la persona educadora de paz y derechos humanos

8/16/2019 La Persona Educadora de Paz y Derechos Humanos

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En 1999, la Asociación de Educación en Derechos

Humanos de Aguascalientes ( AEDH) y el Programade Educación para la Paz y los Derechos Humanosde la Universidad Autónoma de Aguascalientes,organizaron un seminario para analizar la prácticaeducativa de las distintas organizaciones con enfo-que de paz. En ese marco, Paco Cascón, asesor entemas de educación para la paz en España y en otrospaíses, hizo una serie de preguntas a partir de lascuales se podía vislumbrar un per l de las y los edu-cadores por la paz. Desde entonces, esas preguntas

se han convertido en un referente de la práctica del

Colectivo de Educación para la Paz (CEPAZ).Las preguntas subrayan los principios que sub-

yacen a nuestras concepciones y metodologíaseducativas. La práctica de la educación para la pazasume la visión global de la justicia que se re eja enlos contenidos educativos y al mismo tiempo el com-promiso con la realización de la justicia más allá dela práctica escolar o de la propia seguridad personal.

La educación para la paz y los derechos hu-manos (EPDH) mantiene su pertinencia y vigencia

La persona educadora de paz y derechos humanos

Sinú RomoColectivo de Educación para la Paz (CEPAZ) | Pátzcuaro, México

[email protected]

Fotografía: Brenda Navarrete.


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gracias a la búsqueda constante y activa de la justi-cia. Mantiene una vinculación explícita con la situa-ción de las personas en sus propios contextos y esarealidad es percibida como una construcción socialsujeta a transformación constante a través de lasprácticas de las personas que participan en los pro-cesos educativos.

Desde otro ángulo, las lógicas de laEPDH cons-tantemente empujan y hacen saltar a los enfoquesde la prescripción para adentrarse en el ámbito so-cial, comunitario y familiar, que se intervienen demanera educativa.

En este sentido, la escuela es un espacio educativo entre muchos otros, es decir, una instancia o unmomento en el que se da una interacción social enla que las personas intercambian conocimientos demanera arbitraria, casual, o sistemática y formal. Yal hacerlo mantienen una intención en la que se per-

la un tipo especí co de persona y la realidad o elmundo como el medio de la interacción. Es decir, serealiza una interacción con un currículo, que cons-tituye es uno de los factores más de nitorios de unespacio educativo.

Todas las personas que participan en un espacio

educativo traen consigo uno o varios currículos, esdecir, son portadores de agendas de transformación.Sin embargo, no todas las personas son conscien-tes de ello. El ejemplo más claro es el hecho de quela instancia privilegiada de aprendizaje es el grupo,pero las y los participantes del grupo rara vez sonconscientes de su propio programa educativo. Alcontrario, se les hace creer que el aprendizaje es unobjeto insustancial que es recibido exclusivamentedel docente.

La transformación que se plantea la EPDH esaquella que se enfoca en la desigualdad. El sistemasocial está atravesado por ejes de división por clase,raza, edad, etnia, religión, política, y otras dinámicasde poder que construyen diferencias. Algunas sonexpresadas y signi cadas más que otras dependien -do del contexto especí co, sin embargo, los conjun-tos de diferencias no están aislados entre sí, pues lasdesigualdades interactúan en complejos nexos depoder e in uencia.

La EPDH enfrenta de manera concreta estos te-mas y visibiliza los con ictos implicados. Las per-sonas participantes ven con claridad los con ictosocultos tras el velo de lo legal, lo natural y lo civiliza-do. Mientras lo legal, natural y civilizado se manten-ga como una tapa de la realidad social, los con ictospermanecerán latentes, de manera que las personascon más poder seguirán determinando la realidadsin que ésta se transforme ni se trastoquen las es-tructuras injustas y opresivas.

La educación es una promesa de superación, es-tatus, crecimiento personal y desarrollo económico.La educación en general es entendida como una in- versión, o como una posibilidad de cambio y trans-formación. Ante estas promesas, la mayoría de losactores educativos colocan sus esfuerzos de maneraexclusiva en el centro escolar. Un centro que atrae,como un polo, la discusión educativa y sus proyec-tos, desviando la mirada del contexto donde seubica la escuela. LaEPDH es una práctica educativacrítica que asume la tarea de trascender los murosescolares como parte del proceso educativo.

Por eso, la construcción de un per l de la personaeducadora para la paz ha sido motivo de re exión y

estudio en todos los centros de educación. En gene-ral, este aspecto constituye un eje central en cual-quier losofía educativa y en cualquier teoría peda-gógica, es por ello que enCEPAZ, la experiencia de las y los educadores para la paz ha dado pie a una seriede discusiones sobre cuáles son los elementos que sedeben incluir en ese per l.

La formación integral de educadores, promoto-res y activistas por la paz se alimenta de la diversi-dad disciplinaria y de experiencias personales pro-

pias de una realidad dinámica. Para consolidar unaformación en ese contexto, ha sido necesario esta-blecer un conjunto de premisas, no del todo claraspero sí compartidas entre las personas educadoras.

Premisas de la educación para la paz

Las premisas de la educación para la paz forman uncuerpo de concepciones, creencias, lenguajes, valo-res y metodologías que agrupan y distinguen a las


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personas paci stas. Entre las premisas más impor -tantes se enuncian las siguientes.

a) La paz es una realidad humana , a partir de la cualse establecen los pactos y crecen las sociedades.La paz es la forma de relacionarse con otras per-sonas y con el mundo que garantiza la realiza-ción progresiva de la justicia y la sustentabilidad.Es decir, la paz es una signi cación de las relacio-nes con el mundo y el resto de los humanos.

La paz, como objeto social, está presente en lamayoría de los aspectos evidentes y concretos dela vida humana. Casi todas las personas, sin im-portar su condición y su estatus, han construidouna idea propia de paz basada en sus experienciaspersonales. Y todas han contribuido de maneraactiva y entusiasta a la construcción de la paz.Esta realidad tiene que ser visibilizada en la expe-riencia, con lo cual se a rma que todas las perso-nas tienen un alto grado de experticia en la paz.

La acción colectiva, la socialización, la crian-za, el lenguaje, la cooperación, el altruismo, eldesarrollo comunitario, tecnológico, cientí co y político, entre otros elementos, son fenóme-

nos vinculados a la paz o a la presencia de paz.Sin embargo, es necesario reconocer que en losprocesos de actualización sistemática de la jus-ticia no existe una paz perfecta, impoluta. Enrealidad, existe una paz más o menos perfecta operfectible. Una paz que se acerca a la realidadhumana dinámica.

b) El con icto es un fenómeno estudiado desdelas primeras aproximaciones al conocimiento

humano, desde las ciencias sociales, históricas,psicológicas y jurídicas, entre otras. El con ictoes un tema presente y contundente en muchos

lósofos y sociólogos, pedagogos, juristas y psi-cólogos, cuyas aportaciones han contribuido a lacreación de un cuerpo de estudios, teorías, hipó-tesis y explicaciones que aportan mucho al estu-dio del tema y a su evolución.

Sociólogos como Marx en la lucha de clases, y Hobbes y la idea del mundo dinámico y lleno

de contradicciones; y más tarde, Schutz y Blumer,cada uno por su lado, aportan las perspectivas dela interacción social y la creación de sentido so-cial que es el corazón donde se crea el con icto.Simmel realiza estudios sobre las disputas hu-manas, mientras McLuhan desentraña el con-

icto a partir del análisis de los medios de comu-nicación. En esa misma línea, Hocker y Wilmontplantean los micro con ictos a partir de microepisodios de intercambio.

Por su parte, las ciencias psicológicas hanabordado el con icto como una explicación de la vida interna de las personas. Desde las primerasprácticas clínicas griegas de salud mental, hastael nacimiento de la psicología moderna, el con-

icto ha sido un tema recurrente y fundamental:Freud explicó la psique como un con icto entrelos personajes que estructuran la mente huma-na; Carl Rogers trabajó su propia teoría de lasnecesidades centrándose en la persona y en susrelaciones; Piaget y otros construccionistas do-cumentaron la importancia del con icto cogni -tivo; Fritz precisó que los con ictos se resuelvenen el aquí y el ahora. Por otra parte, Skinner abor-

dó el tema de la motivación en los con ictos. Estabreve lista está lejos de ser exhaustiva; sin embar-go, ilustra la presencia del tema en al menos dosáreas del conocimiento humano.

c) El con icto es una construcción social . Lejos de serun accidente en la vida de las personas, son laspersonas las que participan de manera entusias-ta y activa en la construcción de situaciones so-ciales que después ellas mismas signi can como

con icto.En la realización de un proyecto compartido,

las personas constantemente encuentran anta-gonismos en cualquier nivel de sus propias nece-sidades o creencias. Con frecuencia, y gracias aque comparten una serie de satisfactores y visio-nes de la realidad, los temas antagónicos de sus vidas no alcanzan a ser cali cados como con-

ictos; sólo cuando el nivel de tensión-fricciónrebasa las propias competencias, energía vital,


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recursos creativos y emocionales, es cuando unapersona percibe la situación como un tema decontradicción con sus contrapartes.

La superación conjunta del con icto pormedios noviolentos proporciona una visión másamplia de las potencialidades de la persona, y esreconocido como una palanca de transforma-ción social, de justicia y democracia. Es una he-rramienta pedagógica y de crecimiento personal.

El proceso por el cual se asignan signi cadosa las construcciones sociales da como resultadouna forma especí ca de ver el mundo y de en-tender la dinámica del con icto. Los con ictosculturales son, entonces, una aventura de inda-gación antropológica y de búsqueda de fuentesde poder fundamentalmente distintas, de difícilcomparación y entendimiento.

La visión del conficto a corto plazo y a ladistancia

En el discurso que Gandhi dictó en la Conferenciade la Mesa Redonda de la India en1931, expresó antelos caballeros ingleses su temor de que la India inde-

pendiente tuviera que pasar años formulando leyes“que saquen a los pisoteados y desposeídos del fan-go… el deber del gobierno nacional indio será soco-rrer a los humillados y librarlos del peso con que hansido sobrecargados”.

En este discurso, en donde se promueve de mane-ra inmediata la independencia de la India respectodel imperio británico, Gandhi hacía notar el trabajoa corto plazo que implicaba fortalecer el “gobiernonacional indio” y la continuación de la lucha por la

justicia aún después de la independencia. Es decir,un aliento a largo plazo. En ambas posturas se notala misma preocupación: la lucha en mano y a largoplazo es por los pisoteados y desposeídos.

En un contraejemplo, las luchas reivindicativasde las mujeres fueron postergadas por los distintosmovimientos revolucionarios de América Latina.La excusa era que primero había que tomar el po-der y después reivindicar a las mujeres y otros gru-pos vulnerables. Es decir, en la mayoría de los casos

existió una visión especí ca inmediata y otra dis-tinta a largo plazo.

La cultura de paz exige congruencia entre una visión inmediata y un largo aliento del con icto. Losmedios dan pie a los nes, pero también se hace fun-damental que la lucha inmediata permanezca aten-ta a los riesgos y problemas para conseguir el objetivo más distante de la paz: la justicia. En una culturade paz, son los medios los que construyen y llenan designi cado a los nes.

El conficto desde dos realidades

John Paul Lederach, profesor de la Universidad deNotre Dame, hace notar que existen dos corrientesgenerales desde las cuales se puede entender al con-

icto: la primera está íntimamente relacionada conla academia y la educación formal, mientras que lasegunda está relacionada con el activismo, la edu-cación informal y el trabajo comunitario. La separa-ción que hace Lederach es entre los resolucionistas,que corresponde a las personas vinculadas a la aca-demia, y los revolucionaristas, que son las personas vinculadas al trabajo comunitario y el activismo so-

cial. Ambos grupos están comprometidos con unaresolución noviolenta de los con ictos y apuestanpor el paci smo.

Este mismo autor hace un mapa de la relaciónde las dos corrientes frente al con icto: por un ladola resolucionarista considera que la fortaleza de suactividad se basa en instrumentos “cientí cos”, téc-nicas y habilidades, mientras que la revolucionaristaconsidera su fortaleza en la visión y compromiso, yen la búsqueda de la transformación social.

Ambas posturas toman como marcos de refe-renciales una visión a largo plazo y al mismo tiem-po una visión sobre la tarea inmediata. Mientrasque ambas mantienen congruencia entre la visiónde corto plazo y la de largo plazo, en las tareas másinmediatas hay diferencias importantes: en primertérmino, ambas posturas reconocen que no existe laneutralidad; que lo que hay es imparcialidad, y queésta se re eja de manera distinta. Para los revolu-cionaristas, la imparcialidad implica que la persona


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está conectada de manera constante con una de laspartes, es decir, reconocer que se comparten códi-gos, valores y formas de entender la vida con una delas partes mientras que con la otra parte se buscaabrir instancias de diálogo y de negociación. Para laspersonas resolucionaristas, es importante represen-tar la imparcialidad manteniendo un contacto per-

manente con todas las partes del con icto.En términos del método, las personas revolucio-

narias buscan incrementar la expresión abierta delcon icto, con lo cual existen mayores probabilida-des de modi car las relaciones de poder. Además,dado que las relaciones son muy inestables, estoobliga a las partes a usar sus recursos creativos parallegar a nuevos estadios de estabilidad y dinámica.Transitan de la educación y el con icto latente ha -cia la negociación y la negociación explícita, lo cual

obliga a todas las partes a reconocer el con icto. Porsu lado, las resolucionaristas intentan incrementarel entendimiento mutuo y llegar a acuerdos aten-diendo el problema tal como está, es decir, tratan deque el problema sea visible de manera racional.

Otro aspecto metodológico relacionado con lacomunicación es el énfasis en hablar con la verdad

y tener una postura transparente todo el tiempopor parte de las personas en línea revolucionarista,a diferencia de las personas en la línea alternativa(resolucionarista), que basan sus sistemas de comu-nicación en la escucha verdadera, es decir, en escu-char y entender a todas las partes como mecanismode conexión.

Los procesos también son guiados de maneradistinta por ambas corrientes: mientras que parael grupo de revolucionaristas se trata de que la

Fotografía: Brenda Navarrete.


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comunidad transite del silencio al reconocimientode la interdependencia, para los resolucionaristasla importancia recae en la búsqueda de solucionesmutuas.

Como puede verse, más allá de las diferencias enambas posturas los objetivos frente a los con ictosson siempre procurar el cambio social y elevar los ni- veles de justicia por medios pací cos. Al compartirel objetivo nal, ambas corrientes aportan recursoscomplementarios y con uentes.

Las capacidades mínimas de la personaeducadora para la paz

Las personas educadoras para la paz asumen el pa-pel de educar y de mediar dirigiendo un grupo queconstruye la realidad de la transformación de loscon ictos y la visibilización de la paz como meca-nismo para la convivencia. Para ello se requiere quesean educadores modelo, críticos, y que desarrollenun pensamiento complejo. Aunado a ello, existen almenos cinco capacidades que las y los educadoresde paz requieren.

1. Transformar los temas en ventanas . Es decir, cono-cer la situación que se signi ca como con ictiva y ser capaces de reconocer los hechos del procesode manera empática sin ser atrapados, rebasadoso arrastrados a la espiral de la confrontación; esdecir, ser emocionalmente ingeniosos para evitarla ansiedad de la escalada del con icto y apren-der a darse el tiempo para enfrentar los asuntos y transformarlos.

Lederach propone pensar los temas como

una ventana, es decir, como el elemento arquitec-tónico que se coloca en una construcción peroque rara vez se vuelve a mirar, pues se usa para ver a través de ella. Es decir, la habilidad para vermás allá de los temas en mano. Johan Galtung,sociólogo noruego que ha participado comomediador en diversos con ictos entre países, sere ere a esta habilidad como “estar orientadaconstructivamente al futuro”, es decir, se re ere ala posibilidad de entender a la otra persona pero

con alguna distancia de lo inmediato y proponersalidas amplias que integren de manera seria lasnecesidades de las partes y al mismo tiempo evi-ten las soluciones rápidas, precipitadas.

2. Usar el eclecticismo a favor de la paz. Es decir,aprender a integrar respuestas de corto plazocon un cambio a largo plazo. Esto requiere utili-zar varias líneas de tiempo de manera cómoda yefectiva.

3. Transformar el con icto en un dilema integrador para trascenderlo . Una de las actividades más im-portantes que realizan las personas educadorases usar las preguntas para crear marcos de inda-gación y construcción, propia y signi cativa, dela realidad. Un con icto tiene al menos dos ideaso situaciones que se contraponen y son antagó-nicas; al ponerlas en una misma frase de mane-ra positiva y constructiva, se crea una paradoja.Esa paradoja se vuelve el dilema integrador. Unaformula posibles es: ¿cómo podemos encarar A yal mismo tiempo construir B ? En esta fórmula seusa la conexión y junto con al mismo tiempo.

Para Galtung, las paradojas se resuelven tras-cendiéndolas. Es decir, colocando un elementoextra que deje de lado los temas iníciales al crearun criterio distinto para signi car la situaciónque se considera como con icto. Este criterio, asu vez, debe ser considerado por las partes comouna trascendencia positiva del con icto. En esesentido, la importancia de la construcción deconsensos se torna una herramienta fundamen-tal para la persona educadora.

4. La complejidad como herramienta de trascen-dencia. La complejidad en un con icto signi -ca ambigüedad e incertidumbre. Se re ere a lasmúltiples conexiones que suceden de manerasimultánea, lo que puede ser visto como algoque rebasa las potencialidades de las personas.La complejidad, sin embargo, puede dar pie aun amplio espectro de posibilidades y trans-formaciones. El truco consiste en asignar a la


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complejidad el lente correcto, ya sea el continuodel tiempo, la segmentación espacial, o la combi-nación de varios lentes.

5. Una profunda atención a la identidad . La identi-dad es un asunto fundamental en la construc-ción de una realidad transformada. No es posibleconsiderar una transformación de la realidad sinatender los temas de la identidad. En general, laspersonas entendemos la identidad como aquelloque de manera inmaterial, de ne y sostiene la vida personal y grupal. Cuando la identidad espuesta en duda las personas se sienten colocadasen un estado de vulnerabilidad vital, se sientenamenazadas de muerte. En general, los proble-mas de identidad son la causa del mayor númerode con ictos.

La identidad, lejos de ser una dimensión hu-mana rígida y estática, es exible, maleable y di-námica. En constante rede nición. No existenidentidades acabadas, por el contrario, son repre-sentaciones de la persona en contexto y cambiancon los con ictos y las transiciones de la propiapersona: un joven que termina sus estudios uni-

versitarios, una persona que migra su trabajo dela fábrica a un puesto de elección popular, unamujer que se prepara para la maternidad, unaniña que abandona sus estudios de danza paraunirse al club deportivo, una joven que asume suadultez, son todos ejemplos de la identidad diná-mica y atenta a los con ictos con otras y otros.

La persona educadora es capaz de crear pro-cesos y espacios en los que los grupos articulanun sentido positivo de su identidad: a) la perciben

cuando aparece o se transforma; b) establece los vínculos de relaciones entre las personas desdelas identidades nuevas (visibilizando los con ic-tos implícitos); c) crea condiciones de diálogoseguro e interacción honesta que permitan laexploración identitaria y desanima las solucionesinmediatas; formula marcos que permiten a losgrupos explorar las raíces de sus percepciones,gustos, deseos y amenazas o miedos.

El conjunto de estas capacidades en las y loseducadores de la paz, corresponde a la base mí-nima; sin embargo, se pone énfasis en la atencióna los grupos desde la mirada amplia del contexto y la situación socio-histórica.

Lo multidimensional como meta

La educación para la paz y los derechos humanosse presenta con puntos de partida (referentes uni-dimensionales), sin embargo, la labor docente parala paz apunta a la búsqueda sostenida de múltiplesdimensiones de justicia, de reivindicaciones y trans-formaciones. Este reto implica un per l amplio quedé cabida a diversas disciplinas y tenga un hori-zonte común con muchos ángulos hacia la mismareferencia.

De esta manera, el per l amplio del educadorcoloca el piso en la visión humana, en una posturaética y moral comprometida con la justicia, en unatradición social, política y psicológica que faciliteentender la realidad como un producto concreto dela interacción entre las personas, que entienda tantolas necesidades básicas y espirituales de una perso-

na en especí co, hasta las de una comunidad amplia y dinámica.

La educación para la paz se inscribe en la másinternacionalista y cosmopolita de las expresiones y aspiraciones, pero no por ello deja de ser un me-dio hacia un horizonte compartido de convivenciasolidaria.

Lecturas sugeridas

Sugerimos a nuestros lectores consultar el número7 de Decisio , publicado en abril de2004 , con el tema deEducación para la Paz, en:

h t tp : / / tumbi . c re fa l . edu .m x /dec i s io / index .php?option=com_content&view=featured&Itemid=127

la persona educadora de paz y derechos humanos

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