondientes a la primera unidad del curso. Para responder uti-lice la escala que aparece a continuación y marque con un “X” en el espacio correspondiente al nivel que represente mejor su estado actual de aprendizaje. Si marca LP ó NL, responda las preguntas que aparecen al lado derecho”.
Escala:
LT: Logrado Totalmente, LP: Logrado Parcialmente, NL: Aún no logrado.
APRENDIZAJES QUE TENDRÉ QUE LOGRAR LT LP NL¿QUÉ ME FALTA
PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE?
¿Qué debería hacer para ello?1. Diferenciar los conceptos de evaluación,
medición y calificación2. Identificar las características fundamen-
tales de la evaluación educativa3. Analizar los principios orientadores de
la evaluación en el contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje
4. Identificar, Caracterizar, Diferenciar y Ejemplificar los tipos de evaluación
5. Identificar y Caracterizar los tipos de re-gulación formativa
6. Identificar y Caracterizar las funciones que tiene la evaluación de los aprendiza-jes
***nota: Esta pauta es entregada un tiempo antes de una evaluación sumativa (final) de la unidad, de manera que el alumno pueda identificar cuáles son los aprendizajes
que tendrá que lograr para esta evaluación y reflexione sobre cómo puede remediar los aprendizajes que no ha logrado.
Ejemplo 2:
Pauta de Autoevaluación Sumativa
Elaborada por Nuñez, C.
“Estimado alumno(a): Le solicito que se autoevalúe en las acti-vidades desarrolladas en el curso. En primer lugar se le plantean indicadores respecto de su actitud frente al trabajo. Para responder
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marque con un “X” en el nivel de la escala que usted considere re-presenta su grado de acuerdo”.
INDICADORESMUY DE
ACUERDODE
ACUERDOEN DES-
ACUERDO
MUY EN DESACUER-
DO
1. Me he comprometido con el trabajo del curso
2. Mi actitud hacia las ac-tividades del curso ha sido buena
3. Me he esforzado en su-perar mis dificultades
4. He aprovechado las cla-ses para aclarar dudas
5. He sido exigente conmi-go mismo (a) en los tra-bajos del curso
6. Me siento satisfecho (a) con el trabajo realizado
7. He cumplido oportuna-mente con mis trabajos
8. He asistido regularmen-te a clases
Además autocalifique su desempeño en el curso tomando como punto de referencia la descripción de cada tramo de nota.
NOTA LA CALIDAD DEL TRABAJO REALIZADO HA SIDO:
6,5 – 7,0 de excelente nivel, cumplí siempre y a tiempo con lo solicitado
5,8 – 6,4 de muy buen nivel, cumplí generalmente y a tiempo con lo so-licitado
5,0 – 5,7 de buen nivel, cumplí en ocasiones y a tiempo con lo solicitado
4,6 – 4,9 de un nivel suficiente, cumplí en ocasiones y tuve problemas con el tiempo
4,0 – 4,5 de un nivel suficiente, cumplí en ocasiones y dando el mínimo de mi capacidad
2,0 – 3,9 deficiente, no cumplí con lo solicitado
Considerando lo expresado en mi autoevaluación y el trabajo realizado, me califico globalmente con nota: _______
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Comentarios/Sugerencias:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ejemplo 3:
Escala de Apreciación de presentación oral
Agente Evaluador: Heteroevaluación (profesor evalúa la pre-sentación) o Coevaluación (compañeros evalúan) o ambos evalúan.
Adaptado de: Donaldson, A.J.M. and Topping, K.J.
DIMENSIONES INDICADORNIVEL DE LOGRO
TOTAL (3)
PARCIAL (2)
DÉBIL (1)
INICIO DE LA PRESENTA-CIÓN
Capta la atención del grupoInicia la presentación establecien-do empatía con el grupoLa introducción aclara de qué manera va a ser tratado el tema
EVIDENCIAS PRESENTADAS
Los argumentos están apoyados por ejemplos de literatura rele-vantes e interesantesPresenta literatura relevantePresenta una interpretación per-sonal de la literatura referida
P R E S E N T A -CIÓN
Manifiesta conciencia de su len-guaje corporalEl tono de voz utilizado es audi-ble para toda la audienciaHace uso efectivo de las pausas y los silenciosPresenta con fluidez verbalHay un uso adecuado de material audiovisualSe respetan los límites de tiempo establecidos
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DISCUSIÓN
Da un tiempo apropiado para la discusiónEscucha atentamente las pregun-tasResponde de manera clara las preguntasPresenta un manejo adecuado de los individuos y del grupo como totalidad
TOTAL DE 48
Ejemplo 4:
Escala de Apreciación Escala Descriptiva (Rúbrica)
Evaluación del Abstract corto de una lectura, cada dimensión corresponde a un elemento solicitado en las instrucciones del tra-bajo.
Agente Evaluador: Heteroevaluación (el profesor evalúa el tra-bajo del alumno).
1. ABSTRACT
DIMENSIÓN6 - 5 4 - 3 2 - 1 0
DESTACADOSATISFACTO-
RIONECESITA MEJORAR
INSUFICIENTE
Claridad de las ideas pre-sentadas
El abstract presenta con total claridad las ideas extractadas del texto.
El abstract pre-senta con una me-diana claridad de las ideas extracta-das del texto.
El abstract pre-senta con poca claridad las ideas extractadas del texto.
El abstract pre-senta las ideas extractadas del texto de manera incomprensible.
Pertinencia de las ideas pre-sentadas res-pecto al texto
Las ideas presenta-das en el abstract son pertinentes al conte-nido del texto.
Las ideas pre-sentadas en el abstract son me-dianamente perti-nentes al conteni-do del texto.
Las ideas pre-sentadas en el abstract son poco pertinentes al contenido del texto.
Las ideas pre-sentadas en el abstract no son pertinentes al contenido del texto.
Inclusión de los elementos solicitados en el abstract
El abstract incluye la totalidad de los ele-mentos solicitados (propósito del texto, presentación general del texto y juicio fun-damentado).
El abstract incluye 2 de los 3 elemen-tos solicitados.
El abstract in-cluye 1 de los 3 elementos solici-tados.
El abstract no incluye los ele-mentos solicita-dos.
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Registro Anecdótico
Fecha de observación: ..................................................................................................
Nombre del alumno(a): ................................................................................................
Hecho observado: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Profesor(a): …………………………………………………….....................................
Anecdotario resumen
FECHA HECHO OBSERVADO PROFESOR/A
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EJEMPLOS SISTEMAS DE PLANIFICACIÓN
Planificación unidad didáctica formación general
Enseñanza Básica y Enseñanza Media
Planificación Anual
Asignatura: Nivel: Total Horas:
Semestre 1 Semestre 2
Unidad 1 (Nombre) Unidad 2 (Nombre) Unidad 3 (Nombre) Unidad 4 (Nombre)
Objetivos de Aprendizaje (OA)
Habilida-des
Eje Temá-tico 1
Habilida-des
Eje Temá-tico 1
Habilida-des
Eje Temá-tico 1
Habilida-des
Eje Temá-tico 1
Eje Temá-tico 2
Eje Temá-tico 2
Eje Temá-tico 2
Eje Temá-tico 2
Eje temá-tico 3
Eje temá-tico 3
Eje temá-tico 3
Eje temá-tico 3
Actitudes de la Asignatura (derivados de los OAT)
Contenidos
Semanas estimadas
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Nombre Docente: Fecha: Semestre:
Asignatura: Nivel:
Título de la Unidad Didáctica:
Objetivos de Aprendizajes Habilidades Conductas
Eje 1
Eje 2
Eje 3
Eje 4
Habilidades Conocimientos y
previas
Habilidades y Conocimientos Actividades
Indicadores de logros (evalua-
ción)Tiempo estimado
Programación anual PERÍODO 1: MARZO A MAYO
PERÍODOOBJETIVOS DE APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
N° de semanasN° de clases Semana N°:
PERIODO 2: MAYO A JULIO
PERÍODOOBJETIVOS DE APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
N° de semanasN° de clases Semana N°:
PERIODO 3: JULIO A SEPTIEMBRE
PERÍODOOBJETIVOS DE APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
N° de semanasN° de clases Semana N°:
PERIODO 4: SEPTIEMBRE A NOVIEMBRE
PERÍODOOBJETIVOS DE APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
N° de semanasN° de clases Semana N°:
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Planificación de clase formación general
Enseñanza Básica y Enseñanza Media
ASIGNATURA: NIVEL: SEMESTRE: FECHA:
Unidad didáctica: Nº Horas:
Objetivo de aprendizaje (OA): Habilidades: Actitudes:
Conocimientos de la unidad: Recursos:
Secuencia didáctica: Adecuación curri-cular
Indicadores de lo-gro
Inicio:
Desarrollo:Actividades:
Cierre:
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Planificación modular anual
Enseñanza media técnico profesional
MÓDULO: NIVEL: TOTAL HORAS:
Nombre Profesor:Objetivos de aprendizajes:
Competencias Genéricas: Indicadores de logros
Competencias Específicas:
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Planificación de clase formación modular
Enseñanza Media Técnico Profesional
MÓDULO: NIVEL: FECHA: N° HORAS:
Objetivo de aprendizaje (OA) Competencias Actitudes
Conocimientos de la unidad: Competencias previas:
Secuencia didáctica: Indicadores de logros Recursos
Inicio:
Desarrollo:Actividades:
Cierre:
102
8.2.- TICs en el currículum escolarCada vez más, la evidencia muestra que el uso de las TIC con-
tribuye al desarrollo de la creatividad y la inventiva, habilidades que son particularmente valoradas en el mercado laboral. El uso de las TIC es un factor clave para el cambio social. La disponibilidad de computadoras más baratas, dispositivos electrónicos portátiles y teléfonos celulares más potentes ha llevado a una revolución en las comunicaciones entre los jóvenes.
Vivir en una sociedad de la información y en una economía ba-sada en el conocimiento requiere que sus jóvenes posean una am-plia gama de competencias TIC para que puedan participar plena-mente como ciudadanos. Las TIC se perciben en la actualidad como un componente esencial de la educación del siglo XXI.
Sin embargo, el mundo educativo debe enfrentar dos fuertes de-safíos interdependientes, si se pretende que las escuelas se transfor-men en entornos de enseñanza mediada por TIC, que exploten su vasto potencial para enriquecer el aprendizaje. El primero de éstos es el de demostrar clara y exitosamente el valor educativo de las TIC en el aula. El segundo desafío, relacionado con el anterior, es convencer a los tesoros públicos nacionales y a los departamentos de educación que provean los altos niveles de inversión necesarios para lograr un cambio real en la educación a través de las TIC.
Los requerimientos para una verdadera integración de las TIC en las escuelas incluyen lo siguiente:
• la provisión de suficientes recursos TIC que sean confiables, de fácil acceso y estén disponibles cuando se los necesita, tanto para los docentes como para los estudiantes.
• las TIC deben estar incluidas en el proceso de desarrollo del currículum y en su subsiguiente implementación.
• el uso de las TIC debe reflejarse en la forma en que los estu-diantes son examinados y evaluados. Además, las TIC son excelentes recursos para la evaluación de los aprendizajes.
• acceso a desarrollo profesional basado en TIC para los do-centes.
• fuerte apoyo para directivos y coordinadores de TIC en las escuelas para dominar su uso y facilitar el aprendizaje entre pares y el intercambio de recursos.
• suficientes recursos digitales de alta calidad, materiales de enseñanza y ejemplos de buenas prácticas para involucrar a los estudiantes y apoyar a los docentes.
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¿Cuál es el sentido de usar TIC en la enseñanza y el aprendi-zaje?
El acceso a recursos TIC, programas y materiales en el aula pue-de ofrecer un entorno mucho más rico para el aprendizaje y una ex-periencia docente más dinámica. La utilización de contenidos digi-tales de buena calidad enriquece el aprendizaje y puede, a través de simulaciones y animaciones, ilustrar conceptos y principios que de otro modo serían muy difíciles de comprender para los estudiantes.
TIC Educación Parvularia y Básica
La Fundación del Magisterio de La Araucanía en su quehacer curricular está al alero de las Bases curriculares de Educación Bási-ca/tecnología Decreto Nº 433/2012, por ende apunta a implemen-tar políticas de calidad y equidad trabajando desde NT1 progresi-vamente en formación digital para alcanzar estándares altos, que son requerimientos de esta Era actual. Para ello se ha formulado los estándares básicos de competencias en informática. Se aborda la educación informática desde NT1, Enseñanza básica y Media de niños, niñas y jóvenes. La alfabetización de las personas es necesa-ria en una formación digital, se espera que los educandos estén en capacidad de comprender, evaluar, usar y transformar, procesos y sistemas informáticos para la vida social y productiva y, además posibilitar su inserción en el mundo globalizado donde estos desa-rrollos se constituyen en factores de competitividad, productividad e innovación.
En este documento se presentan los estándares básicos de com-petencias en informática, esto es un criterio claro que toda la comu-nidad debe conocer y que, en este caso en particular, permite va-lorar si nuestros alumnos y alumnas cumplen con las expectativas sociales de calidad en el campo de la informática.
Tecnología de información y comunicación19(TIC)
El propósito general del trabajo educativo en esta dimensión es proveer a todos los alumnos y las alumnas de las herramientas que les permitirán manejar el “mundo digital” y desarrollarse en él, uti-lizando de manera competente y responsable estas tecnologías.
19 BASES CURRICULARES 2012, Educación Básica. Ministerio de Educación. http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=17116&id_seccion=3264&c=1
104
Los Objetivos de Aprendizaje en esta dimensión son:
a) buscar, acceder y evaluar la calidad y la pertinencia de la in-formación de diversas fuentes virtuales.
b) utilizar TIC que resuelvan las necesidades de información, comunicación, expresión y creación dentro del entorno educativo y social inmediato.
c) utilizar aplicaciones para presentar, representar, analizar y modelar información y situaciones, comunicar ideas y argumentos, comprender y resolver problemas de manera eficiente y efectiva, aprovechando múltiples medios (texto, imagen, audio y video).
d) participar en redes virtuales de comunicación y en redes ciu-dadanas de participación e información, con aportes creativos y pertinentes.
e) hacer un uso consciente y responsable de las tecnologías de la información y la comunicación, aplicando criterios de autocuidado y cuidado de los otros en la comunicación virtual, y respetando el derecho a la privacidad y la propiedad intelectual.
Estándares básicos de competencias en informática
NIVEL ESTÁNDAR
Pre Básico de (4 a 6 años)
• Reconocer las partes de un computador.• Usar software interactivos.• Conocer el buen unos de cuidado de los com-
putadores.• Usar correctamente el mouse.• Interactuar con otras personas mediante el com-
putador (seguir instrucciones grabadas, etc).
Primer ciclo Básico (6 a 9 años)
• Cuidar las herramientas tecnológicas que el es-tablecimiento pone a su disposición.
• Usar a modo de usuario el procesador de textos Word.
• Usar a modo de usuario la herramienta de di-bujo Paint.
• Usar herramienta de búsqueda google y cono-cer otros buscadores web.
• Cortar y pegar (imágenes, textos y otros) desde internet a un documento.
• Participar activamente de una teleconferencia.
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Segundo ciclo Básico (9 a 13 años)
• Responsabilizarse por las herramientas tecnoló-gicas que el establecimiento pone a su disposi-ción.
• Usar a modo de usuario programas office Word, PowerPoint.
• Crear tablas, gráficos y formulas básicas en pro-grama Excel.
• Usar correo electrónico.• Usar correctamente internet, buscadores.• Guiar una teleconferencia.• Crear carpetas y subcarpetas personales.• Usar correctamente almacenadores externos.
8.3.- Convivencia escolarLa convivencia es la capacidad de las personas de vivir con otras
(con-vivir) en un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca; implica el reconocimiento y respeto por la diversidad, la capacidad de las personas de entenderse, de valorar y aceptar las diferencias; los puntos de vista de otro y de otros.
La convivencia es un aprendizaje: se enseña y se aprende a con-vivir. Por ello, la convivencia escolar es la particular relación que se produce en el espacio escolar entre los diversos integrantes de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, directivos, asistentes de la educación, padres, madres y apoderados, sostenedores.
En el espacio escolar, la convivencia se enseña, se aprende y se refleja en los diversos espacios formativos (en el aula, en los talleres, las salidas a terreno, los patios, los actos ceremoniales, la biblioteca), los instrumentos de gestión (el PEI, los reglamentos de convivencia, los Planes de Mejoramiento Educativo), y en los espacios de partici-pación (Consejo Escolar, CCPP, CCAA, Consejo de Profesores/as, reuniones de apoderados/as), por lo que es de responsabilidad de toda la comunidad educativa.
Tiene un enfoque eminentemente formativo. Se deben enseñar y aprender una suma de conocimientos, habilidades y valores que permiten poner en práctica el vivir en paz y armonía con otros, por-que es la base para el ejercicio de la ciudadanía. En la escolaridad, estos aprendizajes están establecidos tanto en los Objetivos Funda-mentales Transversales como en los Objetivos Fundamentales Ver-ticales.
En sí mismo, el enfoque formativo contiene una dimensión pre-ventiva, expresada en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan formar personas autónomas, capaces de tomar decisiones personales y de anticiparse a las situaciones que amenazan o alteran el aprendizaje de la convivencia, cautelando en
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todo momento el proceso formativo y las estrategias pedagógicas. En este sentido, la dimensión preventiva implica superar la noción de riesgo y no se limita a informar o prohibir, sino que apunta a formar para actuar con anticipación.
El Marco para la buena enseñanza establece un clima de rela-ciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto. El profesor crea un clima de respeto en su sala de clases, a través de la manera en que se relaciona con sus alumnos y del tipo de relación que estimula entre ellos. Un buen ambiente de aula se caracteriza porque los alumnos se sienten valorados y seguros. Saben que se-rán tratados con dignidad, que sus preguntas, opiniones y expe-riencias serán acogidas con interés y respeto.
Este tipo de relaciones entre los profesores y alumnos se caracte-riza por un trato respetuoso y cordial, donde el profesor no olvida su rol de autoridad pedagógica y responsable del curso en que en-seña y los estudiantes reconocen en él esa autoridad.
En un ambiente como el descrito, el profesor escucha seriamente a todos los alumnos y promueve que ellos se escuchen entre sí, tan-to en conversaciones sobre sus experiencias y sentimientos, como en las referidas a los aprendizajes. En dichas ocasiones, valoriza sus aportes, los comenta, los enriquece, abre espacios al intercambio con el resto del curso.
Del mismo modo, el profesor demuestra con sus actitudes que las diferencias culturales, étnicas, físicas o socioeconómicas son consideradas como fortalezas, en cuanto permiten enriquecer las conversaciones, conocimientos y experiencias del conjunto de los alumnos.
La enseñanza no se puede generar en un ambiente en el que la conducta de los alumnos no permite el desarrollo de la clase. Cuan-do los estudiantes están interesados y concentrados en clases, es menos probable que se distraigan y provoquen desorden. Comple-mentariamente al interés y motivación de los estudiantes, se requie-re establecer un conjunto de normas claras, idealmente concorda-das por el profesor y sus alumnos, que orienten la convivencia y faciliten los aprendizajes.
En este sentido, los profesores explicitan también las consecuen-cias para aquellos estudiantes que traspasen los límites establecidos, y manejan estrategias que les permiten enfrentar estas transgresio-nes con sentido formativo. Simultáneamente, estas normas deben tener la flexibilidad para adecuarse a las necesidades de las situa-ciones de aprendizaje. Así, es aceptable y deseable que los alumnos interactúen cuando se trata de trabajar en grupo; sin embargo, esto mismo no sería conveniente cuando se trata de leer o producir un texto individualmente.
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Cualquiera sea la especificidad de las normas de conducta, es conveniente considerar ciertos criterios básicos, tales como, que és-tas sean claras, explícitas y comunes para todos, que sean adecua-das al nivel de desarrollo de los alumnos, que prevengan y eviten actitudes violentas o descalificatorias y, especialmente.
8.4.- Documentos curriculares vigentes20
1° a 6° Básico
ASIGNATURAS DECRETO BASE
DECRETO PROGRAMAS DE ESTUDIO
DECRETO PLAN DE ESTUDIO
Lenguaje y ComunicaciónMatemática
Historia, Geografía y C. Sociales
Ciencias NaturalesIdioma Extranjero: Inglés
N° 439/2012 N° 2960/2012 N° 2960/2012
Artes VisualesMúsica
Educación Física y SaludTecnologíaOrientación
N° 433/2012 N° 2960/2012 N° 2960/2012
7° y 8° Básico
ASIGNATURAS DECRETO MARCO
DECRETO PROGRAMAS DE ESTUDIO
DECRETO PLAN DE ESTUDIO
Lenguaje y ComunicaciónMatemática
Historia, Geografía y C. Sociales
Ciencias NaturalesIdioma Extranjero: Inglés
N° 256/2009 N° 1363/2011 N°1363/2011
Artes Visuales Artes Mu-sicales Educación Física Educación Tecnológica
Orientación
N° 240/1999 N° 481/2000N° 92/2002 N° 1363/2011
20 Unidad de Currículum y Evaluación.
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1° y 2° Medio
ASIGNATURAS DECRETO MARCO
DECRETO PROGRAMAS DE ESTUDIO
DECRETO PLAN DE ESTUDIO
Lenguaje y ComunicaciónMatemática
Historia, Geografía y C. Sociales
Biología, Física y QuímicaIdioma Extranjero: Inglés
N° 254/2009 N° 1358/2011 N° 1358/2011
Artes Visuales Artes Mu-sicales Educación Física Educación Tecnológica
Idioma Extranjero: Fran-cés
N° 220/1998N° 77/1999N° 83/2000N°169/2003
N° 1358/2011
3° y 4° Medio Formación General21
ASIGNATURAS DECRETO MARCO/BASE
DECRETO PROGRAMAS DE ESTUDIO
DECRETO PLAN DE ESTUDIO
Lenguaje y ComunicaciónMatemática
Historia, y Ciencias Sociales Biología, Física y Química Idioma Extranje-
ro: Inglés
N° 254/2009 Sin decre-to/20152221
N° 27/2001 y sus modificaciones:
N° 102/2002N° 459/2002
Artes Visuales Artes Mu-sicales Educación Física
Filosofía y PsicologíaIdioma Extranjero: Fran-
cés
N° 220/1998
N° 27/2001 y sus modificaciones:
N° 102/2002N° 169/2003
N° 27/2001 y sus modificaciones:
N° 102/2002N° 459/2002
21 Los Programas de Estudio correspondientes a estos sectores están disponibles en la web respectiva en el mes de marzo 2015.
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Educación Media Diferenciada Técnico-Profesional
ESPECIALIDADES DECRETO MARCO/BASE
DECRETO PROGRAMAS DE ESTUDIO
DECRETO PLAN DE ESTUDIO
Todas las especialidades N° 220/1998N° 254/2009
N° 27/2001 y su modificación: N°
439/2002
N° 27/2001 y sus modificaciones:
N° 102/2002N° 459/2002
Educación Media Diferenciada Técnico-Profesional
ASIGNATURAS DECRETO MARCO/BASE
DECRETO PROGRAMAS DE ESTUDIO
DECRETO PLAN DE ESTUDIO
Todos las asignaturas N° 220/1998
N°128/2001N°344/2002N°169/2003N°626/2003N°1122/2005
N° 27/2001 y sus modificaciones:
N° 102/2002N° 459/2002
8.5.- Marco orientador para la renovación de clases de reli-gión
En la actualidad existen una serie de regulaciones que trascien-den a la clase de religión y que la afectan directamente. Entre ellas encontramos:
a) Decreto 924 de 1983 que reglamenta clases de religión en es-tablecimientos educacionales. Reconoce que toda persona tiene una dimensión espiritual que informa su existencia integrando la clase de religión al currículum nacional con carácter de opcional.
b) Decreto 40 de 1996 que establece objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para la educación básica y fija normas generales para su aplicación y, el decreto 220 de 1998 que establece objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligato-rios para enseñanza media y fija normas generales para su aplica-ción. Ambos tienen como referencia una concepción antropológica y ética orientada por la declaración universal de los derechos hu-manos.
c) Ley 19.638 de 1999, que establece las normas sobre la cons-titución jurídica de las iglesias y organizaciones religiosas. Se re-salta la libertad de conciencia otorgando a las personas la facultad de profesar la creencia religiosa que libremente elija o no profesar ninguna; recibir e impartir enseñanza o información religiosa por
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cualquier medio; y elegir la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
d) Decreto 352 de 2003, que reglamenta el ejercicio de la fun-ción docente. Indica la formación mínima exigida para desempe-ñarse como profesor, detallando el nivel de desempeño según los estudios que posea en cualquier sector de aprendizaje.
e) Decreto 168 de 2004, extiende el plazo para cumplir con el decreto 352 para el sector de religión. Y finalmente, el decreto 436 de 2010 que modifica el 352 extendiendo plazo hasta diciembre de 2013 para quienes cursan la carrera de Pedagogía en Religión.
f) Resolución Ex. 1.913 de 2005 que aprueba instructivo sobre procedimiento para otorgar autorizaciones para ejercer la docencia. En relación a la clase de religión se refiere al certificado de idonei-dad otorgado por la autoridad religiosa competente como prueba suficiente de la moralidad y del conocimiento que sobre religión posee una persona pero no de la pedagogía necesaria para desem-peñar el cargo de profesor.
g) Circular 2.029 de 2008 que Instruye sobre las clases de reli-gión, certificado de idoneidad, ejercicio docente y otros asuntos re-lacionados. Reitera la consulta a la familia sobre la clase de religión en el proceso de matrícula de los educandos y recuerda el artículo 19 N°6 de la constitución política de la República, la legislación vi-gente 924 de 1983. Por otro lado, se manifiesta explícitamente la cantidad de dos horas semanales para la implementación de la clase de religión; se alude a las exigencias técnico pedagógico para los profesores de religión; la obligatoriedad del certificado de idonei-dad y el cumplimiento del decreto 352 y sus modificaciones.
h) La ley 20.370 de 2009 establece la Ley General de Educación. En los objetivos generales para la educación básica propone desa-rrollar en los educandos conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan desenvolverse en los ámbitos moral, espiritual, inte-lectual, afectivo y físico de acuerdo a su edad y actuar de acuerdo con valores y normas de convivencia cívica, conociendo sus dere-chos y responsabilidades consigo mismo y con los demás. Se esta-blece la importancia de reconocer y respetar la diversidad personal, cultural, religiosa y étnica, como así la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, desarrollando capacidades de empatía con los otros.
i) Instructivo 645 de 2010 instruye sobre las clases de religión. Destaca la promoción y el respeto al principio de la diversidad re-ligiosa declarada en la Ley general de Educación 20.370, la obliga-toriedad de los establecimientos dictar la clase de religión y la op-cionalidad de las familias del Decreto 924. Además, solicita aplicar encuesta sobre las clases de religión a los apoderados en colegios no
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confesionales.j) Instructivo 720 de 2011 instruye en la igualdad de culto al
interior de la sala de clases en establecimientos no confesionales. Reitera: la Igualdad ante la ley, la libertad religiosa, la promoción y el respeto al principio de la diversidad religiosa y difusión de los acuerdos del documento denominado “30 compromisos con el mundo Cristiano Evangélico”. Finalmente, hace un llamado a las autoridades locales a velar por la igualdad religiosa al interior de los recintos no confesionales.
8.5.1.- Formación que propicia el emprendimiento y auto-gestión del talento humanoUna de las premisas de la pedagogía emprendedora es que “to-
dos nacemos con la capacidad de emprendimiento”. Entendiendo que esta es inherente al ser humano, en cuanto responde a sueños per-sonales y sociales de los individuos: sueño de ser libre, de expresar ideas, de estudiar, de viajar, sueño de ser feliz.
Formar jóvenes emprendedores supone pensar en una educa-ción y pedagogía emprendedora, con maestros y directivos em-prendedores para que se hagan cargo de los sueños y anhelos de los estudiantes y le ayuden a generar sueños estructurantes que no sólo esté presente su desarrollo personal sino también el desarrollo social y comunitario. Generar, por tanto, una cultura escolar del emprendimiento que se componga de valores, creencias, códigos y prácticas pedagógicas sustentadas en la capacidad de soñar de alumnos y maestros. Desarrollar una Pedagogía emprendedora en la escuela se contradice con el aprisionar al alumno, supone un clima de libertad y autonomía para intentar, para experimentar e incluso para equivocarse. Es hacerse cargo de los sueños de los alumnos y aportarle las herramientas del conocimiento para materializarlos.
El conocimiento unido a los sueños es el fundamento del em-prendimiento en la educación. Entonces. ¿Quién se puede arrogar el derecho de privar del conocimiento a los niños y niñas?
Para asumir el desafío de una educación emprendedora nece-sitamos compartir, al menos, cuatro concepciones fundamentales:
• La gestión de la organización social y de la escuela se debe estructurar en forma de redes.
• Distribución homogénea de la inteligencia.• Innovación intensa y permanente.• Incentivo a la imaginación y creatividad de los individuos y
grupos.El espíritu emprendedor es un potencial de cualquier ser huma-
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no y necesita de algunas condiciones indispensables para producir sus efectos:
• Ambiente propicio.• Libertad.• Cooperación.• Redes de apoyo.
Un alumno emprendedor será alguien capaz de generar nuevos conocimientos a partir de una plataforma dada, constituida por sa-beres acumulados en su historia de vida: aprender a saber, apren-der a hacer, aprender a convivir, aprender a ser.
¿Qué tipo de conocimientos necesita un emprendedor?
Además de los conocimientos científicos y tecnológicos los alumnos necesitan saberes que le permitan representar la realidad sociocultural en forma diferenciada, conocimiento de sí mismo, ca-pacidad para desenvolverse con autonomía y protagonismo, creati-vidad, capacidad de análisis, capacidad de liderar procesos; conoci-miento del ambiente donde se está inserto.
La persona emprendedora modifica la realidad, le una resigni-ficación a las cosas y es capaz de engendrar formas de distribuir riquezas materiales e inmateriales por medio de ideas, conocimien-tos, teorías, artes, filosofía.
Emprender es un proceso esencialmente humano, con toda la carga que eso representa: emociones, deseos, sueños, valores, osa-día de enfrentar lo desconocido, conciencia de la inevitabilidad del error, rebeldía e inconformismo, creencia en la capacidad de cam-biar el mundo, indignación ante la inequidad social.
Características de un emprendedor:
• Creatividad y capacidad para aplicarla.• Confianza en sus habilidades.• Capacidad para buscar y manejar oportunidades para la
consecución de sus fines.• Perseverancia y pasión para hacer bien las cosas.• Osadía para asumir riesgos: romper los límites del status
quo, transgredir las reglas.• Habilidades para establecer relaciones y cooperaciones.• Capacidad de identificar oportunidades.• Capacidad de emocionar.Estas características son parte de las competencias más frecuen-
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tes que manifiesta una persona emprendedora:
• Perseverancia.• Iniciativa.• Creatividad.• Protagonismo.• Energía.• Rebeldía a los patrones establecidos.• Capacidad para diferenciarse (identidad- originalidad).• Compromiso.• Liderazgo.• Visión de futuro.• Imaginación.• Proactividad.• Tolerancia a las frustraciones.• Alta tolerancia a la ambigüedad e incertezas.
Considerando que las escuelas y liceos de la FMDA atienden una población de estudiantes de alta vulnerabilidad, es fundamen-tal que como Institución tengamos una propuesta educativa, que busque el empoderamiento de los docentes y estudiantes, respecto al ejercicio consciente de su rol en la sociedad y en la construcción de su propia vida.
Debemos comprometernos en entregar una educación de cali-dad, donde formemos estudiantes desde la educación pre-básica a enseñanza media en la cultura del emprendimiento, lo que implica realizar cambios metodológicos, que permitan desarrollar en estu-diantes, las capacidades creativas, resolutivas, analíticas, de auto-nomía, expresivas, sentido de trabajo en equipo, la investigación, el aprendizaje permanente, el compromiso, etc. y valores humanos éticos como la responsabilidad, la autoestima, la libertad, la seguri-dad en sí mismo, el amor, la solidaridad, perseverancia, etc.
Para fomentar en la cultura del emprendimiento, es necesario que se inicie desde los primeros años de formación escolar, debido a que se debe cambiar el enfoque pedagógico que está centrado en los contenidos, hacia un aprendizaje que permita desarrollar ha-bilidades y competencias, que faciliten el proceso reflexivo de su formación personal y social, generando así, patrones de comporta-mientos individuales y colectivos.
La cultura emprendedora, implica que el proceso de aprendi-zaje se realice preferentemente a partir de experiencias directas y retos atractivos, de tal forma, que los niños y jóvenes se involucren de manera activa y comprometida en su educación, sin miedo a equivocarse o fallar, sino más bien, volver a intentarlo tantas ve-
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ces como sea necesario. Además, la didáctica debe estar orientada a resolver conflictos o solucionar necesidades emergentes, logran-do así aprendizajes significativos y aprendiendo nuevos conceptos. Trabajar desde esta perspectiva, no niega la teoría, sino más bien, la afirmación de ella, adquiriendo un sentido compartido entre lo teórico y lo vivencial.
Es fundamental trabajar los sentimientos, las emociones y los valores porque ellos estructuran nuestra vida, ya que éstas nos permiten interpretan las realidades y nos motiva a actuar, generan compromisos con la formación, desde el punto de vista de percibir, sentir y actuar en el mundo real, porque emprender implica discer-nir constantemente entre opciones muy diversas.
Los docentes tienen la responsabilidad de realizar cambios me-todológicos, creando condiciones favorables para el aprendizaje, donde el estudiante realice actividades mentales ricas y diversas; integrar el currículum de las diferentes asignaturas; canalizar los procesos de aprendizaje partiendo de la experiencia previa de los alumnos y alumnas; utilizar los medios de comunicación, la tecno-logía, los intereses y autonomía de los estudiantes; enseñar a pensar y a secuenciar los procesos de aprendizajes.
El docente es el facilitador del aprendizaje y el estudiante es el actor del proceso, por lo tanto se debe implementar la metodología de proyectos, donde esté presente el trabajo en equipo, juegos de roles, actividades lúdicas, investigación, creación, debates, acciones artísticas, etc.
Para la implementación de la capacidad emprendedora en nues-tros establecimientos debemos realizar un plan de ejecución por nivel educacional definiendo los estándares a lograr en cada nivel.
Algunas actividades que promueven el emprendimiento:
• Proyectos.• Juego de roles.• Simulaciones y trabajos interdisciplinarios.• Diseñar modelos de desarrollo y negocios.• Visitas pedagógicas guiadas.• Estadías en empresas y centros de desarrollo comunitario.• Invitación a personas de la comunidad que presenten inicia-
tivas de emprendimiento.• Celebración de encuentros interinstitucionales.
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8.6.- Glosario curricular
MARCO/BASE CURRICULAR
Instrumento legal que organiza los objetivos de aprendizaje para la edu-cación parvularia, básica y media. De-fine los conocimientos, habilidades y actitudes que los educandos a nivel país deben adquirir en su escolaridad progresivamente.
ACTITUDES
Son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o no favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen componentes afec-tivos, cognitivos y valorativos, que in-clinan a las personas hacia determina-dos tipos de conductas o acciones.
ADECUACIÓN CURRICULAR
Son los cambios a los diferentes ele-mentos del currículum, que se tradu-cen en ajustes en la programación del trabajo en el aula. Considera las dife-rencias individuales de los estudiantes con necesidades educativas especialas (NEE) con el fin de asegurar su partici-pación, permanencia y progreso en el sistema escolar.Las adecuaciones curriculares deben responder a las necesidades educati-vas especiales, permitiendo y facilitan-do el acceso a los cursos y niveles, con el propósito de asegurar aprendizajes de calidad y el cumplimiento de los principios de igualdad de oportuni-dades, calidad educativa con equidad, inclusión educativa y valoración de la diversidad y flexibilidad de la res-puesta educativa (decreto N°83 año 2015).
APRENDIZAJE ESPERADO
Representan aquellos conocimientos, habilidades, actitudes y formas de comportamiento que se espera que los alumnos/as logren durante dicho pe-riodo de trabajo.
AUTOEVALUACIÓN
Proceso que capacita al alumno y alumna para reflexionar sobre qué y cómo ha aprendido y formarlo en con-traste con un conjunto de criterios.
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BASES CURRICULARES
Conjunto de Objetivos de Aprendiza-je (conocimientos, habilidades y ac-titudes) coherentes con los objetivos generales establecidos en dicha ley por ciclo o por año para los niveles de educación parvularia, básica y media. Las Bases Curriculares contemplan Objetivos de Aprendizaje (OA) por curso y asignatura, así como Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) para el ciclo.
CALIDAD
Es el conjunto de características de un producto, de un proceso o del servicio que presta una escuela, que reflejan el grado e que satisfacen las necesidades de quienes los demandan o reciben, esto es, de los beneficiarios de la es-cuela.
COEVALUACIÓN
Proceso llevado a cabo por parte de estudiantes pares en el cual se evalúa un trabajo o producto de acuerdo a los criterios de evaluación preestableci-dos.
COENSEÑANZA
Implica a dos o más personas que comparten la responsabilidad de en-señar a algunos o a todos los alumnos asignados a un aula escolar. Implica la distribución de responsabilidades en-tre las personas respecto a la planifi-cación, instrucción y evaluación de un grupo curso. Orientaciones Técnicas para programas de integración esco-lar (PIE), 2013.
COMPETENCIA
Se utiliza este término como el conjun-to de conocimientos, habilidades y ac-titudes adquiridos y demostrables del logro de aprendizajes significativos.
CONOCIMIENTOS
Corresponden a conceptos, redes de conceptos e información sobre hechos, procesos, procedimientos y operacio-nes.
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COORDINACIÓN
Proceso que determina armonía y ajuste entre componentes o partes de un todo, que constituye una depen-dencia recíproca de carácter especial y que asegura el equilibrio dinámico del sistema.
CURRÍCULUM
Especificación de las intencionalida-des educativas y del plan o planes de acción para conseguirlas. Respon-da a. ¿Qué se enseña? ¿cuándo se enseña?¿Cómo se enseña?¿Qué, cómo y cuándo se evalúa?
EQUIPO DE AULA
Conformado por el profesor general y profesor especialista, profesionales asistentes de la educación, padre, ma-dre, estudiante u otra personas de la comunidad. Decreto 170/2009.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
Son referentes que describen lo que los estudiantes deben saber y poder hacer para demostrar, en las evaluaciones SIMCE, determinados niveles de cum-plimiento de objetivos de aprendizaje estipulados en el currículum vigente.
ESTRATEGIA
Conjunto de trayectorias que combi-nan distintos tipos de recursos, que son visualizadas y diseñadas por un actor con el propósito de alcanzar de-terminados objetivos.
EVALUACIÓN
Registro de la ejecución terminada, utilizado también para mejorar la fu-tura ejecución; usualmente, en la for-ma de calidad, cantidad, costo, tiempo y apreciación.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA(INTEGRACIÓN)
Constituye un proceso de indagación objetivo e integral realizado por profe-sionales competentes, que consiste en la aplicación de un conjunto de proce-dimientos e instrumentos de evalua-ción que tienen por objeto precisar, mediante un abordaje interdisciplina-rio, la condición de aprendizaje y de salud del o la estudiante y el carácter evolutiva de éstas. Decreto 170/2009.
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HABILIDADES
Capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con preci-sión y adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el ámbito in-telectual, psicomotriz, afectivo y/o social.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Herramienta cuyo propósito es re-coger información sobre el logro de los aprendizajes de los alumnos. En-tre los instrumentos de evaluación se encuentran las pruebas escritas con preguntas cerradas, pruebas de base estructurada.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, mate-riales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de edu-cación. Decreto 170/2009.
NECESIDADES EDUCATIVAS TRANSITORIAS
Son aquellas no permanentes que re-quieren los alumnos en algún momen-to de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosti-cada por un profesional competente y que necesitan de ayudas y apoyos ex-traordinarios para acceder o progresar en el curriculum por un determinado periodo de su escolarización. Decreto 170/2009.
NECESIDADES EDUCATIVAS PERMANENTES
Son aquellas barreras para aprender y participar que determinados estu-diantes experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que de-mandan al sistema educacional la pro-visión de apoyos y recursos extraor-dinarios para asegurar el aprendizaje escolar. Decreto 170/2009.
OBJETIVO Propósito de lo que se desea alcanzar.
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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Definen los desempeños mínimos que se espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura y en cada nivel de enseñanza. Estos objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran rele-vantes para que los jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su futuro con las herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad.
OBJETIVO DE APRENDIZAJE TRANSVERSAL
Son aprendizajes que tienen un carác-ter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo, ético, social e intelectual de los estudiantes.
PLAN DE ESTUDIO
Define la organización del tiempo es-colar para el logro de los objetivos de aprendizaje determinados en las bases curriculares, definido para cada curso y sus asignaturas.
PROGRAMA DE ESTUDIO
Entrega orientaciones didácticas que facilitan el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de los obje-tivos de aprendizaje. Tanto en la ense-ñanza básica como en la media.
PROCEDIMIENTOS, INSTRUMENTOS Y PRUEBAS DIAGNÓSTICAS
Aquellas herramientas y procedimien-tos de observación y medición que permiten evaluar de manera cuanti-tativa y/o cualitativa al estudiante en el ámbito de exploración requerido y que garanticen validez, confiablidad y consistencia, así como obtener in-formación certera del o la estudiante. Decreto 170/2009.
SIMCE
El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) funciona en base a una prueba que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a todos los alumnos del país.
UNIDAD
Conjunto de situaciones y actividades que el docente planifica e implementa para completar un proceso de ense-ñanza y aprendizaje en sus estudian-tes.
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EQUIPO DE TRABAJO
Por la FMDA1. Cristina Yáñez Casanova.2. Alfonso Barra Rubilar.3. Wilfredo Cuevas Figueroa.4. Claudia Medina Alarcón.5. Ana Corvalán.6. Isaac Rojas Pinto.7. Lilian Seguel Andrade.8. Paola Andrade Arancibia.9. René San Martín Barra.10. Migdilia Valencia Millar.11. Hilda Cheuquepán Quiroz.12. Mauricio Quiroz Morales.13. Deidi Pacheco Llanos.14. Lorena Jara Tomckowiack.15. Olga Antilen Canio.16. Felix Huenten Painemilla.17. José Salum Tome.18. CarlosArriagada Hernández.19. Mario Inostroza Hermosilla, Coordinación General.
ColaboradoresPbro. Guido Peña, Prof. Lorena Pérez Quinteros, Univ. Católica
Temuco.
Por Gesta Ideas1. Dr. Rodrigo Ruay Garcés, Director Académico.2. Dr. Juan Sanhueza Vidal.3. Mg. Ricardo González Méndez.4. Mg. Carolina Fuentealba Leal.5. Lic. Carolina Torres Gallardo.6. Sr. Luis Urrutia Hotinger, Coordinador Capacitación.
