la prÁctica docente en una instituciÓn...
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LA PRÁCTICA DOCENTE EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA:
UNA INVESTIGACIÓN DE MICROPOLÍTICA ESCOLAR BASADA EN UN
ESTUDIO DE CASO
MEDARDO CÉSAR VERTEL GÓMEZ
FRANK WILLIAM MUÑOZ SIERRA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA FORMACIÓN DE MAESTROS
MEDELLÍN
2013
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LA PRÁCTICA DOCENTE EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA:
UNA INVESTIGACIÓN DE MICROPOLÍTICA ESCOLAR BASADA EN UN
ESTUDIO DE CASO
Presentado por
MEDARDO CÉSAR VERTEL GÓMEZ
FRANK WILLIAM MUÑOZ SIERRA
Trabajo presentado como requisito para optar por el título de
Magíster en Educación
Asesor
ANDRÉS KLAUS RUNGE PEÑA
Ph.D. en Educación
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA FORMACIÓN DE MAESTROS
MEDELLÍN
2013
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Nota de aceptación
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Presidente del Jurado
__________________________________
Jurado
__________________________________
Jurado
__________________________________
Asesor
Medellín, julio de 2013
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A Juliana, Salma, Patricia y Melissa
5
AGRADECIMIENTOS
Sentimientos de gratitud:
A Dios Todopoderoso, por darnos el regalo maravilloso de ser maestros.
A nuestro asesor, Andrés Klaus, por su comprensión y apoyo constante.
A los maestros de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, en especial a la
línea de investigación en Formación de maestros, por orientar nuestro camino de
formación docente.
A las directivas de la institución investigada, por permitirnos hacer este trabajo.
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TABLA DE CONTENIDO
Contenido
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 15
CAPÍTULO 1:
PROBLEMATIZACIÓN ..................................................................................................... 17
1.1. CONTEXTO Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................... 17
1.2. OBJETIVOS ............................................................................................................. 26
1.2.1. GENERAL ......................................................................................................... 26
1.2.2. ESPECÍFICOS ................................................................................................... 26
1.3. REFERENTES CONCEPTUALES .......................................................................... 27
1.3.1. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS .......................................................... 27
1.3.2. LA PRÁCTICA DOCENTE .............................................................................. 33
1.3.3. LA MICROPOLÍTICA ESCOLAR................................................................... 36
1.4. METODOLOGÍA ..................................................................................................... 43
1.4.1. PRESUPUESTOS METODOLÓGICOS .......................................................... 43
1.4.2. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA
INFORMACIÓN .............................................................................................................. 45
CAPÍTULO 2:
EL CONTEXTO INVESTIGADO ...................................................................................... 49
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CAPÍTULO 3:
LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LAS MACROPOLÍTICAS COMO
MECANISMOS DE CONTROL ......................................................................................... 55
3.1. DESCRIPCIÓN DE RELACIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE CON LAS
DINÁMICAS MACROPOLÍTICAS ............................................................................... 60
3.1.1. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LA POLÍTICA DE
HSEC………………………………………………………………………………….60
3.1.2. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LA POLÍTICA DE
BONIFICACIONES DE LA EP .................................................................................. 78
3.1.3. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON EL CÓDIGO DE
CONDUCTA LABORAL DE LA EP ......................................................................... 83
3.1.4. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON EL BALANCE SCORE
CARD (BSC) ............................................................................................................... 87
3.1.5. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LA EFQM .................. 90
3.1.6. LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL MECANISMO DE CONTROL DE
PÉRDIDAS EN LA IEP .............................................................................................. 96
3.1.7. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LAS ESTRATEGIAS
UTILIZADAS PARA SU CONTROL EN LA IEP ..................................................... 99
3.2. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON EL PODER Y LAS
RELACIONES DE PODER ........................................................................................... 124
3.2.1. SISTEMA DE DIFERENCIACIONES ....................................................... 124
3.2.1.1. Los salarios .................................................................................................. 124
3.2.1.2. El paquete prestacional ................................................................................ 129
3.2.1.3. Remuneración por desempeño ..................................................................... 132
3.2.1.4. Diversa procedencia de los docentes y heterogeneidad de clases sociales .. 136
3.2.2. FORMAS DE INSTITUCIONALIZACIÓN ............................................... 140
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3.2.3. GRADOS DE RACIONALIZACIÓN ......................................................... 145
CAPÍTULO 4:
LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON DINÁMICAS MICROPOLÍTICAS
EN LA IEP……………………………………………………………………………..…150
4.1. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LOS INTERESES ............ 150
4.2. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LOS CONFLICTOS ........ 158
4.3. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LAS IDEOLOGÍAS ........ 170
CAPÍTULO 5:
OTRO CONCEPTO DE PRÁCTICA DOCENTE ............................................................ 177
CONCLUSIONES ............................................................................................................. 179
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 181
ANEXOS ........................................................................................................................... 192
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LISTA DE IMÁGENES
Imagen 1. Uno de los puntos de reunión en caso de una emergencia
Imagen 2. Camilla de emergencia ubicada en uno de los pasillos de la IEP
Imagen 3. Extintor ubicado en el exterior de uno de los salones de la IEP
Imagen 4. Estado del semáforo de la seguridad en la IEP
Imagen 5. Descripción de un incidente ocurrido en la IEP
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LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Pasos que se deben tener en cuenta para la construcción del BSC en la IEP
Tabla 2. Explicación gráfica del modelo EFQM
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LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1: Guía de entrevista para docentes
ANEXO 2: Guía de entrevista para directivos docentes
ANEXO 3: Protocolo de observación de clases
ANEXO 4: Ejemplo de POA
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LISTA DE ABREVIATURAS
BSC: Balance Score Card
CP: Control de Pérdidas
EP: Empresa Privada
EFQM: European Foundation for Quality Management (Fundación Europea para el
Gerenciamiento de la Calidad)
FY: Año fiscal (Year fiscal)
HSEC: Salud, Seguridad, Ambiente y Comunidad
ICFES: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
IEP: Institución Educativa Privada
P: Profesor (entrevistado)
POA: Plan Operativo de Acción
R: Rector (entrevistado)
SO: Salud Ocupacional
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RESUMEN
La presente investigación da cuenta de la práctica docente en relación con las dinámicas
macropolíticas y micropolíticas propias de las organizaciones escolares (Ball, 1989). En
ella se describen y analizan los mecanismos e instrumentos de control, los intereses, las
ideologías, el poder y las relaciones de poder (Foucault, 1988) que circulan en la vida
escolar de una institución educativa privada, en el contexto de la Región Caribe
colombiana.
La investigación utiliza la metodología de estudio de casos (Stake, 1995), para observar,
recoger e interpretar información que dé cuenta de los campos de acción del quehacer del
maestro en clave de micropolítica escolar, para proponer otro concepto de práctica docente
que vaya más allá del aula y de la institución misma.
PALABRAS CLAVE: práctica docente, macropolítica, micropolítica escolar, intereses,
conflicto, ideología, control, poder y relaciones de poder.
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ABSTRACT
This research gives an account of teaching practice in relation to the macropolitics and
micropolitics typical of school organizations (Ball, 1989). It describes and analyzes the
mechanisms and control instruments, interests, ideologies, power and power relations
(Foucault, 1988) circulating the school life of a private educational institution in the context
of the Colombian Caribbean Region.
The research uses case study methodology (Stake, 1995), to observe, collect and interpret
information that accounts for the fields of action of the task of the teacher in school
micropolitics key to propose another concept of teaching practice that goes beyond the
classroom and the institution itself.
KEY WORDS: teaching practice, macropolitics, micropolitics school, interests, conflicts,
ideology, control, power and power relations.
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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se enmarca en la línea de investigación de formación de maestros, la
cual pretende generar reflexiones sobre conceptualizaciones, instituciones y experiencias
que den cuenta de las transformaciones y lugares que el maestro ocupa en la división social
de los saberes. En este orden de ideas, el trabajo busca abrir un campo de reflexión acerca
de la práctica docente que no se limite a las prácticas de enseñanza en el aula, pero que las
incluya y que haga de la relación con el poder un asunto fundamental.
Si bien es cierto que hay abundante literatura y estudios investigativos acerca de las
prácticas de los docentes, no es fácil definir con precisión las características que diferencian
unas definiciones de otras, por ejemplo, práctica pedagógica, práctica docente, prácticas de
enseñanza, práctica educativa, etc. Por esta razón es importante realizar esta investigación,
pues permitirá abrir un espacio de discusión sobre el concepto de práctica docente que
incluya el quehacer del maestro, no sólo en función de enseñar, y que lo vincule con las
formas de poder que se despliegan en las instituciones educativas.
De igual manera, la presente investigación abordará aspectos centrales sobre la
organización escolar, mediante el análisis de su micropolítica y cómo ésta atraviesa la
práctica docente en la institución. En este sentido se abre una posibilidad para mirar de
cerca no sólo la micropolítica de la escuela de manera exclusiva, sino las emergencias,
luchas, tensiones, juegos de poder y control que ocurren en la escuela y que permiten
caracterizar la práctica docente en sus múltiples relaciones y dimensiones.
Por otro lado, es fundamental abordar las relaciones que se tejen en una escuela de carácter
privado y que configuran una micropolítica atravesada por unos lineamientos corporativos
provenientes de políticas que van más allá del ámbito educativo y que se instalan en la
escuela organizando y delineando un horizonte sobre el cual se mueve y gira la institución
y, por consiguiente, el docente y su quehacer. Estos escenarios en los que se mueve el
maestro de la institución educativa privada, no han sido analizados –de acuerdo con la
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literatura revisada en Colombia-, ni descritos desde una perspectiva macro y micropolítica,
lo cual representa una oportunidad para dar una mirada al concepto de práctica docente,
especialmente en relación con la micropolítica escolar.
De igual manera, la investigación representa para la región un aporte significativo, en la
medida en que, luego de consultar las investigaciones producidas en el contexto geográfico
local, no se ha encontrado en el estado del arte, algún estudio sobre práctica docente en
relación con las dinámicas de micropolítica escolar. También es fundamental destacar la
posibilidad que existe en la región de producir conocimiento que ponga los lentes sobre el
quehacer del maestro y las diversas manifestaciones de la micropolítica de las
organizaciones escolares, no sólo de carácter privado, sino en el ámbito de lo público. En
este sentido, además, se posibilitaría un diálogo de saberes y una oportunidad para
compartir experiencias de gestión e investigación entre los miembros de la comunidad
docente, directivos, académicos e instituciones.
En síntesis, no se observa en la literatura revisada un estudio de micropolítica escolar en el
contexto educativo colombiano, así como tampoco en el municipio en donde se ubica la
institución educativa, objeto de la presente investigación. También se observa que no existe
una delimitación concreta sobre el concepto de práctica docente, que vaya más allá de una
comprensión como modos de enseñar. Por tanto, el estudio que se pretende realizar, quiere
contribuir a los estudios de la micropolítica escolar en Colombia —poco conocidos en este
contexto—, así como también mostrar que el quehacer del maestro, no se limita a la
práctica de enseñanza en el aula, sino que encierra muchos otros elementos propios de una
organización escolar compleja. De igual manera, se busca develar que los intereses, las
ideologías, los conflictos, el poder y el control son dinámicas propias de las instituciones
escolares.
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CAPÍTULO 1:
PROBLEMATIZACIÓN
1.1. CONTEXTO Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El presente estudio se enmarca en el contexto de una institución educativa privada, IEP,
subsidiada por una empresa privada, EP, que explota recursos naturales en Colombia. La
institución nace como respuesta a la necesidad que tiene la EP de brindar formación a los
hijos de sus empleados en un centro educativo. En este sentido, la IEP está enraizada en la
empresa, en su contexto, en sus políticas generales, directrices y en su financiación,
características que enmarcan los criterios de trabajo, los objetivos, los medios y estrategias
que orientan el colegio (Lasso, 2003).
La IEP vela por el respeto de los derechos de los padres de familia, docentes, directivos,
estudiantes y demás miembros de su comunidad educativa, a la vez que hace cumplir los
deberes que les competen a estos estamentos para alcanzar los objetivos de esta institución,
establecidos en su Visión y Misión. Fundamenta su servicio educativo en un modelo
pedagógico centrado en el desarrollo del potencial humano basado en la enseñanza por
competencias (IEP, 2013b). Su visión es ser una comunidad educativa líder a nivel
nacional, en el desarrollo de sus procesos de formación. Su misión es educar al estudiante
con parámetros de calidad y metodologías efectivas para desarrollar óptimamente sus
competencias emocionales, ciudadanas y cognitivas, en un ambiente mediado por sólidos
valores en donde, como ser humano, sea gestor de su proyecto de vida y transformador de
su entorno social. En cuanto a los valores institucionales, se encuentran los siguientes:
- La Sencillez. La IEP reconoce el imperativo de restar valor a las falsas pretensiones y
promueve la concepción de la vida como un proceso natural de aprendizajes continuos
en donde los individuos deben presentarse con una imagen auto construida real, crítica
ante los espejismos y con gran apertura frente a los múltiples y frecuentes cambios que
exige el mundo actual.
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- El Respeto. Para la IEP significa el reconocimiento del valor que tienen todos los
componentes que integran la comunidad, llámense humanos, ambientales, estructurales
y corporativos, las relaciones humanas entre pares, padres de familia y menores de
edad, entre empleados de la institución y de la EP y del entorno, además, de una alta
estimación y cuidado diario de los recursos que la benefician. Como institución
educativa, se tiene un profundo respeto por el conocimiento como manifestación
suprema de humanidad que recoge los componentes emocionales, sociales, volitivos y
cognitivos.
- La Solidaridad. Los diversos miembros de esta comunidad educativa reconocen la
importancia de promover la búsqueda del bien común como una característica
fundamental; por esto, es corresponsable de gestionar la satisfacción de las necesidades
materiales, emocionales, intelectuales y de todas las acciones conducentes a una mejor
calidad de existencia propia, de sus pares y de las especies vivas que habitan el entorno.
- La Pluralidad. La IEP es respetuosa de las leyes de la nación colombiana y, como tal,
reconoce la diferencia como elemento que enriquece los procesos educativos. En la
institución se brindan los espacios escolares ideales para el encuentro y aprender sin
importar la edad, color de piel, estrato socio económico, decisión sexual, filiación
política o credo religioso. El disenso es bienvenido en cuanto aporte valor al alcance de
los objetivos institucionales de formación. La armonía y el trabajo sinérgico entre los
empleados siempre coadyuvará a hacer de este espacio el mejor para los aprendizajes
que se buscan.
- El Trabajo. Es entendido como la actividad humana no rutinaria y creativa,
responsable, forjadora de hábitos, (la puntualidad, la perseverancia, el esfuerzo y la
gratitud) que permite construir humanidad en el marco de las actividades de la vida
escolar. El trabajo se estructura en nuestra comunidad a partir de la planeación, el
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fortalecimiento de los procesos, el esfuerzo y la responsabilidad de cada miembro de la
institución en la búsqueda de la excelencia.
- La Honestidad. Uno de los fines esenciales de la labor formadora tiene que ver con el
desarrollo de la personalidad de los miembros de la comunidad educativa; por ende, es
de vital importancia que exista y sea evidente la coherencia, la sinceridad y la búsqueda
de la verdad y la consolidación de la justicia en cada uno de los intercambios
cotidianos. En el colegio, este valor es fundacional, insustituible y es motor para la
formación de ciudadanos en una nación más incluyente que haga posible la concreción
de los mejores sueños.
El colegio fue fundado el 25 de noviembre de 1981 de naturaleza privada, albergando
población mixta en jornada diurna, su modalidad es académica y responde a calendario A.
Su horario de trabajo está establecido de 6:20 a.m. a 1:30 p.m. y de 3:30 p.m. a 5:00 p.m.
La institución cuenta con 122 maestros provenientes de distintas regiones del país, con una
población de 1400 estudiantes divididos en 5 secciones:
1) Preescolar: conformado por los grados jardín, prekínder y kínder. Esta sección se
encuentra en una sede aparte, con una coordinadora y un equipo de profesoras, excepto
los profesores de Música y Educación Física.
2) Primaria: conformado por los grados de transición, primero, segundo, tercero y cuarto
monolingüe.
3) Intermedio: conformado por los grados quinto, sexto, séptimo y octavo de la sección
monolingüe.
4) Bachillerato: conformado por los grados noveno, décimo y undécimo de sección
monolingüe. En grado noveno se unen todos los estudiantes de la sección bilingüe y
monolingüe hasta el final del bachillerato.
5) Bilingüe: está organizada desde los grados primero, segundo, tercero, cuarto, quinto,
sexto, séptimo y octavo grado, paralelos a los otros que tiene la sección primaria e
intermedio monolingües.
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Desde la fase diagnóstica de esta investigación, se ha observado la imagen del docente en la
IEP como una persona comprometida con su práctica, la cual está reforzada en este
contexto, por los resultados que han obtenido históricamente los estudiantes de grado 11°,
situando al colegio en la categoría máxima, Muy Superior, del ICFES. Estos resultados de
los últimos años en las pruebas Saber ICFES, han posicionado a la institución en el
segundo puesto a nivel departamental y en el 99 a nivel nacional en calendario A (Ochoa,
2012), lo cual ha contribuido a resaltar su imagen positiva en la región como un colegio de
excelentes resultados académicos. Lo anterior, también está respaldado por el ingreso de la
mayoría de los jóvenes bachilleres egresados de la institución a diferentes universidades
del país, el reconocimiento, las distinciones y becas que han recibido algunos bachilleres,
reforzando con esto esa imagen del docente como una persona comprometida con su
trabajo y la formación de los estudiantes (EIP, 2013).
El posicionamiento de la IEP ha estado acompañado, además, por diferentes procesos y
certificaciones de calidad que se han llevado a cabo en la cultura organizacional de la
institución. Algunos de estos procesos son: Certificaciones ISO 9003, Control de pérdidas,
Salud, Seguridad, Ambiente y Calidad (HSEQ), Manejo de los Residuos Sólidos y
Peligrosos, Política de Cero Lesiones, entre otras (IEP, 2010). Esta historia de las políticas
que se articulan a los procesos organizacionales de la institución educativa viene desde
hace varios años.
En 1997 se da un proceso de certificación de la EP, a través de la norma ISO 9001. La IEP
se acoge a estos procesos como un indicador para ir cualificando su cultura organizacional.
Desde 1998, la filial de la multinacional en Colombia está regida por la norma ISO 9000
para la Calidad e ISO 9001 para el ambiente, que le otorgó el certificado en seguridad y
calidad. A la par, en la escuela se empieza a introducir el concepto de gestión de la calidad
y otras políticas organizacionales de la teoría del mercado y la gerencia educativa.
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En el 2005, la institución educativa capacita a dos auditores para la implementación de un
sistema de gestión de la calidad, a partir de la norma ISO 9001 – Ley IRAN30000 para
sistemas educativos. En el 2006, comienza una nueva etapa en el Sistema de Gestión de la
Calidad, a partir de la aplicación de EFQM, modelo de acreditación aplicado a la escuela,
que conceptualiza la calidad como un conjunto de actividades definidas, desarrolladas,
evaluadas y mejoradas por la institución educativa, para asegurar que los servicios que
presta, en especial la formación de los estudiantes y la enseñanza aprendizaje, satisfaga las
necesidades y expectativas de los clientes. El modelo EFQM ayuda a las instituciones a
conseguir éxitos midiendo su posición en el camino hacia la excelencia, le ayuda a detectar
la brecha e identificar soluciones potenciales para reducirla, así mismo, da una idea de
implantación de las posibles soluciones durante el proceso de acreditación (Miranda, 2011).
En este recorrido institucional los principales logros han sido: actualizar el mapa de
procesos, estructurar y documentar el plan de gestión de personal, definir los principales
indicadores de gestión del PEI, estandarizar y normalizar los documentos y procedimientos
institucionales. Además, algunas experiencias positivas a partir de la aplicación del modelo
son: la reevaluación del modelo pedagógico, la creación de los departamentos de Bienestar
Estudiantil y Asesoría Curricular (desaparecida para 2013), el compromiso y apoyo de las
directivas del colegio para la formación docente, la creación del Centro de Archivística
(con nombramiento de dos funcionarias para su direccionamiento) y la creación del Sistema
de Información de Calidad de la Institución (SICF).
En este orden de ideas, la acreditación internacional otorgada a la IEP, ha determinado una
serie de criterios, lineamientos, formatos, estándares que los docentes deben asumir en su
práctica. El profesor, al ser parte de una empresa privada, debe responder a unas demandas
de calidad expresadas, sobre todo, en resultados académicos de nivel Muy Superior, de
acuerdo a los estándares del ICFES. Así mismo, responde a unas demandas de la EP, padres
de familia y estudiantes, quienes gozan del beneficio de una educación gratuita y
subsidiada.
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El desarrollo del proceso de acreditación de la calidad en el modelo EFQM, acogido para
normalizar sus dinámicas organizacionales y académicos y para brindar un mejor servicio a
sus clientes, al mismo tiempo, generó diferentes posiciones entre los distintos miembros de
la comunidad educativa frente a su ejecución. Situaciones de rechazo, indiferencia,
aceptación y preocupación por el futuro de los resultados académicos, se observaron en
diversos escenarios de la institución, a tal punto que suscitó retos y tensiones en el trabajo
de los docentes.
Sin embargo, a pesar de los reconocimientos que tiene la IEP y de la visión sobre el
quehacer de los docentes, a los excelentes resultados académicos conseguidos y a los
procesos y certificaciones, también hay miradas que difieren de esta imagen de institución
educativa de calidad, pues entre los mismos profesores hay lecturas que evidencian matices,
inconformidades, frustraciones, aspiraciones, resistencias, luchas, tensiones y temores que
configuran y delimitan el ser y el estar del maestro, lo cual se refleja en su práctica docente.
En este contexto de la IEP, se percibe una práctica docente en función de unos resultados
estadísticos y de unas políticas corporativas, en la que cada maestro implementa su práctica
condicionada por el contexto y que, en muchos casos, está atravesada por una dialógica de
saberes, convicciones y experiencias personales (Mercado, 2002). La existencia de estas
prácticas, discursos y saberes desarrollados en el aula y en otros espacios, están
condicionados por los requerimientos de la gestión directiva. A su vez, están supeditados a
los lineamientos del Consejo Académico (conformado por los jefes de departamento de la
institución, coordinadores y rector), estamento que imparte directrices para la
implementación del currículo, que son adoptados por los jefes de departamento e
impartidos como líneas de acción hacia los maestros, quienes a su vez las ejecutan.
Los maestros en esta situación, se convierten en proletarios del conocimiento, puesto que el
sistema de gestión directiva es el que determina de manera unidireccional lo que el maestro
debe ejecutar en clase. Desde esta perspectiva, Ball (2002) afirma que al profesor se le
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responsabiliza de su desempeño, pero no de lo ―correcto‖ o ―adecuado‖ del mismo; sólo del
cumplimiento de requisitos exigidos por la auditoría. Los profesores son ―meros
espectadores‖ (Stronach, 2002, p. 115) o sujetos desarraigados (Weir, 1997), a quienes se
les exige ―privarse de su experiencia social‖ (Dillabough, 1999, p. 378) y luchan por una
especie de instrumentalismo no comprometido (Taylor, 1989). Como consecuencia de lo
anterior, Ball (2002) afirma que los profesores han perdido la posibilidad de exigir respeto,
excepto en términos de desempeño.
Otro elemento importante para analizar la práctica docente en la IEP tiene que ver con el
aspecto laboral y salarial. La multinacional, dueña de la institución, a través de sus políticas
globalizantes y sus estrategias de mercado, paga bonificaciones en dinero a sus
trabajadores por el cumplimiento de metas de producción. Esta política llega a todas las
dependencias de su filial en Colombia, incluyendo sus tres entidades (en los campos de
educación, social y salud), dentro de ellas, la institución objeto de esta investigación. La
medición de los resultados se configura a través del llamado Balance Score Card, o tarjeta
de resultados (BSC), en donde la filial, traza al colegio unos objetivos y presupuesto anual
que debe cumplir durante el año fiscal (FY, julio a junio). El director ejecutivo de la IEP
organiza sus metas anuales, que son llevadas al Comité de Dirección donde tienen asiento
los coordinadores de nivel y el rector, quienes a su vez las convierten en otras metas más
específicas atendiendo a las políticas centrales (EP y director ejecutivo), pero dándoles su
caracterización personal, para traducirlas en indicadores y metas al 50%, 100% y 150%
(IEP, 2012a).
Estas metas más desglosadas, son llevadas por los miembros del Comité de Dirección y son
asumidas en el Consejo Académico, quien delibera y toma decisiones. Desde este órgano
institucional se reciben las directrices institucionales macro, que son convertidas por los
jefes de departamento en metas muy puntuales organizadas por ellos y ejecutadas en la
práctica por todos los maestros, según la dependencia a la que pertenezcan.
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En este sentido, el maestro debe responder a unas directrices corporativas de la EP,
estatales del MEN, del director ejecutivo de la IEP, de los jefes de sección, quienes hacen
parte del Comité de Dirección. Luego, cada jefe de departamento traza unas líneas de
acción a partir de las directrices que ha recibido, convirtiéndolas en metas evaluables y
verificables, que deben desarrollar los maestros, a través de proyectos y actividades que
ayuden a conseguir resultados para el departamento, la sección y finalmente para el BSC
del director ejecutivo, que se traduce en el BSC del colegio y en la retribución económica
que se paga a todos los miembros de la comunidad educativa en forma de bonificación por
resultados, después de ser aplicada una fórmula econométrica que le marcan al director
ejecutivo desde la casa matriz de la EP, quien finalmente paga la bonificación. Esta lógica
de los resultados también ha generado reacciones en la comunidad docente como por
ejemplo, desmotivación, inconformismo, rivalidades, cuando el maestro siente que el
dinero que recibe por su bono, es la traducción de sus resultados y de su evaluación como
docente y que, en muchas ocasiones no recibe lo mismo que sus pares.
Por tal motivo, esta situación genera frustraciones en el maestro, quien recibe las metas
desde el estamento burocrático, para que las ejecute y así acceder a los beneficios
económicos. En esta lógica, mientras más actividades planee y ejecute, mejor será su
calificación y, con ello, su bonificación y la del grupo que dirige cada jefe de departamento.
Lo paradójico aquí es que los indicadores de las metas son tan altas que nadie, por mucho
que se esfuerce cumplirá el 150%, que es el tope del estándar, convirtiendo el proceso en un
círculo vicioso, pues mientras más se quiere llegar arriba, más difícil se vuelve conseguir la
meta para cumplir el estándar, lo cual puede generar otras frustraciones, inconformismos,
rivalidades, luchas y pugnas entre los miembros de la comunidad educativa y afectar la
práctica docente que el maestro desarrolla.
Esta realidad podría ser sintetizada en lo que Ball (1989) denomina micropolítica escolar.
En este sentido, se percibe que la práctica docente en la IEP se desarrolla en un escenario
de luchas, tensiones, conflictos, ideologías, posiciones encontradas, relaciones atravesadas
por intereses y subjetividades, uso estratégico del poder, control y negociación para
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conseguir resultados, en un ambiente mediado por una dinámica particular, condicionado y
determinado por lógicas externas de carácter empresarial.
Esta situación descrita configura unas subjetividades que emergen en este contexto bajo
unas condiciones particulares de la economía de mercado (Martínez, 2004). La institución
constituye un caso de estudio, en tanto que es un colegio de carácter privado, dependiente
de una empresa multinacional, que determina unas políticas corporativas desde su lógica
empresarial, que a su vez son adaptadas y aplicadas en el ámbito educativo. De esta forma,
las diferentes políticas y decisiones organizacionales que adopta la empresa multinacional
en su lógica de mercado se trasladan hacia la cultura organizacional de la escuela. El
presente estudio intenta develar las características propias de la práctica docente en el
contexto de la IEP, tomando como referencia histórica los años 2012 y 2013. Es
importante aclarar que la investigación presente no tiene como finalidad hacer una
historiografía de la práctica de los maestros en esta institución.
La situación problemática descrita anteriormente, podría sintetizarse en la siguiente
pregunta:
¿Cómo se caracteriza la práctica docente de los maestros en una institución educativa
de carácter privado, en clave de micropolítica escolar?
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1.2. OBJETIVOS
1.2.1. GENERAL
Analizar la práctica docente en una institución educativa privada, desde una perspectiva de
micropolítica escolar, para configurar otro concepto de práctica en este contexto.
1.2.2. ESPECÍFICOS
- Caracterizar la práctica docente en una institución educativa privada en relación con los
mecanismos e instrumentos que se implementan para su control.
- Describir las relaciones de poder, los conflictos, las ideologías y los intereses que
atraviesan la práctica docente en una institución educativa privada.
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1.3. REFERENTES CONCEPTUALES
1.3.1. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
Numerosos autores han abordado el concepto de práctica docente en el contexto educativo.
La bibliografía al respecto es nutrida y, sin embargo, es difícil precisar un marco conceptual
unívoco sobre la interacción del maestro con los estudiantes, con los otros maestros, con las
políticas y discursos empresariales aplicados al contexto educativo. Hasta el momento, se
han encontrado antecedentes investigativos sobre la práctica docente, que privilegian la
relación maestro – estudiante, maestro – aula, e incluso se le analiza como sinónimo de
práctica pedagógica (Zuluaga, 1987).
En este sentido, Suárez (2009) ha estudiado las prácticas docentes como la variedad de
experiencias, situaciones, actividades, que tienen lugar en el contexto escolar y que están
vinculadas al proceso de enseñanza y aprendizaje y mediadas por los saberes profesionales,
las emociones, los sentimientos, que configuran el quehacer pedagógico del docente en el
aula. De ahí que sea importante comprender que en el sistema escolar confluyen el
intercambio de sentimientos, significaciones y valores, la historia pasada, presente y futura
de las personas que lo transitan, con sus circunstancias, ilusiones y proyectos.
Así mismo, Buitrago & Gutiérrez (2009) han estudiado las prácticas pedagógicas desde una
investigación sobre la formación docente. Esta formación implica para ellas procesos de
formación permanente en virtud de los contextos institucionales, interinstitucionales e
interdisciplinarios, que tengan en cuenta la participación individual, colectiva y la
planeación de los centros e instituciones desde los proyectos educativos, donde se
conjuguen necesidades, intereses y potencialidades personales, profesionales e
institucionales, para la construcción de alternativas de cambio e innovación a todo nivel.
La invitación final de las autoras en mención es a mantener entre los docentes una actitud
28
de formación permanente, que posibilite la innovación y el cambio de las propias prácticas
docentes para hacer realidad la importancia de la educación como factor de desarrollo.
Del mismo modo, al pretender estudiar un caso sobre práctica docente, se ha vuelto la
mirada sobre un estudio etnográfico respecto a la relación maestro – alumno en la
investigación de Mercado (2002) sobre los saberes docentes como construcción social.
Allí se expresa cómo se generan y se transmiten los saberes docentes y cómo se vinculan
las experiencias pasadas de los educadores con su vida presente desde lo cultural, lo
histórico y social. Este análisis coincide con los planteamientos de Suárez, quien al respecto
dice:
Todos los días, en las escuelas, suceden cosas múltiples y variadas. Los escenarios
escolares conforman una trama policromática y peculiar, diferente a la de otras
instituciones sociales y cargadas de significados muy específicos. Las escuelas están
atravesadas, constituidas, por acontecimientos de diversa índole; pero casi todas las
cosas que suceden en ella se relacionan de una forma u otra con la vida pasada,
presente y futura de las personas que la habitan y la hacen, básicamente los docentes
y alumnos. Los sucesos escolares se entremezclan con sus historias, ilusiones,
proyectos y circunstancias. Sin lugar a dudas, la institución escolar siempre estuvo y
estará afectada por las expectativas sociales y públicas sobre la formación social y
personal de las nuevas generaciones. Pero la actividad de las escuelas no tiene ni
cobra sentido si no es experimentada, contada, recreada, vivida por sus habitantes,
por los que a través de sus prácticas la reproducen y recrean cotidianamente. (2009,
p. 1).
El espacio escolar al que se refiere Suárez (2009) se relaciona con lo que De Lella (1999)
expresa respecto a los escenarios en donde se lleva a cabo la práctica docente, los cuales
modelan sus formas de pensar, percibir y actuar. Este impacto de los contextos escolares se
refleja en la práctica de los docentes a través de ciertas regularidades y continuidades en el
tiempo.
29
Las investigaciones de García, Loredo & Carranza (2008) plantean la necesidad de
distinguir entre la práctica docente desarrollada en las aulas y una práctica más amplia,
llevada a cabo por los profesores en el contexto institucional, denominada práctica
educativa. Esta última se define como
el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen
indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos; se
refiere a cuestiones más allá de las interacciones entre profesores y alumnos en el
salón de clases, determinadas en gran medida, por las lógicas de gestión y
organización institucional del centro educativo. (García et al., 2008, p. 4).
También es importante citar la investigación etnográfica de Salgueiro (1998), quien
describe y analiza la práctica docente cotidiana de una maestra de escuela pública de
España, con el objetivo de reconstruir el proceso de constitución de su saber, de buscar en
esa misma práctica los saberes que la sustentan y que han sido producidos y apropiados por
una maestra durante su trayectoria profesional. Luego de esta investigación, Salgueiro
(1998) concluye que los docentes producen un saber valioso en su quehacer cotidiano,
cimentado en una práctica histórica y social. Estas prácticas y saberes no son producto del
azar ni de la improvisación del docente en el aula, sino el resultado de una reflexión
colectiva en la escuela. Finalmente, se señala que las condiciones materiales e
institucionales de las escuelas cumplen un papel como elementos posibilitadores o
limitadores de la práctica docente.
Luego de consultar los lineamientos jurídicos del Estado colombiano frente al quehacer
docente, se encontró que los educadores deben cumplir con una función específica que
(…) implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza -
aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la
evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades
30
educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los
establecimientos educativos. La función docente, además de la asignación
académica, comprende también las actividades curriculares no lectivas, el servicio
de orientación estudiantil, la atención a la comunidad, en especial de los padres de
familia de los educandos; las actividades de actualización y perfeccionamiento
pedagógico; las actividades de planeación y evaluación institucional; otras
actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto
educativo institucional; y las actividades de dirección, planeación, coordinación,
evaluación, administración y programación relacionadas directamente con el
proceso educativo. (Decreto 1278, 2002, art. 4).
Como puede leerse en la cita, la práctica docente implica una serie de actividades que están
enmarcadas dentro y fuera del aula (actividades curriculares no lectivas) y son demandas
estatales que deben cumplirse en el marco de la profesionalidad del maestro y que lo ubican
al servicio de una comunidad educativa (Aguilar, Calderón & Ospina, 2008).
Dentro del rastreo bibliográfico más cercano al contexto de la institución educativa privada
sobre práctica docente, se encontró una investigación realizada por Lasso (2003), titulada
―La práctica reflexiva, un medio de desarrollo profesional en los docentes de una
institución educativa privada". El objetivo de su trabajo fue complementar el desarrollo
profesional de los docentes a través de la práctica reflexiva. Esta investigación aportó una
reflexión e intervención en el quehacer del maestro en el aula para ―mejorar sus prácticas‖
al interior de la escuela.
La escuela, como cualquier otra institución creada por el hombre, es un lugar donde se
manifiestan diversos tipos de conflictos. En ella se llevan a cabo y ponen en evidencia
luchas, intereses, pugnas, individualidades, egos y ambiciones de todos sus miembros, que
emergen bajo el rostro de políticas, decisiones o ejecutorias que atraviesan la vida escolar y
se materializan en las prácticas, los posicionamientos, las estrategias, las solidaridades, las
31
rupturas, las tensiones que diariamente ocurren en ese espacio tan pequeño y a la vez
complejo, como es la escuela.
Estas luchas al interior de la escuela, develan su naturaleza conflictiva y evidencian las
tensiones entre profesores y estudiantes, profesores y la dirección del centro, profesores y
sus colegas, lo cual ―constituye una muestra de las múltiples situaciones de conflicto que se
viven en los centros educativos‖ (Jares, 1997, p. 1) y de un ―insoslayable y consustancial
elemento del fenómeno organizacional‖ (Shlemenson, 1987, p. 208 citado en Jares, 1997, p.
1). En este sentido, hay una serie de pensadores que conciben la escuela como un lugar
complejo, en donde a diario circulan relaciones de poder que configuran distintos
dispositivos de control, coacción, cooperación, fidelidades que merecen un estudio
detallado y crítico de su papel en la dirección de los centros educativos y, sobre todo, de sus
implicaciones cotidianas en la práctica docente de los maestros. Por tal motivo, ―el
conflicto y las posiciones discrepantes pueden y deben generar debate y servir de base para
la crítica pedagógica, y por supuesto, como una esfera de lucha ideológica y articulación de
prácticas sociales y educativas liberadoras‖ (Escudero, 1992, p. 27).
Desde esta línea es importante citar el trabajo de Rodríguez (2006), quien elabora un
estudio de casos sobre la dimensión institucional, cultural y micropolítica como factores
clave para entender las organizaciones escolares. La autora sostiene que la fragmentación
de la escuela hoy desvía la atención hacia aspectos determinados, haciendo una difícil
visión global y comprensiva, ignorando las entrañas de la vida organizativa de las escuelas.
Otros teóricos reafirman la importancia de estudiar la escuela desde una perspectiva política
con muchas complejidades, pues los análisis organizativos han dicho muy poco sobre cómo
funcionan las escuelas en la realidad cotidiana (Ball, 1993). Lo anterior supone que debe
mirarse la escuela como un escenario complejo, lleno de matices y colores, en múltiples
direcciones y tamaños, especialmente cuando desde su misma constitución se muestra
diversa, variada, ―irregular‖, lo cual justifica nuevos lentes para abordarla, comprenderla y
explicar su realidad. En otras palabras, los teóricos de la organización han permanecido
32
encerrados en las teorías de sistemas y han tendido a descuidar la descripción de lo
cotidiano a favor de la prescripción (Ball, 1993).
Estudiar estos intersticios del poder, desde los aspectos más íntimos, locales, cotidianos,
desde abajo, poder comprender la estructura que soporta y direcciona los juegos de poder
que alimentan el conflicto en la escuela, se convierte en un campo con muchas perspectivas
de nuevos significados e interpretaciones. La búsqueda sobre la micropolítica escolar es
más compleja, como lo expresa Foucault (1988), al afirmar que el poder no se aplica a los
individuos, sino que transita a través de los individuos, por lo tanto, se debe hacer un
análisis ascendente del poder, a partir de los elementos más pequeños, los cuales tienen su
historia, su trayecto, su práctica, su táctica, y ver cómo estos mecanismos son investidos,
colonizados, doblegados por otros mecanismos cada vez más generales y por otras formas
de dominación global.
En las investigaciones que anteceden el presente estudio se analizan las dinámicas de
micropolítica escolar específicamente en relación con los contextos educativos públicos
anglosajones y españoles, que si bien sirven como marco de referencia, no son una
generalización para explicar el tipo de organización escolar en todos los contextos. Al
respecto, para entender la micropolítica escolar es importante considerar que las dinámicas
y juegos de intereses, poder y control no ocurren de la misma forma en una escuela y otra
(Bernal, 2004).
Por tal motivo, el contexto sobre el que emerge la micropolítica escolar, hallada en los
antecedentes, no explica las dinámicas emergentes en el contexto de la presente
investigación, caracterizadas por unas circunstancias geográficas, ideológicas, históricas y
económicas particulares que responden a la naturaleza de una institución educativa de
carácter privado en el contexto colombiano.
Luego de analizar los hallazgos sobre estudios de práctica docente y micropolítica escolar,
es posible afirmar que existe una investigación sobre práctica reflexiva en el contexto de la
33
institución, objeto de este trabajo, pero no se ha encontrado hasta el momento una
investigación que articule la práctica docente y la micropolítica escolar, ni estudios de esta
naturaleza en contextos de una institución educativa de carácter privado en Colombia, y
más específicamente en el marco de una escuela subsidiada por una multinacional que
explota recursos naturales. Es así como la presente investigación pretende analizar la
práctica docente en una institución educativa privada en relación con la micropolítica
escolar.
1.3.2. LA PRÁCTICA DOCENTE
El concepto práctica por definición de la RAE alude a los conocimientos que enseñan el
modo de hacer algo y, en relación con el docente, se refiere a lo que hace el maestro
cotidianamente (Salgueiro, 1998). La discusión sobre el concepto práctica docente surge a
la hora de describir, configurar y definir de manera concreta los límites del quehacer
docente en contextos específicos.
A partir de la literatura consultada en fuentes primarias y secundarias, se han encontrado
diversas definiciones de la práctica docente desde diferentes presupuestos. Hay autores que
aluden a la práctica docente como el acto u oficio de enseñar propio de los docentes. De
Tezanos (2007), por ejemplo, afirma que ―en toda práctica docente es posible reconocer la
presencia de principios teóricos que acompañan a la tradición del enseñar, ésta asume
modos de concreción diferentes según el contexto socio-cultural en el cual opera‖ (p. 8).
Doyle (1986) concibe la práctica docente como un quehacer circunscrito al aula, mientras
Shulman (1989) alude a ella como formas específicas de enseñar. Además, sostiene que
existen por lo menos cuatro fuentes principales del conocimiento base para la
enseñanza, a saber: 1) la formación académica en la disciplina a enseñar, 2) los
materiales y el contexto del proceso educativo institucionalizado (por ejemplo, los
currículos, los libros de texto, la organización escolar, la financiación y la estructura
de la profesión docente), 3) la investigación sobre la escolarización, las
34
organizaciones sociales, el aprendizaje humano, la enseñanza y el desarrollo y los
demás fenómenos socio-culturales que influyen en el desarrollo de los profesores y,
4) la sabiduría que otorga la práctica misma. (Shulman, 2005, p. 11).
En Zuluaga (1987), el quehacer del maestro es entendido como una práctica pedagógica
que a su vez alude a una noción metodológica que designa:
1. Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los
diferentes niveles de la enseñanza.
2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de
conocimiento retomados y aplicados por la pedagogía.
3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas
donde se realizan prácticas pedagógicas.
4. Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las
instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los
sujetos de esa práctica.
5. Las prácticas de enseñanza en los diferentes espacios sociales, mediante
elementos del saber pedagógico. (Zuluaga, 1987, p. 196).
Estos conceptos traídos por Zuluaga para explicar la práctica en un contexto pedagógico,
ofrecen una dificultad para delimitar unos de otros, por eso no es fácil enmarcarlo en el
objeto del presente estudio, pues, si bien es cierto que interesan las prácticas de enseñanza,
éstas no son pretensión exclusiva de esta investigación, por lo que es preferible tomar
distancia y atender a otras definiciones que permitan la configuración de otro concepto de
práctica docente.
Autores como García et al. (2008) establecen la distinción entre la práctica docente que se
desarrolla en las aulas y una práctica más amplia, desarrollada por los profesores en el
contexto institucional, denominada práctica educativa. Para estos autores la práctica
docente se define como el conjunto de situaciones áulicas que configuran el quehacer del
35
profesor y de los alumnos en función de determinados objetivos de formación y que se
circunscriben al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre los aprendizajes de
los alumnos. Sin embargo, no hay claridad, pues también afirman que esta distinción es
sólo en el componente teórico (García et al., 2008).
Por otro lado, De Lella (1999) define la práctica docente como una acción
institucionalizada y cuya existencia es previa a su asunción por un profesor singular.
Según él, frecuentemente se concibe la práctica docente como la acción que se desarrolla en
el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar. Sin embargo, el
autor contempla en el concepto de práctica docente otras dimensiones, tales como, la
institucional global y sus nexos tangenciales con la práctica social del docente. Por lo tanto
desde esta perspectiva, se va configurando una fuerte relación entre institución, la práctica
y el contexto. No obstante la extensión del concepto práctica docente, se observa que hay
una marcada tendencia a conceptualizarla dentro del proceso de enseñanza.
En este mismo sentido, Alliaud, al hablar del quehacer docente sostiene que
las tareas que realiza el profesor son simultáneas, variadas y numerosas. La
impredictibilidad es otro de los rasgos del acontecer práctico fluido, siendo muy
diversos los factores que lo condicionan. La práctica docente está, además,
fuertemente condicionada por el medio social e institucional en el que se desarrolla
y por la historia social y personal de los sujetos que la realizan‖. (1998, p. 6).
El aporte de Alliaud respecto al concepto de práctica docente no está muy alejado del que
se utiliza en esta investigación, al afirmar que ―temáticas tales como discurso, sujeto, poder,
conflicto, no pueden obviarse entre quienes trabajen en el sistema educativo si se pretende
que la indagación no quede reducida a la dimensión técnica de la enseñanza‖ (1998, p. 7).
Por consiguiente, se entenderá la práctica docente en esta investigación, como el quehacer
del maestro dentro y fuera del aula como fundamento de su trabajo cotidiano. Estas
36
acciones que implican mucho más que su práctica en el aula, cobijan todos aquellos
procesos como: acompañamiento a los estudiantes, modos de enseñar, seguimiento a
normas empresariales, trabajo extra clases, asesorías de proyectos institucionales, trabajos
comunitarios (fuera de la escuela), aportes individuales y colectivos a la consecución de las
metas institucionales, reuniones con padres de familia, diseño y tutorías virtuales a través
de páginas web para los estudiantes y todas aquellas actividades que, de una u otra manera,
definen el quehacer cotidiano del maestro dentro y fuera de la institución escolar.
1.3.3. LA MICROPOLÍTICA ESCOLAR
Los análisis de las políticas educativas, datan de la década de 1970 en el espacio
estadounidense (Blase, 1991). Los estudios micropolíticos tienen sus raíces en el contexto
anglosajón, en el que se destacan las investigaciones de Baldridge (1971) sobre los
procesos políticos propios de la vida departamental en la Universidad de Nueva York como
una de las pioneras. Aunque numerosos autores como Hoyle (1986) en Gran Bretaña, Blase
(1991), Iannaconne (1991), Marshall & Scribner (1991), Willower (1991), Bacharad y
Mundell (1993), Malen (1995) o Achinstein (2002) en Estados Unidos, o Townsend (1990)
en Canadá, o M.A. Santos (1994), T. González (1997), T. Bardisa (1997), Bernal (1997,
2000, 2004) y X. Jares (1997) en España, han difundido la teoría micropolítica escolar, son
los estudios de S. Ball (1989) los que se consideran el referente más importante para el
presente estudio.
Las organizaciones escolares han sido analizadas desde diferentes perspectivas, tanto para
el ámbito público como para el privado en el contexto colombiano. La escuela emerge, en
este sentido como un lugar muy complejo, donde surgen conflictos, intereses, relaciones de
poder, trabajos colectivos con aras de alcanzar unas metas y resultados. Todo lo anterior
configura una realidad que va a ser diferente dependiendo del contexto en el que se
desarrolle (Bernal, 2004). Este enfoque político ha permitido diversas investigaciones que
sientan las bases de una teoría política escolar. En este sentido, la perspectiva micropolítica
37
aplicada en este trabajo está enfocada al análisis de los aspectos políticos de una institución
de carácter privado, permitiendo comprender el interior de las organizaciones escolares
(Bernal, 2004).
La lectura micropolítica devela la complejidad interna de la escuela, caracterizada, según
González, ―por situar en el núcleo del análisis de la vida organizativa la noción de poder y
su utilización por parte de los miembros de la organización para influir en el centro escolar,
protegerse, lograr sus intereses, etc.‖ (1997, p. 1). Las dinámicas micropolíticas no pueden
ni deben desligarse de la macropolítica de los sistemas educativos, idea que refuerza
González al afirmar que
lo que ocurre en la organización, sin duda, está mediatizado, por lo que ocurre fuera
de la misma; es lógico, ya que los centros escolares además de ser complejos social
y organizativamente hablando, forman parte de una red mucho más compleja de
relaciones sociales, políticas, económicas y culturales de un momento histórico
dado, de modo que las dinámicas políticas dentro del centro no son independientes
de las políticas externas al mismo. Ambos discursos, el micro y el macro, son desde
luego necesarios para la comprensión de la organización escolar y lo que ocurre en
ella. (1977, p. 2).
En este orden de ideas, Martínez (2004) afirma que los intentos macropolíticos pretenden
dar una orientación en la educación, y que las escuelas hacen en un momento determinado
una lectura e interpretación propia de estas propuestas sobre las cuales erigen su autonomía.
Ahora bien, según Ball (1989), los teóricos de la organización se han centrado en modelos
teóricos e intuiciones empíricas derivadas de estudios de empresas industriales y
comerciales o grandes burocracias. El mismo autor señala que las teorías actuales de la
organización son ideologías, legitimaciones de ciertas formas de organización. Se basan en
argumentos de racionalidad y eficacia para lograr el control y descartan la posibilidad de
considerar formas alternativas de organización. Esto es evidente sobretodo en la aplicación
38
actual de las teorías de la administración de las escuelas, aceptadas por administradores y
profesores como el ―mejor modo‖ de organizar y administrar escuelas. Estas teorías
marginan los estudios empíricos de la práctica escolar y desdeñan el conocimiento de los
profesores por considerarlo sin importancia. Por tal motivo, el énfasis en el análisis de
sistemas para comprender el funcionamiento de las escuelas ha dado origen a
descripciones abstractas áridas y carentes de significado y validez para los profesores.
Los elementos que caracterizan la micropolítica escolar, están en relación con el juego de
intereses particulares y colectivos, con las políticas de control interno y las redes de poder,
que se ejercen para lograr las metas (Blase, 1991). La interacción de los sujetos en los
contextos escolares está mediada por el poder y las relaciones de poder, para conseguir
objetivos basados en intereses personales o de grupo. Desde esta perspectiva, para esta
investigación, el poder se entenderá como
un modo de acción sobre las acciones de los otros, el cual opera sobre el campo de
posibilidad o se inscribe en el comportamiento de los sujetos actuantes: incita,
induce, seduce, facilita o dificulta; amplía o limita, vuelve más o menos probable;
de manera extrema, constriñe o prohíbe de modo absoluto; con todo, siempre es una
manera de actuar sobre un sujeto actuante o sobre sujetos actuantes, en tanto que
actúan o son susceptibles de actuar. (Foucault, 1998, p.14).
El poder se entenderá como algo que circula y funciona en cadena (Foucault, 1976), y que
no se encuentra en manos de alguien o algo, sino que transita a través de individuos que
hacen parte de una organización escolar. En tal sentido, no se busca identificar quién tiene
el poder, o si los directivos docentes tienen autoridad sobre los maestros, o éstos sobre los
alumnos. En cambio, como lo afirma Foucault (1976), se debe hacer un análisis ascendente
del poder: partir de los mecanismos infinitesimales (que tienen su historia, su trayecto, su
técnica y su táctica) y después ver cómo estos mecanismos de poder (que tienen su solidez
y su tecnología específica) han sido y son aún investidos, colonizados, utilizados,
doblegados, transformados, trasladados, extendidos por mecanismos cada vez más
39
generales y por formas de dominación global. No es que se deba estudiar la dominación
global como algo que se pluraliza y repercute hasta abajo.
En el análisis del fenómeno del poder no se debe partir del centro y descender, sino más
bien realizar un análisis de abajo hacia arriba, a partir de los mecanismos infinitesimales,
que poseen su propia historia, técnica y táctica, y observar cómo estos procedimientos han
sido colonizados, utilizados, transformados, doblegados por formas de dominación global y
mecanismos más generales que pueden ser evidenciados en el contexto escolar (Foucault,
1976). Esta categoría de análisis que Foucault utiliza para explicar las relaciones de poder
que se presentan están enmarcadas en un ámbito sociológico. La intención de este trabajo
investigativo, es analizar dichas relaciones en el ámbito escolar, teniendo en cuenta que los
colegios son espacios en donde emergen dinámicas sociales, políticas y culturales entre los
sujetos que los habitan.
En este orden de ideas, las relaciones de poder que explica Foucault, son concebidas en
sentido productivo y positivo. Estas relaciones de poder hacen referencia a todas aquellas
existentes entre los hombres (pedagógicas, institucionales), en los que unos tratan de
orientar, conducir e influir en la conducta de otros (Foucault, 1988). De ahí que las
diferencie de las relaciones de dominación, en la que la libertad de los particulares se ve
limitada o anulada. Por consiguiente, no puede existir una sociedad sin relaciones de poder,
pues se trata de que los miembros de cada sociedad se apropien de las normas de derecho,
de una ética, moral y de aquellas formas de subjetividad que permitan participar en las
relaciones sociales con un grado de dominación.
Por tanto, el análisis de las relaciones de poder que propone Foucault (1988), exige que se
establezcan un número de puntos:
1) El sistema de diferenciaciones que permiten actuar sobre la acción de los otros:
diferencias de estatus, económicas, de privilegios, culturales, en la competencia, entre
otras.
40
2) El tipo de objetivos perseguidos por aquellos que actúan sobre la acción de los otros:
mantener privilegios, acumular reconocimientos, ejercer una función o un oficio.
3) Las modalidades instrumentales: utilización de los mecanismos de control, sistemas de
vigilancia, según reglas explícitas o no, permanentes o modificables.
4) Las formas de institucionalización: éstas pueden mezclar disposiciones tradicionales,
estructuras jurídicas, fenómenos relacionados con la costumbre o la moda; de igual
manera, pueden tener la forma de un dispositivo cerrado sobre sí mismo con sus
lugares específicos, sus reglamentos propios, sus estructuras jerárquicas
cuidadosamente diseñadas y una relativa autonomía funcional (como en el caso de las
instituciones escolares).
5) Los grados de racionalización: la puesta en juego de las relaciones de poder como
acción en un campo de posibilidades puede ser más o menos elaborada en función de la
eficacia de los instrumentos y de la certeza del resultado, o también en función del
costo eventual. Finalmente, el ejercicio de poder se elabora se transforma, se organiza y
adquiere procedimientos que se ajustan más o menos a la situación.
Las dinámicas micropolíticas que se pretenden analizar y que incluyen relaciones de poder,
tendrán en cuenta los anteriores puntos señalados por Foucault (1988). Por consiguiente, se
entenderán estas relaciones como el entramado que se teje en la escuela, en tanto poder que
circula en la organización escolar, en la que los individuos (directivos docentes, docentes,
estudiantes y padres de familia) están siempre presentes en situaciones de sufrir o ejercitar
ese poder.
En este trabajo la micropolítica escolar se entenderá como las dinámicas políticas que
ocurren dentro de las escuelas y que dan cuenta de los aspectos interactivos, dialécticos,
estratégicos e ideológicos de la vida organizativa, relativos al uso y manejo del poder en los
41
centros escolares. Del mismo modo, se incluyen las estrategias de control e intereses
(materiales y personales) entre los individuos y grupos que constituyen la organización
escolar, al igual que los conflictos que se dan en su interior (Ball, 1989).
En lo concerniente a las estrategias de control, es necesario hacer referencia a la
performatividad y el gerencialismo (Ball, 2003), si se tiene en cuenta el contexto donde se
aplica la presente investigación. Estos conceptos, si bien no son categorías de análisis,
emergen en este trabajo como parte de las dinámicas de control que aparecerán en la IEP
investigada.
Para el posterior análisis de la información recolectada, se entenderá la performatividad
como
una tecnología, una cultura y una modalidad de reglamentación que utiliza
evaluaciones, comparaciones e indicadores como medios para controlar, desgastar y
producir cambio. El desempeño de sujetos individualmente considerados u
organizaciones sirve como medida de productividad o rendimiento, o como índice
de ―calidad‖ o ―momentos‖ de evaluación o ascenso. (Ball, 2003, p. 89-90).
El desempeño al que se refiere Ball puede entenderse como el valor que tiene el individuo o
la misma organización, su calidad dentro del concepto de evaluación. La performatividad,
entonces, es lo que Lyotard (citado en Ball, 2003) llama los ―horrores presentes‖ en el
desempeño y la eficiencia, es decir, sea funcional o desaparezca. Dicha performatividad se
logra, según Ball,
A través de la producción y publicación de información, indicadores y otras
acciones institucionales, así como de materiales promocionales, todo ello utilizado
como mecanismos para la motivación, evaluación y comparación de profesores en
términos de resultados. (2003, p. 90).
42
En este sentido, la performatividad hace que los maestros tomen ―conciencia‖ de su
funcionalidad y de la importancia de la calidad de su quehacer en el contexto educativo, de
tal manera que ellos mismos, luego de asumir las reglas del juego (poder y control) de las
directivas, terminan planeando, ejecutando y evaluando su propia práctica, en aras de lograr
―mejores‖ resultados. Esto es lo que Ball denomina subjetividad autónoma de las
instituciones y de los individuos, lo cual se ha convertido en un recurso económico de
primer orden en el sector empresarial, que ha permeado el contexto escolar.
Por otra parte, el gerencialismo, directamente relacionado con la performatividad, es
considerado como
el mecanismo clave en y para la reforma política y la reingeniería cultural del sector
público en los países septentrionales durante los últimos veinte años. Ha sido el
medio principal a través del cual se reorganizan la estructura y la cultura de los
servicios públicos (…) (y) (…) al hacerlo busca introducir nuevas orientaciones,
remodela las relaciones de poder existentes y afecta el cómo y el dónde se hace la
selección de políticas sociales. (Clarke, Cochrane & McLaughlin, 1994, p. 4, citado
en Ball, 2003, p. 90).
La emergencia del gerencialismo significa una nueva forma de poder en el sector público (y
en el caso particular de esta investigación, en el campo privado también), convirtiéndose en
un mecanismo de una cultura empresarial competitiva (Ball, 2003). En el contexto escolar
las formas de gerencialismo y de performatividad están asociadas a los modelos de calidad
para la competitividad, la búsqueda de la excelencia, a partir de políticas de contrastación y
trazabilidad de los resultados en el tiempo, especialmente con otros pares empresariales
(escuelas, empresas, etc.). Un ejemplo del mecanismo gerencialista, aplicado a la escuela
en la actualidad es el benchmarking, entendido como ―el proceso sistemático y continuo
para evaluar los productos, servicios y procesos de trabajo de las organizaciones
reconocidas como las de mejores prácticas, con aquellos competidores más duros‖ (Kearns,
s.f.).
43
1.4. METODOLOGÍA
1.4.1. PRESUPUESTOS METODOLÓGICOS
Los estudios en investigación aplicando el enfoque cualitativo han adquirido gran
importancia en el ámbito educativo, puesto que permite un conocimiento más global y
comprensivo de la realidad. El reciente interés por los métodos cualitativos en la
investigación educativa, sostiene Walker (1983), se deriva más de su flexibilidad que de
cualquier otra cualidad intrínseca que posean. Por tal motivo, como lo afirman Denzing &
Lincoln (2000), las investigaciones bajo el enfoque cualitativo se orientan a la producción
o reconstrucción del entendimiento del mundo social. En consecuencia, los criterios de
validez externa son reemplazados con términos como autenticidad y confianza.
Los docentes se han apoyado en este enfoque, teniendo en cuenta que éste descansa sobre el
supuesto de la existencia de múltiples realidades y que todas esas partes de la realidad están
interrelacionadas, de tal forma que el estudio de una parte influye en todas las demás
(Guba, 1981). De igual manera, Erickson (1989) sostiene que la investigación cualitativa
tiene como característica más distintiva, la interpretación. En este orden de ideas, cuando el
investigador cualitativo establece como metodología el estudio de casos, se considera un
intérprete en el campo que observa el desarrollo del caso, recoge con objetividad lo que está
ocurriendo, y que a la vez examina su significado y reorienta la observación para precisar o
sustanciar esos significados.
En consecuencia, para el presente trabajo se ha elegido una investigación basada en un
estudio de caso, para analizar la práctica docente en relación con las dinámicas
micropolíticas de una institución educativa privada. Al respecto, Stake (1995) afirma que el
estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular.
44
En este sentido, este tipo de investigación busca la particularización, no la generalización.
Por lo tanto, la caracterización de la práctica docente en una institución educativa se puede
tomar como un estudio de casos. Los casos que son de interés en la educación y en los
servicios sociales lo constituyen, en su mayoría, personas y programas.
Un estudio de casos es un terreno en el que un investigador se relaciona y se encuentra con
sujetos cuyas acciones y relaciones van a ser analizadas. En este sentido, el estudio de casos
consiste y define un espacio social de relación de manera doble. Por un lado, porque un
caso es siempre un contexto en el que ciertos sujetos o actores, viven y se relacionan; por el
otro, porque la comprensión de un caso único supone escuchar las historias, problemas,
dudas e incertidumbres que la gente ‗inmersa‘ en el caso quiera contar. Trabajar en un caso
es entrar en la vida de otras personas con el sincero interés por aprender qué y por qué
hacen o dejan de hacer ciertas cosas y qué piensan y cómo interpretan el mundo social en el
que viven y se desenvuelven (Angulo, 1999).
De igual manera, Lucca & Berríos (2003) sostienen que el estudio de casos ha probado
estar articulado con el entendimiento, la descripción y la explicación profunda de los
fenómenos que procura la investigación cualitativa. El estudio de casos puede proveer las
herramientas para realizar una investigación a profundidad en la educación. De acuerdo con
Punch (1998), citado en Lucca & Berríos (2003), hay tres maneras en que los estudios de
casos hacen una importante aportación: a) se puede derivar un aprendizaje profundo del
caso por su naturaleza única; b) es el mejor camino para comprender problemas que no han
podido comprenderse mediante el uso de otra metodología y, c) pueden contribuir con otras
formas de investigación cuando se usa en forma exploratoria.
En la presente investigación se eligió a una colectividad (una institución educativa
privada), en la que sus miembros (docentes y directivos docentes) fueron el instrumento
para aprender del problema, que en conjunto representaron. Se seleccionaron diez
profesores, quienes hacen parte de los diferentes niveles en los que está dividida la
institución educativa (Preescolar, Primaria, Intermedio, Bachillerato y Bilingüe). Estos
45
profesores seleccionados cuentan con una amplia trayectoria en la institución y
manifestaron previamente su intención de brindar información confidencial y veraz para el
presente estudio. Además, algunos de ellos son directivos docentes (rector y coordinadores)
o padres de familia. Estas circunstancias permitieron describir y analizar la práctica docente
en relación con las dinámicas micropolíticas de la IEP investigada. Para iniciar el estudio
se realizó un diálogo con las directivas de la institución educativa para socializar el interés
de los investigadores respecto al presente estudio, espacio en el cual se formalizó, además,
la debida autorización para realizar la investigación en el contexto de la institución.
Paralelo a ello, se definieron los profesores de acuerdo con los siguientes criterios:
antigüedad en la institución, reconocimiento por parte de la comunidad educativa,
pertenencia a grupos extracurriculares (labor extra aula al interior de la escuela, trabajo
social por fuera de la institución, etc.) y conocimiento del contexto educativo investigado.
1.4.2. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA
INFORMACIÓN
- Observación (no participante) de la práctica docente: teniendo en cuenta que la
investigación social tiene unas implicaciones éticas, los investigadores, aunque forman
parte del cuerpo docente de la IEP, no se identificaron como miembros activos de la
institución escolar, en cuanto a informantes. Durante la observación de la práctica docente,
se tomaron notas sin invadir la privacidad de los profesores y se evitó, además, aportar
información desde la subjetividad y experiencia laboral de los investigadores.
Observar no es captar el mundo como es, no es una simple representación del mundo
externo, sino un acto de construcción y de producción de orden que involucra al observador
en todas sus dimensiones (prejuicios, estereotipos, sentimientos, emociones, creencias,
primeras impresiones, impresión global, atribuciones erradas, etc.). La observación (no
participante) de la práctica docente en los espacios escolares y educativos seleccionados en
relación con la institución (aula, descansos, reuniones de profesores y directivos,
46
actividades extracurriculares, proyectos sociales dentro y fuera de la institución) tiene como
finalidad prestar atención a las maneras en que se desarrolla la práctica docente en
múltiples escenarios. Se buscó fijar la atención en las formas de escenificación en los
espacios, las formas de establecer relaciones, de comportarse y de interactuar de los
docentes en relación con su práctica.
Una de las tareas de la observación fue el registro, descripción e interpretación de los
acontecimientos, aspectos estructurales y esquemas de comportamiento y de comunicación
que se dieron en dicha situación con el propósito de analizarlos. Los observadores fueron
conscientes de los lentes (micropolíticos) a través de los cuales estuvieron mirando la
práctica docente en relación con algunos aspectos de la escuela. Lo anterior incluyó el
protocolo —y la discusión y acuerdos sobre el mismo— como técnica de registro y de
documentación que posibilitó la planeación cuidadosa y sistemática de la observación, así
como el registro y control de la misma.
- Filmación y registro fotográfico: para apoyar la observación, se utilizaron la filmación y
el registro fotográfico de todos los espacios en los que acontece el quehacer del maestro de
la institución investigada, que permitieron tener acceso a la práctica docente de manera
preferente, desde el registro visual de éstas como insumo para su análisis, las cuales se
manifiestan en las interacciones dadas en diversos escenarios escolares y fuera de ellos.
- Entrevista: como herramienta de acercamiento al mundo cotidiano del entrevistado,
posibilitó conocer y captar las experiencias y percepciones del sujeto que actúa en una
situación específica (Kvale, 2011) y en este caso, las situaciones de la práctica docente,
resultando relevante que en el desarrollo de cada entrevista se pudo identificar el
quehacer del maestro. En esta investigación se aplicaron entrevistas semi estructuradas
bajo la orientación de tópicos temáticos.
- Revisión Documental: para apoyar la descripción y el posterior análisis de la práctica
docente en la institución educativa en relación con las políticas prescritas por la escuela, se
revisaron los siguientes documentos institucionales: PEI, Modelo Pedagógico, Manual de
47
Calidad, Manual de Convivencia Escolar, Actas de reunión de profesores, Actas de Consejo
Académico, Formato de Evaluación docente, Componente Teleológico, Estatuto Docente,
Mapa de Procesos, Planes Operativos de Acción, Documentos EFQM, SICF, BSC, FY, FY,
Encuestas de satisfacción al cliente y de clima organizacional.
4.2. FASES EN EL PROCESO DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA
INFORMACIÓN
El procedimiento para el análisis de la información se dividió en tres fases. Es necesario
resaltar que este proceso de análisis no fue un proceso lineal, sino que, por el contrario,
respondió a un proceso en donde fue necesario ir y volver sobre una misma fase, varias
veces, durante el desarrollo de la investigación. En otras palabras, el resultado de la
obtención de datos y su análisis fue un trabajo en espiral que permitió volver sobre otro
episodio de recolección y análisis.
1. Fase de obtención de los datos: en esta etapa la información fue recolectada para su
posterior análisis e interpretación. Para ello se llevó a cabo una exploración preliminar que
permitió afinar unos criterios iniciales que posibilitaron la selección y categorización de la
información. Se procuró, entonces, una selección de la información recogida que resultó lo
más pertinente posible de acuerdo a los objetivos de la investigación. Esta exploración
inicial de la información se realizó a partir de unidades de estudio para facilitar su posterior
análisis. Se aplicaron las entrevistas, se tomaron algunas fotografías y se realizó la
observación no participante, explicada anteriormente.
2. Fase de tematización y análisis: se codificaron los datos recogidos a partir de la
observación, las entrevistas, las fotografías de los espacios y la filmación recurriendo a la
pregunta orientadora de la investigación. La información recogida pasó a ser tematizada, es
decir, se analizó su contenido, se llevó a cabo un fraccionamiento de acuerdo a los criterios
orientadores de la investigación según los contenidos presentes y se organizaron en función
de categorías que emergieron o que estuvieron en relación con la pregunta orientadora de la
48
investigación. Esta fase implicó una lectura en profundidad de los datos tratando de
encontrar regularidades, patrones, tendencias o contradicciones.
3. Fase de sistematización, análisis profundo y conceptualización: en esta fase se llevó a
cabo una recomposición de las relaciones encontradas entre los diferentes registros. Los
datos obtenidos de los protocolos de observación, de la filmación, de las fotografías y de
las entrevistas se compararon constantemente con los documentos institucionales, para la
codificación de los mismos; fue el momento también de la realización de procesos de
triangulación entre datos, instrumentos y estamentos. Esta sistematización y análisis
profundo, si bien partió de las unidades de estudio, también fueron generando nuevas
formas de comprensión de los aspectos tratados en la investigación. Se obtuvo, por tanto,
que las categorías iniciales le dieran paso a subcategorías para la comprensión y teorización
del problema de investigación. Éste representó el momento de organización final del
trabajo en el que se dio cuenta de los hallazgos de la investigación. En esta fase se
realizaron las comparaciones sustantivas de los resultados obtenidos con la literatura y así
se generaron los hallazgos con respecto a los objetivos trazados. Aquí la construcción de las
categorías posibilitó trazar la ruta para la elaboración del informe final, ruta que dio cuenta
de la práctica docente en una institución educativa de carácter privado, en relación con unas
dinámicas de micropolítica escolar.
El análisis de la información recolectada se realizó a partir de la siguiente categorización:
UNIDAD DE ESTUDIO CATEGORÍA INICIAL SUBCATEGORÍAS
Práctica docente Micropolítica escolar
Macropolítica
Control
Poder y relaciones de poder
Intereses
Conflicto
Ideologías
49
CAPÍTULO 2:
EL CONTEXTO INVESTIGADO
La práctica docente en esta IEP, se desarrolla en un contexto geográfico enmarcado en la
Región Caribe colombiana, en un municipio en el cual se han descubierto abundantes
minerales. A partir del desarrollo y explotación de estos recursos, la EP que hace esta labor,
creó hace tres décadas a la IEP, para ofrecer un servicio educativo a hijos de aquellos
trabajadores que venían a trabajar desde distintas partes de Colombia y el mundo. Esta
condición de poder retener a una mano de obra cualificada que se antojaba necesaria, dio
inicio a la creación de un colegio, por parte de la EP, para los hijos de sus trabajadores,
totalmente subvencionada y, además, con unas características propias en tanto que se
necesitaba, que sus procesos académicos fuesen de calidad.
Pudo la EP, subsidiar la educación de los hijos de sus trabajadores en las escuelas públicas
del municipio, pero la calidad de la educación y la infraestructura de dichas escuelas
públicas, tanto en el presente y mucho más hace tres décadas, no satisfizo las demandas de
una mano de obra calificada que quería venir a un apartado rincón de nuestra geografía
nacional.
Este hecho histórico marca la ruta de una IEP, que desde sus inicios, ha sido considerada
una unidad de negocios de su filial, la EP que se dedica a la explotación de recursos
naturales en Colombia y el mundo. Como hija y subsidiaria económicamente de la EP, la
IEP adopta no sólo las políticas educativas de carácter obligatorio por parte del Ministerio
de Educación Nacional, permisos de funcionamiento y todos los requerimientos legales en
cuanto a constitución como una escuela privada, sino que además, adopta las políticas
organizacionales y administrativas de la EP, lo que ha configurado un escenario sui generis
en la región y el mundo, por cuanto la existencia de un colegio como éste, según palabras
del rector, no existe en otro lugar. Respecto a la fundación de la IEP, el directivo docente
afirmó:
50
La EP, tiene más o menos unos 150 negocios en unos 15 ó 20 países del mundo,
estoy llegando a mi año número 14 en este colegio, ingresé el 3 de mayo de 1999,
más o menos hasta el 2004 me estuve preguntando si existía otro colegio en otras
explotaciones de la EP. No existe; existió en Perú en una mina de cobre, pero no
era igual a este porque los trabajadores tenían que llevar a sus niños a más o menos
15 ó 30 kms. La EP es propietaria de una parte de otra explotación mineral en
Colombia; allá también hay un colegio pero a diferencia de este que promulga y
aplica la inclusión, como quiera que tenemos niños de todos los estratos
socioculturales y orígenes, aquel que se creó solamente para los hijos de los
empleados directivos, los hijos de la masa obrera estudian por fuera del complejo de
ciudadelas. Estudian en los colegios de algunos municipios del Departamento.
(Entrevista R, 7 de marzo de 2013).
Esta situación del contexto histórico de la IEP y las motivaciones para su fundación,
además de su ubicación geográfica, enmarcada en una rica y variada dimensión cultural,
política, social y económica, es un elemento clave para analizar la práctica docente en la
IEP. Por tal motivo, es importante conocer cómo es el contexto geográfico en el que se
desarrolla la práctica docente en la IEP.
La IEP estudiada está ubicada en un municipio de la Región Caribe colombiana. Se
encuentra rodeada de un entorno verde, construida al interior de una zona social (club),
donde los empleados de la EP, pueden disfrutar de un espacio para el esparcimiento y
también para el trabajo. Para llegar a sus instalaciones hay que atravesar dos puestos de
control. El primero, se encuentra en el perímetro externo, que comunica con la vía principal
de acceso al casco urbano del municipio. Allí, un vigilante franquea el paso de los
visitantes y exige identificación a las personas que desean ingresar. Como es un espacio
privado, sólo aquellos que tienen alguna relación con la EP o con la IEP, pueden entrar.
51
Después de ese primer control, se llega a una zona donde se encuentra el club y sus
instalaciones; al lado izquierdo hay un pasillo que lleva a una segunda portería. Ese pasillo
esta techado y hay unos puntos azules visibles, que le indican al visitante por dónde debe
desplazarse. Al final del pasillo está la segunda portería, que ejerce control para el ingreso
directo a la IEP. El colegio está separado del resto del club por una malla para proteger a
los estudiantes y evitar el acceso de personal no autorizado a las instalaciones del campus
escolar.
El vigilante hace una segunda inspección y una cámara de video graba todos los
movimientos de las personas que ingresan. Al entrar, hay un pasillo que atraviesa la parte
norte de la escuela y, a lado y lado, se encuentran salones y zonas verdes bien cuidadas.
Los salones son kioscos individuales de cemento, con techos altos, dotados de aire
acondicionado. Están separados entre sí, dando la sensación de un colegio campestre. En
algunos espacios se observan camillas, hidrantes, extintores, lo cual permite visibilizar una
marcada importancia de la seguridad. Camino a las dependencias administrativas, se
pueden observar también algunos letreros que recuerdan a los visitantes la ubicación de los
puntos de reunión en caso de emergencias.
En los pasillos de la administración, y en algunos espacios contiguos se encuentra
información sobre aspectos relacionados con el colegio, la misión, la visión, los valores
institucionales, carteleras del gobierno escolar, de la oficina de bienestar estudiantil. Hay,
además, unos letreros que indican la existencia del equipo interdisciplinario, conformado
por psicólogos, fonoaudiólogo, odontólogos y enfermera. Al otro extremo de este pasillo de
administración, en su parte posterior, se encuentran algunas dependencias como el centro
de información y archivo, donde se guarda toda la información de la institución y la oficina
de salud ocupacional de la IEP. Esta última dependencia, de reciente creación, es la
encargada de diseñar, actualizar y promover todas las políticas de salud ocupacional y
riesgos laborales para los trabajadores de la IEP. La persona encargada monitorea y
promueve diferentes actividades encaminadas a preservar la salud de los docentes y
directivos docentes.
52
Al ingresar a la zona administrativa se encuentra el visitante con una serie de dependencias
como las coordinaciones (tres), salas de atención a padres de familia, una sala de juntas, un
área de contabilidad, baños, las oficinas del administrador del colegio, del rector, del
encargado de bienestar estudiantil y del jefe de control de pérdidas de la IEP.
La estructura administrativa y organizativa del colegio a nivel macro, está compuesta por
secciones. Existen 5 secciones: Preescolar, que se encuentra ubicado en otro espacio
diferente (fuera del área que se describe), Primaria, Intermedio, Bachillerato y la sección
Bilingüe (ubicadas en el mismo campus). Cada una de estas secciones tiene al frente un
coordinador.
Merece en esta descripción una mención especial la sección Bilingüe, puesto que en su
dinámica interna parece ser un colegio dentro del colegio. Aquí, las clases son en inglés y
los niños entran a la sección desde el grado primero hasta octavo. Esta sección,
―inicialmente pensada para los hijos de extranjeros que llegaran a Colombia a trabajar en la
EP‖ (Entrevista C3, 6 de marzo), actualmente está a disposición de los chicos que en grado
Transición cumplan con unos requisitos: el primero, tiene que ver con el tema académico
propiamente dicho, es decir, se buscan chicos que tengan muy buenas habilidades
académicas, puesto que el aprendizaje de una segunda lengua necesita niveles de desarrollo
muy bien potenciados. En segundo lugar, se mira el acompañamiento de la casa, niños bien
acompañados por sus padres, tienen mayores probabilidades de aprender una segunda
lengua, de rendir más en el estudio, puesto que hay un mayor seguimiento, especialmente
en el primer año de inmersión a la segunda lengua. Finalmente, en tercer lugar, se observa
el comportamiento de los niños, especialmente la capacidad de escucha, el seguimiento de
instrucciones y en general, en el tema disciplinario (IEP, 2013b). Estas disposiciones en
muchas ocasiones, entran en choque con lo que quieren los padres de familia y algunos
maestros.
53
La selección de los niños se convierte en un problema, en el sentido de que todos los padres
de familia desean que sus hijos entren a la sección Bilingüe, puesto que aprender una
segunda lengua, es un gran privilegio, más aún, si es totalmente gratis en un entorno en
donde no hay más opciones de bilingüismo cerca.
Las áreas de los salones del colegio son grandes, hay un promedio de 24 estudiantes por
salón. Como existen diferentes secciones, las decoraciones de las aulas cambian de una
sección a otra. Sin embargo, hay elementos que les son comunes como los recipientes para
la disposición de los residuos (canecas blanca y verde), información sobre la clasificación
de los residuos, un mapa de ubicación del salón con su ruta de emergencia e informaciones
sobre la seguridad y el cuidado del medio ambiente.
Por todos los espacios de la IEP por donde se camine, siempre hay mensajes, objetos y
símbolos que recuerdan la importancia del cuidado no sólo personal, sino de los recursos
que utilizan los miembros de la comunidad educativa. En los descansos se observa a los
profesores acompañando a los estudiantes. Cada profesor tiene un turno una vez por
semana en una zona asignada y es corresponsable de lo que ocurra en esa área mientras esté
allí. Se observa un descanso tranquilo, algunos profesores dialogan con los estudiantes,
otros chicos juegan fútbol y otros, los más pequeños, corretean por los pasillos. Los
profesores siempre tienen cuidado de llamarles la atención a aquellos que corren
desmesuradamente, porque podrían sufrir accidentes.
Este es el entorno donde esta investigación cobra vida. Un promedio de 38° centígrados
acompaña la cotidianidad escolar, sus espacios que advierten sobre las políticas del lugar:
puntos azules, puntos de reunión, carteleras informativas, camillas, extintores, hidrantes,
cintas amarillas mientras se hace mantenimiento de algunas zonas, trabajadores de
mantenimientos con sus equipos personales de seguridad, profesores y estudiantes con
termos de agua, chicos y maestros con tapabocas (en caso de gripe), acentos diferentes en
conversaciones casuales, ausencia de timbre para el cambio de clases, conos de
señalización, etc. Mientras los investigadores transitaban por estos espacios,
54
aproximadamente 1400 estudiantes, más de 120 profesores, cerca de 20 directivos docentes
y administrativos interactuaban entre sí, protagonizando historias de vida escolar.
55
CAPÍTULO 3:
LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LAS MACROPOLÍTICAS
COMO MECANISMOS DE CONTROL
La escuela en la actualidad afronta grandes retos. No sólo de orden logístico y académico
sino de índole organizacional a través de la estandarización de sus procesos y la búsqueda
de la calidad. Toda esta nueva oleada, que busca la calidad, la competitividad y el
desarrollo del pensamiento no puede dejar de lado una realidad básica de la escuela: su
naturaleza compleja y a veces impredecible, especialmente en su contexto, en donde no
sólo son los sujetos que interactúan en ella, sino que existen una serie de políticas y
decisiones que desde el exterior controlan los procesos ocurridos en su interior, a través de
diversos mecanismos.
En la escuela, entonces, converge una serie de mecanismos, disposiciones, intereses de la
sociedad y de grupos específicos, que se manifiestan en las directrices instituciones, los
proyectos, las acciones cotidianas y las maneras de ser y estar al interior del centro escolar.
En este contexto, la práctica de los docentes, las acciones de los padres y de los estudiantes,
las distintas dependencias e instancias de control, deben responder a las iniciativas que
provienen del exterior y del interior.
Este entramado de relaciones que ocurren en la escuela, especialmente entre los sujetos que
habitan sus espacios, han sido poco estudiados desde la perspectiva micropolítica. Ball
(1989), afirma al respecto que raras veces han sido investigadas y tomadas en cuenta las
ideas y experiencias de los actores involucrados. No se ha abordado todo lo que no se sabe
sobre las escuelas.
Sin embargo, para comprender la complejidad de la que habla Ball, es necesario entender
que la escuela, como se dijo anteriormente, está directamente relacionada con los agentes
56
externos que, de una manera u otra, controlan su funcionamiento. A esta dinámica se le
denomina macropolítica (Bardisa, 1997).
La macropolítica se define como la forma en que los grupos de interés del entorno tratan de
imponer sus lógicas de acción en la organización. Los análisis macropolíticos explican
cómo las lógicas de acción creadas por grupos de interés externos penetran en la
organización. De esta manera, la tradicional división entre micro y macropolítica puede ser
relacionada por el concepto de lógica de acción. Santos sugiere que ―las dos dimensiones
macro (legislativa, política, social, económica) y micro (relaciones, tensiones, conflictos y
peculiaridades) son necesarias para poder entender la organización escolar y la de cada
escuela concreta‖ (Santos, 1997, p. 7 citado en Bardisa, 1997, p. 9).
Dentro de los hallazgos de la presente investigación, se encontró que no existe una
interpretación ni asimilación tangencial de las propuestas macropolíticas empresariales de
una multinacional, sino una aplicación directa de los lineamientos empresariales que se
trasladan al contexto escolar la IEP, guardando incluso, un lenguaje corporativo. En este
sentido, las dinámicas micropolíticas que se describirán más adelante, están dadas en
relación con las macropolíticas desde la esfera empresarial (IEP, 2010).
Lo anterior se corrobora con lo que afirma el entrevistado CP, cuando dice sobre la IEP:
La EP tiene sus políticas y obviamente, como yo les decía, nosotros somos una
unidad de negocios de la EP… si ustedes ven en la cartelera afuera del Equipo
Interdisciplinario hay unos cuadros, ahí están las políticas de la EP, ¿por qué están
allí? Porque obviamente somos una unidad de negocios, de todas maneras las
tenemos que cumplir, adaptadas. (Entrevista CP, 24 Octubre de 2012).
Al respecto, Ball advierte, en entrevista realizada por Bernal (2010), sobre la influencia que
tiene la macropolítica en la dinámica interna de las escuelas. En sus palabras dijo:
57
La macropolítica está relacionada con la micropolítica a través de los procesos
políticos, que se lleva a cabo a través de la recontextualización de las políticas en la
vida real. Estas políticas están sujetas a las tensiones propias de estos procesos, así
como a la interpretación, y reinterpretación de los mismos. La macropolítica
también está sujeta al rigor del día a día, a la escasez de recursos, a la oposición de
valores y a contingencias de todo tipo. La ―brecha‖ que algunos quieren abrir entre
lo macro y lo micro produce paradojas, tensiones, contradicciones, ambivalencias e
incoherencias dentro de las instituciones y dentro de la práctica individual. Las
reformas macropolíticas cambian las condiciones dentro de las cuales tienen que
tomarse las decisiones, ellas no predeterminan las decisiones o al menos no todas
las decisiones en todas las circunstancias. (Ball, 2010, p. 4).
Teniendo como referencia lo anterior, se pudo observar cómo las políticas de la EP, se
trasladan a la IEP, haciendo que la toma de decisiones sea de cierto modo condicionada y
dirigida desde afuera. Todos los miembros de la comunidad educativa, ya no sólo deben
lidiar con sus propias necesidades internas, sino con los intereses y decisiones de la EP. Es
preciso señalar también, como se verá más adelante, que la IEP, goza de una aparente
autonomía, que le permite al director tomar algunas decisiones, especialmente de tipo
administrativo y de personal. En este orden de ideas, es posible afirmar que la IEP, tiene
una autonomía regulada, tal como señala Rodríguez, al afirmar que
La escuela, como institución social, se mueve dentro de unas coordenadas marcadas
por la política educativa desde donde se elaboran unas normativas que acomodan,
en última instancia, las prácticas escolares a las exigencias del escenario político y
económico, sirviéndose de la mediación administrativa para su efectivo
cumplimiento. Ignorar el componente ideológico y político de la organización
supone estar contribuyendo a perpetuar y legitimar un determinado orden social que
introduce grandes incoherencias cuando se materializa en la organización, por otro
lado, difícilmente visibles desde un simple análisis de su dimensión institucional.
(2006, p. 4).
58
Esta idea es respaldada por Ball (1989), cuando dice que unas de las cuestiones
fundamentales en todo análisis micropolítico es el grado en que la dinámica interna de una
organización depende de, o está condicionada o determinada por fuerzas externas. En pocas
palabras, sigue diciendo el autor, ¿en qué medida, la organización de la escuela y sus
actores, son independientes de sus usuarios, públicos y superiores, o de las estructuras
básicas, sociales y económicas de la sociedad? Este análisis desde el nivel micro, es el
reflejo a su vez, del nivel macro.
En el contexto de la IEP, ésta asume las políticas de la EP y las pone en juego en el diario
acontecer de la escuela. Los directivos, coordinadores, jefes de departamento, profesores,
personal administrativo, secretarias, estudiantes y personal de mantenimiento general, así
como los padres de familia, son el reflejo de la macropolítica de la EP. En un documento
institucional se hace referencia a esta relación clara y directa: ―La IEP fue creada por la EP,
para brindar educación de calidad a los hijos de sus trabajadores‖ (IEP, 2013b, p. 5).
Lo anterior permite identificar que para hacer un análisis micropolítico en la escuela, se
debe mirar el contexto en que ésta se mueve y cómo confluyen en ellas las distintas
dimensiones sociales, económicas, políticas y culturales, y más aún en la IEP, objeto de
investigación, en dónde los miembros de la comunidad educativa, y los trabajadores de la
EP, proceden de distintas partes de Colombia y el mundo. Se está entonces, frente a una
situación de una escuela compleja. Esta complejidad se ve reflejada en lo que afirma el
entrevistado R cuando dice que
(…) para los australianos debe ser exótico que ellos tengan que fundar un colegio,
que ellos tengan que fundar una Clínica, es función del Estado, nosotros estamos
suplantando el Estado, pero el Estado no hace presencia, si la hace es lo que se
llama el triángulo del oro de Colombia que es Bogotá, Cali, Medellín, más
recientemente Barranquilla, pero mientras más te alejas del centro más abandono
hay. Para un australiano debe ser muy curioso que tengan además de crear una
59
fundación, como la Fundación Carembú para ofrecerles los servicios médicos a los
empleados y tener un colegio porque el Estado si ofrece colegios, no ofrece calidad.
También debe ser muy exótico para ellos tener que donar 7 millones de dólares para
hacer un hospital en el Municipio, como quiera que se reciben las regalías que a lo
largo de la historia se han entregado (…). (Entrevista R, 7 de marzo de 2013).
Se intuyen aquí varios elementos interesantes para el análisis. En primera instancia, el
apadrinamiento de la EP hacia la IEP tiene unas características sui generis, puesto que la
primera crea a la segunda como una forma de retener a sus empleados; por tal motivo,
siendo apéndice, debe adaptar sus políticas y decisiones a los intereses de la EP. En
segunda instancia, la escuela asume las características de un entorno globalizado, pues
responde a una serie de políticas, decisiones e intereses que le llegan desde afuera, estando
ésta en un lugar apartado de la geografía colombiana. En tercera instancia, el hecho de ser
una IEP subsidiada, obliga a todos los miembros, especialmente a los directivos y
profesores a tener metas claras, que satisfagan las numerosas inversiones que se hacen al
interior de la escuela, que son exorbitantes, si se comparan con el resto de escuelas públicas
de la región. Aquí entra a jugar un papel importante el docente y su práctica, puesto que
debe preocuparse en su cotidianidad, ya no sólo de su saber, sino de otros quehaceres, como
se verá más adelante.
Uno de los coordinadores entrevistados, cuando se le pregunta por sus relaciones con los
maestros a su cargo, resume lo anterior de la siguiente manera:
Creo que logramos una unidad en el plano comunicativo con los estudiantes, en la
exigencia a los mismos y en la claridad que teníamos que lograr buenos resultados
ante el Estado y la EP. (Entrevista C4, 6 de febrero de 2013).
La IEP, entonces reproduce una serie de directrices derivadas de la EP y del Estado, las que
traduce a través de diferentes, proyectos, políticas y las pone en juego en la escuela. En
este contexto, emerge entonces, una visión de una escuela globalizada. Las relaciones al
60
interior de la escuela, se rigen no sólo por los lineamientos del MEN de Colombia, pues en
el Plan Estratégico de la IEP 2012-2015 dice:
La IEP, se rige dentro de la Constitución Política Nacional, por la Ley 115 de 1994
y los decretos 1860 de agosto 3 de 1994, 230 y 3055 del 2002 y demás normas
reglamentarias expedidas por el Ministerio de Educación y Secretaría de Educación
Municipal (…). (IEP, 2012c, p. 1).
Al lado de estas políticas estatales, hay una serie de directrices que llegan directamente
desde la casa matriz de la EP, al otro lado del mundo. En este sentido, entonces la
complejidad de la escuela, se traslada, en especial a uno de sus actores fundamentales, el
maestro y su práctica. Al hacer entonces, una caracterización de la práctica docente en este
contexto, se debe tener en cuenta una serie de emergencias y características que de una
manera tácita y explícita convergen en el quehacer del docente en la comunidad educativa
modificando su práctica.
3.1. DESCRIPCIÓN DE RELACIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE CON LAS
DINÁMICAS MACROPOLÍTICAS
3.1.1. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LA POLÍTICA DE HSEC
Otro de las macropolíticas que atraviesa la práctica docente en la IEP tiene que ver con
HSEC (Health, Security, Environment, Community). Cada una de estas palabras tiene un
componente ideológico en el sentido que configura una política de acción y una forma de
subjetivación, al interior de la EP y de la IEP. El tema de salud, por ejemplo, es
fundamental dentro del sistema organizativo de la IEP, puesto que ha obligado la apertura
de espacios y la construcción de procedimientos, formatos y proyectos que ayuden a
concretar los ideales de salud y prevención en todo el personal de la comunidad educativa.
61
En un documento institucional se define la gestión de HSEC y su importancia en la escuela
para:
Permitir ejecutar acciones preventivas y correctivas en beneficio de la salud, la
seguridad, cuidado del medio ambiente y la responsabilidad con la comunidad las
cuales forman parte integral de su operación educativa. (IEP, 2013a, p. 8).
Estas políticas se desarrollan en la IEP, a través de una serie de proyectos, programas,
iniciativas, espacios físicos, conductas, elaboración de formatos, procedimientos, entre
otros, que configuran un entramado de relaciones y acciones de los sujetos que pertenecen a
la comunidad educativa. Al respecto, uno de los directivos explicó la importancia de la
existencia de una oficina que controle las pérdidas (en términos materiales, económicos y
de producción):
Control de Pérdidas en HSEC es un sistema general de prevención, o sea, uno
procura que no haya pérdidas en la salud ocupacional, trabajar para que todo los
empleados así como vengan se vayan… que tú no tengas enfermedades
profesionales (…). (Entrevista CP, 24 de octubre de 2012).
La seguridad es una de las banderas del desarrollo de la organización y de sus prácticas
cotidianas. Un ejemplo claro que puede ilustrar esta situación tiene que ver con una reunión
general en el patio central. A continuación se describe la observación del evento:
En esta ocasión estaban todos los grupos, los profesores, coordinadores y algunos
invitados. Había, además, algunos profesores pertenecientes al grupo de
emergencias del colegio. Este grupo fue creado como parte de una política de la EP,
para ayudar a la consolidación de un proceso de manejo de la seguridad en todos los
campos de la vida de los miembros de la comunidad. Estos profesores tienen un
atuendo especial, estilo uniforme y apoyan el evento siendo ―vigilantes‖ que no
haya exposiciones al riesgo de los estudiantes y demás miembros de la comunidad
62
educativa. Antes de iniciar el evento, un estudiante leyó el panorama de riesgos del
evento, y anunciaba las medidas de seguridad que todas la personas allí reunidas
iban a debían tener en cuenta si ocurría alguna emergencia. Una de esas
recomendaciones tenía que ver con no entrar en pánico, no gritar, mantener la
calma, llevar a los estudiantes y padres de familia al punto de reunión más cercano.
El estudiante con su mano derecha indicó hacia dónde debían dirigirse los asistentes
al evento, en caso de un evento no deseado. (Reunión general en el patio central, 7
de febrero de 2013).
En la entrevista, el director de la institución relató algunas de las implicaciones de la
política de seguridad aplicada en la IEP:
Eventualmente, cuando hacemos una presentación a los papás nos dicen: rector,
usted estaba conectando el computador a un toma (corriente) no regulado. La gente
aquí reconoce el toma regulado por el color zapote y el que no está regulado es
amarillo. Entonces tú no conoces el amarillo y viene una subida de voltaje y te
quema el equipo y viene una investigación, por tanto, el rector debe ser modelo de
la seguridad y hacia abajo todo lo demás. Rector, el cable del video beam no tenía
cinta en el piso, una persona se enreda y se cae, tumba el video beam, un corto, eso
es un daño de 4 ó 5 millones de pesos. Si hace la presentación, todos los cables
deben ir con una cinta que lo haga firme en el piso, si pasan por donde pueda andar
gente, eventualmente cuando va a haber una presentación y hay amagos de lluvia, el
rector llama al centro de meteorólogos y desde allá me dicen si va a haber en menos
de 20, 25 o 30 minutos vientos, descargas eléctricas, porque el municipio está sobre
la zona número dos en el mundo, de descargas eléctricas, el nivel…. entonces
nosotros vivimos, a pesar de que tenemos un apantallamiento de pararrayos
alrededor de nuestras instalaciones, es mejor prevenir que curar, entonces se cancela
la reunión, porque en 25 minutos va a empezar la lluvia y es fijo que empieza la
lluvia, como no estamos acostumbrados a una cantidad de cosas en un país como
Colombia, este tipo de acomodaciones necesariamente restringen la libertad de los
63
docentes para llevar a los niños a las salidas pedagógicas. Nosotros quisiéramos
mandar a los niños al Chocó etc. Pero este es un sitio donde hay presencias
subversivas y no se puede y los papás lo tienen que conocer. Trabajamos con mucha
información y preservamos la integridad tanto de niños, como de profesores.
(Entrevista R, 7 de marzo de 2013).
Otro momento, que también se puede tomar como ejemplo que ilustra este tipo de acciones
cotidianas en la escuela, tiene que ver con los simulacros de evacuación y el control de los
sistemas de alarmas en la IEP. Durante una hora de clase, sonó la alarma en el colegio y
todos los estudiantes, guiados por los profesores se dirigieron a los puntos de reunión. Los
estudiantes y profesores, se dirigieron a los distintos puntos en un tiempo muy rápido,
silencioso y decente.
Otros de los elementos que se pueden observar en los espacios físicos de la IEP, y que
simbolizan las políticas de HSEC, tienen que ver con la ubicación de camillas, extintores,
hidrantes de agua (para controlar un eventual incendio), señalización de puntos azules por
donde la gente debe caminar, espacios de rampas para las personas que necesiten
transportarse en una silla de ruedas, puntos de reunión, enfermería, servicio de odontología,
salud ocupacional, así como las carteleras que ayudan a controlar los ejercicios que los
empleados deben hacer todos los días como parte de su gimnasia laboral, para prevenir
accidentes de trabajo.
La IEP combina, entonces, los espacios académicos con otros espacios que si bien sirven
para el ejercicio académico, muestran otra cara de la vida cotidiana de la escuela. La sala de
profesores, por ejemplo, tiene en una de las carteleras informativas una ficha de control de
ejercicios, en donde diariamente los profesores deben apuntar los ejercicios que son
sugeridos desde la oficina de salud ocupacional de la IEP. Además, cada salón de clases,
oficina, laboratorio, biblioteca, salón de música, tiene un mapa de evacuación en caso de
una emergencia. Periódicamente, los profesores del grupo de emergencias hacen revisiones
periódicas a las rutas de evacuación, las alarmas, los hidrantes y los mapas de evacuación
64
de los salones. De igual manera, se hacen capacitaciones de actualización constantes a
todos los estudiantes, profesores y miembros del grupo de emergencias sobre los nuevos
cambios en los procesos de seguridad adoptados por la institución (esta descripción se logra
gracias al registro fotográfico obtenido de la IEP investigada).
La supervisión constante de la seguridad también se aplica a las salidas pedagógicas que se
hacen en la institución. Todos los profesores deben llenar una serie de requisitos para poder
hacer una salida de campo. Si bien ese panorama de riesgos, puede ser visto de manera
positiva por cualquier miembro de la comunidad o por una persona externa que llegue a la
institución, se encuentran algunas voces que se quejan de este exceso de formalidad:
Honestamente eso es un rollo total. Yo si pienso que hay demasiado formato, sin
embargo, somos muy pragmáticos, acá en preescolar, tú ves mira, no da tiempo de
nada, es o tú llenas el formato o tú estás con los niños, por eso es tan importante la
ayudantía del auxiliar, ahora separémosle un tiempito a los formatos eso hace parte
de la planeación, la salida pedagógica, llene su formato, mande la circular… lo que
pasa es que los procesos deben estar debidamente registrados y documentados y eso
si tú lo miras desde ese punto de vista de la trazabilidad y de la historia,
fundamental. Pero hay procesos muy lentos que se hacen dispendiosos con los
formatos, para una salida pedagógica qué hay que hacer, como cuatro formatos,
entonces la profe dice mis niños están enloquecidos por ir al centro comercial pero a
qué horas lleno yo todo, hay que mandarle una carta a los papás, recoger la
autorización, registrar el listado de padres que autorizaron con los soportes, fuera de
eso la carta al Comité de Dirección para la solicitud y hacer el panorama de riesgos.
Vaya, María, aquí va el panorama de riesgos, regístrelo páselo que María lleve eso a
Comité, no, una vuelta larguísima y ya se le pasó el interés de ir al centro comercial,
ah, eso hace como dos semanas. (Entrevista C1, 15 de febrero de 2013).
Aunque el parecer del entrevistado deja entrever un desgano para diligenciar los formatos
relacionados con la seguridad, es claro que para la IEP ésta es una política fuertemente
65
instalada en el ámbito escolar. Aquí el maestro ha incorporado en su quehacer lineamientos
claros con respecto a la seguridad, puesto que es una política que viene como directriz
inobjetable desde la EP. Los docentes en su práctica deben ser, no sólo voceros del cuidado
de la integridad física de todos los miembros de la comunidad, sino estar pendientes de los
posibles riesgos que hay en el aula, el patio, las zonas comunes, el departamento donde está
asignado y, de la misma manera, cuando está fuera de la institución.
En una clase observada a uno de los profesores, se identificaron los siguientes elementos de
seguridad, vinculados a su práctica:
Son las 10:40 a.m., el profesor H llega al salón y saluda. Los estudiantes están
ruidosos, algunos se levantan del puesto y otros charlan y ríen. Algunos contestan el
saludo, otros siguen en su charla. El profesor vuelve a saludar y ahora sí todos
contestan. La conversación en los puestos va disminuyendo. El profesor acomoda
sus libros y el computador portátil en el escritorio. Solicita a los alumnos que se
organicen y saquen sus materiales. Observa que hay unos papeles en el piso, le
ordena a un estudiante que está cerca, que por favor los recoja. El profesor echa una
mirada a la caneca blanca y verde, al frente de cada una están los elementos que
debe contener; cuando ha inspeccionado, pregunta: ¿quién es el guardián del
ambiente? Todos los estudiantes señalan a una chica que levanta la mano, un poco
tímida. El profesor le dirige la mirada y le hace una observación a todos: chicos,
estamos reciclando mal, hay residuos de frutas en la caneca blanca, es importante,
continúa diciendo, que seamos más cuidadosos y verifiquemos en dónde va cada
cosa- termina diciendo. El profesor les recuerda, además, a los chicos que no deben
olvidar las políticas de cuidado y preservación del medio ambiente. Recuerda que es
una política institucional. Comienza la clase. Todos los estudiantes tienen sus
materiales y reciben las instrucciones del profesor. Un estudiante levanta la mano
para pedir la palabra, el profesor le dice que hable. El estudiante dice que su pupitre
tiene un clavo y que acaba de hacerse un pinchazo. El profesor detiene la clase, pide
al estudiante que vaya a Enfermería y le dice a otro estudiante que vaya donde la
66
secretaria y le envié un formato de reporte de daños. Le da al estudiante una
escarapela con el nombre del profesor (todos los profesores deben portar una
escarapela, para que cuando le den permiso a un estudiante, se sepa con quien está
en clase y quién lo ha autorizado para salir). El profesor continúa la clase con los
otros chicos. El chico que fue enviado a secretaría, llega después de unos minutos
con el formato. El profesor lo llena y lo envía nuevamente a secretaría (cuando esto
ocurre, decía el profesor después en una charla informal, la secretaria llama
inmediatamente a los empleados de servicios generales y mantenimiento, y ellos se
acercan al salón a recoger el pupitre y arreglarlo). (Protocolo de observación de
clase a profesor H, 28 de noviembre de 2012).
De igual manera, uno de los docentes entrevistados refiere lo siguiente, lo cual se relaciona
con la situación observada en la clase del profesor H:
O sea, yo pienso que es la parte de seguridad y de medio ambiente (las políticas más
influyentes de la EP en la IEP), que lo ve uno muy marcado, por ejemplo, acá (en la
IEP) los mismos papás están atentos y vienen a partirle la torta a los hijos y dicen
chicos recuerden clasificar los plásticos el poquito de gaseosa le echamos agua en
las matas y si quedó un pedazo de torta en la caneca verde, esa parte lo están
vivenciando. Profe, que a esto se le zafó una tuerca, listo, vamos a reportarlo,
cámbiate de silla que te puedes caer. En el diario vivir esta es la parte de seguridad;
pendiente de los cordones, ojo con correr en el descanso, yo pienso que eso es una
cosa que se ve mucho de la empresa, y muy reflejado acá en el colegio, y como muy
amarrado. (Entrevista P1, 13 de febrero de 2013).
Esta situación vivida en el aula con el profesor H y relatada por el docente entrevistado, es
una escena que se puede repetir en cualquier otra aula de la IEP. Además de la clase que
impartía el profesor H, dentro de su tiempo, también estuvo atento a la seguridad de los
estudiantes. Así que su práctica docente no sólo se limitó a la interacción con los
estudiantes desde el punto de vista académico, sino que en sus acciones reproduce
67
disposiciones y mecanismos, que han sido aterrizados en la escuela desde las directrices de
seguridad que llegan desde la EP.
De igual manera, Bacharach & Mundell (1993), sostienen que los análisis micropolíticos
están incompletos si no van acompañados de análisis macropolíticos, porque aquellos no
existen en el vacío desprovistos de la macropolítica que les rodea, en cuyo caso sólo se
examinaría la periferia y no el centro.
Estas directrices de nivel macropolítico que se presentan en la IEP, se encuentran en el
documento institucional sobre Política de Personal cuando dice que la IEP debe
―Garantizarle la salud e integridad física de sus trabajadores a través del programa de salud
ocupacional, cumplir con el reglamento de higiene y seguridad y cumplir con los
lineamientos establecidos por HSEC‖. (IEP, 2012).
La política de HSEC de la IEP es una de las acciones macropolíticas de la EP, aplicadas a
la vida de la IEP. La seguridad abarca otras esferas de la vida cotidiana de la escuela como,
por ejemplo, las zonas comunes, los protocolos y formatos que existen para la prevención y
comunicación de los posibles riesgos, accidentes de trabajo, etc. El hecho de que la IEP
tenga una oficina de salud ocupacional, enfermería y, un grupo de emergencias, es un
indicador de que la seguridad es un elemento que proviene de la EP y que aterriza en la
escuela. La vida de las personas, entonces, está alimentada por una serie de disposiciones
relacionadas con tal fin. Esta situación se puede comprobar con mayor claridad en la las
siguientes imágenes:
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Imagen 2. Camilla de emergencia ubicada en uno de los
pasillos de la IEP
Imagen 3. Extintor ubicado en el exterior de uno de los
salones de la IEP
Imagen 1. Uno de los puntos de reunión en caso de una emergencia
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Estas imágenes evidencian la política de seguridad que deben aplicar todos los miembros
de la comunidad educativa. El maestro en este contexto, se ve expuesto en su práctica a una
serie de disposiciones de seguridad, que debe tener en cuenta, para evitar riesgos para él,
sus estudiantes y la empresa. El tema seguridad y salud en todos los espacios, no sólo de la
EP, sino de la IEP, es un factor fundamental de cohesión entre ambos. Se evidencia que es
uno de los puntos clave en donde se observa una gran asociatividad. Esta situación en
particular se puede leer desde dos orillas. La primera, tiene que ver con el deber ser, que es
lo más visible, que aquí va asociado a la necesidad de proteger a todos los miembros de la
EP y la IEP, de los riesgos humanos, biológicos que pueden hacer daño a las personas, así
como con el cuidado del medio ambiente. Se observan unas políticas claras en cuanto a la
salud ocupacional, dadas a conocer a través de un boletín quincenal (La Salud al día en la
IEP), que van desde las jornadas de gimnasia laboral en las mañanas para los docentes, el
manejo de la ergonomía en los puestos de trabajo, hasta las jornadas de vacunación, no sólo
para las niños y niños, sino también para los profesores y demás miembros de la comunidad
educativa (IEP, 2012e).
Pero también se puede hacer una lectura desde una visión más pragmática e
instrumentalizada. Esta visión pretende que la seguridad se instale en una organización,
como la EP y la IEP, pues al reducir los riesgos y las pérdidas de sus trabajadores,
cónyuges e hijos, se reducen las pérdidas económicas que debe asumir la EP, por los
permisos de sus trabajadores que a su vez son padres de familia del colegio. Al incrementar
la política de seguridad, el docente debe implementar estrategias en su clase, a tal punto que
dentro de su clase normal, debe tomar 2 minutos para hacer pausas activas y ejercicios de
calentamiento para cumplir con las políticas de salud ocupacional. Un docente que aplique
los elementos de seguridad en su práctica, evitará lesiones personales lo cual ayudará a
disminuir las pérdidas económicas asociadas a posibles incapacidades de los maestros y al
pago de las mismas. Lo anterior se puede analizar con base en la referencia de Trujillo,
cuando afirma que:
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Los modelos micropolíticos, advierten acerca de la naturaleza compleja,
inconsistente, oculta, impredecible y conflictiva de la vida organizativa, del carácter
estratégico de la actividad organizativa, de la negación de la racionalidad absoluta
en el funcionamiento de la organización educativa, del reflejo macropolítico en la
institución escolar y de la no aceptación de un posicionamiento neutral del quehacer
y devenir escolar. (2004, p. 3.).
Comprender cómo estas dinámicas se despliegan en la IEP, permite distinguir que el
quehacer del maestro, es decir, su práctica, cambia constantemente, en la medida en que
nuevas disposiciones, instrumentos y técnicas atraviesen el umbral de la acción práctica
docente.
Otro de los entrevistados da a conocer cómo se ha creado en la IEP una oficina que busca
reducir las pérdidas de la EP, y lógicamente de la IEP:
Ellos (la EP), tienen sus políticas de control de pérdidas, que básicamente es (son)
el sistema general de prevenir accidentes, entonces nosotros cuando ingresa un
profesor nuevo, (en) todo este (proceso de) control de calidad y en la mejora
continua todos los profesores ya tienen un horario de inducción, entonces la idea es
de que antes de que comiencen a trabajar, todos conozcan las reglas del juego.
(Entrevista CP, 24 de octubre de 2013).
La persona que maneja esta oficina en la IEP, es responsable de orientar al personal para
implementar y mantener el sistema de gerencia de control de pérdidas y apoyar el
cumplimiento de los proyectos institucionales de acuerdo con las directrices formuladas en
el BSC. La IEP, entonces, articula sus procesos a nivel interno, basada en otros que se
desarrollan a nivel macro. Esto parece demostrar la segunda premisa que se expuso
anteriormente, es decir que el sistema de seguridad está más enfocado en la prevención de
los accidentes como una política integral de reducir los riesgos y el ausentismo laboral y los
costos de salud que puedan generarse de posibles incapacidades dentro de la comunidad
71
educativa. Además, llegar al final de cada año fiscal, FY, con cero reportes de accidentes,
incrementa las posibilidades de mayores bonificaciones económicas en la unidad de
negocio, en este caso, la IEP y sus empleados. Estas políticas de control de pérdidas,
entonces, se convierten en una de las macropolíticas más importantes que llegan desde la
EP y son transferidas al entorno de la IEP, tal como lo afirma uno de los profesores
entrevistados:
Creo que este colegio por depender directamente de un patrón muy grande como la
EP y como las banderas que tiene la empresa es de cuidar el medio ambiente, la
política de seguridad, pues se hace más vivencial. O sea, creo que aquí en el colegio
lo podemos practicar mucho más directamente porque hace parte de una política de
una empresa porque hay unos seguimientos que no podemos estar en juego o
colocar en juego lo que establece la empresa. (Entrevista P4, 13 de febrero de 2013).
Esta situación es clara cuando se lee en el Código de Conducta de la EP, respecto a sus
políticas en el trabajo que:
Un valor clave en la EP es nuestro compromiso primordial con la salud y la
seguridad, así como nuestra aspiración de cero daños para nuestra gente; el medio
ambiente y las comunidades donde operamos. Las operaciones seguras no sólo
dependen de una planta y equipos técnicamente sólidos sino también de que toda
persona que trabaja para la EP tome los pasos adecuado para reducir daños, lesiones
y enfermedades relacionadas con el lugar de trabajo. (EP, 2010, p. 17).
A través de las observaciones fuera del aula, se pudieron corroborar los alcances de las
políticas de seguridad que evidencian relaciones de poder, como se analizará más adelante.
Lo siguiente ocurrió en una reunión de carácter informativo para estudiantes que se
preparaban a una salida pedagógica hacia otro lugar del país:
72
Los profesores responsables estaban reunidos con los estudiantes y tenían un
formato proyectado en la pared. El formato se llamaba Panorama de Riesgos de una
salida de campo y tenía varios ítems. El panorama de riesgos es el documento
resultante de identificar, localizar peligros, valorar los riesgos y recomendar control
para estos, en la fuente, en el medio o en la persona (IEP, 2012f, formato PRGPE-
003). Los estudiantes estaban muy atentos. Los profesores indicaban la ruta a seguir
y preguntaban a los estudiantes; ¿cuáles eran los riesgos que se podrían encontrar en
el camino? ¿Qué había que hacer frente a esos riesgos? ¿Qué acciones tomar? Los
estudiantes mencionaban los posibles riesgos a los que se podrían enfrentar, los
profesores complementaban y otro profesor iba escribiendo desde su computador,
llenando el formato. Al final, no sólo identificaron los riegos, sino las posibles
acciones a tomar en caso de que ocurriera un hecho crítico. Los profesores llenaron
el formato con los estudiantes y, finalmente, lo imprimieron y firmaron tanto ellos,
como los alumnos que iban a la salida. (Reunión en la sala de audiovisuales con
estudiantes para una salida de campo, 16 de octubre de 2012).
De esta actividad en el salón de audiovisuales emergen otras formas de institucionalización
de las políticas sobre seguridad en el entorno de la IEP. Por un lado, los maestros que han
logrado incorporar en sus discursos una serie de términos y formatos alrededor de la
seguridad y el autocuidado y que llevan no sólo a las aulas de clases, sino que hacen parte
ya de su forma de ser y estar en la comunidad y fuera de ella. Por otro lado, los estudiantes
de igual manera, desarrollan en su pensamiento una cultura de la seguridad y la salud. Esto
sabiendo de antemano, que posiblemente fuera del colegio, algunos de ellos no se coloquen
el casco, cuando vayan a conducir su moto. Sin embargo, los profesores son los primeros
referentes de estos estudiantes, dentro y fuera de la escuela. Al respecto, un profesor dice lo
siguiente:
Yo creo que aquí en el municipio, la responsabilidad no solamente termina en el
aula de clases sino también el valor que uno tiene en el contexto del municipio, es la
73
responsabilidad de ser ejemplo, es la responsabilidad de dar uno como ese ejemplo
aquí en el municipio. (Entrevista P4, 13 de febrero de 2013).
De esta manera, los profesores no sólo se consideran como tales, dentro del colegio, sino
que su fuero se traslada al contexto exterior de la institución y como tal, son responsables
de su imagen y de sus acciones, más aún en una comunidad tan pequeña y cerrada como la
investigada. En muchas ocasiones, los profesores viven cerca de sus alumnos, en las
ciudadelas de la EP. Esta es quizás una de las claves para entender esa dinámica de la
práctica docente en éste contexto en particular, puesto que se le cargan al maestro otras
responsabilidades que emergen en las relaciones entre los profesores, padres de familia,
estudiantes y comunidad en general. Allí donde menos se piense, hay unos ojos vigilantes,
hay un control.
Un hecho que refuerza esta idea, surgió de un diálogo informal con un profesor que no
estaba vinculado a la investigación, pero que puede aportar mucho a esta interpretación. El
profesor comentó que una vez en vacaciones, se subió a su moto sin casco de protección en
el centro del municipio y algún padre de familia o estudiante, le tomó una foto y se la envió
al jefe de control de pérdidas de la IEP, quien a su vez le hizo un llamado de atención al
docente. El profesor decía que el jefe de control de pérdidas le recordó en su memorando
que están regidos por unas políticas de seguridad prescritas en la EP y la IEP
(Comunicación personal, 23 de enero de 2013).
De igual forma, uno de los maestros entrevistados, planteó sobre su labor fuera del aula, su
corresponsabilidad con las políticas de seguridad:
Entonces ya sabe uno que tiene que concientizarse cuando está aquí en el municipio
y es que definitivamente está siendo visualizado por más de dos ojos que
independientemente… y hay algo curioso, lo que sucede aquí, es que así uno no
haya tenido contacto con una persona aquí en el municipio, llega uno a un negocio
como a la plaza de mercado y automáticamente lo sacan a uno, no sé si es que uno
74
va marcado pero inmediatamente profe que se le ofrece ¿cómo así?, si primera vez
que yo vengo acá y ya me identifican y va uno sin uniforme, entonces algo tenemos
que lo identifican a uno fácilmente; y qué decir de los estudiantes que uno los
encuentra, pues, en todos los espacios que tiene el municipio. Y cuando me refiero a
todos los espacios, hay unas calles, hay unos clubes, la plaza, un parque principal,
un banco, pero allí está uno referenciado. (Entrevista P4, 13 de febrero de 2013).
El docente de la IEP, no sólo es visible dentro del espacio de la escuela, sino que en su
condición de personaje público, es también visible para los otros miembros de la
comunidad, dicho sea de paso, la sociedad en general. En estos espacios externos también
el docente interactúa, dialoga con los estudiantes, padres de familia, colegas, personal de
seguridad de la EP y otras personas que, de una u otra manera, están en contacto con él a
través de los espacios no laborales. Frente a esto, el rector comentó:
Aquí los maestros además de vivir en un municipio tan pequeño, por vivir también
espacios donde se comparte necesariamente con los papás y con los chicos y pues se
termina conociendo la vida, la intimidad y la historia de los niños y se le da una
atención, en la mayoría de los casos, una atención a la parte afectiva al niño de parte
de los maestros que lo hace acreedor de la confianza y la atención de aquellos.
(Entrevista R, 7 de marzo de 2013)
Estos temas de la seguridad, la vigilancia, el control y cómo se instala en el maestro una
serie de dispositivos, en términos de Foucault, dentro de su cultura y práctica docente, lo
relata un entrevistado:
Mira que yo pienso que hoy en día todo el mundo se ha hecho una cultura…
Ustedes ven una salida pedagógica, no es llenar por llenar los papeles, porque lo que
menos importa son los papeles sino que se analice todo riesgo que se tiene para
administrarlo y qué procedimiento hacer, cómo actuar. (Entrevista CP, 24 de
octubre de 2012).
75
Sin embargo, se encontraron voces de disenso por parte de otro docente, quien se queja de
algunos seguimientos que han hecho sus superiores sobre el tema de la disposición de los
residuos en las canecas. Él comentó que ha habido en este proceso dos momentos y dos
maneras de alentar al tema del reciclaje. Al respecto afirmó:
Chévere que se hagan sondeos, pero yo me acuerdo cuando hacían reuniones y en
las reuniones era: mire, recibimos reporte de fulano, encontraron en la caneca tal
cosa y era hacerte sentir mal porque uno sabía que estaba relacionado con eso. Son
estilos de seguimientos que en vez de aportar genera extensión, malestar, como para
crecer en esto, para que las cosas se digan es poco a poco, no con ese tipo de
presiones ni seguimientos. (Entrevista P1, 13 de febrero de 2013).
Estas afirmaciones dejan entrever que, a pesar de que todos los maestros están en función
de la política de seguridad, surgen inconvenientes con algunos seguimientos que hacen los
superiores (coordinadores y jefe de control de pérdidas). Esta situación puede generar
conflictos, pues cada reporte negativo hacia el docente, bien sea en el tema de seguridad,
baja puntos a su calificación final y también, si el hecho de seguridad es muy grave, baja la
valoración del BSC de la institución. Lo anterior, finalmente, redunda en una menor
remuneración económica en la bonificación que se recibe al finalizar el año fiscal.
De igual manera, surgen contradicciones en la forma como se aplican las políticas de la EP
al interior de la IEP, especialmente en algunas circunstancias en donde la labor docente va
mucho más allá del aula. Una profesora entrevistada, que hizo parte del grupo de
emergencias del colegio, lo dice así:
Yo pertenecía al grupo de emergencia y eso es voluntario, muy chévere la
experiencia pero ya cuando tú estás en labor en el diario y ya te das cuenta que las
actividades de capacitación los viernes o los sábados cuando ya ves que al tiempo
tuyo que a veces tienes que sacarle tal cosa y empiezas a sentir el peso, lo difícil y lo
76
duro que es y tener que sacrificar o dejar pendiente tal cosa porque es que tengo que
cumplir, sin embargo, yo cumplí hasta donde más pude porque ya a nivel médico
me tuve que retirar pero hubo un momento independiente de la cuestión médica,
pienso que es muy recargado cosa que no… es recargarse uno de más cosa.
(Entrevista P1, 13 de febrero de 2013).
Aunque la docente reconoció que es voluntario, cuando se adquiere el compromiso, éste se
vuelve obligatorio y toma un tiempo extra del que ya se le dedica al aula de clases. El
pertenecer al grupo de emergencias significa que el maestro debe estar atento a cualquier
incidente que ocurra en el colegio y a prestar sus servicios en otros momentos y espacios
locativos, como los clubes y en actividades extracurriculares de la IEP. La misma
entrevistada sigue puntualizando los conflictos que a veces se generan frente a las
disposiciones de la IEP y que se traducen en luchas y tensiones sobre los límites del
quehacer del maestro en el contexto educativo:
Pero ya ese otro tipo de funciones como inspeccionar camillas y zonas, a mí me
tocaron e hice como tres veces, era tremendo sacrificar toda una tarde, sabiendo que
tenía planeación, evaluaciones, y que era lo más importante, yo me debo es a ello y
por ello. Debe ser una persona de la parte administrativa y de mantenimiento que
dentro de sus funciones está estipulado una vez al mes hacer ese tipo de cosas. Yo
pienso que hay funciones que no corresponden al maestro. La esencia del maestro
debe ser maestro con sus alumnos y por supuesto una institución, para funcionar
bien tenemos que ajustar la tuerca, pero eso no es función del maestro porque si
seguimos en esto terminaremos que nos den alicates para ajustar… no, para eso
están las especializaciones, para eso está cada cosa, esa parte de extintores, camillas,
es parte de la estructura del colegio y eso va con el mantenimiento. (Entrevista P1,
13 de febrero de 2013).
La reflexión de la profesora es una muestra de los conflictos, las luchas y las tensiones que
se pueden generar al interior de la IEP, cuando se asumen políticas desde el aparato
77
administrativo, que no hacen parte de la naturaleza del maestro. ¿Es función del maestro el
tema de seguridad, y especialmente la inspección de zonas, revisión de camillas, extintores,
entre otros? Estas tensiones emergen en una comunidad que vela por la seguridad como una
política integral, pero que en su afán por ejercer un mayor control, termina involucrando en
la práctica de docente acciones que a juicio de algunos de ellos, no deberían estar haciendo.
Sin embargo, otra visión dio uno de los directivos docentes cuando se le preguntó por las
responsabilidades extra clase de los docentes:
Los maestros (…) también apoyan iniciativas educativas externas en el resto del
municipio, hemos apoyado diversas escuelas, tanto en clases como en capacitación
de docentes, estamos colaborando con otros colegios ayudándoles a formar a los
chicos con las pruebas de Estado, como quiera que muchos de ellos ni siquiera van a
tener la oportunidad de saber cómo los van a evaluar, ni qué tipo de test van a
encontrar cuando lleguen allá en agosto 25 a presentar las pruebas de Estado. Nos
parece que es una manera que los nuestros compartan un poco lo mucho que han
recibido. Todo eso hace que los maestros se ocupen no sólo de su clientela interna y
en el aula, también eso es premiado, con las bonificaciones y también es el resultado
de la importancia que da la empresa a las comunidades vecinas, nosotros también lo
hacemos en la medida de nuestras capacidades. (Entrevista R, 7 de marzo de 2013).
Estas dos posiciones muestran las diversas miradas que existen al respecto de la práctica
docente. El directivo reconoce la labor docente extra, en cuanto que es una forma de
retribuir por los beneficios recibidos, y como parte de una política de apoyo a las
comunidades del entorno más cercano, que es otra de las prioridades de la EP. La IEP
traduce en su lenguaje ese apoyo, con el trabajo docente fuera de los muros de la escuela a
través del apoyo a diferentes actividades extracurriculares que hacen los docentes de la
institución. Finalmente, todas estas acciones son recompensadas en la evaluación de
desempeño y se ven materializadas en bonificaciones que por mera liberalidad de la EP,
son otorgadas a sus trabajadores por los logros, objetivos y metas alcanzadas.
78
Al respecto, Ball (1989) afirma que las metas de la educación son ambiguas y pueden no
ocupar una posición clara en la vida de las escuelas; el modo en el que estas escuelas tratan
de alcanzar esas metas es totalmente oscuro. Estas observaciones permiten reafirmar que la
práctica de los maestros está atravesada, relacionada y ambientada por las macropolíticas
promulgadas por la EP y aplicadas al contexto educativo. Esto lleva a pensar la práctica
docente no sólo en función del trabajo en el aula, sino en otros contextos en donde sea
indispensable acciones preventivas y de seguridad. La función del maestro, como se
continuará describiendo en este análisis, no sólo se reduce al aula de clase, sino que va más
allá de los espacios locativos de la IEP.
3.1.2. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LA POLÍTICA DE
BONIFICACIONES DE LA EP
Otro de los aspectos encontrados en esta investigación, tiene que ver con la política de
bonificaciones que la EP ha instalado en la IEP. Antes de entrar en el análisis respectivo,
es necesario hacer un breve recuento de los inicios de las políticas de bonificaciones
iniciadas en los Estados Unidos a principios del siglo pasado. Izquierdo (1998) dice al
respecto, que organismos mundiales –como la OCDE y el Banco Mundial- ―han impulsado
la reforma escolar y universitaria basándolas fuertemente en sistemas de evaluación
asociados con estímulos económicos, para el caso de la evaluación de profesores‖ (p. 1).
Para entender la dinámica de las bonificaciones a los docentes, es necesario conocer un
breve recuento histórico respecto al pago al mérito de los maestros, a través de los estudios
de Murnane & Cohen, quienes hacen
un balance de 75 años del uso de los programas tipo "Merit Pay" (o "pago al
mérito") en instituciones educativas norteamericanas según el desempeño o
resultados de los profesores. Estos autores afirman que esos programas tuvieron una
baja en los cuarentas y cincuentas, con una ligera alza en los setentas, y con una
79
vida media en los distritos escolares de cinco años, la mayoría de los cuales, según
ese estudio, ha fracasado debido a que no resuelve "el problema de la motivación de
los profesores" y es ajeno a la naturaleza de su trabajo. Poco antes de 1983, un 99%
de los profesores de educación básica de los Estados Unidos trabajaban en distritos
escolares que no usaban estos programas de incentivos de pago al mérito, sino
escalas salariales uniformes (…). (1986, p. 1-17, citado en Izquierdo, 1998).
En los años setenta y en la década de los ochenta, tomaron fuerza las iniciativas para
adecuar los sistemas de evaluación de los académicos, utilizados para resolver los
problemas sobre la definitividad de los profesores, su promoción, su salario con base en los
méritos o resultados logrados o sobre su despido (Izquierdo, 1998). Con ello, muchos de
los maestros empezaron a entender que su práctica debía responder a unas demandas
establecidas por los evaluadores, por lo que debieron ajustar su labor en función de unos
resultados para evitar el despido de su trabajo.
El pago al mérito ha resurgido en los escenarios políticos de Norteamérica, y no se puede
olvidar que, como política estatal,
ya se implantó en colegios públicos de 13 Estados, entre ellos en ciudades como
Chicago. El mérito se mide por los resultados que obtengan sus alumnos en los
exámenes estatales y en evaluaciones que se realizan en cada clase. Este criterio
significa tratar a los profesores como profesionales que son, y al mismo tiempo
exigirles más responsabilidad‖. (Domínguez, 2009, p. 1).
El año inmediatamente anterior, el presidente de los EEUU, Barack Obama, declaró en su
discurso anual ante el Estado de la Unión que
Así que en vez de golpear o defender el status quo (de los docentes), vamos a
ofrecer a las escuelas un acuerdo: darles los recursos para mantener a los buenos
maestros en el trabajo y premiar a los mejores. Y a cambio, concederemos a las
80
escuelas flexibilidad: enseñar con creatividad y pasión, dejar de enseñar para la
prueba, y para sustituir a los maestros que no están ayudando a los niños a
aprender. Eso es un trabajo que vale la pena hacer. (Obama, 2012).
En el contexto de esta investigación, se ha encontrado que la política de bonificaciones,
existe en la IEP desde 2004. Esta política, también llamada bono por resultados, es definida
por los documentos oficiales de la institución como aquel beneficio que
se concede extralegalmente, por mera liberalidad de la EP, empresa que sustenta a la
institución, y se otorga a los empleados siempre y cuando se cumplan las
condiciones de constitución del bono. Esta compensación de carácter voluntario no
constituye salario para ningún efecto legal y está sujeta a retención en la fuente a
cargo del beneficiario. (IEP, 2010, p. 17-18).
La política es referenciada también por uno de los directivos docentes en los siguientes
términos:
(…) nosotros tenemos unas directrices bien claras desde la EP para todo lo que tiene
que ver con los desempeños que son premiados, ustedes los conocen, más adelante
hablaré de eso a través de bonificaciones (…). Nosotros somos ancla para que la
empresa pueda sostener a sus trabajadores y que estén satisfechos de tener a sus
hijos en un colegio que dé resultados y también es un atractivo para convocar
empleados que ellos requieran en sus procesos de reclutamiento al poder mostrar un
colegio de resultados. (Entrevista R, 7 de marzo de 2013).
El tema de los resultados, es sin duda una de los aspectos más importantes que se puedan
resaltar de esta relación macropolítica – micropolítica de la escuela. La razón de ser del
colegio está directamente relacionada con los resultados que obtiene, pues la EP subsidia el
100% de los costos totales de funcionamiento de la misma. Los docentes y personal
administrativo entonces, deben estar en función de esos resultados, que son a su vez, el
81
esfuerzo de toda la comunidad educativa. Esta unidad se articula bajo unas condiciones que
permiten que la acción de los docentes, especialmente, esté en consonancia con esas metas
que al mediano plazo son los resultados en las pruebas Saber del ICFES.
La política de bonificaciones por resultados es una de las más llamativas dentro de este
análisis de las políticas externas aplicadas en la escuela. Todos los trabajadores de la EP se
rigen por una convención colectiva de trabajo, que cada cierto tiempo se negocia entre el
sindicato y la empresa. Estas negociaciones y sus resultados llegan a la IEP, a través de
disposiciones dentro de los paquetes prestacionales de cada uno de los profesores y
directivos. A la IEP, se le trasladan esos beneficios como son las bonificaciones por
resultados. La EP, multinacional que se dedica a la actividad minera, ha creado unos
incentivos para sus trabajadores cuando estos cumplen las metas de producción o exceden
las mismas, estipuladas en un año fiscal (FY) y recompensa con bonificaciones salariales,
las cuales no constituyen salario a todos sus trabajadores. Esta política también empezó a
aplicarse en la escuela, a través de la consecución de las metas del BSC, y los profesores
reciben cada año, una bonificación económica a partir de sus resultados evaluativos
particulares, la consecución de las metas de su equipo de trabajo y su aporte significativo al
desarrollo y cumplimiento de las metas de la institución (IEP, 2012d).
Esta política de bonificación emerge como un elemento clave para entender la práctica
docente en la IEP, puesto que en su quehacer diario ya existen otros referentes, intereses y
acciones a seguir que no sólo involucran el proceso con los estudiantes en el aula, sino
fuera de él. En algunos casos, esas acciones, para alcanzar la bonificación traen como
consecuencia en la comunidad educativa que haya un exceso de actividades y unas
responsabilidades adicionales para el maestro, que pueden ser impuestas debido al
compromiso ético y profesional con la IEP, pero también autoimpuesto con el fin de lograr
unos mayores beneficios económicos al final del año fiscal. Un profesor se refiere a esta
política de la siguiente manera:
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La bonificación debe ser igual para todos los trabajadores, ya la cuestión de su
rendimiento como tal y si no se ajusta en los parámetros institucionales, ya es una
decisión que se debe tomar al final de año, pero mientras tanto ese estímulo, esa
premiación es igual para todos (…). Para mí, debería ser una torta partida por igual.
Pero ya el que tiene X, pero por su labor llamarle su atención y si ya a final de año
ven que no se ajusta a sus parámetros y se te dijo y no te ajustaste están en todo su
derecho de decirle, muchas gracias, hasta luego (…). Cada departamento tiene sus
épocas y si nos pusiéramos a mirar el trabajo duro, duro, no nos digamos mentiras,
Preescolar y luego seguiría Primaria, en entrega, en trabajo, en lo que nos toca. Es
distinto, y no estamos diciendo que los demás no trabajen, porque igual, trabajan.
Pero una carga emocional, mucho más de desgaste, es mucho más fuerte en estos
grados más pequeños que en los de arriba. Pero entonces yo pienso que todos
merecemos. (Entrevista P1, 13 de febrero de 2013).
Esta situación de las bonificaciones pone de manifiesto una serie de conflictos que
atraviesan la práctica docente en la IEP. Al interior de la escuela, se desarrollan estas luchas
por el logro de las bonificaciones y viene una carrera desmesurada por realizar actividades
y de proyectar otras que apunten al BSC. Ante este panorama, es importante reconocer la
complejidad de la IEP, en cuanto ya no solo actúan sobre ellas las macropolíticas del
Estado, sino que aparecen otros intereses y políticas que terminan aterrizando en el colegio,
haciendo cada vez más compleja la vida organizativa en la escuela y generando unas serie
de disposiciones en el quehacer cotidiano de todos los miembros de la comunidad
educativa. Es por eso que cobra vital importancia comprender la escuela como ―un
escenario que reproduce en su seno las tensiones, las luchas de intereses y la rivalidad entre
grupos característicos de la sociedad civil‖ (Delgado, 1997, p. 50, citado en Trujillo, 2004,
p. 3).
83
3.1.3. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON EL CÓDIGO DE
CONDUCTA LABORAL DE LA EP
En el desarrollo de esta investigación emergió otro componente categorial, que permitió
esclarecer aún más las relaciones entre la práctica docentes y las dinámicas macropolíticas.
Esta categoría de análisis es el Código de Conducta Laboral.
Este Código rige para todos los empleados de la EP en todas partes del mundo. A su vez, la
IEP subsidiaria en Colombia lo adopta al contexto escolar. La forma en que se socializó su
contenido, pudo observarse en una reunión con los coordinadores del colegio. Al correo
institucional de los docentes, llegó una invitación de carácter urgente para que se reunieran
en una de las salas de sistemas. La reunión fue objeto de una observación, descrita a
continuación:
Los maestros convocados fueron llegando uno a uno con cierta prisa, bajo el sol
inclemente de las 3:30 p.m. Todos se ubicaron en sus respectivos puestos y dos
coordinadores aparecieron en la escena. Saludaron con cordialidad y los profesores
fueron haciendo silencio. Los coordinadores empezaron haciendo un Tip de
seguridad acerca de la importancia del Código de Conducta y la vigilancia del
mismo por parte de los profesores. Todo el auditorio estaba en silencio, los
profesores se limitaron a escuchar de parte de los coordinadores cuáles eran las
nuevas adiciones que se le habían hecho al Código de Conducta de la EP y cómo
éste aplicaba a los docentes. La reunión no tardó más de 10 minutos y fue solo de
carácter informativo. Uno de los coordinadores, de manera jocosa afirmó al final de
la reunión: ―comuníquese y cúmplase‖ (risas). (Reunión de profesores en Sala de
Sistemas, 21 de enero de 2013).
En la primera página del Código de Conducta se establece un lineamiento categórico, en
donde se exige mantener los valores corporativos en todo lugar, todos los días, siendo
responsables de las acciones y las decisiones que cada uno toma en su labor diaria.
84
Además, el Código fija estándares de comportamiento sobre cómo deben trabajar los
empleados de la EP, a la vez que resalta que el cumplimiento de estos estándares garantizan
una forma correcta de trabajo. El Código cimienta sus directrices en unos valores
corporativos, a saber: seguridad y medio ambiente, integridad, alto desempeño, relaciones
de beneficio mutuo, liderazgo y respeto. Estas macropolíticas terminan reposando en el
quehacer del maestro, aun cuando no tenga una responsabilidad empresarial explícita. Los
maestros que deseen hacer parte de la IEP deben comprometerse (está estipulado en su
contrato) con todas estas políticas desde arriba instauradas (EP, 2010).
Lo anterior, se da a conocer para que sea asumido como parte de las funciones de los
docentes, al ser empleados de la IEP. Además, deben velar por cumplir con el perfil que la
institución ha plasmado en su estatuto docente interno. Dicho perfil tiene los siguientes
requerimientos:
1. Vivencia la Filosofía, las políticas institucionales y el Modelo Pedagógico como
directrices fundamentales en su práctica pedagógica.
2. Evidencia en su práctica y en su quehacer diario su mística y su vocación docente.
3. Evidencia profesionalismo en su práctica docente.
4. Actuar coherentemente con los valores institucionales para ser ejemplo dentro de la
comunidad educativa.
5. Forma parte de la comunidad educativa (colegio de la EP) por lo tanto adopta su
cultura organizacional.
6. Reconoce la naturaleza cultural y humana del municipio y de la región, como
entorno básico de los procesos de formación en la IEP.
7. Es flexible a los cambios y se adapta con facilidad a situaciones propias del
entorno.
8. Es seguro y responsable con el ambiente y con su comunidad.
9. Es competente emocional y socialmente.
10. Es poseedor de un pensamiento crítico.
11. Es gestor.
85
12. Es inquieto por su capacitación y actualización permanente.
13. Posee sólidos conocimientos de tecnología.
14. Es ciudadano del mundo, amante de su localidad, de su región y de su país.
15. Posee sólidas convicciones espirituales. (IEP, 2010, p. 6).
A los requerimientos indicados en la cita anterior, se suman los deberes que públicamente
deben cumplir los maestros de la IEP, pues se encuentran en el manual de convivencia
escolar vigente. Padres de familia y estudiantes saben a qué debe responder el maestro en
su práctica. Estos deberes y conductas inapropiadas están enunciados de la siguiente
manera:
1. Dar trato respetuoso a todos los miembros de la Comunidad Educativa IEP.
2. Trabajar, respaldar y difundir las normas disciplinarias de la Institución y participar
en la vigilancia de su cumplimiento.
3. Conocer y aplicar el Manual de Convivencia y demás políticas contenidas en el
Proyecto Educativo Institucional de la IEP.
4. Mostrar sentido de pertenencia y lealtad con la institución.
5. Cumplir con las obligaciones que se deriven de la Constitución Política, Código del
Menor y las leyes de la república y demás normas internas de la institución.
6. Cumplir con las funciones y tareas asignadas a su cargo.
7. Aceptar los compromisos que se deriven de la actualización y capacitación en la
labor pedagógica.
8. Ser multiplicadores de los conocimientos adquiridos a través de capacitaciones y
seminarios de actualización.
9. Abstenerse de ejercer actos de proselitismo o discriminación política, religiosa,
racial o de otra índole entre la Comunidad Educativa.
10. Ser responsables del manejo confidencial de la información institucional.
11. Manejar con ética y prudencia todas las situaciones escolares.
86
12. Abstenerse de consumir, vender o distribuir bebidas alcohólicas y sustancias
psicoactivas o presentarse bajo sus efectos a la institución o en actividades
promovidas por ella.
13. Abstenerse de fumar en los predios de la institución o en actividades promocionadas
por la IEP.
14. Abstenerse de administrar medicamentos a los estudiantes sin prescripción médica.
15. Abstenerse de portar armas.
16. Portar adecuadamente el uniforme de la IEP, dentro y fuera de las instalaciones de
la misma, de la manera exigida por la institución.
17. Hacer uso adecuado del conducto regular para la solución de conflictos.
18. Abstenerse de establecer vínculos amorosos con estudiantes.
19. Atender con diligencia y tolerancia las inquietudes de los padres de familia.
20. Asesorar a los padres de familia para que contribuyan adecuadamente a la solución
de las dificultades de sus hijos.
21. Cumplir con los reglamentos específicos descritos en este manual.
22. Dar uso adecuado a los bienes pertenecientes a la IEP.
23. No acosar sexualmente a miembros de la Comunidad Educativa.
24. Abstenerse de circular documentos físicos o en las redes virtuales que atenten contra
la integridad física y moral de la institución o sus integrantes.
25. Apagar celulares y otros aparatos electrónicos de comunicación personal durante las
clases y otras actividades académicas.
26. Emplear los formatos normalizados aprobados y actualizados según aparecen en el
Sistema Informático. (IEP, 2013b, p. 26-27).
La intencionalidad de este trabajo es clara desde su inicio; se trata de describir y analizar la
práctica docente en clave de micropolítica escolar, por eso los investigadores se abstienen
de hacer juicios de valor frente a las implicaciones de la práctica descrita en la IEP. Las
funciones anteriormente listadas, podrían ser objeto de estudio de otros que quieren
ahondar en asuntos epistemológicos que pueden desprenderse de cada uno de los
87
enunciados citados. Los juicios de valor al respecto, son materia de investigación de otro
trabajo, si alguien así lo desea.
3.1.4. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON EL BALANCE SCORE
CARD (BSC)
Otra de estas macropolíticas, encontradas en la recolección de la información, tiene que ver
con lo que se denomina en la IEP, el BSC. Hoy en día, las organizaciones, dentro de las que
se incluye la escuela, compiten en entornos complejos y, por lo tanto, es fundamental que
tengan una exacta comprensión de sus objetivos, metas y de las acciones que deben utilizar
para lograrlos. La administración escolar a través de su gestión estratégica debe integrar la
visión de la organización, objetivos, políticas y tácticas en un todo unificado. Una vez que
la visión estratégica y las políticas principales han sido identificadas, deben ser
determinadas las herramientas para la aplicación, necesarias para la eficacia de la gestión de
la organización. Kaplan, R. & Norton (1992, citado en Cifuentes & Muñoz, 2010), crearon
este modelo de gestión para el gerenciamiento de las empresas de una manera integral,
balanceada y estratégica.
El BSC es un conjunto de medidas claves de rendimiento, incluidas las medidas financieras
y no financieras, que comprenden el rendimiento actual y los conductores de los resultados
futuros. El BSC debe ser un componente de un sistema de gestión estratégica que une la
misión de la entidad, los valores fundamentales y la visión para el futuro, con estrategias,
objetivos e iniciativas que están expresamente diseñados para informar y motivar los
esfuerzos hacia la mejora continua. La identificación, la comunicación y la evaluación de
estos indicadores de rendimiento son claves en la planificación estratégica, en traducir la
estrategia en acción y en la evaluación de desempeño. Las empresas que utilizan el BSC en
su sistema de gestión estratégica, tienen dos tareas: construirlo y utilizarlo, las cuales no
son independientes (Cifuentes & Muñoz, 2010).
88
Tabla 1. Pasos que se deben tener en cuenta para la construcción del BSC en la IEP
Uno de los documentos institucionales define al BSC como ―Una herramienta de evaluación
que contiene indicadores de medida para el control anual interno de los objetivos
institucionales‖ (IEP, 2009, p. 2). En el mismo sentido, lo hizo uno de los directivos, al
referirse a él como ―(…) una estrategia, una herramienta para lograr objetivos en las
empresas y en las organizaciones (…). A nivel mundial (…) se llama cuadro de manejo
integral (Entrevista CP, 24 de octubre de 2012). Para conocer mejor este Balance, a
continuación se detallan los pasos que se tiene en cuenta para la construcción de esta
herramienta, que a su vez también es un instrumento de control de la actividad de la IEP y del
trabajo docente, como lo muestra la Tabla 1.
89
La entrevista con un directivo docente deja entrever los pormenores del BSC en la IEP
investigada. Al respecto, afirmó:
(El BSC) Es una hoja de objetivos que es muy del anglosajón no necesariamente del
anglosajón pero de allá viene, de Estados Unidos, de las escuelas del Massachusetts
Institute donde estudian los ingenieros hijos de los grandes trabajadores de
Colombia. Es una hoja de objetivos en la cual se ponen unas metas, que si se
alcanzan se premian con dinero y si se excede el nivel del logro, que se llama el
strech, se puede lograr un 150 de la meta, si la meta era para un objetivo
determinado, digamos que el costo por estudiante sea de 8.8 millones de pesos y se
logró 8.8 millones pues entonces se alcanzó el 100% pero si se logró rebajar en
algunos costos en marcadores del colegio, en salidas, en cosas innecesarias, en los
costos de energía eléctrica, en los costos de la limpieza, de contratar menos
empleados de aseo y toda esta cosa y se rebajó a 8.7 millones, entonces allí se
alcanzó 150%, o sea que la meta se superó, van a obtener el strech, no el target pero
esos 150, digamos, que se pueden premiar para todo el colegio porque es una meta
institucional y en la bonificación que acompaña al BSC cuando se hace la
sumatoria, se puede recibir más dinero cuando se da esa bonificación que si se
hubiese alcanzado solamente la meta. Si no se alcanza la meta establecida pues no
se obtiene la bonificación o se obtiene solo una que determina la mina que puede ser
un salario pero también es a nivel individual, hay unos departamentos que van a
lograr más que otros de acuerdo con los resultados de las pruebas de Estado,
nosotros somos pragmáticos, el mundo es pragmático, tú no le vas a echar agua a un
árbol muerto, tienes que simular la gestión de la gente de alguna manera a través del
incremento salarial, a raíz de promociones o a través de las bonificaciones que
puedan dar, y si el departamento de matemáticas, por ejemplo, jalonó más los
resultados de las pruebas de Estado como quiera que tuvieron el 6% por encima de
lo que alcanzaron en promedio el año pasado, se les da un punto más a ellos o a los
directores de grupo se les da algo más porque están más metidos en el día a día con
90
los muchachos, en procesamiento, en información, en llamar a las casas, eso puede
tener un reflejo bien sea a través del Balance Score Card que se autoriza ese año o a
través de los incrementos y eso puede generar una diferencia de cien mil pesos, pero
algo es algo en la gestión de los profesionales del colegio que eso viene del rector
hacia abajo, además viene del presidente de la empresa hacia abajo y del presidente
de la EP también, por supuesto con unos bonos más jugosos pero también con unas
obligaciones más grandes. (Entrevista R, 7 Marzo de 2013).
El Balance determina las acciones que van a desarrollar los diferentes sujetos de la comunidad
educativa, especialmente los docentes en su práctica cotidiana. Esta configuración y
consolidación del Balance y la consecución de sus objetivos juegan un papel importante en el
haz de relaciones que se dan a partir de su ejecución por parte de los maestros.
El Balance apunta a la dirección a donde se debe mirar en el horizonte institucional, y todos
los esfuerzos se encaminan a la ejecución y el cumplimiento de sus metas, puesto que cada
persona dentro del marco de la IEP, aporta al balance de su departamento, sección y la de la
IEP. La labor docente, por ejemplo, tiene que tener en cuenta las metas del Balance en cuanto
a HSEC, mortalidad académica, cumplimiento de pruebas, desempeño de los estudiantes en
las pruebas estandarizadas y todas las políticas que se han ido implementando a lo largo de los
años.
3.1.5. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LA EFQM
La EFQM es una organización dedicada a la promoción de la gestión de calidad total como
camino hacia la excelencia empresarial. Esta organización se fundó en 1988 por los
presidentes de 14 importantes compañías europeas. El modelo EFQM de excelencia es
propiedad intelectual de la European Foundation for Quality Management y es considerado
un instrumento para autoevaluación de la gestión de los centros educativos. Permite
organizar la vida en la institución de acuerdo de la cultura de la mejora continua,
reflexionando sobre aquellos aspectos que deben ser mejorados y, de esta manera,
91
planificar las acciones necesarias para conseguir los resultados. Es un sistema humanista,
dinámico, flexible que ordena los aspectos más relevantes de la gestión de una
organización. Una de sus claves principales es la autoevaluación. El modelo ayuda a
analizar la escuela en busca de sus puntos fuertes o permitiendo su aparición; conduce a
una nueva forma de pensar y gestionar. En últimas, su fin no es solamente certificar sino
definir un proceso de mejora continua hacia la calidad total (CECE, 2005). A continuación
se explica el modelo en una tabla.
La IEP ha tenido un largo camino en su búsqueda hacia la excelencia. EFQM es el modelo
que recoge su preocupación por mejorar sus procesos de gestión de la calidad a partir de
2007. En esa búsqueda, la IEP con el fin de mejorar la prestación del servicio educativo y
visionar la posibilidad de encaminarse hacia la excelencia, acata las recomendaciones de su
autoevaluación institucional y las políticas de certificación o acreditación estatales. El MEN
define estas políticas así:
Los establecimientos educativos privados que se orientan a la excelencia en la
gestión pueden optar por procesos de acreditación o certificación, que incorporan
autoevaluación, evaluación externa y procesos de mejoramiento. Los procesos de
acreditación son más exigentes, pues incorporan fuertemente los procesos
misionales, es decir los educativos, los que son incluidos extensamente en la
Tabla 2. Explicación gráfica del modelo EFQM
92
autoevaluación y revisados por pares académicos, tanto para el rector, como para las
áreas de conocimiento impartidas, bienestar e infraestructura. En los procesos de
certificación, un auditor o grupo de auditores verifica que el establecimiento
educativo se ajusta a los requisitos del sistema o modelo de gestión. (MEN, 2013,
p. 1).
La acogida del modelo EFQM permitió organizar los procesos, objetivos y metas de la IEP,
a partir de un proceso de autoevaluación en la búsqueda de la mejora continua, con el fin de
satisfacer a los clientes y mejorar el servicio que presta. Esto lo corrobora el director de la
institución cuando afirma:
Yo pienso que EFQM como cualquier otro sistema de calidad lo que busca es que se
simplifiquen los procesos a pesar de que al principio hay tropiezos porque se
empiezan a manejar unas herramientas que generalmente no son las libretas
profesionales del maestro donde escribían en azul el que ganaba y en rojo el que
perdía, o cuando existía lo de Cospac que tenían unos criterios y uno escogía allí
los muchachos que se comportan mal por lo tanto, tres veces da esto y cuatro veces
da esto, yo diría que todos esos sistemas de calidad lo que buscan es que los
colegios sean predecibles y que la información esté a la mano, que no haya que ir a
buscar en archivos comidos por gorgojo lo que puede estar tan fácilmente en una
red, en un servidor y que sea retrotraible fácilmente e imprimible. Los sistemas
tienen que trabajar para el ser humano, y el ser humano por lo menos sacrificar su
creatividad de entregar en el software lo que él cree que debe estar, los sistemas son
para acelerar y para mejorar la capacidad de procesamiento de la información. Eso
diría yo con respecto a los casos que se trajeron a la institución con el sistema de
calidad de EFQM. (Entrevista R, 7 de marzo de 2013).
Si se tiene en cuenta la mirada del rector, todo debe estar controlado en la IEP, pues en la
lógica moderna y en el contexto donde se mueve la empresa, los datos son de suma
importancia. Analizar los costes, por ejemplo de un estudiante anualmente, o de las
pérdidas que se le generan a la EP, por la mortalidad académica de los estudiantes, es
93
fundamental para tomar decisiones de tipo administrativo, que involucren la acción del
docente en el aula. Una decisión que se ha tomado, gracias a esa trazabilidad es reducir, de
alguna manera, el número de estudiantes que pierden el año en la IEP. Sin embargo, esto
puede ser cuestionable, en términos de la misma calidad, pues alguien se puede preguntar
¿Es posible reducir la mortalidad académica en una institución sólo con decir que hay que
bajar los costos económicos por el aumento de la pérdida de los estudiantes? Tal vez se
podría hacer una lectura quizás un poco diferente. Como las decisiones sobre reducir el
número de pérdidas en el año escolar, se convierten en metas cuantificables, por el fomento
de la cuantificación y estandarización, es posible que muchos maestros dejen menos
estudiantes pues si superan ciertas cuotas de reprobación, quedan en el ojo del huracán.
De esta manera, las tendencias globales sobre calidad y excelencia que hoy se instalan en
los modelos educativos y en las visiones organizacionales de las escuelas a nivel
internacional y nacional, llegan al contexto local para poner énfasis en los procesos
educativos de las instituciones tanto privadas como públicas. De allí que la IEP, contemple
hoy un Manual de Calidad, en donde asegure que sus procesos y gestiones, tanto
académicas como directivas, tengan un soporte seguro y confiable.
Lo anterior está ratificado en la política de calidad de la IEP:
En la IEP, hacemos nuestros mejores esfuerzos para garantizar un servicio
educativo con el nivel de calidad y satisfacción que desean nuestros clientes
internos y externos. Basados en el modelo EFQM, establecimos un sistema de
mejora continua de nuestros procesos para desarrollar las competencias requeridas
por el personal docente y administrativo. (IEP, 2013a, p. 6).
En este sentido, la IEP asume el compromiso de liderazgo de su gestión de calidad teniendo
en cuenta los principios de calidad total. En uno de los apartados del Manual de Calidad, se
expresa de la siguiente manera:
94
Desde el año 1996 la institución viene siendo entrenada en la política de calidad
total, planteada por la EP (empresa que financia la Institución) como necesaria para
llegar a la excelencia al igual que dio conocimientos de la planeación estratégica y
de su importancia, de los planes de mejoramiento y mejora continua (PHVA)
planear, hacer, verificar y actuar reemplazado hoy por EFQM (PDCA) Planear,
desarrollar, ajustar y controlar. El colegio desde sus inicios viene realizando
―benchmarking‖ en la medida que siempre busca organizaciones que hacen las
cosas similares o mejor que nosotros como referentes y que además son catalogados
como los de altos índices de calidad /contrastes de nuestros resultados San Carlos,
Bogotá, Quinta del Puente Florida blanca, entre otros). Sin embargo, la institución
siempre inquieta por lograr la calidad en su organización en el año 2005 capacita a
dos de sus profesores mediante un proceso de formación virtual, con el grupo
TCBG Argentina, quienes obtuvieron el crédito de Certificadores de la calidad, bajo
el enfoque de la norma Internacional ISO. El Colegio considera necesario nuestra
acreditación en la calidad y desde septiembre del 2006 la institución conoció el
modelo EFQM. Es así como se inicia la capacitación del grupo líder de calidad. El
Comité de Calidad se constituyó el 6 de marzo de 2007 y está formado por 3
personas: la Coordinadora de Primaria, elegida Líder de la Calidad; la
Administradora de Recursos y la Coordinadora del Control de Pérdidas, quienes se
reúnen una vez por semana. (IEP, 2013a, p. 10).
Así pues, la calidad y la búsqueda de la misma, atraviesa toda la vida cotidiana de la
escuela, así como sus diferentes procesos. Dentro de esta lógica se ubica al maestro y su
práctica docente. Ahora es importante que dentro de sus múltiples actividades, no sólo
académicas sino extracurriculares, él deba tener en cuenta los parámetros y los formatos
derivados del Modelo EFQM. Muchos maestros reconocen la importancia que ha traído
EFQM al colegio, especialmente porque ha estandarizado los procesos. Un maestro
entrevistado, expresa al respecto lo siguiente:
95
Creo que el formato ayuda al orden y al seguimiento, en caso de una demanda
permanecen organizados y permiten seguir los procesos del colegio. (Entrevista P2,
18 de enero de 2013).
Esta percepción legalista que el maestro esgrime se da porque el colegio tiene una alta
exigencia en sus procesos, y como han sucedido hechos de demandas de algunos
estudiantes que han perdido su cupo por dificultades académicas y disciplinarias, entonces,
exige de los maestros que tengan un seguimiento estricto de todos los procesos académicos
y administrativos. Sin embargo, hay maestros que expresan sus descontentos y objeciones
frente al uso de los formatos en la práctica docente al afirmar que: ―en relación con otros
formatos mucho más complejos que aplica la institución, veo que muchos de ellos se han
convertido simplemente en una feria de formato que tienen un alto grado de inutilidad‖
(Entrevista P4, 13 de febrero de 2013).
La visión de este docente sobre los formatos entra en contradicción con el parecer de otro
docente y el rector, pues siente que el formato es algo frío y unidireccional, evalúa al
docente, pero no evalúa al contexto y a la institución misma. En otros casos la inutilidad
tiene que ver con la imposibilidad de salirse del marco de referencia de la institución y
quitar autonomía al quehacer del maestro dentro de su práctica. Todo lo que no esté en el
formato, no es válido para la comunidad, especialmente porque en la sección de archivo de
documentos institucionales se hace un control de qué profesores entregan las
comunicaciones oficiales en los formatos establecidos y existe una cartelera, que hace
público reconocimiento a los profesores que archivan correctamente la información en los
formatos correspondientes. Esta situación puede generar algunas incomodidades con
aquellos otros maestros que por alguna razón no los utilizan y hacen sus propios formatos
para llevar el seguimiento de sus procesos. Sin embargo, la tendencia cada vez más se va
cerrando hacia la homogenización de los procesos académicos, en el sentido de que la
secretaria no acepta los archivos que vayan en formatos no institucionales.
96
Otro docente entrevistado plantea lo siguiente frente al tema de los formatos que trajo el
Modelo EFQM:
Después de haber visto el esfuerzo de una certificación, en primer lugar, tengo que
estar de acuerdo para que cumplan su función y por esa vía legal del reconocimiento
público, como por la vía legal, en caso de que tengan demanda contra la institución.
O sea yo no lo veo como un ejercicio que amerite perder el tiempo, solamente es
imprimirlo, llenar la información, diligenciarlo y archivarlo y ya están los formatos
y ya está la gente de archivística. El único trabajo burocrático consiste en colocar el
nombre, la fecha, los acontecimientos de la reunión, la descripción, el pacto y la
firma de la persona indicada. (Entrevista P2, 18 de febrero de 2013).
La tendencia en la IEP, de acuerdo a lo recogido en las diferentes entrevistas, es al
reconocimiento de la verificación y archivo de la información de la institución. Llevar los
formatos en las actividades académicas permite homogeneizar la información hacia afuera,
es decir hacia los clientes externos, y dar una visión de mayor cohesión en los procesos
administrativos. Sin embargo, frente a estas bondades hay quienes siguen pensando que hay
excesos de formatos, los cuales en algunos momentos, pueden obstaculizar los mismos
procesos que se quieren consolidar, como son la eficacia y la calidad.
3.1.6. LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL MECANISMO DE CONTROL DE
PÉRDIDAS EN LA IEP
Uno de los aspectos más importantes dentro de la investigación en la institución privada,
fue encontrar una oficina denominada Control de Pérdidas. Bajo este nombre se agrupa una
serie de políticas adoptadas por la institución como una unidad de negocio asociada a la
producción de la Empresa dueña del colegio. Al igual que en la producción de la Empresa,
en el colegio, su funcionamiento tiene el objetivo de reducir las pérdidas en todos los
ámbitos de la vida escolar. La historia de esta oficina en la institución educativa tiene sus
97
orígenes en el año 2005, cuando se hizo necesario vigilar que las metas sí se cumplieran, de
que las herramientas de control de pérdidas sí se dieran.
En este sentido, un directivo docente plantea que: ―me ofrecieron Control de Pérdidas
porque la EP tenía la política control de pérdidas y aquí la manejábamos, digamos con lo de
Plan de Emergencia no más los reportes de evento y se trabajaba y listo‖ (Entrevista CP, 24
de octubre de 2013).
Lo anterior plantea que la política de control de pérdidas ha ido permeándose desde una
instancia más alta, (la empresa), hacia todas sus unidades de negocio, incluida la parte de
educación. En esta institución es posible hablar de cómo las dinámicas macropolíticas
adoptadas por la empresa en sus procesos de producción, desde la óptica de la
racionalización de las pérdidas en los procesos productivos han sido trasladadas a todos los
ámbitos de la escuela. Esto se corrobora cuando uno de los directivos plantea que:
(….) es un sistema general para prevenir. Todos estamos trabajando en la
prevención cierto, todos estamos aplicando control de pérdidas (…) O sea uno
procura que no haya pérdidas en la salud ocupacional, trabajar para que todo lo
empleados así como vengan se vayan… que tú no tengas enfermedades
profesionales. (Entrevista CP, 24 de octubre de 2012).
Lo anterior deja entrever que la dinámica de la escuela está atravesada por una política de
control en todas las esferas de la cotidianidad de la vida escolar, en la vida de los
estudiantes, en la de los maestros, en su práctica cotidiana. Esta situación permite inferir,
por ejemplo, que todos los miembros de la comunidad educativa, además de sus quehaceres
cotidianos, deben incluir otras formas de relacionarse y actuar frente a las distintas
situaciones que se presentan a diario en la escuela.
La escuela, como se ha evidenciado, aquí se convierte en un apéndice de la empresa
multinacional en el sentido que paulatinamente todas las políticas empresariales se van
98
insertando de manera directa a las dinámicas escolares. La introducción de una política de
control de pérdidas en la empresa, es traducida al lenguaje académico, evidenciando una
racionalidad económica capitalista, pues supone que las empresas, tengan todos sus
procesos operando al 100%, sin sufrir pérdidas inesperadas en su desarrollo. La figura de
una oficina de control de pérdidas en la IEP configura un escenario nuevo en el sentido, que
la educación es medida hoy por variables econométricas, propias de la realidad empresarial.
Una interpretación que se hace al analizar la información que han proporcionado las
entrevistas permite corroborar un alto grado de relación entre la acción docente y las
políticas que diseña la EP, para todas sus unidades de negocios, incluida la IEP, la cual
termina llevando a la práctica éstas decisiones a nivel micro. Por tal razón, emerge en la
escuela una cultura en en donde los resultados son calculados milimétricamente a través de
metas establecidas, con altos estándares de calidad y con la aplicación de las políticas de la
EP, trasladadas al contexto escolar. Las acciones que realiza esta oficina, tienen mucho que
ver con prevenir los riesgos de pérdidas de toda índole que signifiquen un retraso en la
acción cotidiana de la escuela, entre ellas, la labor diaria de los docentes. Al respecto, una
de las personas entrevistadas, dice:
Control de Pérdidas vela que no haya pérdidas en el ambiente, por ejemplo,
clasificación de residuos porque nosotros botamos basura, el ahorro de energía, el
ahorro de luz siempre trabajando en la prevención que no se afecte y en seguridad
pues a todo nivel que no haya tampoco en el proceso en la integridad de las
personas acá en el proceso, en la persona, en la propiedad y que no haya pérdida de
clases ni nosotros suframos accidentes en la propiedad, que no se roben el celular
tuyo o que no se dañen las puertas y en el ambiente cierto pero siempre eso es
control de pérdidas (….) lo que pasa es que aquí le dimos el nombre de Control de
Pérdidas, porque aquí la seguridad no le podemos dar el nombre de seguridad,
sonaría como raro, algo de vigilancia. (…). (Entrevista CP, 24 de octubre de
2012).
99
El que todos, además de la jefe de esta sección, sean directos responsables de su ejecución
es una clara muestra que en la IEP, los maestros, en su práctica no sólo se ocupen de sus
labores de enseñanza, su relación con los estudiantes, sino que haya un valor agregado a su
práctica, a su ejercicio profesional que incluye otras variables que debe manejar como las
que nombraba el entrevistado.
Para finalizar, se puede afirmar con base en lo analizado hasta aquí, que la IEP como
unidad de negocios de la EP, asume una serie de directrices y políticas no sólo del orden
estatal, sino de las que como subunidad de negocios debe aplicar como parte de un
conglomerado mayor que es en este caso la EP multinacional. En el análisis de la IEP, se
puede concluir que sus procesos internos, si bien en algunos casos tienen una autonomía,
ésta siempre está en relación con las disposiciones que tome la casa matriz con respecto a
distintas políticas que se quieran implementar. Estas lógicas macropolíticas emergen en la
dinámica escolar a través de una serie de decisiones, políticas, proyectos, actividades a
través del Balance Score Card de la IEP y de cada uno de los docentes, involucrándose en
su práctica docente, haciendo de ésta, una práctica compleja.
Aquí el docente no sólo debe estar en sintonía con las directrices del MEN, sino con las
políticas de la EP que paulatinamente entran a hacer parte del andamiaje de la escuela.
Esto, sin duda, trae una serie de situaciones que pueden generar conflictos entre los
miembros de la comunidad educativa: profesores, directivos, estudiantes, padres de familia,
entre otros, pues en el ejercicio de la actividad académica, pueden emerger distintas
instancias que hagan de la cotidianeidad de la escuela, un espacio de conflicto. Un ejemplo
que puede ocurrir aquí, puede ser cuando los padres de familia cuestionan la idoneidad de
un maestro y acuden a instancias por fuera de la administración del colegio, para resolver
los conflictos.
3.1.7. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LAS ESTRATEGIAS
UTILIZADAS PARA SU CONTROL EN LA IEP
100
Dentro de la investigación quedó evidenciado que las dinámicas de control interno emergen
a partir de políticas dispuestas por la empresa multinacional que subsidia a la IEP
investigada. Es así como en una entrevista y en la revisión de documentos oficiales, se pudo
identificar que existe en el colegio una oficina de control de pérdidas y que en páginas
anteriores ha sido analizada en su funcionalidad e importancia, al interior de la institución.
La existencia de un ente institucional para vigilar y controlar las pérdidas es una muestra de
―una relación de poder en la que se trata de orientar e influir en la conducta de las personas‖
(Foucault, 1988, p. 4) que hacen parte de la comunidad educativa. De hecho, todos los
eventos no deseados deben ser reportados para llevar el registro de lo que acontece en la
vida cotidiana de la IEP y medir las pérdidas ocasionadas, sus causas, sus consecuencias,
las acciones preventivas para sucesos posteriores y las lecciones aprendidas. La forma de
medir, controlar y visibilizar las acciones de los sujetos de la comunidad educativa se
evidencian en la institución, a través de carteleras informativas que tienen dibujado un
semáforo de acuerdo con los niveles de accidentalidad ocurridos. De esta manera, si está en
verde, no ha habido accidente alguno, si está en amarillo, sucedió un accidente sin lesiones
mayores y si está en rojo, es porque hubo incapacidad de una o más personas (cualquiera de
los miembros de la comunidad educativa) a causa de un accidente grave. En la imagen
siguiente se ilustra lo dicho.
I.E.P.
IEP
Imagen 4. Estado del semáforo de la seguridad en la IEP
101
En caso de suceder algún accidente, la IEP comunica a la comunidad educativa los hechos,
las causas y consecuencias, así como lecciones aprendidas del incidente. Esta comunicación
se da a conocer a través de un periódico que contiene información variada sobre las
actividades que ocurren en la institución y reflexiones diversas sobre educación. Este
periódico es de lectura obligatoria por parte de los directores de grupo.
En la siguiente imagen se ilustra uno de los relatos oficiales sobre un evento no deseado:
Luego de conocer este incidente reportado a toda la comunidad por parte de la oficina de
control de pérdidas, uno de los directivos emitió el siguiente comunicado:
Buen día. Agradezco a Rosa Palacio (nombre cambiado) la publicación de los
eventos no deseados acaecidos recientemente en nuestras instalaciones. A sus
recomendaciones, agrego la importancia de la ejercitación permanente mediante
caminatas o la práctica deportiva liviana. No se requiere de análisis de expertos para
concluir que muchas de las lesiones de profesionales docentes parten del
sedentarismo y el Alzheimer. El Alzheimer de olvidar factores como la edad y la
dificultad de algunos deportes, en especial los de fin de semana, que, como bien se
Imagen 5. Descripción de un incidente ocurrido en la IEP
102
sabe, traen más riesgo que beneficio. Feliz fin de semana. (Comunicación personal,
1 de marzo de 2013).
Como puede leerse en la cita, se advierte la necesidad de tomar medidas que tocan el
quehacer del maestro dentro y fuera del aula y aún, fuera de la institución, incidiendo
claramente en la subjetividad del docente. Al respecto, en una de las entrevistas se alude a
otra forma como se procede para incidir en los maestros y su práctica, al afirmar que
(…) yo estaba montando en la mentalidad de la gente que se hicieran cosas, que la
gente reportara los eventos que se hicieron, las investigaciones que se hicieron, los
tips de seguridad, o sea, que la gente hiciera los panoramas de riesgos cuando hacen
las salidas pedagógicas y estaba implementando todas las herramientas que son
para prevenir eventos (…). Entonces Control de Pérdidas vigilaba que la gente
hiciera las observaciones preventivas, sí, que nos pusiéramos y que la gente
estuviera alerta de que aquí no puede pasar nada, de que tenemos que cuidarnos
unos con los otros (…). (Entrevista CP, 24 de enero de 2012).
Todo lo anterior pone de manifiesto que la libertad de los implicados en el proceso
educativo se ve condicionada y, por momentos, hasta anulada, pues los maestros terminan
asumiendo formas de subjetividad que permiten participar en las relaciones sociales bajo
esquemas de cierta dominación.
Algunos entrevistados de la IEP aludieron a otros mecanismos de control que merecen una
especial atención. Es el caso de la evaluación docente (ver anexo 4), percibida por algunos
como algo punible, mientras que para otros es sencillamente una estrategia que permite la
identificación de fortalezas y debilidades de la práctica docente. En términos generales, la
percepción que tienen los directivos de la IEP de la evaluación docente es como
herramienta para identificar puntos de mejora, basados en
103
(…) un sistema de calidad que nos cobija a todos los directivos y ese control se hace
bajo esa consigna clara; EFQM tiene el proceso de evaluación docente con sus
formatos y procedimientos claros y que no son extraños todos los profes saben que
existe un formato de evaluación docente, existe la dinámica de observación de
clases como los diferentes estamentos pero yo si te digo como este es un mundo,
micro mundo, ellos (los profesores) están acostumbrados a que aquí todo se evalúa
muy claramente en santa paz porque eso de que el error construye es verdad sino lo
tomamos punitivamente, es más hasta nos contamos que nos pasó y cómo vamos a
aprender todos de eso en reunión (…). (Entrevista C1, 15 de febrero de 2013).
Para otro directivo, los mecanismos de control trascienden la sola utilización de formatos.
La evaluación docente está condicionada por múltiples herramientas. Para él,
…el primer parámetro de evaluación es estar el profesor en el aula y yo trato por lo
menos tres veces a la semana de pasar por los salones, no a revisar la clase pero si a
ver el ambiente, la cara de los niños, el trabajo que tiene el profesor en su tablero,
en sus carteleras, lo que llevan, eso es lo primero. El entorno del salón dice mucho
dice mucho en que van y los profesores, el vocabulario que están trabajando, los
temas que están desarrollando, los trabajos que están haciendo los niños, estén
colocados, están pegados, esa visita diaria me ayuda a mí a percibir mucho el orden
que mantienen, lo segundo es la planeación que le reviso cada quince días más o
menos y como hace el material que te digo, que no es hecho para colombianos,
como está plasmado en una planeación hecha para nuestros niños y el seguimiento
que le está haciendo, los indicadores de logro o que va planteando. Por otro lado, el
seguimiento que hacen los niños de las notas, pero más que la nota misma nosotros
los profesores hablamos, y con ellos cotidianamente para ver los que están teniendo
dificultades y para mí es un parámetro muy importante de medida, las estrategias
que los profesores están desarrollando para sacar adelante esos niños, para
promover nuevas cosas, lo creativos que son para cambiar, entonces esos son
parámetros de medida, aparte de los parámetros institucionales. Hay otros
104
instrumentos que ya son a nivel institucional que es la autoevaluación del profesor,
hacemos una correlación, nos confrontamos, yo los evaluó con el formato
institucional pero también teniendo en cuenta el aporte que el profesor ha hecho al
Balance (Score Card) de la coordinación, entonces allí colocamos ya de acuerdo
como se haya acordado que se va a calificar. Esa es otra manera de medir el
desempeño. (Entrevista C3, 6 de marzo de 2013).
Los escenarios para hacer seguimiento y control de la práctica docente, como puede leerse,
son variados. Más allá de las bondades o dificultades de los mecanismos usados para
evaluar y valorar el quehacer del maestro dentro y fuera del aula, asunto que no interesa en
esta investigación, se describen simplemente los mecanismos de control establecidos en la
IEP investigada, a partir de la información proporcionada por los entrevistados, las
observaciones, los documentos oficiales de la institución, la filmación y la toma de
fotografías del espacio. Sin embargo, las percepciones anteriormente descritas no tienen la
misma valoración por parte de otro directivo, al afirmar que
Frente a la evaluación docente no hay cómo ni se ha buscado el cómo generar
capacitación para cualificar los puntos pendientes de algún compañero. Como quien
dice, cada uno llega con sus fortalezas, si puede adaptarse, sobrevive, si no, chao.
Triste pero cierto. Últimamente, se está utilizando una encuesta a la comunidad, que
es como toda encuesta un estado de opinión, nunca un protocolo de evaluación, pero
ahí si estamos en la moda, la banalización de las cosas. (Entrevista C4, 6 de febrero
de 2013).
Según Foucault (1988), no puede existir una sociedad –cuánto más una escuela- sin
relaciones de poder, pues se trata de que los miembros de cada sociedad se apropien de las
normas de derecho, de una ética, moral y de aquellas formas de subjetividad que permitan
participar en las relaciones sociales con un grado de dominación. No obstante, entre los
profesores entrevistados se encuentran pareceres de complacencia y asentimiento con
respecto a la utilización de mecanismos de control para la práctica docente, aludiendo a que
105
los directivos (evaluadores en este caso) están cumpliendo con su deber, así como los
maestros cumplen con los suyos dentro y fuera del aula. De esta manera lo expresa uno de
los entrevistados al decir que
En cierta medida a algunas personas le puede parecer urticante o aunque otros les
puede parecer muy fácil (refiriéndose a la evaluación de desempeño). Yo lo que sí
encuentro ahí reflejado, es la función del que acompaña. Todos sabemos que al
planear y ejecutar, hay que controlar, pues ese control, de la manera que se hace
cuando es concertado, cuando es dialogado, cuando es hecho con la mejor
disposición y reflexión posible, se hace en los tiempos adecuados y digamos que
con la búsqueda de los cambios en el momento preciso; cuando este tipo de
acciones de control, no se manejan de esa manera, y en los tiempos menos
adecuados, menos indicados, entonces es cuando veo que la ―tablita‖ no le funciona.
En mi realidad particular, siempre puedo decir que le he considerado la evaluación,
puntualidad, entrega de planeaciones, evaluaciones, actividades extracurriculares,
acompañamiento a procesos citación a padres de familia, todo eso cuando tú sabes
que te van a evaluar y lo tienen en cuenta permanentemente y no como un castigo,
sencillamente una obligación más de tu trabajo, tan pronto uno detecte una falla en
uno de esos factores, porque las puedes tener, cualquier problema familiar puede
incidir, cualquier problema médico puede incidir, en cualquier relación quebrantada
con un grupo puede incidir, yo creo que lo importante es que ese golpe de timón en
la tablita, se ven en el momento oportuno con la persona indicada, para hacer los
correctivos y de hecho, a mí se me han presentado situaciones, muy pocas veces,
donde me han tocado el hombro y me han llamado a dialogar y las cosas han
mejorado. (Entrevista P2, 18 de enero de 2013).
Ahora, reconoce el profesor la necesidad de estar controlado, de estar vigilado por un
coordinador o colega con el objetivo de mejorar sus prácticas. No se refiere a los
instrumentos de control como una amenaza para su quehacer, por el contrario, una
oportunidad para perfeccionarlo. Al respecto sostiene:
106
Yo he tenido que decir, vengan y me ayudan porque esta vaina no la puedo hacer yo
solo. Cuando yo necesito más control, me visitan las clases por salón, observen el
comportamiento de los niños etc. Para poder tener un mejor criterio de coevaluación
como tal, no tengo ningún problema en que esa retroalimentación la haga un
compañero o el jefe de departamento o cuando he tenido de que un compañero me
explique de un estudiante en particular, o de un grupo, cuál ha sido la estrategia y
ese tipo de cosas para los grupos (…). (Entrevista P2, 18 de enero de 2013).
Aunque su forma de expresar lo que piensa respecto a los mecanismos de control está
alejada de otros pareceres de colegas, es claro que se atreve a plantear una forma objetiva
de lo que debería ser el acompañamiento de los directivos docentes a la práctica de los
maestros en las escuelas.
Otra manera de evidenciar los mecanismos de control de la práctica docente en la IEP, se
encuentra en la encuesta de satisfacción al cliente que se realiza tanto a estudiantes como
a padres de familia cada fin de año. Llamar a estos miembros de la comunidad educativa
―clientes‖, pone de manifiesto el lenguaje empresarial propio del contexto investigado. En
el caso de la encuesta que se aplica a los estudiantes, se les indaga por los servicios de todas
las dependencias de la institución (biblioteca, transporte, cafetería, papelería, laboratorios,
aulas de clase, salas de sistemas, patios, oficinas de coordinaciones y rectoría, instalaciones
deportivas, espacios abiertos y dependencias del colegio en general) y, por supuesto, por la
práctica de los maestros. Para el interés del presente estudio, se hará alusión a las preguntas
que se hacen en la encuesta, relacionadas con el quehacer docente. Así, por ejemplo, a los
estudiantes se les indaga por la claridad que tienen los maestros en la evaluación de los
procesos académicos, la amabilidad de los profesores, la cantidad y la cantidad de tareas
asignadas para la casa, la metodología utilizada por docente, la didáctica con que dirige su
clase, su preparación y profesionalismo, la puntualidad, la atención prestada por los
docentes en el aula, la justicia y equidad del maestro al momento de evaluar al estudiante,
la exigencia del maestro en el aula, el cumplimiento de las políticas institucionales por
107
parte de los profesores y la utilización de los textos guía (IEP, 2012b). Los estudiantes
tienen seis opciones y cada opción, tiene una valoración de 1 punto, distribuidas así:
- Totalmente satisfecho: 5
- Muy satisfecho: 4
- Satisfecho: 3
- Poco satisfecho: 2
- Totalmente insatisfecho: 1
- No aplica: sin puntos.
Sobre las encuestas, uno de los directivos docentes explicó en su entrevista que
al final (de la encuesta), los estudiantes deben escribir su opinión respecto a la
variedad de actividades deportivas que ofrece el colegio y el nombre de los
profesores que más admiran. Por supuesto, esta valoración es determinante para
evaluar el desempeño docente. A quienes tengan gran aceptación, las directivas de
la IEP ofrecen un reconocimiento y felicitaciones por escrito, con copia a la hoja de
vida, mientras que a los que poco admiran se les llama la atención, también por
escrito, para que cambien sus actitudes y mejoren sus relaciones interpersonales con
los estudiantes. (Entrevista C4, 6 de febrero de 2013).
Dentro de las entrevistas se pudo evidenciar la encuesta como un elemento edificante de la
práctica docente, pero también un elemento punitivo para aquellos que exigen desde lo
académico y de manera inflexible a los estudiantes. Algunos directivos entrevistados
ofrecieron su punto de vista respecto a las encuestas y la incidencia que éstas pueden tener
en la evaluación del desempeño de los maestros. Al respecto, se afirmó que
dentro del formato institucional no existe ese parámetro (que las encuestas pesen en
la evaluación del desempeño docente), entonces yo hago este parámetro pero al final
cuando hacemos el plan de mejoramiento uno de los puntos tiene que ver con eso,
digamos que para mí es fácil, sencillo porque la mayoría de profesores tienen muy
108
buen puntaje o han sido aceptados por los niños son dos o tres casos de profesores
que toca decirles qué es… pero también porque es un parámetro institucional que
deben mejorar su imagen frente a los estudiantes. (Entrevista C1, 15 de febrero de
2013).
En el mismo sentido, la encuesta es tomada como un criterio para evaluar la práctica del
maestro. De ahí que otro directivo se exprese de la siguiente manera respecto a la encuesta
aplicada a los estudiantes y padres de familia:
Entonces esa evaluación (la de desempeño docente) se hace en junio y en diciembre
y ellos la hacen (autoevaluación) y me la envían y yo pongo la parte mía
(heteroevaluación), porque no falta el profesor que se ponga excelente y resulta que
eso no es así, se contrasta con la encuesta que se le hace a los padres desde Jardín
hasta Once, se contrasta con las encuestas que se les hace a los niños desde tercero
en adelante y es diferente la encuesta de los estudiantes y se compara. Cuando ya se
cita al profesor se hace una coevaluacion y en esa se les dice: mira, observa esto,
esto, esto, pero yo no estoy de acuerdo contigo en esto, yo respeto mucho tu punto
de vista y no me meto a juzgar lo que él escribió, porque es como él se ve y yo no
me puedo meter a afectarlo, yo lo que le digo es, pasa esto yo te veo de esta
manera, comparamos, vemos los resultados y queda un documento donde están las
cosas por mejorar, y las felicitaciones por su trabajo y el plan de mejora a seguir
para los seis meses siguientes, se vuelve a mandar la autoevaluación, el profesor la
hace, se evalúa, me la manda, yo la leo, saco el plan de mejora de los meses
anteriores, si se dio o no, hago mi punto de vista volvemos a sacar el documento y
volvemos a empezar. (Entrevista C2, 13 de marzo de 2013).
La encuesta, por tanto, se convierte en un mecanismo de control indiscutible de la práctica
docente en esta IEP. Cuando no hay concordancia entre los resultados recogidos por los
instrumentos para la evaluación del maestro, el mismo entrevistado planteó en el diálogo la
solución al problema diciendo que
109
A nosotros no nos ha pasado eso (incoherencia en la evaluación del desempeño
docente utilizando los mismos instrumentos en diferentes instancias), ten la
seguridad que cuando los padres de familia y los alumnos, han dado respuestas
negativas en cuanto a los docentes -que no ha pasado en nuestra sección-, los
resultados que tenemos en coordinación coinciden casi siempre, pero pasa que, por
ejemplo, tenga yo un profesor que no trabaje bien, que no cumpla, que se le olvide
todo, que tal cosa, que no hice esto y sea bien valorado por los padres y los
estudiantes. Porque puede ser el profesor chistoso, no deja tareas, y si me ha pasado
en años anteriores y ahí es cuando fallamos con el compromiso. Entonces, ten la
plena seguridad que un papá por más que le exijan a su hijo en un momento va a
saber que le están haciendo el bien, pero por lo general, los niños hablan en la casa
del profesor chévere, del bacano, el que no le dejó tareas, ¿pero qué tan bueno es
eso? Entonces nos pasó ya y realmente tuvimos que enfrentar la situación.
(Entrevista C2, 13 de marzo de 2013).
En la información señalada anteriormente, puede notarse una conexión entre el buen
desempeño docente y el cumplimiento estricto de las políticas institucionales, lo que podría
poner en peligro la realización plena de la autonomía docente. Esto es lo que Foucault
(1988, p. 2) denomina los ―modos de subjetivación‖. Él reconoce que éstas son prácticas
históricas mediante las cuales los sujetos se constituyen como tales. Estas prácticas operan
en el doble juego de la objetivación-subjetivación. Este doble juego es resultado de las
relaciones que se establecen entre los modos de pensar y de obrar de cada época histórica.
Esto es, la subjetivación es posible en tanto el sujeto se objetiva en (se pone como) objeto
de relaciones de saber y de poder de distinto tipo, ambas íntimamente vinculadas. El
mismo Foucault utilizó para ello la expresión ―assujetissement‖ como un modo de referirse
al hecho de que el sujeto agente es, de igual modo, un sujeto sujetado, un sujeto que no
puede concebirse por fuera de la normativa que lo constituye y gracias a la cual se entiende
para sí y para los otros como sujeto (Butler, 2009).
110
Aunque el discurso foucaultiano tiene una explicación desde lo sociológico, no es del todo
descabellado darle una aplicación al campo educativo, ya que los maestros son sujetos que
terminan condicionados y objetivados por los dispositivos y políticas emergentes en su
contexto laboral. Los trabajos de Foucault dan cuenta de tres modos de objetivación que
transforman a los seres humanos en sujetos: las epistemes, los dispositivos de poder y las
prácticas de gobierno (Foucault, 1988).
Las primeras aluden a los saberes, sobre todo, los que aspiran a un carácter científico y en
cuyos juegos de verdad se tiene al sujeto como objeto de conocimiento (p.e., las ciencias
sociales y humanas). Las encuestas aplicadas en la IEP para indagar por la práctica docente
terminan convirtiéndose en relaciones de saber y, por lo tanto, en un modo de objetivación.
Los segundos consisten en las prácticas por las que los individuos ejercen relaciones de
poder sobre otros, objetivan a los individuos sobre los que se las aplica produciendo
individualidades normativamente establecidas, clasificadas y reguladas. Se trata de
prácticas divisorias: normal/anormal, aplicado/desaplicado, vago/trabajador,
eficiente/ineficiente. Este es quizás, el modo de subjetivación más común en el contexto de
la IEP investigada y a la que aluden precisamente los instrumentos de control que median
en las relaciones de poder. El tercer modo de objetivación, finalmente, tiene que ver con
las prácticas que se ejercen sobre uno mismo y que tienen como propósito una
transformación de sí. Es la objetivación que lleva al sujeto a analizarse y conducirse de
cierta manera y que establece un modo de ser. Este analizarse y comportarse en el que se
constituyen las prácticas de gobierno de sí, en el contenido de las tecnologías del yo, es el
que permite que el sujeto adquiera un modo de ser, un ethos (Foucault, 1984). De ahí que
la autoevaluación docente se termina convirtiendo en una forma de objetivación del
maestro.
Anteriormente se aludía a las distintas encuestas aplicadas para evaluar y controlar la
práctica docente. Analizada la encuesta a estudiantes, se hablará ahora de la que se aplica a
padres de familia, dado que los resultados de éstas también tienen un carácter instrumental
de control del quehacer docente en la IEP. Dentro de los aspectos que indaga la encuesta a
111
padres se tienen: calidad y costos de los uniformes, organización y limpieza del colegio,
servicio de tienda y cafetería, efectividad de las oficinas de Bienestar Estudiantil,
Fonoaudiología, Enfermería; materiales y recursos del colegio para la enseñanza,
comodidad y adecuación de los salones de clase, adecuación tecnológica del colegio,
pertinencia y oferta de las actividades extracurriculares, impacto de las didácticas y
metodologías de los profesores, nivel y calidad del servicio educativo ofrecido a sus hijos,
nivel de respeto de los profesores hacia los estudiantes, nivel de respeto de los directivos a
los estudiantes, compromiso con la formación de valores, prestigio y reconocimiento del
colegio, información sobre actividades escolares, preferencia para las reuniones de padres
de familia (individual o colectiva), temáticas a trabajar con padres de familia, interés del
colegio por el bienestar de los estudiantes, servicio y atención de los programas
psicológicos y de biblioteca, información suministrada a través de la página web del
colegio, vínculo de la institución con programas sociales, pertinencia de la agenda y del
correo electrónico, trato y relación de los profesores con los estudiantes, claridad en la
información institucional, claridad y cantidad de tareas y trabajos para resolver en casa,
preparación y profesionalismo de los profesores, programas de medio ambiente, procesos
de matrícula, amabilidad del personal del colegio, agilidad de respuesta a solicitudes,
presentación personal de docentes y administrativos, horarios de atención, aspectos
positivos en general y nombre de docentes o empleados destacados dentro de la institución
(IEP, 2012b).
La intención de evaluar procesos, procedimientos y espacios físicos de la IEP, deja entrever
también el deseo de hacer control y vigilancia sobre la práctica docente. Por eso, el
subrayado de los asuntos que tocan directamente al desempeño docente, se le mira desde la
preparación previa de su clase hasta el proceso evaluativo que sigue a los estudiantes a
través de tareas y trabajos asignados para realizar en casa. Más aún, en varias preguntas de
la encuesta se alude al trato amable y cordial que el maestro debe dar a sus estudiantes. El
maestro sabe que cada año va a ser evaluado en esos ítems, por lo que procura tener, por
supuesto, la ―mejor calificación‖ posible por parte de los padres de familia, pues de allí
depende en mucho su estabilidad económica y laboral. Todo lo evaluado en el maestro
112
desde la encuesta apunta a lo que la IEP denomina el perfil del maestro. En el Manual de
Convivencia está claramente determinado que
Para alcanzar la Visión y apoyar la Misión de la IEP y basándose en sus valores
fundamentales, se plantean las siguientes características que definen las funciones
de los docentes IEP como personas:
o Alineadas con la Misión y la Visión institucionales y dan testimonio del sentido
de pertenencia con la IEP.
o Amantes de su profesión para ejecutar responsablemente y con acierto la
función social que le corresponde desarrollar con los estudiantes.
o Preparadas profesionalmente para guiar a sus estudiantes hacia un equilibrado
desarrollo profesional y personal.
o Equilibradas, íntegras, justas y racionales.
Cuyo trabajo se caracteriza por:
o La responsabilidad.
o La actitud permanente de investigación y actualización en su área de trabajo.
o El ejemplo a seguir a través de sus actitudes y comportamientos.
o La vivencia de los Valores Fundamentales de la IEP.
o La comprensión de los procesos de desarrollo de los niños y los jóvenes.
o La identificación y solución de conflictos de un modo creativo.
o El trabajo en equipo.
o La disposición al cambio cualitativo y asimilación de las innovaciones.
o La enseñanza de las diferentes concepciones e ideologías sobre el mundo físico,
social y moral a sus estudiantes.
o Las prácticas democráticas y el cumplimiento de las legislaciones escolares
vigentes.
o La actitud permanente de servicio y buena voluntad.
o La lealtad y el sentido de pertenencia por la institución y sus emblemas.
o La promulgación del amor por los valores históricos y culturales de la nación y
el respeto a los símbolos patrios.
113
o El ejercicio de la actividad académica con honestidad y responsabilidad
intelectual, respetando las diferentes opiniones. (IEP, 2010).
Ante la inminente e inevitable mirada de los evaluadores, el docente está abocado a hacer
un análisis de su práctica y a establecer modos de ser. En los estudios de Foucault (1984)
esto se llamaría prácticas de gobierno de sí que afectan su quehacer y, que por lo tanto,
terminan incidiendo en su práctica docente para configurar otros modos de ser y actuar, en
tanto relaciones de saber y poder. Los directivos de la IEP investigada velan
constantemente porque los maestros cumplan a cabalidad con sus funciones, de tal manera
que los clientes (estudiantes y padres de familia) estén a gusto con su trabajo.
Mientras que muchos administradores de la educación defienden la pertinencia y necesidad
de estos instrumentos de control en las instituciones educativas, Foucault sigue llamando
―subjetivación‖ a las formaciones y posiciones de sujeto y a las formas de subjetivación.
Ella permite comprender la manera en que los individuos son constituidos como sujetos a
partir de los discursos. De ahí que las políticas instauradas en la IEP, tanto las dichas como
las no dichas, van creando una forma de ser sujeto en el maestro. Esas formas y posiciones
de sujeto tienen que ver con saberes discursivos que aluden a cómo los individuos tienen
que entrar en relación con otros, qué prácticas (programas normativos de acción) tales
individuos han de asumir en tanto ―actores‖ o agentes y qué valoraciones entran allí en
juego (Foucault, 1988). De ahí que para el maestro de la IEP investigada sea tan importante
asumir los lineamientos institucionales, ya que estará posteriormente sometido a encuestas
y evaluaciones que condicionarán de alguna manera su práctica docente.
Gracias a la observación realizada para describir los instrumentos y tecnologías que se
implementan para el control de la práctica docente en la IEP investigada, se pudo
identificar, además, la utilización de una plataforma virtual en la cual los docentes deben
almacenar todos los resultados de su trabajo evaluativo con los estudiantes y a la que deben
acceder si quieren seguir un procedimiento institucional. Esta plataforma, que en adelante
114
será llamada Sistema Informático, es vigilada y controlada por las directivas de IEP
investigada, de hecho, son ellos quienes proporcionan la contraseña y clave de acceso.
Los docentes deben, en los tiempos estipulados por el Consejo Académico, ingresar las
notas de los estudiantes, la información que darán a los padres de familia y el cumplimiento
o incumplimiento de los estudiantes a su cargo. Si el docente no cumple con estas
funciones, esto podrá acarrearle un llamado de atención verbal, escrito o a través de correo
electrónico. Constantemente se pudieron observar docentes atareados y enredados con el
Sistema Informático, dado que no siempre se da la suficiente capacitación para entender los
distintos procedimientos que deben seguirse para no cometer errores. En la mayoría de los
casos, la ausente capacitación es suplida por un tutorial enviado al correo institucional de
los docentes.
En una población heterogénea de maestros, es común ver a profesores que asumen con
pericia el manejo del Sistema Informático, mientras que otros deben acercarse con
frecuencia a los más preparados para hacerles alguna consulta. En este sentido, es preciso
destacar la disponibilidad siempre demostrada por los encargados de los sistemas en la IEP
investigada, quienes prestan constantemente asesorías a los maestros que lo necesitan. Sin
embargo, debido a la multiplicidad de quehaceres de los profesores de la IEP, muchos
deben recurrir a sus espacios familiares para cumplir con las obligaciones escolares, entre
las que se cuenta el manejo del Sistema Informático. Este mecanismo de control instaurado
en el colegio nuevamente pone en evidencia las formas de subjetivación definidas por
Foucault (1988).
Finalmente, es menester hacer mención de la instalación de cámaras de video como otro
mecanismo de control utilizado en la IEP. Aunque son evidentes en algunos pasillos de la
institución, no es frecuente que los miembros de la comunidad educativa hablen de ellas.
De hecho en las entrevistas realizadas, sólo hay dos menciones al respecto: en la primera,
un directivo afirma que ―…Tú no les tienes cámaras encima (a los maestros) ni el chip para
saber qué están haciendo en este momento…‖. (Entrevista C2, 13 de marzo de 2013). Para
115
los directivos de la IEP está claro que las cámaras no son para vigilar ni controlar la
práctica docente, sin embargo, otra cosa piensa uno de los profesores entrevistados que al
preguntársele por todo aquello que se utiliza en el colegio para controlar y vigilar lo que
hacen los maestros sólo atinó a decir: ―Tenemos cámaras (risas mucho tiempo)‖.
(Entrevista P3, 13 de marzo de 2013).
Aunque Foucault no dedicó un texto a la educación específicamente, en su obra Vigilar y
Castigar (1975) alude de forma explícita a la educación, a las tecnologías disciplinarias y al
peso de las instituciones educativas y allí se plantea las conexiones existentes entre las
tecnologías disciplinarias, determinados saberes y los sujetos disciplinados. No es explícito
el objetivo de instaurar cámaras en la IEP, pero se pudieron determinar en observaciones
realizadas que se pretende dar prioridad a la seguridad de la comunidad educativa, al
tiempo que se controla y se disciplina a los miembros de ésta. Por ejemplo, dos cámaras de
video ubicadas en la entrada principal del colegio evalúan la puntualidad de profesores y
estudiantes. Otras cámaras ubicadas en los pasillos posiblemente darán cuenta del
comportamiento y de las conversaciones llevadas a cabo por todos los que transiten por allí.
Sin duda, si Foucault hubiese conocido algo así, no dudaría en llamar a este sistema de
vigilancia los panópticos de la contemporaneidad.
Para Foucault (2002), el Panóptico tiene un efecto claro y directo: ―inducir en el detenido
un estado consciente y permanente de visibilidad que garantice el funcionamiento
automático del poder‖ (p. 185). Pero más adelante, el mismo autor señala que
El Panóptico es un lugar privilegiado para hacer posible la experimentación sobre
los hombres, y para analizar con toda certidumbre las trasformaciones que se
pueden obtener en ellos. El Panóptico puede incluso constituir un aparato de control
sobre sus propios mecanismos. Desde su torre central, el director puede espiar a
todos los empleados que tiene a sus órdenes: enfermeros, médicos, contramaestres,
maestros, guardianes; podrá juzgarlos continuamente, modificar su conducta,
116
imponerles los métodos que estime los mejores; y él mismo a su vez podrá ser
fácilmente observado (…). (Foucault, 2002, p. 188).
Las cámaras convertidas en panópticos evidencian que la inspección funciona sin cesar, que
la mirada está por todos lados para vigilar y controlar los desórdenes y los incumplimientos
acontecidos en el espacio escolar. En este orden de ideas,
El panóptico funciona como una especie de laboratorio de poder. Gracias a sus
mecanismos de observación, gana en eficacia y en capacidad de penetración en el
comportamiento de los hombres; un aumento de saber viene a establecer sobre todas
las avanzadas del poder, y descubre objetos que conocer sobre todas las superficies
en que éste viene a ejercerse. (Foucault, 2002, p. 189).
De esta manera, las cámaras de video vistas como panópticos permiten la modificación de
comportamientos y el control en la conducta de los individuos. A través de ellas se puede
garantizar la certeza en las transformaciones que se puede obtener en estudiantes y
profesores y, a partir de allí, tomar medidas. En cada una de sus aplicaciones es posible
perfeccionar el ejercicio del poder. En este sentido, la instauración de un sistema panóptico
es un intensificador para cualquier aparato de poder: garantiza su economía (en
material, en tiempo); garantiza su eficacia por su carácter preventivo, su
funcionamiento continuo y sus mecanismos automáticos. Es una manera de obtener
poder "en una cantidad hasta entonces sin ejemplo", "un grande y nuevo
instrumento de gobierno...; su excelencia consiste en la gran fuerza que es capaz de
imprimir a toda institución a que se lo aplica. (Foucault, 2002, p. 190).
Ciertamente, Foucault describe las características de una realidad evidente en contextos de
opresión, abogando desde diferentes ángulos porque los sujetos sean artífices de su propio
destino. No se pretende desde esta investigación dar soluciones a problemas emergentes en
contextos escolares de carácter privado, ni tampoco establecer criterios de juicio frente a
117
una realidad específica. Como se ha venido advirtiendo en no pocas veces anteriores, la
intención no es emitir juicios de valor frente a los mecanismos usados para el control de la
práctica docente, como tampoco censurar los instrumentos utilizados para la evaluación de
procesos y procedimientos de la IEP. Se trata de analizar la práctica docente en una
perspectiva de micropolítica escolar, en la que el poder y las relaciones de poder tienen un
papel preponderante.
La estructura organizativa escolar no tiene un único modelo, sino que es el resultado de la
lucha por el control y la influencia en esa organización (Bernal, 2004). Al respecto, Ball
(1989) sostiene que las escuelas tienen estrategias de control diversas y contradictorias y
clasifica las organizaciones en tres: 1. Jerárquica (como empresa de producción o
comercial); 2. Controladas por sus miembros (por ejemplo, los partidos políticos, los
sindicatos, etc.) y, 3. Comunidades profesionales, en donde existen habilidades y rituales de
los profesores en función de sus intereses haciendo de su escuela una parte importante de su
carrera. En el análisis de Bernal de la micropolítica, ―el control no se ejerce siempre del
mismo modo, sino que hay una diversidad de controles, considerando las escuelas como un
lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones
controladas por sus miembros‖ (2004, p. 5). De ahí que sea importante evitar una
clasificación en la escuela de una única forma de control, ya que van a ser las diversas
políticas emergentes, los valores y principios, las luchas y tensiones, las que determinarán
los modos de control de acuerdo con la situación. Bernal (1997) concluye en su
investigación sobre micropolítica que en un centro escolar las opiniones que se encuentran,
las realidades observadas, las distintas respuestas que van surgiendo, siempre responden a
un contexto determinado, a unas circunstancias que determinan las respuestas, a una
historia y a un marco de relaciones sociales que condicionan totalmente las percepciones de
la realidad. En este sentido, se entenderán los modos de control identificados en la IEP
investigada.
Por lo tanto, teniendo en cuenta la forma anteriormente descrita para entender el control en
la escuela desde Ball, se procederá a continuación a mostrar las diversas formas de
118
controlar la práctica docente en la IEP investigada, además de los mecanismos utilizados y
que fueron objeto de análisis anterior.
Muchas de las políticas instauradas en la IEP, son controladas por los directivos docentes.
En una de las entrevistas, uno de ellos reconoció que en ocasiones lo que se lleva a cabo,
―se hace porque él lo dice‖. Al respecto también afirmó:
Hay cosas que se han hecho y te lo digo así abiertamente porque Andrea (directiva
docente) dijo y ella me lo puso en el plan de mejora y me lo está evaluando, entre
otras, consejo de clase que es como a la inversa, lo hago porque me toca, pero
finalmente le encontré el gusto y sé que funciona, el programa de afectividad y
sexualidad funciona perfecto aquí, porque está desde el 2002. ¿Quién lo puso?
Andrea. Entonces este tipo de cosas aparecieron como al revés, pero con esto del
Regio yo me he dado cuenta que si yo le boto mucho la tiza a esa reflexión, porque
uno como directivo se desgasta mucho en el control y en el acompañamiento y si tú
eres una persona ―filiativa‖, grave, porque cuando te toca llamar la atención, tú
sufres. Entonces cuando tú haces mucha reflexión pedagógica la gente solita lo
hace porque está convencida, no porque llego de acá arriba hágale, no porque yo
me la gozo y sé que esto funciona, lo he discutido y lo he reflexionado. Lo que pasa
es que hay muchas maneras de hacerlo. Tú puedes hacer un control muy amable y
cordial, eso es posible y eso quita la fatiga, tiene mucho que ver con lo que tú dices,
del tipo de administración y gerenciamiento. (Entrevista C1, 15 de febrero de
2013).
En momentos como los descritos en la cita anterior, se evidencia la toma de decisiones sin
la participación de los profesores, esas que Ball (1989) denomina burocráticas y
jerárquicas. En este mismo sentido, otro de los directivos afirmó con claridad que su misión
es controlar y corregir las prácticas de los profesores a su cargo, al tiempo que señaló:
119
Es que lo que no evalúa se devalúa, si yo no estoy en un plan de retroalimentación
con mis profesores, no estoy haciendo nada, si yo siempre digo, súper, van bien,
eres efectivo, no debe ser. Por ejemplo, el año pasado alguien me dijo: es que tú nos
ves lo negativo, nunca nos dices cosas positivas. Yo le dije: mira, te equivocas,
primero, porque la palabra ―nunca‖ no existe, segundo, es que lo positivo tú lo
vienes a hacer al colegio, la misión tuya es trabajar bien, positivamente y es que a ti
te contrataron para eso, a mí me contrataron para hacerte ver lo que no está
funcionando bien, para guiarte, para hacer un equipo maravilloso, para triunfar en
grupo, pero yo no puedo dejarte pasar cosas (…). (Entrevista C2, 13 de marzo de
2013).
Es evidente en la cita anterior que en la práctica no hay lugar para el reconocimiento de las
virtudes, porque se asume, que la función del docente es responder a lo que se solicita.
Según el directivo docente, no tendría por qué haber felicitaciones para los maestros cuando
éstos cumplan eficientemente con su trabajo, puesto que es deber de ellos obrar
―correctamente‖ y evitar que sus evaluadores perciban ―errores‖ en su práctica.
La división por secciones en la IEP, permitió identificar que los directivos de los diferentes
niveles van elaborando sus propias reglas para ejercer el control y que responden a un
entramado de intereses en función de unos resultados. No obstante, al contrastar la
entrevista anterior con la proporcionada con otro directivo docente de la IEP, se pudo
establecer que no siempre la misión del que controla la práctica del maestro es hacer
hincapié en los errores. Su intervención está dada en los siguientes términos:
(Para el control de la práctica) Básicamente los acompañamientos a clases y que
deben tener unas características mínimo de 20 minutos, puede ser avisada o
inesperada la visita, lo que no debe quedar por fuera es que haya un post conference,
un encuentro post visita, un feedback, una retroalimentación en la cual el visitante a
la clase debe conocer al visitado, cuál es su opinión sobre la práctica, en términos
muy respetuosos, con recomendaciones de lo positivo e incluso hacerle ver que
120
algunos estudiantes no participaron o que tal estudiante levantó la mano todo el
tiempo y no se le dio la palabra, una cantidad de cosas que a uno como maestro se le
pueden pasar, eso se busca y todo eso se procesa. (Entrevista a R, 7 de marzo de
2013).
Como puede leerse, se encuentran voces distintas para hablar del control de la práctica.
Mientras unos abogan por un reconocimiento al mérito, otros afirman que es deber del
maestro ―hacer las cosas bien‖. La discusión sigue abierta para entender el parecer de los
directivos docentes en la institución investigada desde diferentes orillas.
Ahora bien, Bernal (2004), alude al pacto tácito y perverso de ―no control‖ para hablar de
aquellas decisiones tomadas en aparente fuero democrático. Se pudo evidenciar en una de
las entrevistas llevadas a cabo, en la que se explicó la adecuación de una sala de profesores
al gusto de los maestros, para que éstos no tuvieran de qué quejarse y pudieran ―dar lo
mejor de sí‖, en función de unos resultados. El directivo lo explicó así:
Yo hice una encuesta (a los profesores dependientes de su sección) hace dos años de
cuáles fueron son olores preferidos, colores preferidos, los juegos preferidos, qué
hacían en su tiempo libre, qué les gustaba mucho, entonces, la canela, la vainilla, los
colores fuertes vivos, qué ayudaría dentro de su jornada de trabajo… Ahí (señalando
un lugar) hacerme un motoso, cosas locas, no ponga nombres, diga lo que quiera, yo
no sé y eso lo hice con dos cómplices, dos profesores y nos conseguimos sillas de
colores, hicimos una golosa en el piso, pusimos una ranita dentro de la sala de
profesores, hay dos sillas columpio, hay dominó, hay damas chinas, hay ajedrez,
hay una pecera, tapetes de colores y allí Andrés (el coordinador) no entra, pero eso
sí, resultados, tenga los objetivos claros, actué bien, sea coherente y dé los
resultados, de lo mejor de sí siempre, usted es la carta de presentación de la
institución y usted como ser humano, profesional con esos principios de confianza.
Ahora, el Facebook no se permite, ni hablar por celular como directriz institucional.
O sea las directrices sí nos cobijan a todos, pero si están comiendo algo, si entraron
121
y están muertas de la risa, que alguno se quitó los zapatos, eso no se critica,
inclusive se pueden dar un duchazo porque aquí no hay aire acondicionado y la
temperatura tú sabes que es brutal y afortunadamente el rector nos puso en nuestras
funciones dar clases y es lo mejor que ha podido suceder porque yo padezco y sufro
todo lo que ocurre a cualquier docente en el aula y entre uno más da clase y más se
aproxima al docente, más se entiende y desde allí más puede exigir. (Entrevista C1,
15 de febrero de 2013).
Respecto a lo anterior, Ball (1989) advierte que existe en la escuela una aparente
participación democrática, porque las políticas a seguir son un claro indicador de una
democracia inexistente. No obstante, el directivo de la institución defendió la discusión
pedagógica que se lleva a cabo en su sección, para lograr la participación docente. Al
respecto explicó que
Lunes y martes planeamos en quipo, los miércoles hay tarde de estudio, eso es algo
que no ha sido fácil, no existía la cultura del estudio… ¿y no estudió? Haga la
relatoría y lea… Y no solamente sino escriba. La reflexión pedagógica es
supremamente importante pero no allá usted en su cueva, en su salón solo con un
compañero, no, equipo, porque eso genera identidad de equipo y un equipo que se
valide y sea capaz de discutir profesionalmente (…) ¿Qué cirujano no se actualiza
en las últimas técnicas de cirugía, láser qué se yo? Nosotros tenemos que estar a la
vanguardia, tenemos que darnos el palo a la lectura de la IEP ubicándonos,
contextualizándonos en lo que nos ocurre, en el reto que tenemos del día a día.
Entonces eso hay que hacerlo, eso no lo perdonamos, y la planeación ellas la
planean mucho porque son sus niños, entonces ellas organizan el material; Andrea,
no alcanzamos a terminar y en la tarde de estudio… y el espacio de nivelación de
procesos o lo que ustedes llaman jornadas de recuperación. Lo que pasa es que acá
el proceso estructural de la atención, la percepción, cómo vamos en seguimiento de
instrucciones, entonces empezamos a normalizar ciertos procesos en grupo pero
sabes que, trabajamos en equipo, que si lo atendemos en equipo el impacto es
122
mucho mayor, porque no es tu idea por allá solita haber como la hago sino en el
grupo Kínder-A es de Kínder, Jardín-A es de Jardín, acompañados o asesorados por
coordinación, tenemos que sacar adelante los ocho de Jardín-A que nos tienen
preocupados. (Entrevista C1, 15 de febrero de 2013).
Aunque las posiciones de Ball y Bernal son claras frente a la participación aparente de los
maestros en los centros educativos, en la institución, objeto de esta investigación, existe una
evidencia en la voz de los directivos docentes que defienden la vinculación de los maestros
a algunas decisiones institucionales. Sin embargo, en la observación realizada, siempre se
identificó la convocatoria a reuniones de profesores (general o por niveles) para dar
informaciones precisas e impartir lineamientos o políticas institucionales, asunto que
confirma uno de los profesores al decir:
(…) Me llama la atención (de la IEP) es que la gente no habla, las reuniones de
acá me llaman la atención porque yo vengo de un medio muy deliberante, porque
el americano es muy directo y en una reunión dice las cosas como son si tiene que
pararse a decirle al rector lo que pasa, con mucho respeto lo hace. Yo veo que
aquí el profesor es muy paciente, yo pienso que la gente quiere cuidar su bolsillo,
lo que tiene. Entonces los que venimos en esta época, ya los últimos que hemos
estado en otras partes, no lo sentimos así, lo vemos que sí, pero no puede pasar
por encima de mí, si me tengo que ir me voy, es lo que yo siento. Eso me llama
mucho la atención, que las reuniones son solo informativas. (Entrevista P3, 13 de
marzo de 2013).
En otros espacios observados, como algunas reuniones de departamento, se pudo identificar
una real y directa participación de los maestros en decisiones que no contrariaran las
políticas institucionales, es decir, mientras la discusión no terminara en un acuerdo
contrario a una política de la IEP, era factible seguir la decisión que en conjunto se tomara.
En efecto, es importante señalar que, según Ball (1989), puede pasar que un director se
considere con autoridad, con un liderazgo fuerte y centralizado, con elevada participación
123
en la toma de decisiones en todos los planos pero que, en una discusión con los
profesores, éstos puedan imponer su opinión mayoritariamente sobre lo que dice el director
y se muestre un campo de control diferente al que visualiza el director. Los diferentes
campos de control del director y de los docentes pueden ser distintos y estar sujetos a
negociaciones, renegociaciones y disputas. Sin embargo, en la IEP investigada no fue fácil
precisar el momento de negociaciones y renegociaciones, porque a excepción de los
Comités de Evaluación y Promoción cada trimestre, no existen otros espacios para la
discusión y el consenso.
Como puede leerse en este análisis, es posible considerar la escuela como jerárquica, o
como controlada por sus miembros o como organizaciones profesionales (Ball, 1989). Las
dinámicas micropolíticas de control son diversas y a veces son entendidas como
consentimiento tácito o expreso de los mismos maestros.
Finalmente, en lo concerniente a los formatos utilizados por los docentes en sus prácticas y
que son emanados de macropolíticas y de políticas internas, algunos docentes los
consideran un forma de control del quehacer del maestro dentro y fuera del aula. Es así
como uno de los docentes entrevistados opinó, refiriéndose al tema de los formatos, que son
otro modo de control. En sus palabras expresó:
En mi práctica docente, pues, como profesor aula, manejo unos formatos básicos
que implican la parte de llevar el control de los estudiantes, el proceso de
materiales, el cumplimiento de uniforme, en el proceso de aplicación de pruebas
hay unos formatos básicos. Pero ya en relación con otros formatos (…), evalúan al
docente pero (…) realmente no evalúan una institución en todo su engranaje, me
siento más bien evaluado con esa serie de formatos en un campo solitario donde no
hay una evaluación en todos los estamentos, me evalúan los estudiantes, padres de
familia, esa es la evaluación que me dan a mí, al final del año acerca del parecer
que tuvieron esos dos frentes como el caso de los padres y los estudiantes, pero veo
124
que muchos de esos formatos evaluativos son impuestos pero no prácticos,
simplemente un ejercicio de control. (Entrevista P4, 13 de febrero de 2013).
La incomodidad por parte del docente entrevistado es evidente. Sin embargo, la alusión que
se hace anteriormente a la importancia de llevar con rigor cada formato propuesto por el
colegio y su modelo de calidad (EFQM), ponen de manifiesto que son medidas coherentes
con los sistemas actuales de gestión administrativa.
3.2. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON EL PODER Y LAS
RELACIONES DE PODER
En todas las sociedades las relaciones están mediadas por el poder y el control Ball (1988).
La escuela no es la excepción y en la IEP investigada, se encontraron ciertos rasgos
característicos que bien podrían tenerse en cuenta para los intereses de los investigadores.
En este orden de ideas, se pudo establecer que el poder y las relaciones de poder son una
condición sine qua non subsiste un entramado condicionante dentro de la institución
educativa. A continuación se describen los tipos de relaciones de poder que se establecen
en la IEP investigada y que atraviesan la práctica docente.
3.2.1. SISTEMA DE DIFERENCIACIONES
Foucault (1988) afirma que estos sistemas permiten actuar sobre la acción de los otros y
que se pueden dar de múltiples formas, por ejemplo, por diferencias de estatus, económicas,
de privilegios, culturales, en la competencia, entre otras. En la IEP, objeto de esta
investigación, se identificaron varios sistemas de diferenciación que afectan directa o
indirectamente la práctica docente.
3.2.1.1. Los salarios
El tema salarial es un asunto que afecta el quehacer del maestro. Los docentes están regidos
por un escalafón docente que los documentos del IEP explican y clasifican en su estatuto
125
docente. La IEP (2010) entiende por escalafón docente el sistema de clasificación de los
docentes y directivos docentes de acuerdo con su formación académica, experiencia,
responsabilidad, desempeño y competencias, constituyendo los distintos grados que pueden
ir alcanzando durante su vida laboral y que garantizan la permanencia en la carrera docente
con base en la idoneidad demostrada en su labor y permitiendo asignar el correspondiente
salario profesional. Basado en el Escalafón Nacional Docente, la IEP ha establecido una
estructura jerárquica interna, que le permite ubicar a los docentes en categorías, con el
objetivo de reconocer, valorar y estimular su desempeño, el conocimiento, la experiencia, la
antigüedad, el sentido de pertenencia, sus funciones y su liderazgo. Los aspectos que se
tienen en cuenta para la ubicación de los docentes en las diferentes categorías que
conforman el escalafón interno son los siguientes:
1. Formación académica en términos de pregrado, especialización, maestría.
2. Actualización en cursos de formación docente.
3. Experiencia acreditada en el campo pedagógico.
4. Dominio de otro idioma.
Los empleados de la IEP están ubicados en un escalafón de acuerdo con el siguiente
esquema:
GRADO DESCRIPCIÓN DE LA CATEGORÍA
IEP1
Para su inscripción debe ser:
o Servicios generales básicos
Para ascenso al siguiente escalafón debe superar los requisitos exigidos por
el presente Estatuto.
IEP2
Para su inscripción debe ser:
o Servicios generales especializados
o Auxiliares pedagógicas
Para ascenso al siguiente escalafón debe superar los requisitos exigidos por
126
el presente Estatuto.
IEP3
Para su inscripción debe ser:
o Administrativo básico
Para ascenso al siguiente escalafón debe superar los requisitos exigidos por
el presente Estatuto.
IEP4
Para su inscripción debe ser:
o Profesor no Licenciado.
o Administrativo básico con desempeño excelente por más de cinco
años y una antigüedad de 10 años en la IEP.
Para ascenso al siguiente escalafón debe superar los requisitos exigidos por
el presente Estatuto.
IEP5
Para su inscripción debe ser:
o Secretaria académica
o Tecnólogo
o Administrativo básico con desempeño excelente por más de cinco
años y una antigüedad de 15 años en la IEP.
Para ascenso al siguiente escalafón debe superar los requisitos exigidos por
el presente Estatuto.
IEP6
Para su inscripción debe ser:
o Profesor Licenciado
o Profesor profesional.
o Profesor no Licenciado experto.
o Equipo Interdisciplinario
o Administrativo profesional.
Para ascenso al siguiente escalafón debe superar los requisitos exigidos por
el presente Estatuto.
IEP7
Para su inscripción debe ser:
o Profesor licenciado con una especialización
o Profesor profesional con una especialización
127
o Profesor no licenciado experto con una especialización.
o Equipo Interdisciplinario con una especialización
o Administrativo con una especialización
Para ascenso al siguiente escalafón debe superar los requisitos exigidos por
el presente Estatuto.
IEP8
Para su inscripción debe ser:
o Jefe de área básico
o Profesor licenciado con certificado Michigan (MET) sobre 90 o
TOEFL (550 for paper test, 213 for computer, and 80 for internet
(iBT).
o Profesor profesional con certificado Michigan (MET) sobre 90 o
TOEFL (550 for paper test, 213 for computer, and 80 for internet
(iBT)
o Profesor licenciado con dos especializaciones.
o Profesor profesional con dos especializaciones.
o Profesor no licenciado experto con dos especializaciones.
o Equipo Interdisciplinario con dos especializaciones.
o Administrativo con dos especializaciones
o Con desempeño excelente por más de cinco años y una antigüedad
de 10 años en la IEP.
Para ascenso al siguiente escalafón debe superar los requisitos exigidos por
el presente Estatuto.
IEP9
Para su inscripción debe ser:
o Coordinador con una especialización
o Jefe de área con dos o más especializaciones
o Profesor Licenciado con maestría o máster.
o Profesor profesional con maestría o máster.
o Profesor no Licenciado experto con maestría o máster.
o Equipo Interdisciplinario con maestría o máster.
128
o Administrativo profesional con maestría o máster.
o Con desempeño excelente por más de cinco años y una antigüedad
de 15 años en la IEP.
Para ascenso al siguiente escalafón debe superar los requisitos exigidos por
el presente Estatuto.
IEP10
Para su inscripción debe ser:
o Coordinador con maestría
o Jefe de área con especialización y maestría o máster.
o Profesor Licenciado con especialización y maestría o máster.
o Profesor profesional con especialización y maestría o máster.
o Profesor no Licenciado experto con especialización y maestría o
máster.
o Equipo Interdisciplinario con especialización maestría o máster.
o Administrativo profesional con especialización y maestría o máster.
o Con desempeño excelente por más de diez años y una antigüedad de
20 años en la IEP.
Para ascenso al siguiente escalafón debe superar los requisitos exigidos por
el presente Estatuto.
IEP11
Para su inscripción debe ser:
o Coordinador con especialización y maestría o máster.
o Administrativo profesional con dos especializaciones y maestría o
máster.
Para ascenso al siguiente escalafón debe superar los requisitos exigidos por
el presente Estatuto.
IEP12
Para su inscripción debe ser:
o Coordinador con especialización y maestría o máster y bilingüe
o Administrativo profesional con especialización, maestría o máster y
bilingüe.
129
Para ascenso al siguiente escalafón debe superar los requisitos exigidos por
el presente Estatuto.
IEP13
Para su inscripción debe ser:
o Vicerrector con especializaciones, maestría o máster y bilingüe.
IEP14 Para su inscripción debe ser:
o Rector y Director Ejecutivo.
Para los profesores del país, el ofrecimiento salarial que hace la IEP investigada es bastante
seductor, gracias que la remuneración de los maestros está muy por encima del escalafón
docente actual, al tiempo que compite con los salarios de los colegios más reconocidos del
país. Esto, sin duda, afecta la práctica docente, pues los maestros están en la obligación de
responder al voto de confianza que se la da con una alta asignación salarial. Año tras año
los profesores buscan las estrategias de profesionalización para que su aumento salarial sea
considerablemente mayor, cumpliendo con las condiciones estipuladas en el esquema
anterior.
3.2.1.2. El paquete prestacional
En el proceso de contratación de un maestro de la IEP que ingresa al colegio, se le presenta
un paquete de prestaciones con características muy similares a las de cualquier colegio
privado en Colombia. Sin embargo, los beneficios que hacen particularmente persuasiva
esta opción laboral, son algunos de los que se enunciarán a continuación y que están
precisamente en el documento llamado Paquete Prestacional de la IEP (2010), con una
condición determinante: ―El presente plan de Beneficios se otorga de manera unilateral, por
mera liberalidad y sin que exista obligación legal por parte de la institución de hacerlo‖. (p.
1).
Los beneficios se otorgan solo a los empleados pertenecientes a la nómina de la IEP
vinculados bajo contrato de carácter indefinido. Dichos beneficios son:
130
1. Auxilios: se dan por antigüedad en la IEP cada cinco años, enfermedad grave de
familiares, fallecimiento del empleado, becas para estudios de pregrado para los hijos
de los empleados, gastos de viaje por cita médica, subsidios de servicios públicos,
medicamentos e hijos con alguna discapacidad física o mental.
2. Préstamos: se dan para adquisición y requisición de vehículos, adquisición de vivienda
y calamidad doméstica.
3. Primas extralegales: se dan en Navidad, junio y vacaciones.
4. Seguros: se dan para plan de medicina prepagada y seguro de vida.
5. Beneficios: se dan para un plan institucional de ahorro, recreación en clubes exclusivos,
educación para los hijos y regalos de navidad.
En entrevista realizada a uno de los directivos, resumió los beneficios ofrecidos por el
colegio en los siguientes términos:
(…) la confianza se expresa a través de unas condiciones que tienen que equiparar
en Colombia, son colegios que no se atrasan un día en los pagos, trabajamos con
todas las prebendas que ofrece el Estado colombiano y por encima del Estado
colombiano, en términos de lo que es la protección al empleado como la salud, por
ejemplo, la prepagada, protección a través de salud ocupacional, apoyar el ahorro
de la empresa en un tope del 3% por encima de lo que puede ahorrar un docente o
un empleado del colegio. (Entrevista R, 7 de marzo de 2013).
En los beneficios que incluye el paquete prestacional, se encuentra incluida una
diferenciación explícita: los privilegios que tienen los docentes con hijos, tales como
estudio gratis de Preescolar, Básica y Bachillerato, becas para posgrados y auxilios para los OE (4073-4104)
131
hijos con alguna discapacidad. Estas diferenciaciones se pudieron observar en las
entrevistas realizadas a los docentes. Uno de ellos, al preguntársele por los beneficios
aludió a sus hijos explicando que
Para aquellos que tenemos hijos grandes a nivel universitario, que se pasó de tener
de manera muy limitada cuatro o cinco estudiantes para un beneficio económico,
cuatro o cinco de nuestros hijos universitarios, en donde todos tenían que competir
para ser escogidos, a una nueva política que todos los hijos que tengan por encima
de tres puedan recibir los beneficios económicos pertinente, entonces cuando yo lo
miro en perspectiva y no en un año cuando me tocó. Quienes no tengan hijos
universitarios no podrán hablar de eso, pero el beneficio se cambió de un beneficio
más sesgado a uno que abarca toda la población hasta que termine los diez
semestres correspondientes en el aula con su auxilio (…). (Entrevista P2, 18 de
enero de 2013).
También es claro para otro de los entrevistados que tener hijos en la IEP resulta ―otro
privilegio‖, pues los beneficios aumentan considerablemente. Sin embargo, advierte que
muchos de los maestros que llegan a la IEP investigada, se quedan en este lugar por esperar
los beneficios que se les otorgan a los hijos, máxime si se tienen en cuenta los costos
educativos que deben asumir los padres que habiten en la ciudad. Por eso, en alusión a esta
idea, el entrevistado admite que
Los que somos nuevos decimos que esto (el contexto de la IEP) no es para todo el
mundo, esto es para alguien que esté como resignado a que aquí me quedo y vivo
tranquilo y que tenga hijos y se beneficie de las bonificaciones. Esto es como una
ilusión, cuando llegamos los nuevos decimos que esto es una machera
económicamente, los préstamos, las cosas y la gente, a pesar de que lleve muchos
años siempre los oye, tengo que pagar la casa, el carro, esto, esto otro, es una
dinámica extraña y las personas que llevan tanto tiempo aquí no lo sienten, pero los
132
que somos nuevos de estar aquí, lo sentimos y nos sentimos extrañados y decimos,
bueno, ¿qué es lo que se maneja? (Entrevista P3, 13 de marzo de 2013).
El entrevistado pone en evidencia otra situación que emerge en el contexto de la IEP: la
estabilidad económica y la calidad de vida de los docentes. No obstante, no es competencia
de esta investigación hacer alusión a los conceptos a los que tiene lugar esta nueva
reflexión. Lo cierto es que el paquete de beneficios afecta también la práctica de los
maestros. Ningún docente quiere poner en riesgo estos beneficios que le otorga la IEP y,
por el contrario, se preocupa constantemente porque sus prácticas sean conformes a los
lineamientos institucionales. No obstante, se pueden observar ciertos condicionantes para la
realización de una práctica autónoma y libre.
3.2.1.3. Remuneración por desempeño
Se pudo identificar en la investigación presente que muchas de las relaciones de poder
acontecidas en la IEP están mediadas por este sistema de diferenciaciones. Nada es simple
y gratuito. Por supuesto, que esta política instaurada en la IEP afecta la práctica docente.
Los maestros se ven abocados a realizar su práctica con unos parámetros determinados a los
que deberá responder minuciosamente, lo que a algunos podría convertirlos en asalariados
o trabajadores de la educación que sujetan su quehacer a las condiciones económicas
ofrecidas. Algunos estudios en las últimas décadas (Shön, 1992; Tenti, 1995; Feldman,
1996; Menghini, 2000) han hecho una reflexión más amplia respecto a los docentes como
profesionales o trabajadores de la educación, sin embargo, no es intención de esta
investigación ahondar en los asuntos que subyacen en las anteriores categorías.
En este sentido, algunos de los entrevistados reconocieron las bondades de una política de
bonificación por resultados, mientras que otros advirtieron sobre el peligro que puede
representar cuando el maestro realiza su práctica esperanzado en una remuneración
adicional por su trabajo. Uno de los directivos explicó la razones por las cuales la IEP tomó
la decisión de trabajar por incentivos económicos diciendo que
133
Al respecto de trabajar sobre incentivos económicos hay muchas posiciones. Una
de las cuales esta mañana en el sitio de Ted Robinson, que es un sitio donde se
toman temáticas educativas bien candentes, decía el expositor que, basándose en lo
que decía Barack Obama, no se debería estar pagando por todo esfuerzo porque la
gente va a terminar trabajando por los privilegios, por lo adicional y se le pierde el
gusto a la vocación, sin embargo, para los anglosajones es muy cómodo, no para
nosotros. De hecho yo no conocí ningún colegio que tuviera bonificaciones antes de
llegar acá. Para los anglosajones estimular la creatividad, los resultados, el trabajo
de su gente, en términos de que ganen un poco más si hacen más eso es lo que
puede generar el que la gente se acostumbre a eso, o que trabajen un poco más o que
hagan actividades que puedan dar unos puntos más ante sus jefes para tener una
mayor bonificación, es posible, pero digamos que en la labor docente, que es tan
pobremente reconocida en los salarios, nosotros tenemos que garantizar en nuestro
colegio que es bastante exigente laboralmente, para que los docentes obtengan estas
bonificaciones. (Entrevista R, 7 de marzo de 2013).
El directivo defendió la política de bonificación como un incentivo para la labor docente,
sobre todo si se hace el contraste con la pobre remuneración que reciben los maestros por
parte del Estado colombiano. No obstante, la explicación de la política de trabajar sobre
bonos, otro de los directivos manifestó:
Ese es un tema que genera mucha inconformidad, por la diferencia, pienso que no es
tanta la diferencia como el ambiente que lo crea y a veces pienso que hay gente que
no dice la verdad y que me dieron más o menos porque hay dos o tres generalmente
que es de calificaciones iguales, algunos profesores que les pagan poquito pero yo
he visto que los que han recibido poquito, saben que van a recibir poquito, que se
sientan mal no sé , pero saben que han hecho el trabajo como no debe ser, entonces
uno sabe que le va a tocar. Ahora eso de mostrar y hacer y querer opacar al otro esa
134
parte es desleal y se da, desafortunadamente se da mucho. (Entrevista C3, 6 de
marzo de 2013).
En su posición dejó entrever el posible entramado de conflictos e intereses que pueden
aparecer, para obtener mayor reconocimiento y mejor bonificación. Esta misma posición
fue ratificada por el directivo que explicó la política de remuneración por resultados,
aceptando entre líneas que puede eventualmente ―pervertir‖ la práctica docente. Al
preguntársele por el peligro de hacer las cosas pensando en una bonificación adicional, él
manifestó que
Eso no se puede desligar. Ahora, yo no te digo porque hace unos años nosotros no
teníamos la bonificación, la bonificación no está desde que yo entré a este colegio,
no lo recibí los primeros años, después fue que salió la política de los bonos, pero
puede que la gente lo haga, pero te puedo decir con seguridad que tengo profesores
que hacen su trabajo sin necesidad de un bono, sin necesidad de que los van a mirar,
yo hablo de Imelda Sánchez, que es una profesora con alma y vida, dedicada, hace y
deshace, cumple con material es una persona que está pendiente a hacer su trabajo
como Dios manda, y tú lo notas, ahora hay gente que está desesperada en julio
cuando llegan los bonos, y se les ancha la cara y hay gente que ni pregunta, hay
muchas cosas que están de lado, yo no desconozco que aquí en el colegio hay que
gente por el sueldo que no puede conseguir en otra parte y la remuneración puede
ser muy tentadora aquí aunque allá gente que no esté plenamente realizada, pero
cuando en un equipo tú tienes personas que han durado tantos años, tú esperas y
aspiras que esa confianza pase, que sea compromiso, que sea un acuerdo, que sea un
equipo líder, que sea como un eslabón que lleva al otro, que vayamos en equipo
para subir las cosas y, ¿que se van a presentar inconvenientes y que alguien está
aquí solo por el dinero?, ¡claro!, también puede darse. (Entrevista R, 7 de marzo de
2013).
135
Algunos docentes entrevistados, refiriéndose a las bonificaciones, hablaron del peligro que
representa por la ―pérdida de la autenticidad‖ de la labor docente, advirtiendo además que
ante una posible anulación del beneficio, los profesores podrían eventualmente restar
dedicación a su trabajo. Al respecto, uno de los profesores afirma que
En cuanto a las bonificaciones si sé de compañeros que las han recibido y se han
sentido muy felices, lo que me parece es que eso es como condicionante y yo
pienso que de alguna manera por eso le resta autenticidad al proceso que se da
porque para nadie es un secreto que el año pasado cuando dijeron que iban a quitar
el bono más de uno, incluyéndome, dijo que quitaban el bono y salíamos corriendo,
es muy triste porque se supone que es la educación (…). Una cosa que me llama la
atención de este colegio es que se tengan que estar mostrando cosas porque yo creo
en la gestión de un maestro dentro de un salón, una planeación y un proyecto para
mostrar puede con todo, pero ¿qué estoy haciendo con los muchachos? Es lo que
me preocupa como profesor, entonces yo siento que aquí se vive mucho de mostrar,
hagamos esto, tomémosle la foto, pongámoslo en la página del colegio, eso de los
dos colegios donde yo trabajaba es la única parte que lo he visto en los otros lo que
importa es qué hace usted dentro de ese salón, qué hace y qué muestra hay. Yo
siento que hay más preocupación por hacer para que suban el bono, para mostrar,
por el Balance, se ha vuelto parte de las charlas, yo siento que hay otra motivación.
(Entrevista P3, 13 de marzo de 2013).
En la cita anterior existe una clara inclinación por pensar que la política de bonificación
genera otro tipo de motivación para la práctica docente. No obstante, no se establecen
generalizaciones sino que se pone de manifiesto el parecer que quienes tuvieron la
oportunidad de hablar con los investigadores. Del mismo modo, está indicado previamente
que en la IEP existen maestros que no ponen su motivación en una remuneración extralegal
y que cumplen fielmente con el trabajo asignado y más allá de él.
136
3.2.1.4. Diversa procedencia de los docentes y heterogeneidad de clases sociales
Otro de los sistemas de diferenciación que se pudo identificar en la IEP investigada tiene
que ver con el aspecto cultural. Los profesores de este colegio proceden de distintas
regiones del país y están clasificados así: ―Aproximadamente son unos 50 que son de toda
la zona Caribe, 41 son bogotanos, 12 de Santander, 9 de Antioquia, 11 del Valle del Cauca,
4 del Tolima y 1 extranjero‖. (Entrevista R, 7 de marzo de 2013). De igual manera,
confluyen en este contexto profesores que han estudiado en universidades públicas y otras
en privadas, lo que pone en el escenario escolar un discurso diversificado, según la
procedencia y la formación personal. Esta realidad atraviesa la práctica docente dentro y
fuera del aula, tal como lo expresó uno de los entrevistados diciendo que
El hecho de que aquí haya una población predominantemente bogotana y costeña
que sean antagónicas en muchas cosas, pero dándole forma pueden ser unos
referentes en términos relacionales, eso enriquece mucho a los chicos porque si
ellos pasan a una clase de matemáticas donde el maestro le entiende toda su jerga y
les habla de que eventualmente le gusta la música vallenata y puede que llegue un
bogotano que le gusta es el pasillo, y les va a tocar la guitarra eléctrica y les hable
de Monserrate y de las universidades bogotanas y eso es importante porque es un
mundo que cada vez se hace más pequeño y los niños van a tener más
oportunidades que nosotros de deambular por todo el orbe y estar en ambientes
laborales de diversos continentes, pues mal haríamos nosotros, formándolos que
porque están en este municipio solamente degustando el enyucado o el mote de
queso, es bueno que de pronto prueben el ajiaco, el sancocho vallecaucano o la
bandeja paisa, eso para ilustrar la importancia de diversos referentes y que en la
educación es bastante importante, además nos permite que no solamente tengamos
aquí licenciados de la universidad de Córdoba o del Sinú o de Atlántico sino que
también vengan los aportes de la Pedagógica Nacional, de la Distrital, de la UPTC
de Tunja, la del Valle, la de Antioquia, de todas las universidades, eso enriquece
porque no va a ser lo mismo, la vida de un profesor universitario es 20, 25, 30 años
137
y si todos viniesen de la Nacional de Bogotá, pues todos terminarían viendo y
discutiendo los mismos temas y viendo la discusión desde la perspectiva del
maestro que ellos tuvieron, al que más admiraron. Eso más que enorgullecer, es
más bien un factor de los resultados del colegio. (Entrevista R, 7 de marzo de
2013).
El directivo entrevistado habla específicamente de la práctica dentro del aula, pero la
diversidad cultural podría permear otros espacios fuera del aula. He ahí que los maestros
reconocen que estas diferenciaciones enriquecen la práctica y el aprendizaje de los
estudiantes, aunque pueden generar ciertos conflictos en el contexto escolar. Otro de los
profesores entrevistados corroboró lo anterior diciendo que
Así como estilo de aprendizaje, también hay de enseñanza, jamás he visto una
encuesta directa con mis estudiantes, he visto por ejemplo: ¿en qué se benefician
teniendo profesores de diferentes lugares de origen?, pero para ellos ya se ve como
normal, para ellos es que hable un paisa, luego un costeño, luego un rolo, etc.
Entonces precisamente aquí se evidencia eso, los chistes, o sea las connotaciones de
expresiones, refranes, eso hace que nuestro día a día sea enriquecido por ese tipo de
situaciones. Lo anecdótico porque cada persona habla de su región, la crianza, la
historia de sus abuelos, de los papás, de las comidas, de la parte culinaria que
aparentemente no tiene nada que hacer con nuestro quehacer académico, tiene
cierta incidencia en eso. De hecho recuerdo con cierta nostalgia y tristeza que
celebrábamos acá el festival de colonias, donde la gente hacía desfiles con
personajes alusivos a su región, donde compartíamos comidas típicas, pero fíjate
que cuando estos lugares son así de cerrados se presta para los malos entendidos y
lo que empezó siendo un par de años un trabajo excelente, se convirtió en una
competencia visceral, entonces perdió el sentido precisamente por eso, por ejemplo:
el mejor deporte que se practicó aquí fue el softbol entre hombres jóvenes de la EP
y se acabó por el alcohol, y los insultos acabaron con el deporte, o sea hay algo
cultural que sí tiene que ver con el respeto a la diferencia, pero también con el
138
respeto de lo que hacíamos día a día. Entonces ese ejemplo de que llegaron madres
y padres de familia y acabaron con el softbol, es cierto de que llegaron unos y se
tomaron muy a pecho el festival de colonias y lo consideraron como una rosca, una
mala calificación, no solamente buscamos la participación y el disfrute de platos
típicos, entonces terminó en un problema, entonces si te lo estoy planteando, no
dentro de la institución sino en una relación escuela – EP, puedes tú sacar la
conclusión de que no es fácil la convivencia con la diferencia. (Entrevista P2, 18 de
enero de 2013).
Aunque el entrevistado reconoce que existen aspectos de positiva valoración en la
diversidad cultural, también puede existir una amenaza para la convivencia. Pero será en el
análisis que se haga más adelante sobre los conflictos y los intereses en donde se ahonde
estas categorías. Una valoración más positiva da a este sistema de diferenciación cultural
otro de los entrevistados. Cuando se le indagó sobre el asunto respondió:
A mí me parece muy interesante esa dinámica que se vive en el colegio, o sea, yo he
tenido la oportunidad desde el mismo momento que llegue a la IEP de compartir
con profesores de diferentes regiones, experiencias buenas y experiencias regulares.
Yo visualizo aquí en el colegio digamos esa riqueza cultural, esa posibilidad de uno
conocer a personas de la región Caribe, muy cerca tenemos el Departamento de
Antioquia, compañeros de Antioquia, del interior del país del Valle del Cauca del
Tolima, del Huila, de Cundinamarca. Bueno a mí particularmente me ha gustado,
es un aspecto muy positivo que es precisamente que uno tiene la posibilidad de
compartir, el hecho de saber que mis compañeros de trabajo son de otras regiones,
de conversar, de aprender del otro, naturalmente la región Caribe es un espacio muy
bonito, la gran mayoría de nuestros estudiantes, también un gran número de
nuestros docentes son de esta región y realmente yo particularmente me acoplo muy
fácilmente a esos contextos. (…) Si traemos experiencia, traemos vivencias, traemos
de pronto prácticas, pero eso no quiere decir que llegamos a colonizar. No estoy
queriendo decir entonces que llegamos siendo poseedores de una práctica docente
139
ya terminada, somos los que traemos las últimas innovaciones, no, precisamente;
uno de los aspectos valiosos que tiene la IEP es que es un colegio que ya tiene un
recorrido, un colegio que no comenzó ayer, ya tiene una experiencia a partir del
paso de los docentes, de los que ya no están y los que estamos. (Entrevista P4, 13 de
febrero de 2013).
Bien afirma el profesor entrevistado que las prácticas no son ni mejores ni peores,
simplemente, diferentes. A eso acude él cuando describe que ningún docente podrá
otorgarse el derecho propio de creer que sus prácticas son perfectas, cuando en realidad la
diversidad cultural enriquece su quehacer como maestro. Como puede leerse, el sistema de
diversidad cultural que se evidencia en la IEP permea la práctica docente en todos sus
contextos. Mientras algunos entrevistados defienden la heterogeneidad cultural y su
incidencia en la práctica docente, otros la niegan. Es el caso, por ejemplo, de un profesor
que sostuvo que la diversidad cultural en el contexto de la IEP investigada no existe y
explicó:
A mí lo que me parece es que como uno llega aquí y se domestica con el sistema
que hay, no hay mucha diferencia, no se siente la diferencia entre este profesor y
este otro, porque al final cuando uno ―le vende el alma al diablo" cuando recibe
préstamo de carro, uno sabe que tiene que quedar (en la IEP), entonces unos cogen
como la misma línea, es una cosa bien especial, porque uno sufre como un proceso
de domesticación. (Entrevista P3, 13 de marzo de 2013).
Aunque la visión del profesor expresada en el párrafo anterior tiene un sustento
argumentativo respetable, es menester precisar que no se intenta establecer juicios de valor
al respecto, sino describir un entramado de relaciones que evidencia la circulación del
poder en la IEP investigada, en este caso, relativa a los sistemas de diferenciación.
140
3.2.2. FORMAS DE INSTITUCIONALIZACIÓN
Éstas se entienden como las diversas maneras de establecer disposiciones tradicionales,
estructuras jurídicas y fenómenos relacionados con la costumbre o la moda; tienen la forma
de un dispositivo cerrado sobre sí mismo con sus lugares específicos, sus reglamentos
propios y estructuras cuidadosamente diseñadas (Foucault, 1988). Es así como la IEP
investigada, a través de su Consejo Académico, determina los lineamientos para evaluar el
desempeño docente, a tal punto que se convierte en una forma institucional que todos los
directivos deben seguir y aplicar con los maestros a su cargo. Al respecto se afirma que
Este año (2012) se continúa con el proceso de mejora, por eso se va a
institucionalizar la evaluación de desempeño manejando los mismos criterios para
todos. La encargada de Control de Pérdidas menciona que el recurso más valioso
que tiene la IEP es la gente y el objetivo de esta evaluación es potenciar el
desempeño laboral de los empleados y así gana la institución. Como jefes
inmediatos de un grupo de dirigidos se tiene la responsabilidad de potenciar el
equipo de trabajo para que sea de alto rendimiento. También de responsabilidad de
cada uno cómo empleados saber cómo nos percibe la institución y el jefe el trabajo
para ello se debe llevar a cabo una evaluación. La idea es sacar las fortalezas y las
debilidades de cada persona. Teniendo presente esto se han establecido fechas para
la realización de estas evaluaciones. En el SICF se encuentra el procedimiento la
invitación es a leerlo y aplicarlo. Se iniciará evaluando a los profesores para ello se
utilizará una herramienta que desde el Comité de Dirección que está establecida. La
evaluación se dividirá en dos periodos que va de enero hasta junio y de julio a
diciembre, cada una de éstas tendrá su revisión del plan de mejora porque la idea es
que de la evaluación salgan unos compromisos. Aclara que cada uno va a ser
evaluado de acuerdo a las funciones que realice. Para la evaluación se tienen varios
insumos como es la observación de clases, entrevistas, visitas a salón de clase. Para
el momento de realizar una calificación que se tenga la certeza de por qué le dio esa
calificación (IEP, 2012b).
141
El subrayado en la anterior cita quiere destacar que la intención de la evaluación de
desempeño docente no es, en primera instancia, mejorar las prácticas de los maestros, sino,
en sentido estrictamente empresarial, maximizar el trabajo en equipo para lograr un alto
rendimiento, lo cual responde claramente a políticas de economía de mercado (Martínez,
2004). Este escenario permite evidenciar la conclusión investigativa de Gray, Hopkins et al
(1999), quienes afirman que ―la administración por rendimiento estimula la búsqueda de
mejores tácticas que den resultados a corto plazo‖ (Citado en Ball, 2003, p. 98).
Las formas de institucionalización instaladas en la IEP investigada hacen emerger otro
concepto que Ball (2003) denomina performatividad. Este concepto podría devaluar
paulatinamente ciertos tipos de práctica docente. En la medida en que se evalúe el
desempeño del maestro desde el rendimiento, se reelaboran las relaciones entre profesores,
lo cual desencadena presiones sobre los individuos formalizadas por evaluaciones, reseñas
anuales y bases de datos que contribuyan a la performatividad de la unidad. Al respecto,
Ball (2003) advierte sobre la posibilidad real de que las relaciones sociales auténticas se
reemplacen por relaciones performativas donde se valoran las personas solamente por su
productividad, anulando así, el valor de la persona como tal.
Otra forma de institucionalización que evidencian las relaciones de poder en la IEP está
dada por la manera en que se toman ciertas decisiones. Al respecto, uno de los directivos
docentes hizo énfasis en la importancia de diligenciar los formatos institucionales teniendo
en cuenta la participación de estudiantes, padres de familia y profesores, lo que él llamó
―tomar decisiones consensuadas‖ (Entrevista R, 7 de marzo de 2013). Del mismo modo, en
otra entrevista se habló también del consenso como un mecanismo necesario en las
decisiones institucionales. En consecuencia,
El Consejo Académico no puede decidir una cosa y el Comité de Dirección hacer
otra… En consenso se discute si se aprueba o no se aprueba (cualquier decisión),
por ejemplo: se presentó el Modelo Pedagógico al Consejo Académico, luego al
142
Comité de Dirección, se ajustó al Consejo Académico y allí hubo una discusión
interesante y todo el mundo a funcionar, obviamente todo tiene su discusión, pero
no hay confrontación de intereses porque estaríamos caminando para otro lado, y la
ventaja es que los coordinadores que van al Comité de Dirección pertenecen al
Consejo Académico. (Entrevista CP, 24 de octubre de 2012).
En el mismo sentido, otro directivo docente aludió al consenso como un mecanismo de
resolver los conflictos institucionales. Al respecto afirmó:
Entonces el deber ser es que yo como coordinador debo ser un facilitador y que
apoye y que dirija y tratar de llegar a un consenso y a una conciliación entre las
partes para que solo prime la parte laboral, ese es el deber ser, sin embargo, también
guiada por mi forma romántica de ver las cosas no siempre lo he hecho de esa
manera y ha llevado a que se agranden líos que no deben agrandarse. Eso para mí
es una lección de vida y yo quisiera que en el legado, lo que quede para las futuras
generaciones de este colegio sea, que debe primar es el aspecto laboral y
profesional antes que el personal, independientemente de que nosotros
impregnamos con nuestra personalidad y nuestras situaciones familiares la
cotidianidad del colegio. (Entrevista C3, 6 de marzo de 2013).
No obstante, entre los profesores entrevistados se encontró que las decisiones
institucionales no son consensuadas y que, por el contrario existen intereses, ideologías y
hasta caprichos personales. Al respecto, el entrevistado afirmó que
(…) no se cuenta con el consenso o con un diagnóstico de qué es lo que necesita
realmente en la institución. Yo lo veo más desde el punto de vista del capricho de la
persona, de la oleada, de la genialidad que tuvo la persona pero que en la práctica
convierte a la institución es en una institución caótica. (Entrevista P4, 13 de febrero
de 2013).
143
La contradicción evidenciada devela el aspecto micropolítico de las organizaciones
escolares, definido en Blase (1991) como
el uso del poder formal e informal por los individuos y los grupos, a fin de alcanzar
sus metas en las organizaciones. En gran parte, las acciones políticas resultan de las
diferencias percibidas entre los individuos y los grupos, unidas a la motivación por
usar el poder para ejercer influencia y/o proteger. Aunque tales acciones están
motivadas conscientemente, cualquier acción, consciente o inconscientemente
motivada, puede tener una relevancia política en una situación dada. Tanto las
acciones cooperativas y conflictivas como los procesos forman parte del dominio de
las micropolíticas. (p. 11).
Justamente, la definición alude a los tipos de estructuras y procesos para la toma de
decisiones en las escuelas, a las que se hacía referencia anteriormente: el consenso
conflictivo y cooperativo. La definición también ―trata el comportamiento patente como
procesos sutiles y sumergidos (p. e. la socialización) y las estructuras (p. e. los planes de
acción y los procedimientos) como fenómenos políticos‖. (Blase, 2002, p. 2). En las
entrevistas citadas previamente, dan muestra de que la estructura escolar es conducida por
dos tipos de procesos, en palabras de Blase (2002), conflictivo-adversarios (―poder sobre‖)
y cooperativo-consensuados (―poder con‖). A esto se le suma que Kreisberg (1992) ha
observado que ―la historia de la toma de decisiones consensuada en las organizaciones se
enturbia con los conflictos de poder y el desacuerdo‖ (p. 121). La forma de efectuar el
―poder con‖ se centra en la entrega mutua de poder a través de un proceso caracterizado por
la reciprocidad. Gracias a que los procesos de ―poder con‖ funcionan dentro de un marco
extenso de ―poder sobre‖ competitivo y dominante, aquellos suelen ser bastante vulnerables
(Kreisberg, 1992).
En este orden de ideas, es posible evidenciar, por tanto, que las decisiones tomadas en la
IEP objeto de la presente investigación son consensuadas, según el parecer de directivos
docentes, mientras que algunos docentes manifiestan que no existen tal consenso para
144
muchas decisiones y que, por el contrario, se dan relaciones de poder y desacuerdos entre
diferentes estamentos internos.
Por otro lado, la autonomía funcional de la que habla Foucault (1988), quedó evidenciada
como otra forma de institucionalización. Uno de los directivos docentes entrevistados
planteó que la IEP tiene una autonomía dentro de los procesos organizacionales de la IEP,
cuando afirma:
Todo lo que tenga que ver con educación se maneja del colegio hacia adentro, es
claro que los ingenieros no saben nada de educación, es claro que los australianos
saben muy poco de educación, máxime si pertenece a la multinacional que es la
empresa más grande del mundo, digamos la empresa minera. De las puertas hacia
adentro del colegio, todo lo podemos hacer en cuanto respetamos lo que son los
parámetros de seguridad de los estudiantes y de los miembros, por eso en el colegio
cuando se entra, o entra un trabajador a cambiar una lámpara, supera el metro y
medio de altura, tiene que respetar las pautas que dicen que el estándar técnico de
ingeniería de un metro y medio para arriba ya es trabajo en altura, si vamos a
permitir que un niño juegue en un balancín que está en malas condiciones pues
habrá unas consecuencias en caso de que ese niño se accidente, la seguridad es una
obsesión para los anglosajones, nosotros hemos visto esto también como una
oportunidad de crecer como seres humanos, lo he visto yo específicamente como
docente porque en muy pocos colegios se le da esa importancia que generalmente le
diga a un jardinero o a un administrador. Nosotros los docentes tenemos que
preocuparnos de nuestro estudiante.
Sin embargo, respecto a la autonomía escolar, Ball (1988) la denomina autonomía relativa
y Dale (1980), autonomía regulada, cuando dicen que el control del sistema educativo
habría de hacerse más estricto, a través de los procesos y prácticas de codificación y
control. En efecto las líneas de control, ahora son visibles, no invisibles; directas, no
indirectas, explícitas, no implícitas. Lo anterior significa que en el caso específico de la
145
IEP, el rector considera tener una autonomía de puertas hacia adentro, pero en la realidad es
que si hay algún problema, por ejemplo, en el tema de seguridad, debe hacerse como la EP
haya diseñado sus planes de intervención, como el caso que el rector trae a conversación: el
trabajo en altura. Cada una de estas circunstancias, van creando un escenario cargado de
muchos símbolos y medidas que atraviesan toda la vida de la comunidad educativa.
3.2.3. GRADOS DE RACIONALIZACIÓN
Con todo lo mencionado en las categorías anteriores, es posible afirmar que los grados de
racionalización a los que hace referencia Foucault (1988) evidencian la puesta en juego de
las relaciones de poder como acción en un campo de posibilidades que puede ser más o
menos elaborado en función de la eficacia de los instrumentos y de la certeza del resultado,
o también en función del costo eventual. Finalmente, el ejercicio de poder se elabora se
transforma, se organiza y adquiere procedimientos que se ajustan más o menos a la
situación. En la IEP investigada se encontraron diversos grados de racionalización que
pusieron en evidencia otras relaciones mediadas por el poder.
Desde el momento en que se comienza a hablar de la organización de la IEP investigada, se
ponen de manifiesto los grados de racionalización. Es así como se puede leer en una de las
entrevistadas efectuadas:
El Comité de Dirección es un conjunto de rectores de nivel, los cuales cuando nos
reunimos, fundamentalmente estamos mirando un poco desde arriba, de todo el
proceso, no las cosas específicas, sino las necesidades de cada uno de los niveles, en
algunos por supuesto, como en unas entidades hay unos que gestionan mucho más
que otros entonces tenemos que buscar la dosificación de los recursos, porque hay
personas que halan mucho más que otras. Pero allí también se determinan las
incorporaciones, las evaluaciones y las necesidades de docentes que se tiene, se
ameritan o se estudian. (Entrevista R, 7 de marzo de 2013).
146
El colegio necesita excelentes resultados con recursos dosificados. Por eso, se habla de la
importancia de saber direccionar una IEP que tiene pleno subsidio de sus necesidades desde
una EP privada que la respalda. Constantemente se piensa en función de unos resultados.
Así lo expresó uno de los directivos al manifestar que ―Nosotros acá tenemos un colegio de
variación y eso nos hace sentirnos satisfechos de los logros que no son pocos‖. (Entrevista
R, 7 de marzo de 2013). En el mismo sentido, manifestó que un colegio como la IEP
investigada es privilegiada al tener el respaldo de una multinacional, máxime si se tiene en
cuenta la falta de garantías que hay para la educación por parte del Estado colombiano. Al
respecto afirmó:
(…) el fuero del que se goza en el colegio es bastante amplio y es una relación de
mutua confianza de la cual no excluye que lleguen unas directrices que tienen que
ver con el manejo de recursos o un manejo racional de los mismos por unas
justificaciones, unos estudios de necesidades y también unas metas desafiantes, unas
metas que para una inversión como la que tenemos nosotros de aproximadamente
quince mil millones de pesos por año, pocos colegios en Colombia tienen esto.
Nosotros tenemos que dar unos resultados que sean notorios coherentes con esa
inversión. (Entrevista R, 7 de marzo de 2013).
En el subrayado aparece plasmado de manera categórica grados de racionalización que
evidencian relaciones de poder en función de unos resultados. Esto también se puede
visualizar en la explicación que da el mismo directivo aludiendo a la importancia de
trabajar en la exigencia para lograr la excelencia en los resultados. En efecto, él considera
que
La exigencia es una necesidad global, la exigencia de los resultados, el cuidado de
los niños, de la salud de los niños, como sabes en este colegio tenemos odontología,
es obligatorio que los niños vayan dos o tres veces al año depende la edad que
tengan, es una especie de colegio de primer mundo en un Departamento que está
ocupando los tres últimos resultados nacionales y hay que ser estrictos, porque no
147
nos queremos parecer a otros colegios donde a pesar de la inversión los resultados
no se dan, donde hay fatalismo, mi punto de vista es que nosotros incorporamos lo
que nos sirve del mundo preciso de las matemáticas y de las estadísticas de la
ingeniería y de todos los empleados de la mina y los directivos, nos sirve
muchísimo actuar dentro de esos parámetros pero no nos constriñe de ninguna
manera, para nosotros aplicar innovaciones en el colegio para poder traer un Día
Seis, como el que queremos traer, haciendo todos los esquemas y todas las cosas
que se hacen en la educación, y dándole orden a esas actividades. Este es un colegio
que goza de la confianza de la EP pero también pienso que eso se debe a la
excelencia de sus profesores, al trabajo y a los resultados. A lo largo de 32 años que
se goza de esa confianza. (Entrevista R, 7 de marzo de 2013).
La alusión que se hace de los resultados es clara. La IEP investigada trabaja en pro de su
consecución y afina sus estrategias para que se den. Los procedimientos efectuados van
respondiendo a las situaciones concretas y reales que van surgiendo en la escuela. Para la
práctica docente esto puede representar una oportunidad y al tiempo, una amenaza para su
estabilidad laboral, ya que si no se obtienen los resultados esperados podría estar en juego
su continuidad laboral. Uno de los directivos entrevistados confirmó este supuesto:
Para mí cada coordinador es como un rector de cada uno de sus niveles, pero
cuando me llega un mensaje por el telégrafo de Aracataca y me repica
constantemente el profesor Andrés Gómez, que no cuida, que permite que los niños
hagan ruido, que el profesor Andrés Gómez está retrasado en actualizarlos en el
sistema de calidad a través de la red los seguimientos de sus niños, que llega
siempre tarde y se va más temprano, pues lo primero que yo les digo a los que me
están denunciando es que: ―muéstreme en qué momento usted le ha hecho saber a
los profesores que eso es inapropiado y que hay unos caminos de calidad que en este
colegio son premiados y que no seguirlos significa poner en riesgo la continuidad
laboral‖. (Entrevista R, 7 de marzo de 2013).
148
Los instrumentos utilizados en la IEP conducen, como se ha mencionado anteriormente, a
la certeza de los resultados. Por eso, constantemente las directivas realizan ingeniería de
procedimientos que se ajustan a nuevas situaciones. Así, por ejemplo, se han implementado
encuestas de clima laboral, encuestas a padres de familia y a estudiantes, con el ánimo de
mejorar los resultados de la IEP. Y en la medida en los profesores den resultados, su fuero
como maestros se gana, al tiempo que ganan la confianza de la institución y de sus jefes.
Así lo expresó uno de los directivos entrevistados:
(…) Yo creo que el fuero se gana y se disfruta del mismo cuando hay confianza,
pero la confianza se gana cuando los resultados se dan, y desde mi punto muy
particular de ver la educación, los resultados se dan cuando los maestros pueden
trabajan en un ambiente de confianza, de crecimiento, de aprendizaje permanente.
(Entrevista R, 7 de marzo de 2013).
Foucault advierte la necesidad de que las instituciones se analicen a partir de las relaciones
de poder. Por eso afirma que el ―punto de anclaje de estas relaciones debe encontrarse fuera
de la institución‖ (Foucault, 1988, p. 16). Si se vuelve al concepto del ejercicio del poder
como ―una manera en que unos pueden estructurar el campo de acción posible de los otros‖
(Foucault, 1988, p. 17), es claro precisar que las relaciones de poder serían un modo de
acción sobre acción, lo cual permite afirmar que dichas relaciones están arraigadas en el
nexo social (Foucault, 1988). Por su parte, Ball (1989) sostiene que el poder no involucra
una referencia a una posición o capacidad como tal, sino al desempeño, la realización y la
lucha. Se considera al poder como un resultado: el ejercicio del control, la realización de la
voluntad o de los objetivos propios así como la protección de los intereses, suponen
siempre el despliegue de medios definidos de acción en situaciones particulares y
condiciones definidas que, en su despliegue, permiten enfrentar obstáculos entre los que se
encuentran las acciones de otros. Las posiciones de ambos autores hacen pensar en un
poder no jerarquizado ni confundido con el de autoridad, sino como algo que circula y
transita por toda la institución sin tener un referente único o un ―alguien‖ que lo posea. En
la presente investigación se pudieron identificar muchas de las características que definen al
149
poder en Foucault y Ball y, por eso, al analizar todo el entramado de relaciones de poder, es
posible evidenciar desde las entrevistas realizadas en la IEP investigada que dichas
relaciones, están direccionadas desde las macropolíticas anteriormente analizadas hasta las
dinámicas micropolíticas internas de la institución, reflejadas en los intereses, las
ideologías, los mecanismos de control y los conflictos que emergen en la cotidianidad
escolar.
150
CAPÍTULO 4:
LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON DINÁMICAS
MICROPOLÍTICAS EN LA IEP
Para Ball (1989), la micropolítica escolar son las estrategias con las cuales los individuos y
grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar a fin de promover sus intereses.
Los recursos de poder y la influencia podrían ser enumerados como ejemplos de ella. Sin
embargo, el concepto micropolítica está conectado con tres elementos categoriales que se
relacionan entre sí en la actividad organizativa: los intereses de los actores, el
mantenimiento del control de la organización y los conflictos alrededor de la política, en
términos generales, lo que Ball (1989) llama la definición de la escuela.
A continuación, se establecerán algunas relaciones entre la práctica docente y los elementos
que configuran la micropolítica escolar, para analizar cómo aquella es atravesada o
permeada por éstos en la IEP investigada.
4.1. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LOS INTERESES
Se pudo establecer que la práctica docente en la IEP está sujeta a los intereses de los
encargados de administrar el colegio, de los directivos docentes, de los jefes de
departamento y de los mismos profesores. En una de las entrevistas se dijo que
Las solidaridades son más de tipo filial, por rasgos de personalidad, amistad,
antecedentes (se conocen de otros lados) que por responder a una identidad
colectiva. Una de las grandes quejas dentro del clima laboral en la institución y que
se vio reflejada en algunas encuestas de este tipo, es el ambiente de amiguismos
entre docentes, jefes de departamentos, coordinaciones y la propia rectoría, que
coloca un manto obscuro a la transparencia en el ejercicio y calidad docente. El
151
peso de algunos padres era sustantivo, en especial, por la jerarquía dentro de la
corporación, lo que también hace inequitativo el proceso. Algunos docentes, al leer
esta micropolítica, aprenden a sobrevivir dentro del sistema de acuerdo a sus
propias habilidades, pero entorpeciendo la posibilidad de una unificación de
criterios. (Entrevista C4, 6 de febrero de 2013).
De acuerdo con lo anterior, la práctica docente está condicionada por los intereses de las
personas que tienen algún grado de jerarquía sobre los maestros. Ball (1989) afirma que las
teorías dominantes en la ciencia organizativa reflejan los intereses y necesidades
particulares de los administradores. Son teorías propias de amos: consideran la
organización contemplada desde arriba, desde la posición de los que dominan. En la
medida en que los requisitos y efectos de la enseñanza lo exigen, existe la tendencia a
deslizarse inadvertidamente del análisis a la prescripción. Justamente, la opinión de uno de
los directivos corrobora la posición de Ball, al afirmar que
Uno a nivel directivo, es decir, cuando el rector dice, por ejemplo, la semana pasada
me decía: Lorena, la Universidad de la Sabana está haciendo este tipo de
investigación y yo quiero que nosotros nos suscribamos a eso… ah pero, es que
nosotros estamos con Regio; no riñe para nada… ah, vamos a buscar la manera de
implementarlo. Es lo que nos debemos porque el rector en cabeza tiene el lente
puesto y mira por dónde debe ser y así han llegado muchas cosas valiosas, no te
voy a decir que no porque también se ha generado un paradigma que cuando las
cosas vienen de allá arriba no sirven, no señor, si sirven, si uno sabe leerlo entre
líneas porque uno también tiene que ser mandadito y dejarse mandar y si nuestro
Gran Jefe, ve algo uno debe tratar de entender desde donde lo está viendo el.
(Entrevista C1, 15 de febrero de 2013).
En este mismo sentido, se pudo conocer a través del organigrama de la IEP (2013) que
existe por encima del Consejo Directivo, máximo órgano de una institución educativa en
Colombia, un Comité de Dirección que ―mira desde arriba (…) las necesidades de cada uno
152
de los niveles‖ (Entrevista R, 7 de marzo de 2013). La figura de los coordinadores es muy
importante dentro de la IEP, ya que son considerados como ―rectores de su nivel‖
(Entrevista R, 7 de marzo de 2013). Por lo tanto, los intereses dependen en mucho de las
ideologías que más adelante serán tenidas en cuenta en este análisis.
Con relación a la división por niveles de la IEP, uno de los directivos reconoció como gran
dificultad, los intereses de cada sección en la que se divide el colegio. Por eso afirmó:
¿Dificultades? (en la IEP) Creo que la principal y traté de trabajar en este sentido
con logros muy relativos, la carencia de una unidad de criterios institucional, que se
sobrepusiera a los intereses particulares de cada sección, pues indirectamente se da
una competencia intersecciones, nociva para el proceso. (Entrevista C4, 6 de febrero
de 2013).
En el mismo orden de ideas y, aludiendo a la práctica docente, el mismo directivo reconoce
que
La capacitación docente, es inexistente como cuerpo orgánico, los docentes se
mueven según sus intereses y cuando el colegio ha invertido por conocimiento del
contexto, de la necesidad de unificar criterios, no ha desarrollado las herramientas
para la normalización y compromiso de los mismos. (Entrevista C4, 6 de febrero de
2013).
El subrayado de la cita alude precisamente al tipo de intereses que se da entre docentes.
Cuando el maestro se mueve por sus intereses, se da una práctica que responde a sus modos
de ser y actuar, producto de sus saberes pluriculturales, históricos y socialmente construidos
(Mercado, 2002). Y si se tienen en cuenta los reconocimientos y prebendas económicas
analizadas en uno de los apartados anteriores, se puede dar ―el interés hipócrita por el
trabajo‖ (Entrevista P3, 13 de marzo de 2013) del que hablaba uno de los profesores
entrevistados.
153
No obstante, la naturaleza de las instituciones educativas que por antonomasia tienen
intereses particulares entre sus miembros, uno de los directivos entrevistados de la IEP
expresó que
(…) obviamente todo tiene su discusión, pero no hay confrontación de intereses
(entre el Comité de Dirección y el Consejo Académico) porque estaríamos
caminando para otro lado, y la ventaja es que los coordinadores que van al Comité
de Dirección pertenecen al Consejo Académico. (Entrevista CP, 24 de octubre de
2013).
No obstante lo anterior, Ball (1989) afirma que las decisiones particulares ponen de
manifiesto el hecho de que los maestros están dedicados a promover sus intereses,
personales y de grupo, tanto como sus adhesiones ideológicas. Esta situación se evidencia
más aún, cuando los objetivos que pretende alcanzar la institución están movidos por esos
intereses. Según un documento institucional, el FY es ―una herramienta de evaluación que
contiene indicadores de medidas para control anual interno de actividades y gestión docente y
administrativa‖ (IEP, 2009, p. 2). Para su formulación, se tienen en cuenta los objetivos y las
metas institucionales unificadas que se deben alcanzar en un año financiero, como parte del
mejoramiento anual y abarca aspectos de la evaluación de desempeño de los docentes.
Constituye uno de los aspectos centrales de la gestión directiva de la IEP y afianza de
manera concreta las políticas, no sólo a nivel local, sino a nivel nacional a través de las
disposiciones del MEN, y a nivel internacional, a través de las políticas de la EP (IEP,
2009). Las metas y objetivos que cumple la escuela traspasan las fronteras del ámbito local,
y muchas veces van más allá de los requisitos meramente académicos y escolares. No
obstante, la unicidad de los objetivos, se pudieron evidenciar diversidad de metas, mediadas
por los intereses y las ideologías, en los actores de la IEP.
En este contexto escolar, los objetivos que se persiguen apuntan a diversidad de metas
(Ball, 1989), gracias a los modelos macropolíticos anteriormente analizados (BSC, HSEC,
154
EFQM). No obstante, se observó durante la investigación que pese a tener unos objetivos
comunes, algunos de los responsables de hacer cumplir las metas, persiguen objetivos
mediados por su condición de directivos. Foucault (1988) advierte que aquellos que actúan
sobre la acción de los otros, tratan de mantener privilegios, de acumular reconocimientos o
de ejercer una función o un oficio, para alcanzar los objetivos que persigue la organización
a la que pertenecen.
La categoría de metas es una de las más claras dentro de la IEP investigada, pues se pudo
identificar que el trabajo realizado por los docentes y directivos apunta a objetivos
determinados por la escuela y por lineamientos macropolíticos. Uno de los entrevistados lo
expresó de esta manera:
Ahora hay metas fijas, tú conoces y le apuntas a eso. Entonces los objetivos de cada
departamento tiene sus objetivos fijos y saben que todos vamos a caminar para allá,
cosa que antes no. O sea, si estaban los institucionales grandes, pero de pronto tú
hacías y tú no veías que ibas para allá, pero ya como departamento tú dices al final
qué se entrega, uno dice contribuí a tal meta, no alcancé... Por ejemplo: en el ICFES
si tú dices que tu meta era… y no la alcanzaste, ya sabes que no estás aportando a
esa meta institucional y ya uno sabe por el resultado de las metas que se tienen, al
final tiene en cuanto alcance la meta. Si la meta era del 100% tal cosa la hice en
50% o el 75%. (Entrevista CP, 24 de octubre de 2012).
Como puede leerse entre líneas, las metas van marcando la ruta trazada para la práctica
docente. Si no se alcanzan las metas, entonces la práctica del maestro podría quedar en
entredicho. Los objetivos que persiguen la IEP a partir del BSC afectan directamente la
labor del maestro, pues las metas alcanzadas se premian con dinero. Para el docente
también es claro que, si su práctica apunta a las metas, será premiado con incentivos
económicos. Aunque existe una calificación individual, debe apuntar a los objetivos
trazados por departamentos y buscar la forma de apuntarle a un objetivo institucional. No
se trata de hacer cosas de manera desarticulada, porque no estaría contribuyendo a los
155
objetivos trazados por la IEP. Ahora bien, en la misma entrevista se le indagó al directivo
por la posibilidad que podría existir de maquillar un informe para generar mayores
reconocimientos y su respuesta fue clara:
La naturaleza humana no la podemos cambiar, habrá personas que se dedicarán a
las actividades y a tomar fotos de lo que hacen y si a un ejecutivo en la EP, el rector
le va a presentar el Balance institucional con todas las metas en 150, van a
sospechar del jefe, del rector que es el vicepresidente de recursos humanos que
puso unas metas no suficientemente ambiciosas, entonces vendrán auditorías y
dirán, pero, ¿cómo usted le puso al colegio si en los últimos diez años está ubicado
en lo mejores 150 y él le puso 100%? Usted debió haberle puesto que está en los
70 mejores colegios, lógico que iba a estar allí o en el 1% de los mejores colegios
de Colombia entre los doce mil. Entonces no fue lo suficientemente ambicioso
entonces señor eso no se autoriza. (Entrevista R, 7 de marzo de 2013).
De igual manera, los conflictos que esto podría desencadenar son inevitables. En el afán de
alcanzar mayores reconocimientos, se pueden presentar pugnas y rivalidades entre
docentes. Ante la posibilidad de que los maestros quieran conseguir incentivos a costa de
pasar por encima de sus colegas, el directivo comentó:
Por mi forma de ser soy bastante refractario, un poco crudo cuando expreso mis
conceptos, yo respeto mucho a los docentes y no he notado que ningún maestro
venga a tratar de ganarse algo como decía mi abuela: ―con camándula ajena, ¡no!;
a ganarse indulgencias‖, y tampoco permitiría eso, me parece muy bajo que alguien
quiera construir un sitial más alto que los demás pasando por muertos, no sé si
pueda darse, pero no diría que no se den en algunas partes, este es un colegio muy
grande, tenemos 150 empleados, los cuales son 123 docentes y pues, uno no tiene
el don de la ubicuidad para poder decir que las relaciones aquí son absolutamente
claras, transparentes y profesionales. (Entrevista R, 7 de marzo de 2013).
156
La sospecha del directivo fue confirmada por otro entrevistado, quien claramente calificó la
práctica docente en la IEP investigada como una carrera de actividades para acumular
reconocimientos económicos. En su intervención afirmó:
Yo pienso que el problema no es que se hagan (las prácticas), es en la manera que se
hacen y la cantidad en que se hacen, usted ve que cuando va llegando octubre esto
es la locura, el concierto de la ciencia, el concierto de la basura, el concierto del
violín, el concurso de español, de matemáticas, y es un afán por mostrar y mírenos:
que yo siento que se pierde la autenticidad porque es más afán por mostrar, podría
ser una sola cosa por departamento, muy bien hecha, muy trascendental, muy
marcada, pero lo que a mí me incomoda es la ―mostradera‖ y el afán y tome la foto,
pero hay cosas que uno hace espontáneamente. Te voy a contar una experiencia, a
mí me ha encantado el trabajo en comunidad de hecho mi práctica educativa la hice
en un sector de invasión en Manizales y yo sabía que el departamento de inglés iba
a una escuelita acá, y yo manifesté algún día que si necesitan que le ayude en algo a
mí me encanta el trabajo en comunidad, y me dijeron: ―sí, camine que eso le ayuda
tanto para el bono, y no fui porque de una vez se me quitaron las ganas‖. Entonces,
¿si me explico?... y cada actividad que se hace he escuchado que ayuda para el bono
y así no quiero ayudar porque yo siento un interés hipócrita por el trabajo y tengo un
problema serio con eso.
Ahora bien, otro de los maestros entrevistados habló de las metas como algo necesario para
su práctica y que esta realidad no empañaba su labor como docente. El profesor afirmó que
La EP establece casi los mismos que el BSC. Para su desempeño con ingenieros y
trabajadores, yo no le veo ningún problema a eso, al modelo como tal no porque
aplica para todos y aplica en la EP, entonces si uno no se adapta a eso o va a hacer
cosas amañadas, es complicado. Lo que podía decir es que en este colegio sí te
invitan a hacer actividades que tú voluntariamente puedes hacer para propender por
el beneficio de los demás y eso lo tienen en cuenta. Entonces tú puedes incluir
157
cosas que te agraden, de hecho yo, que me gusta el campo y las cosas veterinarias,
entonces yo he escogido para demostrarle a mis estudiantes, el afecto por los
animales, por la región, una de las caracterizaciones de nuestra región, por ejemplo,
es el sombrero vueltiao, montar caballo, etc., pendiente de las aguas, de los pastos,
los árboles, como lo vivencio yo con mis estudiantes de la clase (…), no solamente
con mis clases, sino que he tenido la oportunidad de trabajar con ellos en español
aprovechando el recurso, pero hay unos mínimos que tú debes conocer que están
planeando desde el alineamiento curricular, desde el enfoque de tu área. Entonces
es posible que aquí llegue un compañero en donde haya trabajado en la educación
personalizada o que haya trabajado con los enfoques, cuando eso sucede pueden
haber discusiones o malos entendidos, en fin, cualquier tipo de cosas entonces se
necesita tiempo para adaptarse también.
Las dos últimas citas defienden dos posiciones contrarias. Ball (1989) afirmaba que ―una de
las principales deformaciones que impone el uso del análisis de sistemas sociales es la
excesiva importancia que se le da a las metas organizativas y al logro de ellas‖ (p. 28).
Aunque el BSC unifique las metas de la IEP investigada, es posible que se dé un disenso y
una diversidad de metas desarticuladas. La autonomía dada a los departamentos y a las
coordinaciones da origen a lo que Bidwell (1965) llama ―flojedad estructural‖, es decir,
―una falta de coordinación entre las actividades y las metas de los actores en unidades
funcionales separadas, la existencia de múltiples ámbitos de interés y jurisdicción que se
sobreponen, así como complejos procesos de toma de decisiones‖ (p. 978). Es posible que
haya una conexión de todas las metas de la IEP, pero las actividades programadas al mismo
día y a la misma hora en el calendario lectivo, dejaron entrever en la investigación que es
posible que exista una conexión vaga (Weick, 1976) que evidencie la falta de coordinación
y la ocasional forma de control inmediato sobre las dependencias institucionales (Ball,
1989).
158
4.2. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LOS CONFLICTOS
Para hablar de la práctica docente en relación con los conflictos, es menester entender
primero el concepto de Ball (1989) al respecto. Desde una perspectiva del conflicto, que se
aleja de la perspectiva administrativa del sistema social, se visualizan varios principios:
• La fragmentación de los sistemas sociales está generada por grupos de intereses que
tienen metas particulares cada uno de ellos.
• Hay procesos conflictivos por los cuales un grupo trata de ganar ventajas sobre el otro.
• Los grupos divergentes se forman sobre valores divergentes, y el estudio de los
intereses en conflicto es una parte fundamental del análisis.
• El estudio del cambio es esencial, ya que cabe esperar que se produzcan cambios si el
sistema social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos.
Estos principios conforman la micropolítica de la escuela según Ball (1989). En lo que
concierne a la IEP investigada, se pudieron identificar varios elementos que caracterizan la
dinámica del conflicto en el sentido de Ball. El conflicto entre grupos en las organizaciones
no sólo es un hecho inevitable de la vida organizativa, sino que puede ser juzgado también
como un proceso mediante el cual las organizaciones crecen y se desarrollan a lo largo del
tiempo (Ball, 1989). El estudio investigativo de Bernal (2004) corrobora la posición de
Ball, al afirmar que
La perspectiva micropolítica recoge la percepción del conflicto que hace la teoría
sociocrítica, superando la visión tecnocrática-positivista y la hermenéutica-
interpretativa. La visión patológica del conflicto de los enfoques racionales dejan de
tener sentido en esta perspectiva. No se trata de evitarlos ni siquiera de
solucionarlos, sino de entenderlos, comprenderlos y manejarlos. El conflicto habría
que verlo como un síntoma de buena salud de las organizaciones educativas, como
aquello que sirve para que estas mejoren y crezcan a lo largo del tiempo. Se debería
159
entender, pues, como revitalizador de cualquier organización, como un instrumento
esencial para la transformación de las organizaciones educativas. (p. 8).
La existencia natural del conflicto en las organizaciones escolares se deja entrever cuando
uno de los entrevistados de la IEP investigada afirma que
(…) Lo que he podido percibir en veinte años de labores acá es que se respeta y se
guarda cierta distancia entre lo profesional y lo íntimo de cada quien, esa relación
permite establecer unas relaciones muy funcionales, quiere decir que en términos
generales en este colegio, yo creo que las relaciones entre compañeros es muy
buena y que cuando uno pasa de sesenta a ciento veinte profesores que tenemos por
razones obvias de convivencia de diferentes regiones de origen, diferentes sistemas
de creencias, es posible es posible que se presenten algunas dificultades tanto en lo
religioso como en la forma de ser de los estereotipos de cada región a la que
pertenecemos. Entonces puede que se genere ciertos inconvenientes e incluso en los
mismos estilos de formación, de qué universidad viene, unos pueden que tengan el
ego más grande o tengan mayor respuesta a colaborar con la misma formación de
los compañeros, pero sabemos que entre docentes la relación es no siempre es fácil,
hay unos grados de hostilidad que son producto de estos sistemas de creencias que
tengo que tener en cuenta a la hora de relacionarme con algunos. Algunos pueden
tener personalidades que permiten tener rápida interacción con ellos y otros son
más tímidos, más parcos, más prácticos o más cáusticos. (Entrevista P2, 18 de
febrero de 2013).
La vida escolar está llena de procesos rutinarios, lo cual no indica que esté exenta de
conflicto, en muchos casos implícitos u ocultos, pero siempre formando parte de la vida
organizativa (Bernal, 2004). Ahora bien, parte de esos conflictos son las alianzas,
presiones, compromisos, amenazas, resistencias, etc. que van conformando la micropolítica
escolar y que Ball (1989) denomina campos de lucha. De este modo, el conflicto está en el
centro de la concepción de la micropolítica y define los dos ámbitos esenciales en la lucha
PRP (645 –
659)
160
organizativa, o sea el acceso a los recursos y el dominio ideológico (Bernal, 2004).
Muchos de los entrevistados en la IEP coinciden en señalar este escenario. Uno de ellos
afirmó que
Realmente entre docentes, viví muy escasos conflictos y en mi esfera, lo
solucionamos de manera micro. Hay casos en donde estos líos se llevan a instancias
superiores y se deforman pues comienzan a concretarse alianzas, presiones de
poder, etc. Si no estoy mal, ahora existe un comité que ha sido exigido por el
ministerio de trabajo para esta labor. Espero que le dé cuerpo a esta problemática.
(Entrevista a C4, 6 de febrero de 2013).
A propósito del comité subrayado, uno de los directivos explicó la naturalidad y las
funciones asignadas al Comité de Convivencia Laboral,
El comité que se creó hace tres años por el Decreto 1010, digamos que su estructura
la rige de la siguiente manera: por parte de la empresa se nombran tres directivos
según el número de personas que se tiene y los trabajadores y empleados nombrar a
otros tres representantes. Allí pueden llegar todo tipo de problemáticas que se
tengan con acoso laboral, evaluaciones imprecisas, manejos inapropiados, riñas o
conflictos entre docentes o docentes y directivos. Allí no van a llegar nunca
problemas entre docentes y otros estamentos como los padres de familia ni
alumnos, en absoluto, para eso existe el Consejo Directivo. ¿Qué otro cuerpo se
puede utilizar distinto el Comité de Convivencia? Digamos que Bienestar
Estudiantil que está conformado por los psicólogos de la institución y, pues, desde
allí hay personas que se han granjeado el afecto y la confianza de los profesores y
que en algunas ocasiones han intervenido en conflictos y que se ha evitado que pase
algo mayor. Infortunadamente no llegan más arriba precisamente por lo que yo
comentaba de las jerarquías que yo creo que toda persona en un puesto directivo,
que esté a cargo de un grupo humano debe tener la flexibilidad y ofrecer la
confianza suficiente para que las personas puedan ventilar sus conflictos, sus
161
inseguridades sin necesidad de sentirse amenazado de ninguna manera. (Entrevista
R, 7 de marzo de 2013).
En el parecer de otro de los entrevistados, es demasiado pronto para determinar la
funcionalidad y eficacia de tal comité. Por eso manifiesta:
Yo diría que es nuevo para saber qué posición van a tomar, yo tuve una experiencia
muy personal y en primera instancia no me pareció que el caso debiera haber sido
recibido allá porque era un caso de chisme de corrillo que no tenía fundamento,
entonces yo creo que es un Comité de Convivencia sano y bueno pero desde el
comienzo hubiesen hecho una reunión unos meses después para informar cómo
funcionaba antes de recibir alguna queja, entonces en todos los ambientes se ve,
porque somos seres humanos y donde hayan seres humanos siempre van a haber
esos desacuerdos pero me parece que aquí hasta eso de las relaciones personales
funciona como aguantémoslo. (Entrevista P3, 13 de marzo de 2013).
Esta posición coincide con la de otro entrevistado que aún desconoce los estatutos y
campos de acción del comité, afirmando que
Yo hablaba con una compañera que tiene que pedir una reunión porque se
estructuró ese Comité pero no se han dado a conocer las cosas, entonces pienso que
hay que darle fuerza, que se conozcan los estatutos y que empiecen a decir ya está
funcionando en el estudio, pero ya hay estudios y que tal cosa, eso es lo importante
y valioso y algo que yo noté también es que el rector en la reunión dijo que nadie
tiene que ser maltratado o acosado en las reuniones de departamentos. Entonces es
haciendo ver un precedente y que se sepa lo que hay porque hay que darle la
relevancia a nivel ministerial o donde una institución o una empresa se salte eso, ya
es a otro precio, no sé si es el tamaño del colegio que exige eso. (Entrevista P1, 13
de febrero de 2013).
162
Otros profesores entrevistados dieron a conocer escenarios de conflictos, pugnas, luchas y
tensiones, derivados de intereses, ideologías o relaciones de poder. Uno de los
entrevistados explicó las estrategias de solución de los conflictos a partir de su experiencia
en la IEP. Al respecto comentó:
Bueno, así conflictos mayores que haya tenido con otros docentes acá, no recuerdo
ninguno, de pronto malos entendidos en cuanto a procedimientos de carácter
académico. La primera autoridad inmediata aquí es la jefatura de departamento
(…), si no es por ese camino, entonces directamente por la coordinación de
Bachillerato, en este caso pues yo he permanecido buena parte del tiempo en
Bachillerato y, más allá, pues, bueno… un conflicto que se me presentó pero ya eso
si me vio obligado a recurrir directamente a rectoría porque ya fue algo, considero
muy personal, muy grave, que me tocó, me dolió muchísimo porque ahí si ya
cuando existe la duda acerca de lo que le ha sucedido a uno, entonces ahí si ya no
soporta uno que jueguen con eso, indudablemente yo creo que un valor que
tenemos los seres humanos es el diálogo, eso es lo primero que se debe agotar,
darnos la posibilidad de dialogar con la otra persona con la cual se ha tenido la
diferencia. Aquí en el colegio pienso que yo he recurrido a ese mecanismo antes de
llevarlo a otra instancia creo que no se debe obligar, y que el diálogo es clave y así
se pueden evitar muchos otros conflictos. A mí básicamente me lleva a eso, al
diálogo, a confrontar a la otra persona pero si no se puede, entonces a otro nivel
(...). (Entrevista P4, 13 de febrero de 2013).
En un caso particular como en el anterior, se pueden observar relaciones de poder que
generan conflictos. Uno de los directivos entrevistados también hizo mención del diálogo
como uno de las formas de mediar y solucionar los posibles conflictos que se suscitan en la
IEP. Al respecto afirmó:
(…) Dirigir las situaciones y los conflictos, que es natural en cualquier tipo de
trabajo, surge es a partir de una comunicación genuina y llegando a la raíz de los
163
problemas (…), lo digo en términos directivos, en el rol de poder ser un buen
mediador, de acompañar, hacer el acompañamiento, a esas dificultades porque uno
no los soluciona, los solucionan las mismas personas que tienen la dificultad, lo que
uno hace es acompañar y mediar. Claro que históricamente se han dado grupos, el
comentario de corredor y eso hay que hablarlo y generar un código, así como
cuando dicen Código de Conducta de la EP, igual una de las banderas que en
principio se puso aquí en preescolar es no al chisme, no al comentario de corredor
porque gráficamente si usted hace así, hace así y prohibido, eso se llama ―reglas
claras y chocolate espeso‖. (Entrevista C1, 15 de febrero de 2013).
Pero el entrevistado va más allá y comienza a explicar que la forma en como está
organizada la IEP, genera conflicto. De ahí que afirme:
(…) Desde el punto de vista de la organización, que haya las secciones, que haya la
sección Primaria, Intermedio, Bachillerato, Bilingüe, Preescolar. Hasta ahí no hay
nada, digamos, diferente a como se organizan las empresas. Esto es una empresa, lo
que uno se cuestiona es esa parte de cómo se ejerce el micropoder de la persona que
está al frente de liderar esas secciones. Porque allí es donde viene el rompimiento
de la estructura de una sola institución llamada IEP, es como está interpretando
cada uno de esos micropoderes, la forma como se asume, se apropia o no se apropia
el ejercicio de esa responsabilidad que tiene, en esa respectiva sección.
Particularmente veo que aquí por lo menos en la IEP esos micropoderes, hay una
carrera, creo que en este momento lo que hace cuestionable esos micropoderes es
como se apropian y esas carreras que se emprenden para sobresalir, digo yo, para
mostrar más sujeción, para que se visualice la sección; puede tener muchos errores,
pueden haber muchos inconvenientes en cada una de esas secciones pero las
carreras hacen, creo, que esos errores se tapen y entonces al tratar de tapar esos
errores lo que hacen es volver una institución caótica que como yo lo decía ahora,
viene el caos y entra uno ahora, bueno a quién hay que creerle, el que dijo la
primera voz de la sección X, la Y o la z, o la A, o la B, o la C, entonces ahí viene el
164
cruce de incertidumbres de a quién le hago caso. (Entrevista P4, 13 de febrero de
2013).
La división por secciones como un generador de conflictos se puede evidenciar con mayor
contundencia, al percibir que los profesores de Bilingüe ―sienten‖ tener un status mayor
que el resto. Uno de los directivos pudo corroborar esto al decir que
Dentro de la cotidianidad de las conversaciones, pienso que sí existe cierto criterio
frente a eso, diciendo que los profesores de Sección Bilingüe, de alguna manera,
son privilegiados y demuestran con sus actitudes ser como un grupo diferente que
el del resto de profesores del colegio. Sin embargo, no siento que esto afecta las
relaciones laborales en el colegio, de alguna manera, trabajar en la Sección Bilingüe
también da un poquito de estatus pienso yo con los padres de familia y de todo el
colegio, y además, el hecho de trabajar con niños un poco seleccionados, y poder
nosotros tener unas garantías que los otros grupos no las tienen, garantías de
selección, también dan una comodidad que los otros profesores no la tienen.
(Entrevista C3, 6 de marzo de 2013).
El escenario anteriormente descrito, fue tocado con mayor crueldad por uno de los
profesores entrevistados, al decir que
Yo siento una discriminación o una distinción entre el mundo de los profesores de
inglés y los profesores de acá. Yo siento que los profesores de Bilingüe que están
en su corredor tienen su mundo aparte o su santidad de que saben demasiado, de
que merecen ganar demasiado, de que están por encima del bien y del mal, siendo
yo Bilingüe siento eso, eso se siente en todos los colegios porque en el colegio que
yo trabaje en Cartagena que era binacional y bicultural, los profesores que no
hablan inglés miran con recelo a los que hablamos inglés, porque allá la mitad del
personal es americano y la otra mitad es colombiano. (Entrevista P3, 13 de marzo
de 2013).
165
Del mismo modo, el profesor hizo alusión a la división de las secciones como algo que
permea la práctica del maestro en el contexto de la IEP y que, por lo tanto, éste debe leer
cuidadosamente para evitar los conflictos que esto podría generar. Al respecto, el
entrevistado afirma que
Uno de los factores que me llamó la atención (al llegar a la IEP) fueron los
estudiantes, porque yo creo que tienen, la mayor parte, como esa inocencia que
maneja la gente de pueblo pequeño, yo soy de pueblo pequeño y siento que ellos
tienen esa imagen de la autoridad y de los colegios de donde yo venía, que son
colegios de ciudad, de clase muy alta, encuentra el irrespeto, el profesor es una
extensión del empleado del servicio en la ciudad, aquí hay algunos que tienen esas
ínfulas, pero muy pocos. Del colegio, me extrañó mucho, y me pareció y todavía
me parece algo como de doble filo, doble moral, el hecho de que haya una sección
Bilingüe y una sección Monolingüe, pienso que se presta para que haya mucho
resentimiento de discriminación, tuve muchos problemas para adaptarme porque
me parecía irreal, me sentía en un Macondo, ya voy para tres años, entonces de
llorar la primera vez que vi una niña de Bilingüe sacando a una de Monolingüe de
un baño porque ella no era de la sección y no podía usar ese baño, entonces yo no
llevo los años que lleva la gente luchando por esa sección Bilingüe y yo no lo veo
con los ojos que ellos lo ven, a mí me parece que es una cuestión que le quita al
colegio como la autenticidad, porque me parece que las personas de esa sección
están mirando un horizonte diferente de los niños de la otra sección. Yo decía:
¿Dónde está la pluralidad?, y ese fue el caballito para que dejaran a las niñas de
monolingüe usar el baño de las de bilingüe, porque ese es como el atractivo que
tiene el colegio, somos muy plurales, de todas las clases sociales y de todo, pero lo
que más me impacta es que son unos allá y otros acá porque de pronto la gente que
lleva tantos años tiene el síndrome de la rana hervida, entonces ha venido de tibio a
caliente y me han tocado situaciones muy especiales con las dos secciones, la
distinción que se hace que los de allá son los menos inteligentes y los de acá los
166
más inteligentes. Siento que se ha estigmatizado, de alguna manera… eso me llamó
la atención (…). (Entrevista P3, 13 de marzo de 2013).
A través de las entrevistas y observaciones directas, la investigación pudo identificar
algunas inconformidades, ya no solo de profesores como la anteriormente citada, sino
también de algunos padres de familia, en cuanto que son directivos en la EP y quieren que
sus hijos entren en la sección, aunque a veces no cumplan con los requisitos. Al respecto,
un directivo docente comentó:
Es una presión grande, los papás sueñan que sus hijos entren a la Sección Bilingüe,
algunos como un premio, otros para ellos es un reto muy grande y los que no entran
quedan muy decepcionados, algunos lo entienden pero hay otros que se rehúsan y
forman problemas y cuesta trabajo pero finalmente les toca aceptar. (Entrevista C3,
6 de marzo de 2013).
Dentro de la autonomía que tiene el colegio, ésta es una de las fuerzas y pulsos que año tras
año se dan entre la institución y algunos padres que consideran que por su posición en la
jerarquía de la EP, tienen derecho a que sus hijos entren en la sección. Caso contrario
sucede cuando el empleado de la EP ha sido contratado directamente con la certeza que su
hijo llega a la sección, pues proviene de otro colegio que tiene como segunda lengua el
idioma inglés. Al respecto, el mismo directivo afirmó:
Solo contadas excepciones que hemos tenido que abrir el espacio porque la
contratación del ingeniero o de la persona que viene, exige que el niño y tenga
acceso al colegio bilingüe y por eso hemos tenido que acceder a que los niños
entren, porque venían de un colegio que tenía bilingüe o inglés intensivo.
(Entrevista C3, 6 de marzo de 2013).
Todo lo anterior, pone de manifiesto que la existencia de conflictos es un rasgo
sobresaliente de las organizaciones, lo cual hace difícil construir una teoría útil y eficaz de
167
la toma de decisiones en la organización, si se quiere una coherencia interna en las metas
(Ball, 1989). Aquí se pueden ver con claridad las luchas internas, la diversidad de objetivos
perseguidos, la disputa por el poder, la influencia y la autoridad como tipos de poder
(Bacharach & Lawler, 1982) y la actividad política, según Ball (1989), en varias
dimensiones de la realidad escolar. Pero el conflicto puede emerger en otros escenarios.
Las secciones de Preescolar y Primaria apuntaron a conflictos originados por el género. El
hecho de tener miembros predominantemente femeninos, hace que salten a la vista
conflictos propios del género. Al respecto, habló uno de los directivos entrevistados:
Por supuesto (que hay conflictos). Imagínate en un equipo donde hay tantas
profesoras…. El género femenino es un género complejísimo. Estamos en la
revolución silenciosa del empoderamiento actual que tiene la mujer en la sociedad,
en el mundo (…). Entonces es complejo y ese tipo de situaciones, pero más con las
mujeres porque el hecho de ser mujer hace que los ritmos y los espacios de
vulnerabilidad cambian, entonces cuando no es el tuyo, es el mío, cuando tú estás
tranquila y yo estoy sensible entonces me miró, no me miró, me dijo, no me dijo.
(Entrevista C1, 15 de febrero de 2013).
Sin embargo, el entrevistado excusó la presencia de serios conflictos en las relaciones
interpersonales, aludiendo a dos factores: la antigüedad de los maestros en la IEP y el tipo
de liderazgo que posee el directivo. En sus palabras, lo sostuvo así:
(…) Mira, eso es muy humano (el conflicto), pero casi no se da por dos razones
fundamentales: Uno el tiempo de antigüedad. El hecho de que haya un índice de
antigüedad, (…) hay un nivel de tolerancia más alto frente a las cosas que pueden
llegar a ser que uno se conozca con otro, entonces el nivel de convivencia puede ser
más complejo en términos del trabajo en equipo y demás (…) El nivel de
antigüedad es fundamental (…), tiene que ver en conservar la experiencia valiosa a
la manera de ser de la IEP sostenida en el tiempo pero eso sí, muy evaluada (…).
Los docentes tenemos que situarnos, ubicarnos frente a cuál es el reto que hoy en
168
día se nos demanda. Pero yo creo que hay dos factores, uno es el tiempo de
antigüedad y dos, el tipo de liderazgo. Yo honestamente, sí te lo puedo decir, no
soy la mejor, ni la más porque también soy un ser humano, me gustaría, por
ejemplo, y te lo digo francamente que me gustaría tener más acervo, tiempo de
estudio, hacer investigación para mí eso sería un líder completo. Me falta eso pero
tengo otras prioridades en mi vida que son mis hijos, mi familia. Sin embargo,
pienso que un buen jefe tiene que ser un buen ser humano para no caer en los
extremos de la alcahuetería en ser laxo en los procesos porque me acomodo para
que no me exijan a mí tampoco, entonces así no soy tan incoherente pero tampoco
el tipo ser de administración de vieja data (…). Entonces, ese tipo de liderazgo, yo
creo que ser un buen directivo, el ser un buen coordinador no es solamente saberse
las leyes del ministerio y entender qué es lo último que hay en la vanguardia, por
ejemplo, aquí yo Regio, que la creatividad, potenciar el pensamiento, no solo es eso
sino conocer muy bien el equipo, entonces ya yo sé que mi equipo mis dos docentes
de Jardín son artistas, además de eso las otras cuatro son oradoras, tengo dos…
entender y asumir ese equipo como un sistema, un cuerpo, una familia, entonces si
el ojo se enferma el resto no funciona. Entonces el líder que está en frente de la
situación está cuidando ese talento humano que hay allí. (…). (Entrevista C1, 15 de
febrero de 2013).
Ahora bien, otro de los directivos aludió a los conflictos que se presentan por razones de
género en Primaria. Al respecto sostuvo que
sí, se presentan (conflictos de género), yo soy mujer y digo, si hubiesen más
hombres en la sección se equilibrara más la situación, porque las mujeres somos
más problemáticas, que esta cosa no me gusta, no me dieron esto, el pero y lo otro,
el hombre es más fresco en eso, como nosotros somos 18 y de los 18 solo hay un
hombre que viene siendo parte del equipo femenino porque él no dice nada ni opina
nada, siendo muy macho y muy hombre. Entonces yo siento que el grupo tengo a
punto de pensionarse entre este año o el año entrante cuatro profesoras, mi encuesta
169
desde el año a seguir, profesores hombres de Primaria, porque eso equilibraría
mucho y a la mujer le va a dar pena decir, hay por una cosa tan sencilla que va a
molestar, y a veces ya ni les paran bolas porque todo el mundo se conoce entre sí,
pero le daría pena estar frente a un hombre con esa bobada, entonces ayudaría a
controlar eso. (Entrevista C2, 13 de marzo de 2013).
Sin embargo, no puede verse conflictos en todas partes y que mucho de lo que ocurre
cotidianamente en las escuelas no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los
profesores. La conversación y la interacción cotidiana se centran en la conducción rutinaria,
terrenal y, en su mayor parte, no controvertida de la institución. La vida escolar está
dominada por las necesidades prácticas de la supervivencia. Así la vida organizativa
rutinaria se sitúa dentro del ―orden negociado‖ -construcción de arreglos, acuerdos y reglas
que proporciona la base de la acción concertada. De este modo, los conflictos pueden
permanecer subterráneos y sólo hacerse manifiestos ocasionalmente, cuando aparecen
problemas o se producen sucesos de particular significación (Ball, 1989). Esta misma
reflexión es el resultado de las investigaciones realizadas por Bernal (1992, 1997, 2000),
quien afirma que
esta visión creativa y positiva del conflicto no hay que identificarla con el caos o
con la idea de buscar en todo momento el conflicto como el estado natural de
cualquier relación. El conflicto surge porque tiene que surgir en las relaciones de los
individuos y de los grupos, y debe servir para mejorar y avanzar en los diferentes
procesos‖. (Bernal, 2004, p. 8).
En la IEP, objeto de la presente investigación, los maestros entrevistados, en su mayoría,
ven el conflicto como algo crítico, susceptible de solución rápida, y solo unos pocos lo
perciben como algo positivo y creativo.
170
4.3. LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LAS IDEOLOGÍAS
Antes de poner de manifiesto la diversidad ideológica que se evidenció en la IEP
investigada, es necesario identificar los dos enfoques que el concepto tiene. En primer
lugar, la ideología se refiere a
las perspectivas y los compromisos educativos de los profesores. Son las ideas sobre
la práctica en el aula, las relaciones entre el profesor y los alumnos y la enseñanza
brindada a éstos, que a menudo reposan en creencias más fundamentales sobre la
justicia social y los derechos humanos, y sobre los fines de la educación en la
sociedad. (Ball, 1989, p. 30-31).
En este sentido, se trata de la ideología de la enseñanza que los docentes poseen y ponen
en juego en su práctica. Con relación a los intereses del profesorado, individuales y
colectivos, Ball (1989) aporta una sencilla tipología cuando nos habla de intereses creados,
ideológicos y personales. A continuación, se describe la diversidad ideológica que permea,
de alguna manera, la práctica docente en la IEP investigada.
En primer, es menester hacer mención de las diversas regiones geográficas de donde
proceden los maestros, a la vez que de las diferentes universidades de donde son egresados,
información que se encuentra en los documentos oficiales del colegio. Esta situación, sin
lugar a dudas, evidencia una diversidad ideológica y de saberes que van a permear la
práctica docente dentro del aula, en la relación con los estudiantes, en la relación con sus
colegas y con las directivas del colegio. Uno de los profesores entrevistados calificó de
―situación normal‖ el hecho de que exista tal diversidad en un contexto de colegio de mina.
Al respecto dijo:
A mí me parece que es un factor normal dentro de un pueblo minero, es lo normal
que se da en los pueblos mineros, usted sabe que yo trabajé en el Casanare, en el
Cesar, en Santa Marta, en todos los contextos de mina porque es la oportunidad y
171
este es un sitio que es atractivo es por eso, porque para nosotros a pesar de que
estamos en el mismo país es difícil, y si usted habla con la mayor parte de los
profesores, los nuevos porque yo haría una división de profesores nuevos y viejos,
para mí es el síndrome de la rana hervida, o no sé si es una situación de ―ya llevo 25
años enseñando aquí, yo que me voy a desacomodar‖… y yo lo siento aquí. Esa
parte me preocupa porque yo veo que la gente habla de ―me tocó quedarme, y yo ya
que me voy a poner a irme‖... No hablan con entusiasmo de que ―no, pues, yo estoy
muy enamorada de este colegio, esto aquí con los proyectos es lo mejor... No, ya yo
que me voy a poner a desacomodarme‖, nada referente a las razones que aducen no
están evidenciados, porque usted habla con la gente y usted habla con los nuevos
esa es la visión que tenemos, porque yo me incluyo. (Entrevista P3, 13 de marzo de
2013).
Esas ideologías personales de las que habla el profesor entrevistado ponen de manifestó la
diversidad de la que habla Ball (1989). De igual manera, se pudo identificar que este
elemento de la micropolítica escolar es considerado por algunos de los directivos como una
gran riqueza, al afirmar que
La diferencia es riqueza, no me imaginaria yo un colegio, donde todos los
profesores o docentes sean hombres, por ejemplo o todas sean mujeres como los
hay. El sesgo de género absolutamente brutal y marcado de esa manera impide la
renovación de ideas, incluso para los niños es nocivo de que siempre se tienen
profesores de género femenino, por ejemplo, en Preescolar, Primaria, el primer
hombre lo viene encontrando en Quinto o Sexto y se lleva una sorpresa porque
empieza a llorar cuando el primer maestro varón les habla duro. (Entrevista R, 7 de
marzo de 2013).
Aunque la IEP defiende la búsqueda incesante de un perfil (de estudiante y de maestro)
(IEP, 2010), es claro que la diversidad ideológica y, por lo tanto, la pluralidad que se
evidencia en una escuela tan compleja como la investigada, no permitirán la unificación de
172
criterios. Al menos uno de los profesores entrevistados corroboró esta posición al afirmar
que
Cuando trabajamos un postgrado con Geovanny Iafranchesco, decía: ―bueno,
busquemos la unidad dentro de la diversidad‖… todavía la estamos buscando, creo
que la impronta de un estudiante de la IEP no se la lleva todavía, hemos ido
afinando algunas cosas, hemos ido puliendo algunas, pero no estamos todavía en el
punto exacto de decir que un estudiante de la IEP lleva este sello, y que un profesor
de la IEP tiene este sello, estamos en esta búsqueda pero creo que esta misma
pluralidad es la que le da la riqueza a esta institución. (Entrevista P2, 18 de febrero
de 2013).
Ahora bien, muchos de las ideologías personales y de los intereses creados fueron
observadas en las clases que los investigadores visitaron. En ellas se pudieron identificar:
- Expresiones propias del lugar de procedencia: dichos, vocabulario, analogías, cuentos,
historietas, etc.
- Diversas maneras de llamar a lista: uno por número asignado al estudiante, otro por el
apellido.
- Acento propio de la región procedente.
- Discursos sesgados por el contexto de donde provienen.
- Lenguaje utilizado en ocasiones, poco entendido por los estudiantes.
- Diversas maneras de llamar la atención de los estudiantes por parte de los profesores:
uno se quedaba en silencio y esperaba que los chicos también lo hicieran, el otro pedía a
gritos ―silencio‖.
- Asignación de tareas como asunto punitivo por el mal comportamiento de los
estudiantes en la clase.
- Normas de urbanidad aplicadas con rigor.
- Excesiva confianza de los docentes con los estudiantes en sus espacios de recreo,
siempre marcado por el debido respeto.
173
- Exigencia académica máxima dentro del aula por parte de uno de los profesores
observados, flexibilidad en el otro. (Protocolos de observación 1 y 2).
Esta diversidad ideológica observada en el aula, coincide con que dice Ball al respecto,
cuando sostiene que
El contenido de la ideología es un conjunto complejo de factores relacionados entre
sí, como por ejemplo: la imagen de la enseñanza que se formaron los profesores
cuando ellos mismos eran alumnos, las orientaciones cognitivas y las adhesiones
ideológicas que incorporaron a su formación en el curso de la enseñanza profesional
que recibieron y el conjunto de experiencias que tuvieron los profesores cuando se
enfrentaron con las exigencias prácticas de su labor. (Ball, 1989, p. 30).
Pero esa ideología de la enseñanza no está sola en cada docente, hace parte de una red
amplia de concepciones del mundo personal, social y político, fruto de las experiencias de
socialización vividas. Es así como cada docente imprime un sello personal a su práctica en
el aula, producto de sus múltiples experiencias.
El segundo significado de la diversidad ideológica se concreta, según Ball, en la ideología
de la administración de la escuela. Él la define como
ideas de las que es posible demostrar que ocultan o resuelven aspectos
problemáticos de la vida social de un modo idealista o imaginario. En este sentido,
las explicaciones ideológicas sirven para asegurar la posición de los grupos
dominantes. Es, por lo tanto, la ideología de la administración. (Ball, 1989, p. 31).
Para los maestros, ciertamente, esta presión ideológica por parte de los administradores de
la IEP pesa sobre su práctica, pero no se entiende separada de la ideología de la enseñanza,
según el análisis realizado anteriormente. Esta dinámica devela cada vez más la
micropolítica como realidad coexistente en la organización escolar. A continuación, serán
174
citados algunos de los apartes de las entrevistas en las que se deja entrever la ideología de
la administración en la IEP investigada.
Uno de los entrevistados fue enfático al manifestar su posición frente a la ideología de la
administración, a la que llamó con recurrencia ―oleadas‖ de la IEP. Al respecto refirió:
En estos últimos tres años particularmente veo que la IEP se ha enfrascado en una
oleada, en una marea de querer actualizarse desde el punto de vista académico
pedagógico, pero yo creo que lo que ha llevado es a un desbarajuste. No quiero
decir que hay que cerrarse uno porque lo que estamos haciendo es bien y punto, y
no es más, hay que tener siempre la posibilidad de tener las puertas abiertas para
recibir aquellas enseñanzas nuevas y que pueden ser muy valiosas para aprender y
aplicarlas en la IEP, pero yo pienso que en esta institución en estos diez años de
experiencia que llevo en la IEP he visto muchos intentos, pero que son de momento
que no se han logrado consolidar porque hay personas que son estudiadas y que
llegan con esa convicción de que lo que hay aquí no es valioso, no era significativo
y que hay entonces que coger esta nueva teoría a estos nuevos expertos; esa palabra
a mí me genera escalofríos de imponer y hay que revolcar todo. Yo creo que hay
mucha experiencia de la fe en su ya larga historia y lo que veo en este momento es
eso. Nos metimos en una oleada de cambiar el modelo pedagógico con nuevas
teorías y nos enfrascamos en querer modernizarnos pero lo veo en este momento
que estamos todavía hay pegados, no despegamos, los que deberían haber
despegado con estas nuevas teorías siguen igual de atascados, igual que nosotros.
Entonces veo que el colegio si debe revisar esa parte de analizar qué tan conveniente
o no son esas nuevas oleadas a unos principios teóricos y que cree que hay que
aplicarlas y que resultan siendo, particularmente lo veo así, fracasos. Lo que hace es
revolver lo que se está haciendo pero se entra en una oleada de caos a todos.
(Entrevista C4, 13 de febrero de 2013).
175
Resulta incómodo para el docente entrevistado tener que seguir la ideología de quienes
administran la IEP, a tal punto que en su parecer, esas ideas terminan fracasando en el afán
de instalarse en la práctica de los maestros. El entrevistado deja en evidencia que las
iniciativas de la administración no terminan su debido proceso y por eso terminan siendo
irrelevantes para el quehacer del maestro. En el mismo orden de ideas, otro de los
profesores entrevistados dejó entrever las ideologías de la administración. En sus palabras
expresó:
Eso es una angustia -lo del puntaje y el aparecer-, anteriormente eso no se veía, del
resultado de los colegios anteriores que te digo, sí se sabía lo de las pruebas ICFES
pero no era como ahora, por ejemplo, saber hasta cierto punto que se tenía un cupo
en la Presentación del Aguacatal. El Hebreo, el Británico, pero no tanto por si
figuraba una cosa sino que el estilo, la estructura. Entonces pienso que ahora ha
cogido mucha fuerza esto de que las empresas productivas a medirle la
productividad, de querer meter esto por la parte de la escuela (...). (Entrevista P1,
13 de febrero de 2013).
Finalmente, se pudo identificar en la IEP que la práctica docente es atravesada tanto por la
ideología de la administración que uno de los entrevistados, al preguntársele por la
definición de su práctica, aludió a las ideas y teorías que se instalan desde las directivas.
Así lo expresó:
Cada vez está uno aquí expuesto a nuevas teorías, nuevos pensamientos y el querer
de muy pocas personas, los caprichos, y creo que es muy difícil que se consolide
unas tendencias cuando se trata de defender un capricho o lo que a él o a ella le
funcionó bien pero que aquí en el contexto no puede ser realidad. Entonces vivimos
de oleadas pero no consolidamos o lo que está consolidado se consideró un fracaso
y no era tan fracaso porque se retoma más adelante, se vuelve a encarrilar lo que se
estaba haciendo. Pero entonces, estos pensamientos, estas corrientes o estos ideales
176
de que hay que cambiar se pueden ir por otro camino porque no es malo intentar
esos nuevos caminos (…). (Entrevista C4, 13 de febrero de 2013).
Una vez más se puede leer entre líneas el surgimiento de ciertos conflictos, a causa de la
diversidad ideológica existente. Ball (1989) sostiene que no todas las decisiones tomadas
por los directores o en las escuelas son ideológicas. Pero prácticamente todas las cuestiones
relacionadas con la organización y la enseñanza de los alumnos, la estructura del
currículum, las relaciones entre profesores y alumnos y las normas de la toma de decisiones
en la institución tienen fuertes bases ideológicas.
En el análisis final de la diversidad ideológica, los investigadores de este trabajo advierten
sobre la importancia de las experiencias, las ideas y las interpretaciones de los maestros que
componen la escuela, de sus necesidades e intereses particulares, para llevar a cabo el
acuerdo de políticas y la toma de decisiones, sin buscar la adhesión a ideologías personales
o administrativas. El trabajo investigativo de Achinstein coincide con el presente análisis al
sostener que
los procesos micropolíticos no son separables de las ideologías que ya están
presentes tanto dentro como fuera de las escuelas. El contenido de tales ideologías y
la relación entre la macropolítica y la ideología interna de la escuela diseña cómo el
conflicto es recibido y manejado. (2002, p. 444-445).
La ideología, al lado del poder, del control, de los intereses y de los conflictos cierra el
círculo micropolítico de la organización de la escuela, y la IEP investigada evidencia en
muchas de sus dinámicas anteriormente señaladas, esta realidad.
177
CAPÍTULO 5:
OTRO CONCEPTO DE PRÁCTICA DOCENTE
Después de haber realizado el rastreo bibliográfico sobre el concepto de práctica docente y
de analizar el quehacer del maestro en una institución educativa privada y, teniendo en
cuenta el contexto macro y micropolítico de la organización escolar, se ha optado por
proponer, a partir de elementos investigativos, otra definición de práctica docente,
apoyados en la tradición histórica del concepto (Zuluaga, 1988; Shön, 1992; Perrenoud,
1995; De Lella, 1997; Alliaud, 1998; Mercado, 2002; De Tezanos, 2002; García & Laredo,
2008; Suárez, 2009; Gutiérrez & Buitrago, 2009).
Por tanto, esta investigación ha permitido definir la práctica docente como el quehacer del
maestro dentro y fuera del aula como fundamento de su trabajo cotidiano, en relación con
las dinámicas macro y micropolíticas que configuran una institución educativa. Este
quehacer implica acciones concretas del maestro en diferentes campos, a saber:
epistemológico, pedagógico, económico y social. Por las diversas formas en que emergen
las dinámicas políticas externas e internas en cada organización escolar, no es posible, en
este sentido, hablar de una sola práctica docente.
En el contexto de la IEP, objeto de la presente investigación, se pudieron identificar las
siguientes acciones en los campos mencionados anteriormente:
1. Epistemológico: Formarse en su campo específico, tener dominio de su saber,
mantener comunicación con los otros pares académicos y estar actualizado en su
conocimiento.
2. Pedagógico: preparar clases, exámenes, calificar, evaluar, ir al aula, comunicar a los
padres los resultados de los estudiantes, realizar refuerzos, nivelaciones y
recuperaciones para estudiantes con dificultades, diseñar estrategias metodológicas,
178
diseñar páginas web, utilizar herramientas tecnológicas, desarrollar los planes de
estudio, participar de las reuniones institucionales, leer el periódico institucional, etc.
3. Económico: en la lógica de los resultados y de la calidad empresarial, el maestro debe:
conocer y aplicar las políticas de seguridad, medio ambiente, salud y calidad, reducir la
mortalidad académica, trazar objetivos y metas que sean medibles y verificables, apoyar
las metas institucionales para la consecución del BSC.
4. Social: liderar proyectos comunitarios, apoyar a las poblaciones vulnerables del
entorno, liderar capacitaciones a instituciones pares, interactuar con otras culturas,
promover campañas ciudadanas.
179
CONCLUSIONES
Después de realizar el presente estudio cualitativo, los investigadores consideran que se ha
hecho un intento por describir y analizar la práctica docente en un contexto de micropolítica
escolar, al tiempo que reconocen que la investigación antes que llegar a un punto final,
posibilita la apertura de otras discusiones, que se pueden resumir en los siguientes tópicos:
- Esta investigación refuerza la idea de la complejidad escolar estudiada por autores
como Ball (1989), González (1993) y Bernal (1997). En cada centro escolar suceden
dinámicas micropolíticas que atraviesan el quehacer del maestro en las instituciones
educativas.
- Se ha ratificado que es factible hacer análisis micropolíticos de las organizaciones
escolares, por fuera de contextos anglosajones y españoles, aun cuando los campos de
investigación sean países en vías de desarrollo.
- En la actualidad, las dinámicas macropolíticas deben ser tenidas en cuenta para explicar
las dinámicas micropolíticas en relación con la práctica docente en los centros
educativos.
- Describir la práctica docente atravesada por dinámicas macropolíticas y micropolíticas
en estos contextos, se convierte en un punto de partida para futuras investigaciones,
especialmente en escuelas privadas de países latinoamericanos. De igual forma, se
puede convertir en un punto de partida para contrastar los resultados investigativos con
otros escenarios de escuelas públicas y privadas de la región y el país.
- La política de bonificación por resultados aplicada en una institución educativa, genera
en la práctica del maestro otras motivaciones y compromisos que redefinen su quehacer
dentro y fuera del aula. Sería interesante abrir espacios de investigación que den cuenta
de las políticas de bonificación aplicadas a las escuelas públicas de América Latina.
180
- Los mecanismos e instrumentos de control para la práctica docente en una institución
educativa privada, son diversos y están mediados por intereses (particulares y de grupo)
y por las ideologías de los sujetos que interactúan.
- En la organización escolar el poder y las relaciones de poder van marcando la ruta de
las prácticas al interior de la escuela. El poder no se disputa sino que circula en cadena
(Foucault, 1988), no es posesión ni de estudiantes, ni de profesores, ni de padres de
familia, ni de directivos docentes, sino que se ejerce en la medida en que los miembros
de la comunidad establecen relaciones.
- La investigación deja abierta la posibilidad de estudiar las implicaciones de las políticas
de un balance score card y su relación con los resultados en las instituciones educativas.
- El concepto de práctica que resulta de esta investigación deja abierta la discusión para
nuevos estudios que pretendan ahondar en otros campos de acción que contemple el
quehacer del maestro.
- La multiplicidad de conflictos emergentes en una institución educativa privada hacen
pensar que los sistemas de gestión basados en la calidad no siempre generan los
resultados esperados.
- La estandarización de procesos y la implementación de formatos en una institución
educativa privada hacen que la práctica del maestro sea instrumentalizada. Esto da pie
para iniciar estudios posteriores sobre las relaciones performativas de los maestros con
la institución.
- Cuando se adoptan políticas externas al contexto escolar, es posible que se generen
luchas, conflictos, tensiones y relaciones de poder, que atraviesen el ser y el quehacer
de los maestros en la escuela.
181
BIBLIOGRAFÍA
- Achinstein, B. (2002). Conflict Amid Community: The Micropolitics of Teacher
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192
ANEXOS
ANEXO 1
INVESTIGACIÓN DE LA PRÁCTICA
DOCENTE EN RELACIÓN CON LA
MICROPOLÍTICA ESCOLAR
Entrevista No. ______
GUÍA DE ENTREVISTA PARA
DIRECTIVOS DOCENTES
Día Mes Año
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA
Lugar: Código del entrevistado: Nivel:
Recolector de la información:
En relación con la gestión directiva:
1. Háblenos de su experiencia en este colegio y cómo ha sido su experiencia como
coordinadora.
2. ¿Cómo está organizado su sección?
3. ¿Cómo es su relación con los profesores?
4. ¿Qué tipo de problemática se presentan con los profesores? ¿Hay conflicto de intereses
o rivalidades, o por el contrario, se observa una evidente solidaridad entre los maestros?
5. ¿Cómo se resuelven los conflictos entre profesores?
6. Ante una ausencia obligada, ¿quién se pone al frente de la coordinación? ¿Hay criterios
para la selección o simplemente es un delegado suyo al azar?
En relación con la práctica docente:
7. ¿Qué contextos contempla la práctica docente en el colegio? ¿Está circunscrita a un
lugar específico o a la institución en general? Háblenos de las generalidades de esa
práctica.
8. Por otras fuentes nos hemos enterado de que en esta sección hay unidad de criterio para
la práctica docente y que se siguen las directrices institucionales, respetando las
193
decisiones de los comités, ¿cómo ha logrado articular todo un grupo de profesionales de
forma coherente con los principios y valores que promueve la institución?
9. ¿Qué importancia tiene el horario del colegio en la práctica docente? ¿Cuál es la
percepción que usted tiene al respecto?
En relación con las tecnologías, técnicas e instrumentos de control:
10. ¿Cómo hace seguimiento a sus profesores? ¿Utiliza algunos instrumentos de
evaluación? ¿Autoevaluación? ¿Heteroevaluación? ¿Coevaluación?
11. ¿Qué técnicas o instrumentos utiliza para retroalimentar y enriquecer la práctica
docente de los maestros a su cargo?
12. ¿Cómo se da el proceso de capacitación docente?
13. ¿Qué tipo de materiales utilizan los docentes en el trabajo con los niños? ¿Cómo
influyen en la práctica docente?
14. Finalmente, ¿cómo puede corroborar usted que los docentes a su cargo cumplen con las
directrices institucionales?
194
ANEXO 2
INVESTIGACIÓN DE LA PRÁCTICA
DOCENTE EN CLAVE DE
MICROPOLÍTICA ESCOLAR
Entrevista No. ______
GUÍA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES
Día Mes Año
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA
Lugar: Código del entrevistado: P1 Nivel:
Recolector de la información:
En relación con el poder:
1. Háblenos de su experiencia como docente. ¿Cuántos años lleva en la educación?
¿Cuáles de ellos considera más fructíferos?
2. Háblenos de las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.
3. ¿Cuál es su percepción sobre la relación entre los profesores de este colegio?
4. Cuando se presentan conflictos con los directivos o con los colegas, ¿cómo los
soluciona?
5. ¿Qué percepción tiene usted de las políticas de ascenso, bonificación, reconocimientos
y felicitaciones por parte del colegio?
En relación con la práctica docente:
6. ¿Cómo articula en su práctica docente las políticas establecidas por la empresa? ¿Cómo
se evidencia esa relación?
7. ¿Cuáles son sus responsabilidades directas en el colegio?
8. ¿Qué responsabilidades extracurriculares tiene asignadas? ¿Cuánto tiempo semanal le
dedica a estas responsabilidades?
195
9. ¿Qué significa para usted el hecho de que los profesores de este colegio procedan de
diversos lugares del país? ¿Considera que este fenómeno tenga alguna incidencia en la
práctica del maestro? ¿Cómo?
10. ¿Qué importancia tiene el horario del colegio en su práctica docente? ¿Cuál es la
percepción que usted tiene al respecto?
11. ¿Cómo define usted su práctica docente?
En relación con las tecnologías, técnicas e instrumentos de control:
12. ¿Cuál es la percepción sobre la evaluación docente?
13. ¿Recibe usted constante retroalimentación de su práctica? ¿Cómo se da el ejercicio de
coevaluación?
14. Cuando hay diferencias con algún colega o directivo docente respecto a su práctica,
¿cómo manifiesta su inconformidad?
15. ¿Qué importancia tienen los formatos en su práctica docente? ¿Qué valor le da?
16. ¿Se capacita usted constantemente? ¿Cuáles son sus aspiraciones académicas?
17. ¿Qué tipo de recursos didácticos privilegia usted en su práctica?
196
INVESTIGACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN RELACIÓN CON LA
MICROPOLÍTICA ESCOLAR Observación No. ____
PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN
Día Mes Año
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA
Lugar: Código del observado: Nivel:
Recolector de la información:
UNIDADES DE
OBSERVACIÓN DESCRIPCIÓN DE LOS HECHOS
NOTAS REFLEXIVAS
(JUICIOS DE VALOR, OPINIONES,
REFLEXIONES)
Espacio/Poder
Espacialización del poder
(lo que tiene que ver con la
arquitectura y los objetos de los
espacios y la disposición de
éstos, jerarquías, funcionalidad,
distribución, qué intencionalidad
le subyace)
Espacio/Poder/Control
¿Qué mensajes implícitos
transmiten los espacios de la
Institución Educativa en
ANEXO 3
197
general?
(currículo oculto)
Espacios/interacción
¿En cuáles espacios y momentos
se evidencia un cambio de
comportamiento inmediato?
Espacio/interacción, sentido
¿A qué lugares piden permiso
los y las estudiantes para poder
acceder?
Espacio/poder/vivencia
¿Cómo se segmenta el espacio?
¿Hay espacios que se utilicen
como castigo o como premio se
vivencian como tales?
Espacio/vivencia/sentido
¿Cuáles espacios generan miedo,
temor y/o son desagradables para
los niños y niñas?
¿Por qué?
198
Espacio/vivencia/sentido
¿Cuáles espacios generan agrado
y confianza a los niños y niñas?
¿Por qué?
(lo que tiene que ver con
sensaciones, emociones)
Espacio/ interacción/vivencia
¿Cuáles son los espacios
utilizados por los niños y niñas
para el juego, el descanso, el
estudio? ¿Dichos espacios son
los mismos que la Institución
Educativa ha destinado para
ello?
Espacio/poder
¿Qué limitaciones impone el
espacio al cuerpo y a las
acciones de los y las docentes?
Espacio/vivencia
¿Cómo se refieren los
estudiantes a los profesores?
¿Utilizan apodos, seudónimos o
adjetivos calificativos?
199
Espacio/vivencia
¿Cómo se refieren los docentes a
los estudiantes, por el número de
lista, nombre o apellido?
Espacio/Interacción
¿Cómo se relacionan los y las
estudiantes en el aula de clase?
Espacio/Interacción
¿Cómo se relacionan los y las
estudiantes durante el descanso o
recreo?
Espacio/Interacción
¿Cómo se relacionan los
estudiantes con los profesores en
el aula?
Espacio/Interacción
¿Cómo se relacionan los
estudiantes con los profesores
200
durante el descanso o recreo?
Espacios/vivencia/sentido
¿Con qué sentidos sensoriales se
relacionan las vivencias en el
espacio?
(Fríos, cálidos, silenciosos,
llamativos, etc.)
Espacio/Vivencia/Poder
¿Cómo articulan los docentes las
micropolíticas a su práctica
dentro del aula?
Espacio/Vivencia/Poder
¿Cómo articulan los docentes las
micropolíticas a su práctica fuera
del aula?
Espacio/Interacción/Poder
¿Qué parámetros de valoración
hacia los estudiantes utiliza el
docente en el aula?
¿Autoevaluación,
heteroevaluación o
coevaluación?
201
ANEXO 4
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA PLAN OPERATIVO DE ACCIÓN
DEPENDENCIA: Grados 3° a 11° de la sección bilingüe y monolingüe. FECHA: 23 de mayo de 2013
OBJETIVO: Mejorar el bienestar estudiantil de los estudiantes de 3° a 11° grado, a través del liderazgo y gestión de diferentes acciones por parte del gobierno estudiantil IEP 2013.
VERSIÓN:
ACCIONES ESTRATEG
IAS METAS INDICADORES RESPONSABLE COLABORADOR
FECHA DE INICIO
FECHA DE TERMINAC.
FUENTE DE VERIFICACIÓN
RECURSOS
Campañas, Alocuciones Conferencia Foros Día de la sonrisa
Semana del buen Trato y la sonrisa
Generar un espacio de 5 días en la cual los estudiantes reconozcan la importancia del buen trato dentro y fuera de la institución
Vinculación de los grados 3° 4° y 5° Difusión de información durante toda la semana por parte de los representantes de grupo y sus colaboradores. Elaboración de una cartelera por curso aprovechando la hora de dirección o Formación Humana.
Personera: Gestión de conferencista. y presidente, alcaldes y los representantes de curso
Personal de mantenimiento. Directores de grupo
27 de mayo 31 de mayo Fotografías y videos
Medios informativos de la IEP. Sonido, Sala de audiovisuales, Video beam, carteleras.
Fotos antes y después. Concurso de la zona más limpia del colegio.
Concurso de la zona más limpia del colegio.
Mejorar el orden y la limpieza del colegio después de los descansos y al finalizar la jornada escolar.
Minimizar en un 80% el orden y limpieza del colegio.
Personera y presidente, alcaldes y los representantes de curso
Sofía: Tomar fotografías. Profesores de Sociales
22 de junio 26 de junio Fotografías y observación directa
Medios informativos de la IEP. Sonido,
Juegos Dinámicas Reflexiones
Integración en el parque ecológico.
Realizar una salida de integración para los grados 3°, 4° y 5°
Participación del 100% de los estudiantes y directores de curso. Manifestaciones concretas de mejoramiento de las relaciones entre los estudiantes de los diferentes cursos.
Directores de curso y representantes
Personería y presidencia: Solicitud de préstamo de parque ecológico. Profesores líderes de gobierno escolar.
20 de septiembre (todos los viernes)
25 de octubre
Fotografías, videos.
Refrigerio y o almuerzo Cuota por familia de $ 5.000 aproximadamente.
202
Gestionar las películas acorde con las edades y el espacio de audiovisuales. Tardes de cine. Desarrollo de guías y otras actividades y dinámicas de análisis de las películas vistas. Organizar refrigerio.
Cineforos
Lograr que todos los cursos de 3° a 5°, participen al menos de un cineforo.
Lograr la asistencia voluntaria de mínimo un 50% de los estudiantes de cada curso. Lograr una excelente o buena satisfacción por parte de los estudiantes que asistan.
Personera y presidente, alcaldes y los representantes de curso
Director de curso Líderes de gobierno estudiantil.
1 de agosto 31 de agosto
Fotografías y guías de los estudiantes
Medios informativos de la IEP. Sonido, Sala de audiovisuales, Video beam, carteleras.
Campañas, Alocuciones Conferencia Foros Día de la sonrisa
Semana del buen Trato y la sonrisa
Generar un espacio de 5 días en la cual los estudiantes reconozcan la importancia del buen trato dentro y fuera de la institución
Vinculación de los grados 3° 4° y 5° Difusión de información durante toda la semana por parte de los representantes de grupo y sus colaboradores. Elaboración de una cartelera por curso aprovechando la hora de dirección o Formación Humana.
Personera: Gestión de conferencista. y presidente, alcaldes y los representantes de curso
Personal de mantenimiento. Directores de grupo
27 de mayo 31 de mayo Fotografías y videos
Medios informativos de la IEP. Sonido, Sala de audiovisuales, Video beam, carteleras.
Fotos antes y después. Concurso de la zona más limpia del colegio.
Concurso de la zona más limpia del colegio.
Mejorar el orden y la limpieza del colegio después de los descansos y al finalizar la jornada escolar.
Minimizar en un 80% el orden y limpieza del colegio.
Personera y presidente, alcaldes y los representantes de curso
Sofía: Tomar fotografías. Profesores de Sociales
22 de junio 26 de junio Fotografías y observación directa
Medios informativos de la IEP. Sonido,
Juegos Dinámicas Reflexiones
Integración en el parque ecológico.
Realizar una salida de integración para los grados 3°, 4° y 5°
Participación del 100% de los estudiantes y directores de curso. Manifestaciones concretas de mejoramiento de las relaciones entre los estudiantes de los diferentes cursos.
Directores de curso y representantes
Personería y presidencia: Solicitud de préstamo de parque ecológico. Profesores líderes de gobierno escolar.
20 de septiembre (todos los viernes)
25 de octubre
Fotografías, videos.
Refrigerio y o almuerzo Cuota por familia de $ 5.000 aproximadamente.
Día del postre. Pedir permiso para la utilización de venta de boletas como mecanismo de recolecta.
Diferentes actividades y estrategias para la recolección de fondos.
Mejorar la comodidad del 100% de las sillas, de los estudiantes del grado 6°.
Participación de todos los estudiantes de sexo. Colaboración de la comunidad IEP Cumplir la meta a comienzos del 3 trimestre.
Grado 6°, y sus representantes Personera de la IEP. Presidente del gobierno escolar
Padres de familia y comunidad.
Mitad del segundo semestre escolar.
Inicios del tercer trimestre
Resultado final, cumplimiento de la meta planteada.
Recolección de dinero. Utilización de boletas como mecanismo de recolección.
203
Juegos Dinámicas Reflexiones
Integración en el parque ecológico.
Realizar una salida de integración para el grado sexto.
Participación del 100% de los estudiantes y directores de curso. Manifestaciones concretas de mejoramiento de las relaciones entre los estudiantes de los diferentes cursos.
Directores de curso y representantes
Personería y presidencia: Solicitud de préstamo de parque ecológico. Profesores líderes de gobierno escolar.
25 de septiembre (todos los viernes)
20 de noviembre
Fotografías, videos.
Refrigerio y o almuerzo Cuota por familia de $ 5.000 aproximadamente.
Gestionar el uso adecuado de la emisora en la zona de bachillerato 9°, 10° Y 11°
GESTIONAR CON PEDRO NEL GOMEZ CORDINADOR DE BIENESTAR UNA REUNION PARA CONCRETAR ESTOS PUNTOS.
Planeación del uso. Vincular el programa de la emisora a las fiestas y las actividades institucionales del gobierno y los departamentos.
Gestión principalmente de un día por nivel, involucrando a los grados Decimo y Noveno, el tiempo de uso se podrá extender.
Sofía Ramírez. Personera Andrés Marchena. Presidente del gobierno Estudiantil. Antonio Catral.
Promoción 2013, 2014, 2015, mantenimiento y Luis Alfonso Herray, Alcalde grado once
8 Abril 20 de noviembre
Fotografía, videos. Sonido, cronograma, libretos.
Banquete de la amistad 8°, 9°, 10° Y 11°
Gestionar banquete en honor a la amistad
Recolectar fondos para desarrollar proyectos autónomos del consejo estudiantil.
Promover las relaciones sociales entre estudiantes
Andrés Marchena presidente del gobierno escolar Sofía Ramírez Personera Departamento de sociales.
Toda la IEP JULIO 15 SEPTIEMBRE 17
fotografía Recaudar fondos por salón para lograr la actividad.
Juegos intercursos 8°, 9°, 10° Y 11°
Gestionar con el departamento de educación física sobre los juegos intercursos.
Unificar bachillerato con actividades deportivas. Realizar al menos un torneo masculino y otro femenino en alguna disciplina deportiva.
Realizar las actividades deportivas
Departamento de Educación Física. Sofía Ramírez personera
Bachillerato. Sofía Ramírez. Personera. Departamento de Educación física
MAYO 28 AGOSTO 30 Fotografía.
Escenarios e implementos deportivos, medios informativos internos.
Apadrinamiento de estudiantes con dificultades. 8°, 9°, 10° Y 11°
Gestionar aj jefes de departamento para establecer las jornadas de las horas de la tarde. Contando con
Disminuir la tasa de mortalidad estudiantil, con respecto al año anterior.
Crear jornadas por las tardes de asesoramiento.
Sofía Ramírez, Personería.
Todo Bachillerato JUNIO 4 NOVIEMBRE 20
Fotografía.
Espacios institucionales como salones, biblioteca, laboratorios, salas de sistemas, audiovisuales. Fotocopias con actividades.
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estudiantes de alto nivel que puedan ayudar.