"la metodología de taller en los procesos de educación popular"

8/6/2019 "La metodologa de taller en los procesos de educacin popular".

1/23

La metodologa de taller en los procesos de

educacin popular

________________________________________________________


2/23

Contenidos:

Presentacin ....................................................................................................................... 3

La concepcin metodolgica en la educacin popular ....................................................... 4

El taller en la Edad Media ................................................................................................... 6

Etimologa de la palabra taller .......................................................................................... 8

Acepciones y usos del trmino ........................................................................................... 9

El taller en los procesos de educacin popular ................................................................ 10

El taller como dispositivo .................................................................................................. 11La pedagoga de la praxis y el proceso de transformacin .............................................. 12

Para qu sirve un taller?: La utilizacin del taller en la educacin popular .................... 14

Dos puntos de partida para la planificacin de un taller ................................................... 14

Cmo se planifica un taller? Gua para la planificacin de un taller ............................... 15

Los tres momentos de un taller ......................................................................................... 17

Otros elementos a tener en cuenta ................................................................................... 19

La disposicin del espacio: el crculo .................................................................... 19

La importancia del registro .................................................................................... 19Las tcnicas participativas: criterios para su utilizacin ................................................... 20

Bibliografa ........................................................................................................................ 23

* Dibujo de tapa: Los tres msicos de Pablo Picasso

2


3/23

La metodologa de taller en los procesos de educacin popular

Agustn Cano1

Octubre de 2010

Presentacin

La educacin popular, a travs de sus diferentes trayectorias y experiencias, ha generado,resignificado y recreado un rico acervo metodolgico para el trabajo educativo yorganizativo con comunidades, organizaciones y sujetos colectivos. Metodologas ytcnicas de diverso origen disciplinario y experiencial, que conforman un fecundo cuerpoinstrumental para los procesos educativos, la planificacin participativa, la sistematizacinde experiencias, la evaluacin y el monitoreo, entre otras acciones.

Concebidas junto a las perspectivas tericas y polticas que le dan sentido, la formacin yreflexin sobre las metodologas de educacin popular guardan una importanciafundamental para la posibilidad de una praxis transformadora. Si, en cambio, se lasdisocia de la reflexin terica y la orientacin estratgica, las metodologas se confundencon las tcnicas y stas pasan a ser un fin en s mismo, en una suerte de tacticismo sinpertinencia estratgica y sin potencial transformador.

Sucede con el trmino taller que en ocasiones se lo utiliza de muy variados modos, endiversos contextos, y para nominar cosas muy diferentes entre s. Hay talleres de teatro,talleres literarios, talleres grficos, talleres de capacitacin, talleres sobre consumo dedrogas y talleres de carpintera. Dejamos a nuestro hijo en el taller de candombe y a

nuestra moto en el taller mecnico, antes de irnos al taller sobre presupuesto universitario.Hay talleres en el sindicato, en la universidad, en la policlnica, en la parroquia, en lafbrica y en el puerto. Tambin al interior de la educacin popular se suele llamar taller areuniones de caractersticas muy diferentes entre s.

Esta condicin polismica del trmino, as como la masificacin de su utilizacin endiferentes mbitos, obliga a realizar una discriminacin conceptual; esto es: definir al talleren tanto metodologa de la educacin popular.

De este modo, en el presente trabajo se abordar la definicin, componentes, momentosy modos de realizacin de la metodologa de taller en los procesos de educacin popular,partiendo de ubicar el tema en el marco de una reflexin metodolgica general en sus

dimensiones tericas, polticas y ticas.

1 Docente del Servicio Central de Extensin de la Universidad de la Repblica. Contacto:[email protected]

3
mailto:[email protected]:[email protected]


4/23

La concepcin metodolgica en la educacin popular

"La transformacin social se hace con ciencia! Con conciencia,sensibilidad, humildad, creatividad y coraje. El voluntarismonunca hizo ninguna revolucin. Y el espontanesmo tampoco.

Paulo Freire

Para comenzar a abordar el taller en tanto metodologa, es importante ubicar el tema en elmarco de una reflexin mayor sobre la concepcin metodolgica en la educacin popular,la importancia del pensamiento estratgico y la organizacin de las acciones, mtodos, ytcnicas que utilizamos, en un funcin de determinados objetivos y finalidad.

Sucede con frecuencia que hacemos talleres, o realizamos determinada dinmicaparticipativa, sin tener bien en claro con qu objetivos lo hacemos. Cuando nuestrasacciones se deslindan de una reflexin estratgica y metodolgica, corremos el riesgo de

caer en desviaciones espontanestas o voluntaristas de nuestras prcticas.Llamamos espontanesmo al desarrollo de acciones despojadas de una determinadaformulacin estratgica. Cuando una experiencia no cuenta con el necesario encuadreterico y metodolgico adecuados a objetivos y estrategia de trabajo, entonces sedesarrolla una prctica ciega, que parte de un activismo espontneo sin acumulacin nipotencia transformadora. Una suerte de actingdonde no est claro por qu se hace lo quese hace.

El voluntarismo es un problema vinculado al anterior, y consiste en el desarrollo de unaprctica sin la necesaria organizacin del trabajo, de la estrategia, de los recursos y delequipo.

Ambos conceptos, el voluntarismo y el espontanesmo, expresan problemas frecuentes enel trabajo en comunidad, que suelen ocasionar una depreciacin terica y prctica de losprocesos de trabajo, al tiempo que suelen terminar en intervenciones de corto alcance, sinpotencial transformador, generando frustracin en los equipos y en los colectivos con losque trabajamos. Esta situacin tiene adems connotaciones ticas, siempre que noscomprometamos a hacer cosas que no podemos hacer (voluntarismo) o realicemosacciones sin saber por qu las hacemos (espontanesmo).

En tanto uno de los factores definitorios de la educacin popular es su fin transformador,el cuidado de la organizacin estratgica de nuestras acciones, su orientacin haciaobjetivos concretos, tiene una gran importancia.

La estrategia es la concepcin y organizacin de las diferentes acciones querealizaremos en funcin de los objetivos que queremos alcanzar. El trmino estrategiaproviene del campo militar, etimolgicamente proviene del griego stratos (ejrcito) y delverbo ag (sinnimo de dirigir o conducir); es decir que era el arte de conducir losejrcitos. La estrategia est supeditada a los objetivos: los objetivos son el lugar al quequeremos llegar, la estrategia es el camino para llegar. De este modo, la estrategia est

4


5/23

relacionada con lo ideolgico-poltico que fija los objetivos y con la tctica que determinala acciones concretas; pero no puede confundirse con ambas.

En el caso de la educacin popular, la relacin entre los objetivos y la estrategia estpautada por el principios tico-metodolgico de la coherencia entre fines y medios, entreobjetivos y mtodos. Es decir que tan importante como aquello que queremos lograr, es lo

que hagamos para lograrlo. El fin no justifica los medios, sino que los medios prefiguran yanticipan el fin. Las acciones que configuren el camino debern ser coherentes con elhorizonte a alcanzar.

Oscar Jara al referirse a la concepcin metodolgica-dialctica de la educacin popular(jara, /sf/), realiza una distincin entre mtodos, tcnicas y procedimientometodolgico.

Los mtodos son las formas o maneras de organizar los procesos especficos de trabajopopular en funcin de situaciones concretas y objetivos particulares (Jara, /sf/). Ambasvariables (las situaciones concretas y los objetivos particulares) son fundamentales paradefinir los mtodos. Organizaremos las acciones y procesos, elegiremos los mtodos,

tanto en funcin de lo que queremos lograr (objetivos), como en consideracin de nuestropunto de partida, nuestra situacin actual. Si no consideramos nuestros objetivos, nuestraprctica no tendr orientacin estratgica. Si no atendemos a nuestra situacin actual,nuestras opciones metodolgicas no tendrn asidero, sern incomprendidas, einoperantes.Las tcnicas son los instrumentos y herramientas que operativizan -hacen viable- cadapaso del proceso. Un diseo metodolgico contiene diversas tcnicas que lo harn viable,lo concretarn. Por ejemplo, cuando desarrollamos una metodologa de taller, utilizaremosdiversas tcnicas para cada momento y segn determinados objetivos (tcnicas decaldeamiento, para presentarnos, para trabajar en grupos, para realizar una sntesis, paraevaluar, etctera).

Por su parte, el procedimiento metodolgico refiere a los modos concretos en queutilizamos las tcnicas en funcin del contexto concreto en que lo haremos: cmoaplicamos las tcnicas seleccionadas. Suele suceder que adaptamos determinadastcnicas a una situacin o grupo, o que definimos realizarla de determinado modo por eltiempo con que contamos. Todos estos cambios y modificaciones que realizamos conflexibilidad y creatividad, refieren a los procedimientos concretos de utilizacin de lastcnicas.

A la hora de realizar una definicin metodolgica, tendremos en cuenta esta relacin entreobjetivos y estrategia, y su formulacin en metodologas concretas.

La definicin metodolgica significa estructurar con un sentido estratgico toda la lgicadel proceso que se quiere impulsar. Orientar y dar unidad a todos los factores queintervienen: los participantes y sus caractersticas personales y grupales, susnecesidades, sus intereses, el contexto en el que viven sus conocimientos sobre eltema, los objetivos que nos proponemos alcanzar, las etapas que hay que desarrollarpara lograrlos, la secuencia temtica que hay que seguir, las tcnicas y procedimientosque vamos a utilizar en distintos momentos, las tareas de aplicacin prctica que vamosa proponer y a evaluar (Jara, /sf/)

5


6/23

Esta unidad estratgica de nuestras acciones de la que habla Jara, vale tanto para laubicacin de un taller en tanto metodologa que adoptamos en determinado momento, ascomo para el propio desarrollo de un taller (y su previa planificacin), dentro del cualtambin cuidaremos esta coherencia interna entre sus diferentes momentos.

El taller en la Edad Media

En la organizacin de la economa y el trabajo de la Edad Media europea, el tallerconstitua la unidad productiva de los artesanos, los cuales se organizaban en gremios.Cada taller era propiedad de un maestro y contaba con oficiales y aprendices, quienesllevaban adelante una labor de produccin en determinado rubro. Adems de su carcterproductivo, el trabajo artesanal en el taller tena tambin caractersticas de creacinartstica, vinculado al sistema de escalafones existente. En el taller trabajaban grupospequeos, y el ascenso en la jerarqua de aprendiz hasta maestro se lograba mediante larealizacin de una obra de arte propia, dentro del oficio propio del taller.

- Estampas Oficios en la Edad Media (1848)-

En los talleres medievales, en torno a la auto-organizacin de los hombres para el cultivode los oficios ms variados, surgieron las primeras guidas, organizaciones queconstituyeron la antesala del mutualismo, basadas en la colaboracin mutua, la igualdad

jerrquica, y el trabajo comn en torno a una tarea determinada. Al respecto, seala elintelectual ruso de fines del sXIX y principios del XX Poitr Kropotkin en su clebre obra Laayuda mutua:

6


7/23

"en la ciudad medieval, el trabajo del artesano no era signo de posicin social inferior,por lo contrario, no slo conservaba huellas del profundo respeto con que se le tratabaantes, en la comuna aldeana, sino que el rpido desarrollo de la habilidad artstica en laproduccin de todos los oficios: de la joyera, del tejido, de la cantera, de laarquitectura, etctera, haca que todos los que estaban en el poder en las repblicaslibres de aquella poca, trataran con profundo respeto personal al artesano-artista. Engeneral, el trabajo manual se consideraba en: los misterios (artiti, guildas)medievales como un deber piadoso hacia los conciudadanos, como una funcin (Amt)social, tan honorable corno cualquier otra. La idea de justicia con respecto a lacomuna y de verdad con respecto al productos y al consumidor, que nos pareceratan extraa en nuestra poca, entonces impregnaba todo el proceso de produccin ytrueque. El trabajo del curtidor, calderero, zapatero, deba ser justo, Concienzudoescriban entonces. La madera, el cuero o los hilos utilizados por los artesanos, debanser honestos; el pan deba ser amasado a conciencia, etctera. Transportado estelenguaje a nuestra vida moderna, aparecer artificioso y afectado; pero entonces eracompletamente natural y estaba desprovisto de toda afectacin, pues que el artesanomedieval no produca para un comprador que no conoca, no arrojaba sus mercancasen un mercado desconocido; antes que nada produca para su propia guilda, que alprincipio venda ella misma, en su cmara de tejedores, de cerrajeros, etctera, la

mercanca elaborada por los hermanos de la guilda; para una hermandad de hombresen la que todos se conocan, en la que todos conocan la tcnica del oficio y, al estabaisel precio al producto, cada uno poda apreciar la habilidad puesta en la produccin de unobjeto determinado y el trabajo empleado en l. (...) Con tal organizacin para cadaoficio, era cuestin de amor propio no ofrecer mercanca de calidad inferior; los defectostcnicos de la mercanca o adulteraciones afectaban a toda la comuna, pues, segn laspalabras de una ordenanza, destruyen la confianza pblica. De tal modo laproduccin era un deber social y estaba puesta bajo el control de toda las amitas -detoda la hermandad-; debido a lo cual, el trabajo manual, mientras existieron las ciudadeslibres,no poda descender a la posicin inferior a la cual, a menudo, llega ahora"(Kropotkin, /sf/).

Es asombrosa la vigencia con que resuenan estas palabras de Kropotkin, escritas sinembargo hace 108 aos. A los efectos del tema que nos ocupa, importa observar que enel taller medieval, en la guilda, an conservan su unidad el trabajo intelectual y el trabajomanual, la produccin artesanal y la creacin artstica, el inters personal y el interscolectivo, y la propia singularidad-identidad del artesano proyectada en su obra. Todosestos aspectos han sido disociados por las formaciones histrico-sociales subsiguientes,llegando a los extremos del capitalismo neoliberal contemporneo, cuya organizacineconmica y cultural se basa en la disociacin del trabajo manual e intelectual, entreproduccin (industrial) y creacin artesanal (transformando el arte una industria ms), enla fetichizacin del capital, la disociacin del trabajo y su producto, la enajenacin deltrabajador respecto a su creacin, y la separacin del bien individual y el bien comn, alpunto del individualismo exacerbado culturalmente hegemnico en nuestro tiempo.

Veremos ms adelante que la concepcin del taller desde la educacin popular, buscarrecuperar algunos elementos caractersticos del taller medieval.

7


8/23

Etimologa de la palabra taller

En lo que refiere a su etimologa, el trmino taller proviene de la palabra francesa atelier,que refiere al lugar donde trabaja un artista plstico o escultor, y que rene a artistasconocedores de determinada tcnica u obra fin de compartir lo que conocen al respecto, obien a los discpulos de dicho artista a fin de aprender del maestro.

- Interior de un atelier, David Ryckaert (1638)-

A su vez, el trmino atelier proviene de astelle (astilla), en referencia a los astilleros,lugares donde se construyen o arreglan los barcos.

- El astillero, Mariano de Cosso (1950)-

Resulta interesante retener algunos de los significantes primigenios del trmino taller,para resignificarlos a la hora de pensar el taller en la educacin popular. En efecto, en laeducacin popular el taller seguir siendo de algn modo un lugar en el que se trabaja, se

8


9/23

crean obras, se comparten conocimientos, se esculpen nuevas formas, y se reparanbarcos para emprender nuevos viajes.

Acepciones y usos del trmino

Veamos a continuacin cmo definen diccionarios y enciclopedias al trmino taller. LaReal Academia Espaola propone la siguiente definicin:

1. m. Lugar en que se trabaja una obra de manos.2. m. Escuela o seminario de ciencias o de artes.2. m. Conjunto de colaboradores de un maestro.(RAE, 2010)2

Por su parte, la enciclopedia virtual Wikipedia ser un poco ms abarcativa y precisa. Ensu versin castellana dice: Taller es propiamente el espacio donde se realiza un trabajomanual o artesano, como el taller de un pintor o un alfarero, un taller de costura o deelaboracin de alfajores, etc.; aunque tambin puede designar otros conceptos derivadosde ste3y, entre dichas derivaciones, propone:

El lugar de una fbrica en que se realizan ciertas operaciones, como el taller desoldadura. (...)

Taller mecnico, en que se reparan mquinas averiadas. En enseanza, un taller es una metodologa de trabajo en la que se integran la

teora y la prctica. Se caracteriza por la investigacin, el descubrimiento cientficoy el trabajo en equipo que, en su aspecto externo, se distingue por el acopio (enforma sistematizada) de material especializado acorde con el tema tratadoteniendo como fin la elaboracin de un producto tangible. Un taller es tambin unasesin de entrenamiento o gua de varios das de duracin. Se enfatiza en lasolucin de problemas, capacitacin, y requiere la participacin de los asistentes.A menudo, un simposio, lectura o reunin se convierte en un taller si son

acompaados de una demostracin prctica. En artes grficas, denomina tradicionalmente el lugar o establecimiento donde se

realizan las tareas de preimpresin y acabados. (...) En bellas artes (arquitectura, pintura o escultura), el taller es la escuela artstica

fundada por un maestro y formado por sus discpulos, que en la Europa Occidentalde la Edad Media y el Antiguo Rgimen funcionaba como un taller gremial.

(Enciclopedia virtual Wikipedia, 2010)

Es notorio que la denominacin taller puede realizarse a numerosas situaciones o lugaresen que se realiza una tarea, en forma individual o colectiva, con fines formativos,productivos, o artsticos.

Para conceptualizar el taller en tanto metodologa de la educacin popular, se hacenecesario avanzar en una definicin ms precisa.

2 Ver:http://www.rae.es/rae.html3 Ver:http://es.wikipedia.org/wiki/Taller

9
http://www.rae.es/rae.htmlhttp://www.rae.es/rae.htmlhttp://es.wikipedia.org/wiki/Tallerhttp://es.wikipedia.org/wiki/Tallerhttp://www.rae.es/rae.htmlhttp://es.wikipedia.org/wiki/Taller


10/23

El taller en los procesos de educacin popular.

Algunos de los principios presentes en el taller medieval, en el atelier, y en los astilleros,aportan a pensar algunos principios que sustentan al taller en la educacin popular: laintegracin del trabajo manual con el trabajo intelectual, la reunin de personastrabajando en torno a una tarea comn, la transformacin colectiva de una situacin, y la

creacin colectiva de una nueva forma o producto. En efecto, desde la concepcinmetodolgica ya planteada, el taller constituye: a) un dispositivo de trabajo con y engrupos; y b) una metodologa de trabajo educativo que buscar alcanzar objetivos pre-establecidos, organizando para ello la utilizacin de determinadas tcnicas.

Intentando una suerte de definicin, podramos decir que el taller en la concepcinmetodolgica de la educacin popular es: un dispositivo de trabajo con grupos, que eslimitado en el tiempo y se realiza con determinados objetivos particulares, permitiendo laactivacin de un proceso pedaggico sustentado en la integracin de teora y prctica, el

protagonismo de los participantes, el dilogo de saberes, y la produccin colectiva deaprendizajes, operando una transformacin en las personas participantes y en la situacinde partida.

Integracin teora-prctica

construccin colectiva transformacin

- El proceso educativo en el trabajo en taller -

Realizando un desglose de esta definicin, se podra sealar que las principalescaractersticas de la metodologa de taller en la educacin popular son las siguientes:

Es un dispositivo de trabajo con grupos. Es limitado en el tiempo. Tiene objetivos especficos. Es un proceso en s mismo: aunque pueda estar inserto en un proceso mayor, en

s mismo es un proceso que tiene una apertura, un desarrollo y un cierre. Es un espacio que se caracteriza por la produccin colectiva: los aprendizajes y

creaciones se producen a partir de un dilogo de experiencias y saberes basado

en el protagonismo de los participantes. Busca la generacin de aprendizajes y la transformacin de una situacin as

como de los propios participantes: al taller "se entra de una forma y se sale deotra".

Busca la integracin de teora y prctica. Hay un aprender haciendo y un haceraprendiendo.

10

grupoen taller


11/23


12/23

exagera Agambem), que no obstante convergen en una funcin estratgica potente,definitoria, al punto de establecer los lmites de lo aceptado para un determinadoenunciado en un determinado contexto histrico-social. Dir Ana Mara Fernndez que eldispositivo es la estrategia sin estratega.

En el caso que nos ocupa utilizaremos la nocin de dispositivo vinculada a la formulacin

metodolgica del taller, esto es, en la escala de lo micro-social encuadrado(estratgicamente) en el proceso de trabajo de un grupo. De este modo, retomando losfundamentos del dispositivo foucaultiano, diremos que el taller es un dispositivo de trabajoen y con grupos; un artefacto que dispone una serie de prcticas para lograr un efecto, yen el cual cobrarn importancia las relaciones entre lo verbal y lo no verbal, lo dicho y lono dicho, los discursos y las prcticas.

El dispositivo es pensado como mquina que dispone a..., que crea condiciones deposibilidad, que provoca o pone en visibilidad y eventualmente en enunciabilidad latenciasgrupales, institucionales y/o comunitarias (Fernndez, 2007)

De este modo, el taller como dispositivo dispone un campo de trabajo y una serie de

elementos en relacin a partir de una definicin estratgica (determinados objetivos). Esdecir que en este caso, a diferencia del dispositivo socio-histrico de la investigacinfoucoultiana, diremos que el dispositivo de taller es una estrategia con estratega.

La pedagoga de la praxis y el proceso de transformacin

No basta que el pensamiento tienda a la realizacin;la realidad tambin debe acercarse al pensamiento

Karl Marx

En tanto espacio sustentado en el protagonismo de los participantes y la integracin deteora y prctica, el taller es una metodologa apropiada para la generacin de un procesoeducativo basado en una concepcin de la pedagoga de la praxis (Gadotti, 1996). Dichaconcepcin pedaggica parte del desarrollo del concepto de praxis por parte de laeducacin popular latinoamericana a partir de los aportes de tericos como AntonioGramsci y Karel Kosik entre otros. Para Kosik:

La creacin de la realidad (humano-social) es la premisa de apertura y comprensin dela realidad en general. Como creacin de la realidad humana, la praxis es, a la vez, elproceso en el que se revela el universo y la realidad en su esencia. La praxis no es lareclusin del hombre en la idolatra de la sociedad y la subjetividad social, sino la apertura

del hombre a la realidad y al ser (Kosik, 1967).

Es decir que en tanto actividad que define al ser humano, la praxis no es solamente laprctica ni solamente la teora. Ni siquiera es aisladamente la mediacin entre ambas,sino que es la unidad y la mediacin a la vez, en la dialctica de la identidad y objetivacinde lo concreto.

12


13/23

En la praxis el hombre se objetiva, se reconoce como tal, toma conciencia de s mismo,transforma la naturaleza, crea sociedad, transforma la sociedad y a s mismo, crea unarealidad humana-social y tambin la comprende (Contreras, 2003).

La prctica (la experiencia) es la fuente fundamental de la reflexin terica, la cual -por suparte- posibilita nuevas miradas sobre la intervencin, e incidir en sta en un proceso

espiralado de retroalimentacin dialctica de teora y prctica. De este modo teora yprctica se integran en la accin de comprensin de la realidad y en los procesos deenseanza y aprendizaje, en una perspectiva superadora de la divisin entre teora yprctica planteada por la enseanza tradicional, y -ms all de las institucioneseducativas- por el conjunto del "sistema de global de internalizacin", como le llama IstvnMszros:

"Bajo el capital es crucial asegurar que cada individuo adopte como propias las metas dereproduccin objetivamente posibles del sistema. En otras palabras, en el sentido ampliodel trmino 'educacin', se trata de una cuestin de 'internalizacin' por parte de losindividuos de la legitimidad de la posicin que les fue atribuida en la jerarqua social (...)Las instituciones formales de educacin son sin duda una parte importante del sistemaglobal de internalizacin, pero slo una parte" (Mszros, 2008)

.La cita de Mszros nos lleva al problema de la transformacin en los procesos deeducacin popular, vinculados al concepto de concientizacin en el sentido freireriano deltrmino; es decir: el proceso dinmico a travs del cual los sujetos pasan de una visin yvivencia ingenua de la realidad a una visin crtica de la misma, visualizando ycomprendiendo su lugar en el mundo, historizndolo, y abandonando una posicin depasividad para adoptar una posicin activa de sujetos de la historia (Freire, 2002).Partiendo de los desarrollos de Jos Luis Rebellato a partir de las ideas de Gramsci, seconcibe a la conciencia como proceso, como cotidianeidad, como descubrimientocolectivo y como bsqueda a travs de las contradicciones (Rebellato, /sf/).

No hay ninguna actividad humana de la cual se pueda excluir la intervencin intelectual

-el Homo Faberno puede ser separado del Homo Sapiens-. Ms all de eso, fuera deltrabajo, todo hombre desarrolla alguna actividad intelectual; l es, en otras palabras, un'filsofo', un artista, un hombre con sensibilidad; comparte una concepcin del mundo,tiene una lnea consciente de conducta moral, y por lo tanto contribuye a sostener omodificar una concepcin del mundo, esto es, a estimular nuevas formas depensamiento (Gramsci en Mszros, 2008)

Estas ideas guardan contienen connotaciones directas respecto a cmo se asume eltrabajo en taller en la educacin popular, en el cual ser importante: a) partir de lossaberes y las ideas de los participantes; b) buscando dinamizar descubrimientoscolectivos mediante un trabajo de anlisis y problematizacin tambin colectivo; c)concibiendo a las contradicciones como motor del proceso dialctico de aprendizaje, estoes, como oportunidad pedaggica.

13


14/23

Para qu sirve un taller?: Su utilizacin en la educacin popular.

Como todo instrumento, el taller resulta adecuado para algunas cosas, y para otras no. Enla educacin popular, por lo general se suele utilizar el taller con fines de:

Diagnstico (anlisis colectivo de una situacin o problema, a fin decomprenderlo en sus diferentes componentes, su complejidad, su multicausalidad,y su dimensin situacional y estructural a partir de una mirada diacrnica ysincrnica del mismo).

Planificacin (organizacin de acciones y actividades con el fin de operativizaruna estrategia dirigida a alcanzar determinados objetivos en un tiempodeterminado y valindose de determinados recursos).

Evaluacin (anlisis del grado de cumplimiento de determinados objetivospreviamente formulados -lnea de base-, del logro o no de los resultadosesperados, de la emergencia de hechos inesperados, as como del proceso grupalde trabajo colectivo).

Sistematizacin (el taller puede tambin ser una metodologa a utilizar comoparte de una estrategia de sistematizacin de una experiencia, en tanto permiteanalizar elementos del proceso de desarrollo de dicha experiencia, en funcin dedeterminados ejes de anlisis, procurando reconstruir, de-construir y reflexionarcrticamente sobre el proceso realizado, con el fin de objetivar aprendizajescolectivos).

Monitoreo o seguimiento (anlisis del desarrollo de determinadas acciones,durante el proceso de su implementacin, con el fin de observar obstculos yfacilitadores, visualizar su potencial estratgico en funcin de los objetivosiniciales, y aportar informacin a fin de tomar decisiones que rectifiquen oratifiquen elementos de la estrategia de trabajo).

Anlisis de una temtica (abordaje colectivo de una temtica para su discusin,por ejemplo, un anlisis de coyuntura -el cual puede ser parte de un diagnstico-).

Formacin (el taller es tambin una metodologa apropiada para realizar objetivosde formacin sobre determinados temas especficos, en tanto al partir de lossaberes previos de los participantes, la discusin colectiva, y la integracin deteora y prctica, favorece una mejor apropiacin e internalizacin de loscontenidos de formacin).

Dos puntos de partida para la planificacin de un taller

Podra convenirse que, en la educacin popular, para la organizacin de un taller esnecesario considerar dos puntos de partida: uno de orden estratgico, y otro de ordenmetodolgico.

14


15/23

El punto de partida estratgico para la planificacin de un taller consiste en tener encuenta los objetivos que se pretende alcanzar: el para qu de la realizacin del taller.Las caractersticas que adopte el taller, su duracin, contenidos, las tcnicas que seutilizarn, as como la estrategia de difusin, registro y evaluacin, sern diferentes segnse trate de un taller de formacin, de diagnstico, de planificacin, de evaluacin, o biende un taller de anlisis de coyuntura.

Por su parte, el punto de partida metodolgico de la planificacin de un taller desde laperspectiva de la educacin popular, consiste en partir del conocimiento de las personasparticipantes, sus intereses, historia, cdigos culturales y comunicacionales. Esto implicatanto el momento de la planificacin del taller (cmo acordamos con los participantes larealizacin de un taller con determinados objetivos? cmo seleccionamos las tcnicas autilizar ms adecuadas a las caractersticas de los participantes?); tanto como el momentode trabajo en el taller, ya durante su desarrollo (cmo partimos de los saberes de losparticipantes y los ponemos en juego? cmo potenciamos la comunicacin mutua?).

A la hora de planificar un taller es entonces importante tener en claro para qu se quiererealizar, as como partir de un conocimiento de las personas que participarn. Si no se

tiene en cuenta, por ejemplo, que el principal canal de comunicacin de un grupo es eloral y no el escrito y se propone una dinmica basada en la escritura, se estarcometiendo un error metodolgico fruto de no considerar este conocimiento previo.

Sucede en ocasiones que el taller se realizar con personas que no se conocen entre s,o que el coordinador no conoce. En estos casos, resulta importante considerar estasituacin al momento de planificar el taller y seleccionar las tcnicas que se utilizarn; altiempo que ser necesario prever un momento inicial para la presentacin de losasistentes.

En resumen: un taller cuya planificacin no tenga en cuenta el punto de partidaestratgico, ser una actividad sin potencia transformadora, no favorecer un proceso de

acumulacin, y ser funcional a una prctica espontanesta. En cambio un taller queprescinda del punto de partida metodolgico, posiblemente genere una relacin deajenidad de los participantes respecto al taller (cuando no implique una operacin deviolentacin o invasin cultural), en una contradiccin entre fines y medios contraria a laconcepcin metodolgica de la educacin popular.

Cmo se planifica un taller? Gua para la planificacin de un taller.

A continuacin se propone una suerte de gua u hoja de ruta para la planificacin de untaller. Naturalmente se trata de una gua tentativa entre tantas posibles, sin pretensionesde receta, y de utilizacin flexible segn los objetivos y contexto en que se vaya a

planificar el taller.

Para planificar un taller resulta importante tener en cuenta los siguientes elementos:

1) Objetivos: Qu buscamos con el taller? Como fue sealado en el captulo anterior, esimportante tener claros los objetivos que nos proponemos alcanzar con el taller, por unlado para poder ver qu cosas puede darnos el taller y que cosas no; y por otro para

15


16/23

poder luego hacer una adecuada evaluacin, valorando el taller en el marco de latotalidad del proceso.

2) Participantes: A quin va dirigido? Es importante conocer las caractersticas de losparticipantes (edad, genero, si se conocen, si comparten actividad en comn, trabajo, etc).El coordinador deber tener en cuenta esta informacin, por ejemplo, para pensar los

criterios de una divisin en subgrupos, as como para potenciar la participacin y lavaloracin del saber de todos. El taller, en tanto espacio microsocial y micropoltico, estambin una arena donde se reproducen las relaciones de poder y dominacin de nuestrasociedad; y es tarea del coordinador poder ir realizando un trabajo de redistribucin delsaber, una valoracin del saber del otro.

En cuanto al nmero de personas para realizar un taller, si bien ciertamente no existe unacantidad estrictamente indicada, se suele acordar que el nmero adecuado sera entre 10y 30 personas. En cualquier caso, el nmero de participantes adecuado dependertambin de los objetivos del taller.3) Contenidos: Cmo hacemos el taller? En funcin de los objetivos que perseguimos

con el taller, los contenidos que queramos trabajar en l y las caractersticas de losparticipantes, analizaremos la estrategia del abordaje de los contenidos, la secuencialgica de su tratamiento, los tiempos que dedicaremos a cada tema, y las tcnicasespecficas que utilizaremos (dinmicas de caldeamiento y presentacin, tcnicasdramticas, tcnicas participativas para la evaluacin o el diagnstico, etctera).

Es importante realizar un adecuado anlisis de la relacin entre objetivos-contenidos- ytiempo disponible. Los contenidos (y la estrategia de su tratamiento) debe responder a losobjetivos del taller, de modo de evitar la realizacin de dinmicas por que s, sin unadecuado fundamento.

Asimismo, se debe analizar cuidadosamente el tiempo disponible. Es preferible resignar el

tratamiento de algunos contenidos en funcin de trabajar adecuadamente otros, a realizarun taller donde por querer abarcar demasiado, se trabaje con insuficiencia todo,frustrando el cumplimiento de los objetivos. Un taller es por definicin un espacio en quese trabaja con intensidad en torno a un tema, por lo que la cantidad de contenidos nodebe ser excesiva.

Por ltimo, al planificar el tratamiento de los contenidos, es importante tener en cuenta unaspecto fundamental: la propuesta debe ser agradable. Se debe procurar pasar un buenmomento, disfrutar, gozar, sin detrimento de la importancia o dificultad de las cuestionesque se trabajen.

4) Recursos: Qu cosas necesitamos para realizar el taller? Este detalle que parece de

perogrullo, es sin embargo un aspecto que debemos preguntarnos sistemticamente.Solemos olvidar las cosas ms elementales por no incluirlas en la planificacin, y asllegamos luego al momento del taller y ocurre por ejemplo no tenemos suficienteslapiceras o sillas, o nos falta la ficha adecuada para poder enchufar el reproductor demsica.

16


17/23

En la planificacin de los recursos incluimos todo lo necesario segn la actividadplanificada: desde el saln, hasta elementos como papel sulfito, cinta adhesiva,marcadores, lapiceras, radio, etctera.

Asimismo es necesario conocer previamente el lugar donde se realizar el taller, elespacio, las condiciones de iluminacin y acstica, si existen o no instalaciones elctricas

y su distribucin, si podemos utilizar el saln en todo el horario previsto, etctera.

5) Responsables y roles: Dentro del equipo de coordinacin es importante definir quinse hace responsable de qu tareas. Esto refiere por una parte al punto anterior: esnecesario planificar quin queda responsable de traer cada una de las cosas necesariaspara el taller, de modo de evitar la frecuente situacin en la que nadie sabe quin trae qucosa y a la hora de iniciar el taller falta el reproductor de msica y hay por ejemplo cuatrocintas adhesivas.

Por otra parte tambin es importante distribuir previamente los roles a desempeardurante el taller, definiendo quin ser el coordinador, quin tendr a cargo el registro,quin coordinar una tcnica en especfico, etctera.

6) El tiempo: El tiempo adecuado de duracin de un taller tambin es variable, segn losobjetivos del taller y las caractersticas de los participantes. Es difcil que los gruposmantengan la concentracin y la atencin durante ms de una hora y media. Luego deese tiempo, a veces es contraproducente seguir trabajando, salvo que se trate de gruposmuy consolidados y consustanciados con la tarea. En cualquier caso, si se va a trabajarms de una hora y media, conviene hacer un pequeo recreo en el medio.

Una vez planificado el taller, resulta til elaborar un guin de los contenidos que setrabajarn, las tcnicas que se utilizarn, el momento de cada contenido y el tiempodedicado a cada momento. Este guin consiste en un punteo ordenado de la estructuradel taller y la articulacin de sus momentos y contenidos, que ser de utilidad a la hora de

coordinar el taller, llevar adelante la planificacin, y eventualmente adoptar decisiones quecambien parcialmente la planificacin prevista.

Los tres momentos de un taller:

El taller comienza antes del taller. Esto es, el taller no comienza en el momento en que serene el grupo convocado, sino que el primer momento es ya la planificacin del mismo.Se suele acordar que el taller incluye tres momentos diferenciados: planificacin,desarrollo y evaluacin.

1) Planificacin: Refiere a lo reseado en el subttulo anterior, a lo que se le debe sumarla convocatoria, la invitacin a los participantes. La convocatoria es un aspecto tambin

muy importante, que puede realizarse con diferentes medios y metodologas. En cualquiercaso, es importante incluir informacin clara sobre el para qu se convoca.

2) Desarrollo: Refiere a lo que sucede efectivamente en el taller, con lo que planificamospreviamente. El desarrollo del taller tiene a su vez tres momentos:

17


18/23

a) APERTURA: Si los integrantes del taller no se conocen es bueno comenzardedicando un tiempo a la presentacin, utilizando eventualmente tcnicasespecficas para ello.

Lo fundamental de la apertura, imprescindible para cualquier taller, y condicincasi necesaria para el xito del mismo es el anlisis de las expectativas, el

contrato de trabajo y el establecimiento del encuadre. Cada integrante llega altaller con un conjunto de ideas previas y fantasas respecto a lo que all setrabajar, y de para qu servir, o no servir, la actividad. En funcin de estasideas previas se dar el compromiso, participacin, satisfaccin o frustracin decada integrante en relacin al taller. Por lo tanto, es importante comenzar porponer en comn las expectativas de cada uno respecto al taller, y realizar unanivelacin de expectativas en funcin de los objetivos que el taller tiene,planteando qu cosas se van a trabajar y cuales no se van a abordar en el taller.

El anlisis de las expectativas est vinculado al establecimiento del contrato detrabajo y del encuadre. Esto comprende el establecimiento de las coordenadas detiempo y espacio: dnde se trabajar, cuanto durar el taller, y con que frecuencia

se realizar (en el caso en que el taller forme parte de un proceso mayor, de unciclo de talleres). Al inicio del taller se debe plantear cuanto tiempo se va a trabajary ese tiempo debe ser respetado, lo que requiere un esfuerzo del coordinador deforma de ir coordinado la actividad en funcin de esos tiempos (para esto, ya en laplanificacin se debe calcular el tiempo para cada actividad, por ejemplo, lapresentacin, nivelacin de expectativas, el tiempo por cada consigna, el tiempopara el plenario, para la evaluacin, y el cierre). En caso en que se fuera a utilizarms o menos tiempo del previsto, esto debe ser acordado por los participantes.

A su vez, si se piensa realizar un registro de audio o audiovisual del taller, esnecesario tambin plantearlo y acordarlo previamente con los asistentes, indicandoqu fines tendr dicho registro.

b) DESARROLLO: el desarrollo con flexibilidad y creatividad de las tareasplanificadas.

c) CIERRE: El cierre de la actividad es un momento importante en s mismo, yadems es el momento en que se realiza la evaluacin del taller (que se ver en elprximo tem). Es importante que cada taller, en tanto microproceso de produccincon objetivos especficos, tenga un cierre en s mismo ms all de su eventualpertenencia a un ciclo de talleres. Para esto es importante no sobrecargar un tallercon muchas cosas al punto de poner en riesgo que todo pueda ser trabajado. Sedebe evitar que el taller termine por va de la desercin progresiva de losintegrantes, en una suerte de deshilache del taller.

Tanto para la creacin y produccin realizada, as como para la percepcincolectiva de la misma, es importante que cada taller tenga un cierre en el cualrecapitular, repasar acuerdos, objetivar aprendizajes, dar cuenta del proceso, yvivenciar las transformaciones operadas dando cuenta de un proceso deacumulacin.

18


19/23

El cierre es un momento necesario en el proceso de trabajo como modo de restituirconsistencia grupal luego de un tiempo de trabajo que oblig a la apertura, queeventualmente implic desacuerdos o conflictos, y que requiere de una etapa desntesis y cierre.

3) EVALUACIN: Refiere al anlisis y reflexin de lo producido en el taller. La

consideracin de lo que vimos, pensamos y sentimos en torno a lo que sucedi en eltaller. La evaluacin abarca tanto lo producido-creado en el taller, as como los aspectosreferentes a cmo nos sentimos durante el mismo.

La evaluacin del taller tiene al menos dos niveles. Por una parte, al final del taller esnecesario generar un espacio para que cada integrante exprese cmo se sinti, qupiensa de cmo se trabaj, cmo evala la actividad, que cosas le gustaron y cuales no,que cosas cambiara y que propuestas hara.

Por otra parte, existe otro nivel de evaluacin que es el que luego (en otro momento) harel equipo coordinador sobre lo especfico de su rol, sobre el proceso grupal, elcumplimiento de las tareas acordadas, la evaluacin de lo que se produjo en relacin a los

objetivos que se haban trazado en la planificacin. La evaluacin puede complejizarse sise incluye el rol del observador dentro del taller, para lo cual previamente debe acordarseel lugar de las observaciones del observador, as como los ejes de observacin definidos.

En cualquiera de los dos niveles, se puede acudir a diferentes tcnicas para realizar laevaluacin, documentarla, y convertirla en material de aprendizaje.

Otros elementos a tener en cuenta:

La disposicin del espacio: el crculo.

La organizacin y disposicin del espacio prefigura de algn modo la tarea. La educacinbancaria tiene su correspondencia en la disposicin del espacio de aula con el profesor enla altura de su escritorio y los alumnos -ms abajo- organizados en filas de modo tal queslo pueden ver al profesor. En el taller desde la educacin popular buscaremos organizarel espacio de modo tal que ste prefigure nuestros objetivos y el tipo de proceso quequeremos realizar.

De este modo, la organizacin de las personas en crculo permite una disposicin de (yen) el espacio en que las jerarquas se diluyen, o bien circulan. Los participantes del tallerpueden observarse mutuamente, y sus participaciones pueden ser atendidas por todos. Elcrculo representa tambin la circulacin de roles y saberes, y la horizontalidad delespacio-tiempo que abrimos con el taller.

La importancia del registro.

El registro es un instrumento importante tanto para el proceso de acumulacin (qu nosdej el taller), as como para objetivar acuerdos colectivos. Un buen registro ser unimportante instrumento de trabajo posterior al taller, mientras que la falta de registro

19


20/23

empobrecer la continuidad de lneas de trabajo que puedan generarse luego del taller, yque requieran de los insumos de ste. A su vez, si en el taller se incluye el rol delobservador, el registro del proceso aporta elementos enriquecedores para el abordaje delproceso grupal en torno a la tarea.

Por tanto a la hora de planificar un taller, es importante prever tanto los roles (quienes se

harn cargo del registro en cada momento del taller) as como la estrategia de registroque se utilizar (si se realizarn o no recortes de ejes de observacin, si se registrar conuna pauta previa o no, se si realizar un registro audiovisual o escrito, etctera).

Las tcnicas participativas: criterios para su utilizacin

Existe una gran cantidad de tcnicas participativas de distinto tipo, posibles de utilizar condiversos fines. Oscar Jara, en trabajo ya citado, las organiza segn el siguiente criterio:

Tcnicas vivenciales (de animacin o de anlisis) Tcnicas que implican actuacin (por ejemplo juego de roles, dramatizacin de

cuentos) Tcnicas auditivas y audiovisuales (por ejemplo una radio-foro o video-foro) Tcnicas visuales (escritas y grficas)

Estas tcnicas han tenido un gran desarrollo, su utilizacin se ha generalizado a diversasreas, y en ocasiones ocurre el ya comentado problema de su aplicacin sin arreglo a unobjetivo explcito.

A fin de evitar esta situacin, es bueno tener en cuenta tres aspectos a la hora deseleccionar qu tcnicas utilizaremos en el taller.

Un primer aspecto a considerar a la hora de seleccionar una tcnica refiere precisamentea tener en claro el para qu, los objetivos que queremos lograr con dicha tcnica. Unprimer aspecto condicionante ser la temtica del taller, si se trata de un taller deevaluacin o de formacin, por ejemplo, y dentro de esto, si se trata de una tcnica decaldeamiento o que utilizamos para fomentar un mejor anlisis de un tema.

El segundo aspecto que consideraremos a la hora de seleccionar una tcnica, refiere alas caractersticas del grupo con el que se va a trabajar. A este respecto, la primerpregunta que nos haremos es conocemos a las personas que acudirn al taller?. Si noconocemos a las personas con que trabajaremos (o stas no se conocen entre s),conviene no recurrir a la utilizacin de tcnicas que impliquen un alto compromiso grupal.Si las personas no se conocen, es inadecuado proponer tcnicas que impliquen un altogrado de exposicin personal y confianza mutua, que en este caso no existe. Por elcontrario, en estos casos acudiremos a tcnicas menos invasivas. Conviene adems enestos casos tener un abanico de tcnicas posibles para cada momento de modo depoder elegir la mejor en el momento, segn la situacin que encontremos al comenzar eltaller (por ejemplo, si para la presentacin de los asistentes habamos pensado en unatcnica que implica caminar por el saln, y al llegar al taller vemos que hay una persona

20


21/23


22/23

4- Interpretacin de lo sucedido. En algunas tcnicas, a partir de la descripcin de lorealizado (en ocasiones, junto a la descripcin), realizamos una interpretacin de losucedido-producido durante la tcnica. A esta interpretacin la realizamos de acuerdo altema de trabajo y los objetivos que perseguimos con la tcnica.

5- Discusin de las interpretaciones. Se trata de la discusin colectiva de lo que se vayaobjetivando como elementos producidos-creados por el grupo.

6- Sntesis y cierre. Luego de la discusin, y a partir de ella, realizamos la sntesis de lotrabajado y producido por el grupo.

22


23/23

Bibliografa

Agambem, G (2005) Qu es un dispositivo?, conferencia dictada en laUniversidad Nacional de La Plata, 12 de octubre de 2005.

Conteras, H (2003): La praxis en Kosik, /sd/. Fernndez, AM (2007) Las lgicas colectivas. Imaginarios, cuerpos y

multiplicidades, Editorial Biblos, Argentina. Freire, P (2002): Pedagoga del oprimido, Siglo XXI Editores, Buenos Aires. Gadotti, M (1996): Pedagoga de la praxis, Mio y Dvila Editores. Garca, D (1997): El grupo: mtodos y tcnicas participativas, Espacio Editorial,

Buenos Aires. Jara, O (/sf/): La concepcin metodolgica dialctica, los mtodos y las tcnicas

participativas en la educacin popular, Centro de Estudios y Publicaciones Alforja,Costa Rica.

Kosik, K (1967): Dialctica de lo concreto, Editorial Grijalbo, Mxico. Kropotkin, P (/sf/) La ayuda mutua, versin digital Librodot.com, disponible en:

www.librodot.com

Mszros, I (2008) "La educacin ms all del capital", SXXI, Buenos Aires. Pampliega de Quiroga, A (1998) El proceso educativo segn Paulo Freire y

Enrique Pichn-Rivire, Plaza y Valds Editores, Mxico. Pichn Rievire, E (2001) El proceso grupal. Del psicoanlisis a la psicologa

social TI, Nueva Visin, Argentina. Rancire, J (2008): El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin

intelectual, Libros del Zorzal, Buenos Aires. Rebellato, JL (/sf/): Conciencia de clase como proceso, en: Revista de Trabajo

Social, N 12, Montevideo. Sztern, S; Umpirrez, R (1994): Aplicacin de la enseanza activa en distintas

reas de conocimiento, IENBA rea de Educacin Permanente, Montevideo,1994.

Vargas, L; Bustillos, G (2001) Tcnicas participativas para la educacin popular(Tomos I y II), Editorial Lumen-Humanitas y CEDEPO, Mxico.

VVAA (2003) A marcha taller. Material de apoyo elaborado por el Equipo delProyecto Extensin Redes locales de comunicacin y de alimentacin en la zona14 de Montevideo, Seminario de Comunicacin Comunitaria (LICCOM) y CSEAM,Universidad de la Repblica, Montevideo.

Apuntes de las siguientes actividades: "Jornadas de capacitacin para la realizacin de taller sobre lo asociativo, grupo y

organizacin". Programa de Produccin de Alimentos y Organizacin Comunitaria,28, 29 y 30 de abril de 2003, Facultad de Ciencias Sociales.

Curso "Historia, metodologa y desafos de la Educacin Popular II", Diploma enEducacin Popular, MFAL, 2003.

Sitios web: Enciclopedia Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Taller Diccionario on line de la Real Academia Espaola:http://www.rae.es/rae.html

23
http://www.librodot.com/http://es.wikipedia.org/wiki/Tallerhttp://www.rae.es/rae.htmlhttp://www.rae.es/rae.htmlhttp://www.librodot.com/http://es.wikipedia.org/wiki/Tallerhttp://www.rae.es/rae.html

"la metodología de taller en los procesos de educación popular"

Documents