la lúdica y la resolución de problemas como estrategias didácticas para el desarrollo de...

7/23/2019 La Ldica y La Resolucin de Problemas Como Estrategias Didcticas Para El Desarrollo de Competencias en La S

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LA LDICA Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO ESTRATEGIASDIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SUMA DE

DOS DGITOS EN LOS NIOS DEL GRADO PRIMERO DE EDUCACIN BSICAPRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE

FLORENCIA Y SIMN BOLVAR DE LA MONTAITA CAQUET

SANDRA LILIANA CASTAEDALUZ MAGNOLIA MATEUS PERDOMO

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIAFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIALICENCIATURADE PEGAGOGA INFANTIL

FLORENCIA-CAQUET2011


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LA LDICA Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO ESTRATEGIASDIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SUMA DE

DOS DGITOS EN LOS NIOS DEL GRADO PRIMERO DE EDUCACIN BSICAPRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE

FLORENCIA Y SIMN BOLVAR DE LA MONTAITA CAQUET.

SANDRA LILIANA CASTAEDALUZ MAGNOLIA MATEUS PERDOMO

Trabajo de grado presentado como requisito para optar ttulo de Licenciadoen Pedagoga Infantil

ASESORWISTON ALEXANDER ZAPATA MUOZ

MAGISTER

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIAFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIALICENCIATURADE PEGAGOGA INFANTIL

FLORENCIA-CAQUET2011


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Nota de aceptacin

__________________________________

__________________________________

__________________________________

_________________________________Presidente del Jurado

________________________________Jurado

_________________________________Jurado

Florencia, 09 de diciembre de 2011


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RESPONSABILIDAD DE AUTORIA

El Director y el Jurado del presente Trabajo, no son responsables de las ideas yconclusiones expuestas en ste; ellas son exclusividad de sus autoras.

(Art. 18 del Acuerdo 026 de la Universidad de la Amazonia)


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DEDICATORIA

A Dios por ayudarnos

siempre, a nuestrasfamiliaspor animarnos aseguir adelante, a mi hijaTatiana Andrea y a miesposo Fredy, mis hermanosYesid, Alexander, Hiader,Dalila y mi seor padre Jos

Antonio Mateus.

A mis hijos Greisy Liliana,Yeidy Lorena, Brayan Stiven

y Zaira Valentina, a mishermanos, Patricia, Gloria,Alvaro, Yuber, a mis padresOlga y Celso y por ltimo ami esposo Darwin Anacona.


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AGRADECIMIENTOS

PrincipalmenteaDios por permitirnos concluir con una de nuestras metas, a la Universidadde la Amazonia y a cada uno de los asesores que nos acompaaron en el transcurso dela carrera, a nuestras familia por el apoyo que nos brindo durante el proceso, y de maneramuy especial alas docentes y los nios que nos permitieron ingresar a su aula de clase,posibilitando la ejecucin del proyecto.


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CONTENIDO

pg.

INTRODUCCIN ................................................................................................... 14

CAPITULO I ........................................................................................................... 16

1. PRELIMINARES DE LA INVESTIGACIN ........................................................ 16

1.1PLANTEAMIENTOS DEL PROBLEMA............................................................. 16

1.2 OBJETIVOS ..................................................................................................... 171.2.1 Objetivo General. .......................................................................................... 17

1.2.2 Objetivos Especficos. .................................................................................. 18

1.2IMPACTO / JUSTIFICACIN ............................................................................ 18

CAPITULO II .......................................................................................................... 20

2. MARCO REFERENCIAL Y CONCEPTUAL ....................................................... 20

2.1 ANTECEDENTES ............................................................................................ 20

2.1.1 Internacionales.: ........................................................................................... 20

2.1.2 Nacionales. .................................................................................................. 21

2.1.3 Regionales. .................................................................................................. 22

2.2 REFERENTES NORMATIVOS ....................................................................... 22

2.3 REFERENTES CONCEPTUALES .................................................................. 24

2.3.1 Concepcin de nio.. .................................................................................... 24

2.3.2 Las Matemticas y el pensamiento numrico en los nios de primer grado deeducacin bsica primaria.. ................................................................................... 25

2.3.3 La resolucin de problemas.. ........................................................................ 26

2.3.4 Fundamentos epistemolgicos para el desarrollo del pensamientomatemtico.. .......................................................................................................... 28

2.3.5 La ldica y las matemticas.. ........................................................................ 29

2.3.6 El proyecto de aula en la escuela infantil. . .................................................. 30

2.3.7 Concepciones sobre competencias.. ............................................................ 312.3.8 Concepto de suma..32

CAPITULO III 34

3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ........................................................ 34

3.1 TIPO DE INVESTIGACIN .............................................................................. 34

3.2 INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN ... 34

3.2.1 Contexto. ....................................................................................................... 34


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3.3 POBLACIN Y MUESTRA ............................................................................. 35

3.4 PROCESAMIENTO DE DATOS ...................................................................... 36

3.5 PROPUESTA DE INTERVENCIN E IMPLEMENTACIN ............................ 38

4. CONCLUSIONES .............................................................................................. 47

5. RECOMENDACIONES ...................................................................................... 50

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 51

ANEXOS ................................................................................................................ 53


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LISTA DE FOTOGRAFAS

pg.

Fotografa 1. Actividades con payaso .................................................................... 65

Fotografa 2. Actividad de Baile con payaso .......................................................... 66

Fotografa 3. Baile con bombas ............................................................................. 66

Fotografa 4. Actividad de El juego del reloj........................................................ 67

Fotografa 5. Actividad de juego de bolos............................................................ 67

Fotografa 6. Actividad de El rbol de la suma y los problemas .......................... 68

Fotografa 7. Actividad rbol de suma y problemas ............................................... 68

Fotografa 8. El ingenioso rincn matemtico...................................................... 69

Fotografa 9. Actividades con los nios ................................................................. 70


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LISTA DE TABLAS

pg.

Tabla 1. Fases y actividades a considerar en la implementacin del proyecto deaula. ....................................................................................................................... 38

Tabla 2. Situacin didctica secuencia lgica de actividades ................................ 43

Tabla 3. Evaluacin ............................................................................................... 44


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RESUMEN

El informe desarrolla los resultados de un ejercicio de investigacin, sobre eldesarrollo de competencias matemticas en la resolucin de sumas de dos dgitosen el grado primero. Proceso que indag sobre: Cmo potenciar el pensamientonumrico para la resolucin de sumas de dos dgitos, en los nios del GradoPrimero de Educacin Bsica Primaria, jornada maana de la Institucin EducativaNormal Superior de Florencia y Simn Bolvar de la Montaita, ao lectivo 2011Calendario A, departamento de Caquet? Y estuvo orientado al diseo e

implementacin del proyecto de aula a partir de la ldica y la resolucin deproblemas como estrategias didcticas para potenciar el pensamiento lgicomatemtico.

Por consiguiente, el marco conceptual aborda conceptos como: concepcin denio, las matemticas y el pensamiento numrico, la resolucin de problemas;fundamentos epistemolgicos para el desarrollo del pensamiento matemtico; laldica y las matemticas entre otros no menos relevantes. Conceptos abordadosdesde la perspectiva de primera infancia. As mismo se toman como referenciaautores en el campo de las matemticas como: David Ausubel, Lev Vygotsky,Enith Paola Caldern, Gloria Rincn, Claudia Broitman, para citar algunos.

El trabajo investigativo se adelanto a travs de la investigacin accin, haciendoregistro, interpretacin y anlisis de las competencias de los nios en elpensamiento numrico. Culminado el proceso de investigacin y conocido losresultados se concluye que en la escuela infantil, es un imperativo el diseo,ejecucin y evaluacin de propuestas metodolgicas y didcticas que contribuyanal desarrollo del pensamiento lgico matemtico, puesto que, se constituye comouna herramienta fundamental para el desarrollo integral de los infantes.

Palabras claves: Primera Infancia, pensamiento matemtico, competencia,estrategia, resolucin de problemas, proyecto de aula, ldica, creatividad, trabajocolaborativo.


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ABSTRACT

The report develops the results of a research exercise on the development ofmathematical skills in solving sums of two digits in the first degree. Inquired aboutprocess: How can the numerical thinking to solve double-digit amounts in FirstGrade Children Basic Education Primary Day of School tomorrow Normal Superiorin Florence and Simon Bolivar of La Montaita, school year 2011 Schedule A,Caquet department? And he directed the design and implementation of classroomproject from the recreational and problem solving as teaching strategies to

enhance mathematical logical thinking.

Therefore, the conceptual framework addresses concepts such as childconception, mathematics and numerical thinking, solving problems,epistemological foundations for the development of mathematical thinking, theplayful and mathematics among others no less important. Concepts addressedfrom the perspective of early childhood. Also used as a reference authors in thefield of mathematics as David Ausubel, Lev Vigotski, Enith Paola Calderon, GloriaRincon, Claudia Broitman, to name a few.

The investigative work forward through action research, by registration,interpretation and analysis of children's skills in numerical thinking. Aftercompletion of the research process and known results we conclude that in thenursery, it is imperative the design, implementation and evaluation ofmethodological and didactic proposals that contribute to the development ofmathematical logical thinking, since it constitutes a fundamental tool for thedevelopment of infants.

Key words: Early Childhood, mathematical thinking, competition, strategy, problemsolving, classroom project, playful, creative, collaborative work.


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INTRODUCCIN

Los docentes son participesen la promocin y enseanza de aprendizajes,habilidades, competencias o conocimientos; esto sin importar el nivel educativodonde se desempeen; por ello, es su deber facilitar a los alumnos deherramientas apropiadas en la adquisicin de aprendizajes, las cuales lesayudaran a aprender a aprender, para as poder desarrollar distintas competenciasque favorezcan la construccin de conocimientos relacionados con el pensamiento

matemtico.El desarrollar pensamiento matemtico implica no slo el observar, describir,relacionar y clasificar, sino tambin incluye al razonamiento, conocimiento denmeros, la lgica, formulacin de hiptesis, la resolucin de problemas, a travsde la creacin de sus propias estrategias, as como otros aspectos, los cualesadquieren de manera indirecta en su entorno y que despus en la escuela sefavorecen de manera formal, a partir de un currculo y de las necesidades bsicasde aprendizaje sean, stas individuales o grupales.

El estudiante necesita aprender a resolver problemas de su contexto, diverso,problmico y cambiante, aprender a pensar, sentir y actuar de una maneraindependiente y con originalidad. Sin embargo, los mtodos de enseanza queutilizan algunos docentes actualmente en el proceso pedaggico son muytradicionales, no preparan a los estudiantes para resolver problemas de laprctica, y en consecuencia no conducen al desarrollo de las principalescompetencias que ellos necesitan para desempearse en la sociedad. Asentonces, las competencias que se pretenden desarrollar en sta propuesta sonpara el pensamiento Numrico en la resolucin de sumas de dos dgitos, en dondese ensea a los nios a que puedan, por s solos o en pares, solventarsituacionescon distintos grados de dificultad, ya que ello, beneficiar en gran medida sudesarrollo integral.

Para el desarrollo de dichas competencias, se proponen actividades ldicas, yaque son fundamentales, para que los nios construyan conocimientos, seencuentren consigo mismo, con el mundo fsico y social, desarrollen iniciativaspropias, compartan sus intereses, desarrollen habilidades de pensamiento,construyen y se apropian de normas. En la cual, se reconoce que el gozo, elentusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visionesde futuro y nuevas formas de accin y convivencia, deben constituir el centro de


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toda accin realizada por y para el nio/a, en su entorno familiar, natural, social,tnico, cultural y escolar.

El ejercicio de investigacin abord de manera especifica el tema: La ldica y la

resolucin de problemas como estrategias didcticas para el desarrollo decompetencias en la suma de dos dgitos en los nios el grado primero de educacinbsica primaria de la Institucin Educativa Normal Superior de Florencia y SimnBolvar de la Montaita Caquet

El desarrollo de la investigacin se articul a partir de la formulacin del problemade investigacin Cmo potenciar el pensamiento numrico para la resolucin desumas de dos dgitos, en los nios del Grado Primero de Educacin BsicaPrimaria, jornada maana de la Institucin Educativa Normal Superior de Florenciay Simn Bolvar de la Montaita, ao lectivo 2011 Calendario A, departamento deCaquet?

Al margen del problema planteado, este trabajo investigativo tiene trascendenciaen la medida que los docentes encargados de la educacin en la primera infancia,tengan presente que la matemticas se debe ensear como parte del desarrollointegral de los nios, para as poder desarrollar distintas competencias quefavorezcan la construccin de conocimientos relacionados con el pensamientomatemtico (la suma de dos dgitos), para que sean competentes en situacionesmatemticas escolares as como en otras que se le presenten en su vida diaria.

Por otra parte, el desarrollo de la investigacin se estructura de la siguientemanera: Capitulo I, se describen las preliminares de la investigacin:planteamiento del problema que abarca la descripcin del problema y la preguntade investigacin, sus objetivos generales y especficos y la justificacin.

En el captulo II, se presenta el marco referencial y conceptual donde se exponelos antecedentes de la investigacin a nivel internacional, nacional y regional consus respectivas conclusiones. Simultneamente, se conocen los referentesconceptuales y las diferentes disposiciones legales para la ejecucin de lapropuesta en la cual es fundamental tener en cuenta las disposiciones de la LeyGeneral de Educacin, los lineamientos curriculares para matemticas, lasconcepciones sobre las matemticas y su pertinencia e importancia en laeducacin infantil, los aportes de la ldica, la resolucin de problemas y losproyectos de aula como estrategias metodolgicas y didcticas entre otros, por locual se citan a autores como Alexander Ortiz Ocaa, Glora Rincn, David,

Ausubel, Lev Vigotski, entre otros no menos relevantes.

En el captulo III, se describe la metodologa de la investigacin. Se contemplanaspectos como el tipo de investigacin, contexto, poblacin y muestra. Adems sedescribe la propuesta de intervencin, los hallazgos y las respectivas conclusionesobtenidas luego de la ejecucin del proyecto. A su vez se sugieren algunas


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recomendaciones importantes para el desarrollo de competencias para elpensamiento numrico (la suma de dos dgitos) en la educacin infantil.

CAPITULO I

1. PRELIMINARES DE LA INVESTIGACIN

1.1 PLANTEAMIENTOS DEL PROBLEMA

Durante la observacin realizada en el grado primero de las InstitucionesEducativas Normal Superior y Simn Bolvar, se logr visualizar que para laenseanza de las matemticas las docentes desarrollan la pedagoga tradicional.Esta busca esencialmente la formacin de un pensamiento emprico; el estudiante

al aprender es un receptor pasivo y el docente al ensear es activo, elconocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdadesacabadas y generalmente existe un insuficiente vnculo con la vida, lo cual tienecomo consecuencia que el alumno no se interese en las matemticas, ya que leparecen aburridas, poco ldicas y carentes de utilidad en su vida diaria, por lo cuales deplorable, la enseanza memorstica, libresca y carente del respaldo de lacomprensin y la experimentacin.

Adems, las docentes desarrollan sus clases sin tener en cuenta los saberesprevios de los nios, es decir no se realiza un diagnstico previo para identificarlos conocimientos que poseen los infantes frente a actividades que hayanrealizado anteriormente y tenerlas en cuenta como punto de referencia paraseguir con nuevos temas. Del mismo modo, no se realizan actividades demotivacin como canciones, poesa, dilogos o un juego que permita introducir elnuevo tema a ensear e indagar los conocimientos previos de los nios. Ante estasituacin, es importante que el docente al iniciar su labor en el aula tenga encuenta las opiniones de los alumnos, donde se efecte un diagnostico de las ideasprevias que tiene, para construir un clase atractiva y participativa.

As entonces, la dificultad radica a una enseanza de las matemticas de maneratradicional y autoritaria que no responde a los intereses del nio, limitndole hacermuchas cosas que puede experimentar directamente y se abusa de la repeticin ymecanizacin. El estudiante tiene que resolver situaciones que implica el uso desumas y para resolverlas, debe seguir pasos de forma sistemtica que sonenseados de manera verbal y repetitiva.

Es por ello, que los nios presentan dificultades, especficamente en la suma denmeros de dos dgitos, algunos nios inician el proceso aditivo de izquierda aderecha, otros nios realizan correctamente el conteo continuo, sin embargomuestran incompatibilidad entre la solucin expresada verbalmente y la plasmada


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por escrito o de forma simblica, por ejemplo, a Sebastin, se le plantea elproblema de cunto es 8+4? El resultado fue 21 expresin que verbalmente fuemencionada como doce. Es evidente que la solucin fue procesadacorrectamente, sin embargo por deficiencias en la representacin escrita de

numerales, a partir del uso inadecuado de la regla de valor posicional, el resultadoaparece como equivocado en el cuaderno. ste pequeo no presenta fallas parael conteo, sino en la habilidad de escribir correctamente los numerales a partir delsistema convencional.

Ante estas situaciones las docentes no cuentan con un registro que les permitaevaluar y sistematizar los avances o dificultades que presentan los nios duranteel desarrollo de las actividades matemticas, teniendo en cuenta que, esfundamental identificar dificultades a tiempo o habilidades y competencias paracontinuar hacia nuevas que permitan una calidad de educacin mejor.

Por otra parte, las docentes no tienen claridad frente al diseo de estrategiasldicas para ensear matemticas, slo se apoyan en los textos guas, olvidandoque desde la ldica se pude atender las necesidades e interese de los niospuesto que son los escenarios de desempeo de los nios a travs de las cualespodrn mostrar el desarrollo de sus competencias. Otra situacin importante quese presenta es que los nios no tienen en cuenta las reglas de interaccin yconvivencia en el aula puesto que todos los nios hablan al mismo tiempo, norespetan los turnos, no utilizan palabras de cortesa. Estas expresiones llevan alos pequeos a manifestarse mediante palabras obscenas, soez, expresionesbruscas y gritos, lo que conlleva a que se generen conflictos en el aula de clase,por consiguiente, no hay espacios favorables para las normas y valores.

Ante la situacin anteriormente expuesta se formula la siguiente pregunta quedireccion el proceso investigativo. Cmo potenciar el pensamiento matemticoa partir de la ldica de resolucin de problemas a travs de la suma de dos dgitosen los nios del grado primero de las Instituciones Educativa Normal Superior deFlorencia y Simn Bolvar de Montaita Caquet jornadas maana, ao lectivo2011, del municipio de Florencia-Caquet?

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo General.Disear e implementar un proyecto de aula a partir de laldica y la resolucin de problemas como estrategias didcticas, que permitanpotenciar el pensamiento matemtico para la resolucin de la suma de dos dgitosen los nios del grado primero de la Educacin Bsica Primaria E.B.P. Jornadamaana, de las Instituciones Educativas Normal Superior de Florencia y SimnBolvar de la Montaita Caquet.


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1.2.2 Objetivos Especficos.

Caracterizar las competencias de los nios en la resolucin de sumas de dosdgitos, del grado primero de las Instituciones Educativas Normal Superior de

Florencia y Simn Bolvar de la Montaita Caquet. Fundamentar los referentes normativos, tericos y conceptuales que permitan

disear e implementar una estrategia didctica a partir de la ldica y la resolucin deproblemas, que permitan potenciar el pensamiento matemtico (resolucin desumas de dos dgitos), en los nios del grado primero de E.B.P.

Disear e implementar el proyecto de aula con sus respectivas secuencias didcticasque permitan implementar estrategias metodolgicas a partir de la ldica y laresolucin de problemas para potenciar el pensamiento matemtico en los nios delgrado primero EBP.

Evaluar y socializar el desarrollo de las estrategias didcticas a partir de la ldica y laresolucin de problemas para el fortalecimiento del pensamiento matemtico(resolucin de sumas de dos dgitos), en los nios del grado EBP.

1.2 IMPACTO / JUSTIFICACIN

La problemtica de la educacin matemtica en la escuela infantil colombiana, hapuesto de manifiesto la necesidad de insistir en la bsqueda de una cualificacinde los procesos de enseanza-aprendizaje en este campo. Las matemticasconstituyen un vehculo para que los seres humanos adquieran habilidades depensamiento superior. Es as como hoy, las matemticas se enfocan hacia eldesarrollo de las competencias necesarias para crear y resolver problemas,razonar, argumentar, etc. En la actualidad el nfasis de la enseanza de lasmatemticas se sita en los procesos de pensamiento, en particular lo relacionadocon la resolucin de problemas, en oposicin a tendencias anteriores queenfatizaban la transferencia memorstica y mecnica de los algoritmos.

Desde esta perspectiva, esta investigacin es conveniente porque se analiz eldesarrollo del pensamiento matemtico como competencia y parte de la formacinintegral del nio en el campo de la educacin infantil. Simultneamente, estapropuesta se justifica porque, se desarrollar desde lo que el Ministerio deEducacin Nacional plantea, a travs del modelo pedaggico activo y losestndares bsicos de competencias para la enseanza de las matemticas, loscuales se constituyen en parmetros de lo que el educando debe saber, saberhacer y saber ser para lograr el nivel de calidad esperado por el sistemaeducativo.


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As mismo, en las intervenciones pedaggicas que se plantean en el proyecto deaula se va a tener en cuenta modelos de enseanza del enfoque constructivista,basados en principios como la generalidad, globalidad, integralidad,reconocimiento de la diferencia, lo ldico y el principio de la construccin social del

conocimiento, con la intencin de favorecer el aprendizaje, generando ruptura enlos esquemas tericos y conceptuales tradicionales, con el propsito de ayudar alalumno a aprender de forma significativa. Todo esto favorece el desarrollo decompetencias que requieren los infantes para participar con xito en diferentessituaciones que le ofrece a diario, la institucin educativa, la regin, el pas y elmundo.

Dichas competencias se desarrollarn en el pensamiento matemtico en los niosa partir de estrategias que se centran en la resolucin de problemasprincipalmente como fuente de elaboracin de conocimiento a travs desituaciones que son comprensibles para ellos, pero que implica un reto intelectual

al desconocer las posibles soluciones. Desde luego, los procesos de enseanza-aprendizaje estarn en estrecha relacin con el nivel de desarrollo del nio y suinteraccin con el medio natural y sociocultural.

Igualmente,la investigacin se justifica porque plantea dentro desufundamentacin y en sus principios pedaggicos, la importancia que tiene en elproceso educativo el docente, el nio y el conocimiento, ya que son un todo, y eldocente es el planificador u organizador de qu, cmo, cundo y para qu enseara los nios habilidades de pensamiento matemtico siendo un gua y orientador detodos los procesos permitiendo que el alumno construya su propio conocimiento,esto a partir de distintas situaciones didcticas y ldicas que el docente presenta,para que por medio de variadas experiencias los nios se puedan ir apropiando dedistintas habilidades que lo ayudan a resolver problemas.

La documentacin del ejercicio de investigacin se realiz a partir de autorescomo: David Ausubel, Lev Vigotski, Enith Paola Caldern, Gloria Rincn, ClaudiaBroitman por citar algunos, comprendiendo que la teora y la prctica seinterrelacionan de manera dialctica en el proceso de enseanza aprendizaje delas matemticas en la educacin inicial. La alternativa pedaggica que proponeesta investigacin aporta a la pedagoga infantil escenarios significativos con elpropsito de que los nios desarrollen competencias para la participacin en lavida acadmica, social y su desarrollo integral.

Finalmente, Favorecer el desarrollo de competencias en Matemticas significapreparar a los estudiantes para analizar situaciones de la vida cotidiana, y paraello se requiere, como lo define el Ministerio de Educacin Nacional, identificar lorelevante en la situacin, establecer relaciones entre sus componentes y consituaciones semejantes, representarlos en distintos registros; formular otros

problemas, posibles preguntas y posibles respuestas que surjan a partir de ellas.


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Este proceso general requiere del uso flexible de conceptos, procedimientos ydiversos lenguajes para expresar, formular y resolver los problemas osituaciones1.

CAPITULO II2. MARCO REFERENCIAL Y CONCEPTUAL

2.1 ANTECEDENTES

A continuacin se presentan algunos referentes a nivel internacional, nacional yregional como muestras significativas de lo que se ha investigado sobre laenseanza de las matemticas en la educacin infantil.

2.1.1 Internacionales.Se tuvieron en cuenta los siguientes:

DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS DEENSEANZA APRENDIZAJE PARA EL RENDIMIENTO ACADMICO ENEL REA DE MATEMTICAS DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDOGRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVANO.80400 DEL DISTRITO DE JEQUETEPEQUE en la universidad CesarVallejo, escuela de postgrado, San Pedro de Lloe Per, realizada porLaura Araceli Carrillo. R. y Carlos Asuncin Glvez C., en el ao 2009.Cuyo problema plantea en qu medida el desarrollo de estrategiasmetodolgicas de enseanza aprendizaje mejoran el rendimientoacadmico en el rea de matemtica en los alumnos del segundo grado deeducacin primaria de la Institucin Educativa No. 80400 del distrito de

jaqueteque?, en ste estudio se plantea la posibilidad de que losestudiantes alcancen un aprendizaje ms efectivo diseando estrategiasmetodolgicas innovadoras que permitan mejorar el resultado delrendimiento de la asignatura en estudio y por ende mejorar la calidad de laeducacin.

PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LASMATEMTICAS EN LA SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIN BSICA realizada por NuryTibasayMartnez H. en la universidad Santa Mara enCaracas Venezuela, en el ao 2003. La importancia de sta investigacinse centra en la influencia de la planificacin de estrategias para laenseanza de las matemticas, para ello se considero la situacinproblemtica en cuanto a la planificacin que utilizan los docentes paraimpartir clases de matemticas, ya que las estrategias utilizadas no son lasms adecuadas para transmitir los contenidos a los alumnos. Se concluye

1 Lineamientos Curriculares para Matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. (MEN) Bogot.1998


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que el uso de estrategias adecuadas permiten un aprendizaje ms efectivoque deriva de la concepcin cognoscitiva del aprendizaje, en la que elsujeto construye, ordena y utiliza los conceptos que adquiere en el procesode enseanza.

2.1.2 Nacionales.Se tuvieron en cuenta los siguientes:

ESTUDIO EXPLORATORIO DEL POTENCIAL PEDAGGICO DE LASUNIDADES DIDCTICAS: PENSAMIENTO HABLADO investigacinrealizada por Mara Alicia de la Espriella, Astrid Lozano yMarianellaSchembri, en la Universidad del Norte de la ciudad debarranquilla en el ao 2006. Cuyo problema plantea De qu manera lasunidades didcticas diseadas por el grupo investigador con el propsito deestimular el desarrollo del pensamiento reflejan potencial para llevar a los

nios de 3 a 6 aos a utilizar los procesos para resolver problemasaritmticos? El objetivo de sta investigacin se enfoco en explorar demanera cualitativa el potencial pedaggico de las unidades didcticasdiseadas para fortalecer el desarrollo de la habilidad para resolverproblemas matemticos.

A partir de esta investigacin se puede concluir que la implementacin delinstrumento pedaggico pensamiento hablado arroja resultados positivosy satisfactorios con relacin al desempeo y progreso de los niosparticipantes en el estudio y por lo tanto, genera expectativas respecto a laposibilidad de una implementacin de amplia cobertura que comience apromover cambios en la prctica de la enseanza de las matemticas en laescuela infantil.

EL PENSAMIENTO MATEMTICO INFORMAL DE NIOS EN EDADPREESCOLAR: CREENCIAS Y PRCTICAS DE DOCENTES DEBARRANQUILLA. Investigacin realizada por Karina Fernndez, IvethGutirrez y otros; cuyo objetivo general fue identificar las creencias y lasprcticas de los docentes que laboran en instituciones de diferentes nivelessocioeconmicos en Barranquilla en el ao 2009, respecto al pensamientomatemtico informal de los nios en edad preescolar. Este trabajo serealiz durante dos aos, a travs de un proceso investigativo sobre cmolos docentes apoyan el desarrollo del pensamiento matemtico en los niosen edad preescolar en la ciudad de Barranquilla. Todas las experienciaspedaggicas realizadas a lo largo de este trabajo han servido como puntode referencia para establecer directrices en lo acadmico y en loinvestigativo.


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2.1.3 Regionales.Se tuvieron en cuenta los siguientes:

EL JUEGO Y LA PEDAGOGA PROBLMICA COMO HERRAMIENTAMETODOLGICA PARA MEJORAR LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE

DEL PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMA NUMRICO (ADICIN) ENEL AULA INFANTIL DEL GRADO PRIMERO DE EBP la investigacin sellevo a cabo en el ao 2011 por Ins Carabal y Johana Carabal. Ellasplantean la necesidad de plantear una estrategia metodolgica a partir del

juego como herramienta didctica para la enseanza de la adicin en elgrado primero de EBP. En el Instituto Tcnico Industrial, sede la libertad,del municipio de Florencia.

Se concluye que el desarrollo de las secuencias didcticas con actividadesinnovadoras en la enseanza de la adicin, fueron pertinentes ya queestaban acordes a los intereses y necesidades de los nios, generando un

espacio propio para la adquisicin de los diferentes aprendizajespropuestos para cada actividad.

PROYECTO DE AULA PARA MEJORAR EL DESARROLLO DELPENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMA NUMRICO LA ADICIN, ENLA INSTITUCIN EDUCATIVA JUAN BAUTISTA MIGANI PARA ELGRADO PRIMERO, DE LA JORNADA LA TARDE: JUGANDO YCANTANDO VAMOS SUMANDO investigacin realizada en el ao 2011por Onasis Lozada Zamora y Carolina Rodas. Las autoras concluyen que laimplementacin de las estrategias metodolgicas en la enseanzaaprendizaje de la adicin, direccionado con juegos ldicos y cantos paralos nios del grado primero.

As mismos, concluyen que el desarrollo del proyecto de aula a travs delas secuencias didcticas mediante el canto y la ldica motivan elaprendizaje significativo de los nios en la enseanza de la adicin.

2.2 REFERENTES NORMATIVOS

La propuesta se enmarca dentro lo estipulado por la Constitucin Poltica deColombia del 91, le otorga a la educacin, todos los principios normativos que sepueden estimar como indispensables para organizar un sistema educativomoderno y democrtico. As por ejemplo, en su artculo 44 establece comoderechos fundamentales de los nios: la vida, la integridad fsica, la salud y laseguridad social, la alimentacin equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener unafamilia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educacin y la cultura, larecreacin y la libre expresin de su opinin.


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La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligacin de asistir y proteger al niopara garantizar su desarrollo armnico e integral y el ejercicio pleno de susderechos y es por ello que en el artculo 67, se promulga que el Estado, lasociedad y la familia son responsables de la educacin, que ser obligatoria entre

los cinco y los quince aos de edad y que comprender como mnimo un ao depreescolar y nueve aos de educacin bsica.

En correlacin con lo anterior, se cita la Ley de Infancia y Adolescencia1098del2006, porque en su artculo 28 hace nfasis al derecho que tienen los nios ynias a una educacin de calidad tal cual es formulada en la constitucin poltica yla Ley General de Educacin, la cual ratifica que el Estado debe garantizar laobligatoriedad en un ao de preescolar y nueve de educacin bsica; de igualforma el artculo 29 hace nfasis al derecho del desarrollo integral de la primerainfancia, ya que es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para eldesarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano.

Los aportes de la Ley 115/94, para esta propuesta, son a partir del artculo 21, enla cual se establecen los objetivos especficos de la educacin bsica en el cicloprimaria. De stos objetivos se toma el literal (5) porque considera el desarrollo delos conocimientos matemticos necesarios para manejar y utilizar procedimientoslgicos elementales en diferentes situaciones, as como la capacidad parasolucionar problemas que impliquen estos conocimientos. Adems, el artculo 23especifica que para que se cumpla este objetivo establece como una de las reasobligatorias y fundamentales las matemticas (numeral 8).

Otro referente normativo es el decreto 1860 de 1994, porque en su artculo 36,plantea y conceptualiza los proyectos pedaggicos, como una actividad dentro delplan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solucin deproblemas cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entornosocial, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno.

De conformidad con lo anterior el Ministerio de Educacin Nacional emana losLineamientos Curriculares, para matemticas por lo que se constituyen enreferentes normativos importantes, ya que a partir de estos se concibe a los nioscomo sujetos protagnicos en el proceso de enseanza y aprendizaje, cuyo ejefundamental sea una educacin significativa, que les permitan desarrollarse deuna manera ntegra, y con las bases fundamentales para ser personascompetentes para la sociedad. Estos lineamientos van articulados con losestndares bsicos de competencia, que adems son referentes sustanciales parael mejoramiento de la prctica educativa y la calidad de la educacin.

Al hablar de la calidad de educacin para la primera infancia nos remite a unsistema educativo articulado alrededor del desarrollo de competencias. SegnMargarita Pea estas se entienden como un saber hacer en situaciones concretasque requieren la aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimientos,


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habilidades y actitudes. Es por ello que en esta propuesta se postulan lascompetencias bsicas que hacen referencia al fundamento sobre el cual seconstruyen aprendizajes a lo largo de la vida, de las cuales se resalta lascompetencias comunicativas que se constituyen en la comprensin y produccin

de textos escritos y hablados y la utilizacin de lenguajes simblicos.

2

Finalizando con los referentes normativos y para fortalecer an ms la importanciade los procesos llevados a cabo en el nivel de Educacin Bsica Primaria (gradoprimaria), en especial las encaminadas al desarrollo de competencias en elpensamiento matemtico el Proyecto Educativo Institucional de lasInstituciones Educativas Normal Superior y Simn Bolvar, han diseado losplanes de estudio y el desarrollo de proyectos ldicos pedaggicos. De la mismaforma se establece el sistema de evaluacin y promocin dando cumplimiento alas directrices establecidas en el Decreto Ley 1860.

2.3 REFERENTES CONCEPTUALES

2.3.1 Concepcin de nio.La educacin en matemtica como en cualquier otradisciplina, debe realizarse reconociendo al nio como una totalidad compleja, muysusceptible a los cambios cuando interacta con sus entornos. En este sentido,se concibe al nio como un organismo vivo, un ser social, afectivo y cultural. Es enprimer lugar un organismo vivo y como tal ha recibido la herencia de su especieque le da potencialidad para adaptarse evolutivamente al mundo, lo cual implicaque su autonoma ser un logro que exigir la participacin activa de otraspersonas sobre l.

En segundo lugar, un nio es un ser social, es decir acta con y para los otros ensistemas de comportamientos construidos histricamente por el grupo al cualpertenece. As mimo, es afectivo porque puede dar y recibir amor y es cultural,puesto que est en la posibilidad de recibir, conservar y crear informacin. Por otraparte, el documento No. 13 Aprender y jugar expone que los nios cuandoingresan a la educacin formal ya cuentan con competencias que les permiteresolver problemas y situaciones que les plantea su entorno.3

Adems el documento de orientaciones pedaggicas para el preescolar concibe alnio como seres en construccin (como lo estamos todos durante toda la vida),con preguntas al mundo, con anhelos de conocer y con posibilidades de formarparte de la sociedad del conocimiento. Los nios siempre, desde que nacen, estnen disposicin de aprendizaje, y lo logran por s mismos, pero en especial con lamediacin de sus pares y adultos que le rodean.4

2Documento Educacin Visin. Margarita Pea. MEN: 2006. Pg. 19. Bogot.3 Documento Aprender y jugar: Instrumento Diagnstico de competencia Bsicas en Transicin.MEN: 2010 Pg. 19. Bogot4Documentos Orientaciones Pedaggicas para el Preescolar. MEN 2010. Pg. 4. Bogot.


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La escuela infantil, entonces, tiene sentido si es respetuosa de todas lascondiciones que definen a un nio y se reorganiza para que ste logre el mximo ymejor desarrollo posible a partir de sus potencialidades internas y externas.

2.3.2 Las Matemticas y el pensamiento numrico en los nios de primergrado de educacin bsica primaria.Son muchas las concepciones histricasacerca de la naturaleza de las matemticas, de acuerdo a las diferentes posturasfilosficas como el platonismo, el logicismo, el formalismo, el intuicionismo y elconstructivismo. Para unos, las matemticas son un sistema de verdades que hanexistido desde siempre e independientemente del hombre, otros la considerancomo una rama de la lgica, o que son una creacin de la mente humana a partirde lo que percibe a travs de los sentidos. Hoy por hoy se consideran que lasmatemticas estn conectadas con la vida social de los hombres y que sonutilizadas para tomar determinadas decisiones.

Lo importante aqu no es definir las matemticas en un concepto nico, sinoreconocer los aportes que hacen las posturas filosficas al quehacer pedaggicoen la escuela infantil desde una pedagoga activa. As por ejemplo, elconstructivismo matemtico es muy coherente con la pedagoga activa, apoyadoen la psicologa Gentica, puesto que, se interesa por las condiciones en lascuales la mente realiza la construccin de los conceptos matemticos, por la formaen que los organiza en estructuras y por la aplicacin que les da.5As entonces,se generan consecuencias inmediatasen el papel que juega el nio en laelaboracin y desarrollo de sus conocimientos.

Es por ello, que en los modelos de enseanza constructivista es primordial laactividad del sujeto, en la cual no hay objeto de enseanza, sino objeto deaprendizaje, a partir de las estructuras que ya posee, de sus concepcionesprevias, el sujeto construye nuevos significados del objeto de aprendizaje, lossocializa, los contrasta con los significados de otros y con el conocimientodisciplinar socialmente aceptado.

Por su parte, el pensamiento numrico y sistemas numricos hacen referencia a laadquisicin en los nios de habilidades en comprensin del nmero, surepresentacin, las relaciones que existen entre ellos y las operaciones que conellos se efectan en cada uno de los sistemas numricos. El pensamientonumrico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la medida en que losalumnos tienen la oportunidad de pensar en los nmeros y de usarlos encontextos significativos MEN (1998)6; he aqu la importancia de que el docente

5Lineamientos curriculares para matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. 1998.Pg. 636Ibid, pg. 64


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tenga en cuenta el contexto en que el nio se desarrolla y de acuerdo a ello,planee las actividades para facilitar el aprendizaje de los infantes.Uno de los elementos para el desarrollo del pensamiento numrico corresponde ala suma, la cual es objeto de esta investigacin y que en muchas ocasiones a los

nios segn, los Lineamientos Curriculares para Matemticas se les sueleensear la adicin como poner juntos o reunir MEN (1998)7 lo que podraconllevar a que la enseanza sea poco significativa para ellos y por tanto se lesdificulte su aprendizaje.

Desarrollo del pensamiento matemtico y habilidades bsicas depensamiento: desarrollar el pensamiento matemtico en los nios desde laescuela infantil requiere de unas habilidades bsicas de pensamiento, que lespermitirn ser competentes en situaciones matemticas escolares as como enotras que se les presenten en su vida diaria. Segn CALDERN (2006) lashabilidades bsicas de pensamiento (HBP) son: la observacin, descripcin,

comparacin, relacin y clasificacin; dichos conceptos son parte de un proceso,que cotidianamente todas las personas de distintas edades realizan en formainconsciente y en ocasiones, sin alguna intencin significativa, pero que sirven dereferente y se guardan en la memoria8.

Con este proceso mental en el cerebro se sintetiza y organiza la informacin oconocimiento que puede servir de experiencia (andamiaje), para que en prximassituaciones se pueda tener un aprendizaje previo o referente posibilitador para laconstruccin de nuevos saberes. Esta autora agrega que las habilidades bsicasde pensamiento proveern de elementos para que el nio puedan fijar su atencin,concentrarse, ser ms reflexivo y analtico, ya sea sobre un objeto, imagen,

problema o tema de estudio9

2.3.3 La resolucin de problemas. Generalmente cuando se est frente a unasituacin difcil de resolver o que hay obstculos para llegar a una solucin, sedice coloquialmente que se est en un problema, lo cual tericamente es cierto,pero ya en el enfoque de las matemticas, puede decirse que un problema esuna incgnita a la cual se le busca un resultado, ello partiendo de algunos datos,conocimientos previos e hiptesis.

Al respecto, BROITMAN (1998) afirma que una situacin problemtica es unasituacin presenta un obstculo. No puede ser tan fcil que su solucin ya estfijada de antemano, ni tan difcil que la solucin no parezca posible de ser

7Lineamientos curriculares para matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot.19988 CALDERN, E.P. (2006) Matemticas en el preescolar: por qu es importante ensear aresolver problemas? Revista didctica de las matemticas. Pg. 228. Mxico.9Ibid, pg. 228.


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obtenida10 es decir, que por medio de un problema se puede llegar a distintasestrategias o resultados, ello dependiendo del sentido que se le da a dichaproblemtica.

No obstante, los problemas que el docente plantee a los estudiantes debern estaracordes a las capacidades y competencias de los nios porque si no es as, puedeque en lugar de construir un conocimiento, por el contrario, se logre confundirlosms y hacer que no disfruten la bsqueda de una solucin. Es importante resaltarque por medio del enfoque de resolucin de problemas, se pueden desarrollarcompetencias de tipo cognitivas, procesuales y actitudinales, ya que cuando se lespresenta a los alumnos una situacin didctica problemtica, ellos ponen en juegosus habilidades de pensamiento, lgica y razonamiento en donde tienen querealizar distintos procesos estratgicos que les orienten a una solucin queconsideren correcta.

Claudia Broitman, en su texto ensear a resolver problemas en los primerosgrados, plantea aspectos que se deben conocer sobre lo que implica resolverproblemas: saber lo que se busca; saber entender y representar la situacin;utilizar recursos; aplicar procedimientos; organizar informacin; planificar organizary no tener miedo a equivocarse; poder explicar la resolucin del problema; probar,defender y verificar la respuesta. La ida de estas aportaciones es que loseducadores presenten problemas variados para que los alumnos se interesen eninvestigar, analizar, observar y reflexionar para que manera creativa y racionallleguen a un resultado que puedan explicar de manera lgica aunque ste sea ono correcto11.

En s es importante ensear a resolver problemas es una fuente que promueve eldesarrollo de conocimientos y habilidades de pensamiento matemtico, ademsde que da paso al aprendizaje, a la bsqueda de estrategias, a la autonoma, alrazonamiento, a la reflexin, al anlisis, a la observacin, a la clasificacin, etc.Todas estas competencias que se pretenden desarrollar van en funcin desituaciones no slo escolares, sino adems van adquiriendo sentido cuando setrata de situaciones comprensibles y relacionadas con su entorno, es decir,cuando el nio se da cuenta que puede aplicar en la tienda, en su casa, en juegos,en otras actividades distintas estrategias de conteo, seriacin, clasificacin, suma,resta, etc., puede decirse que es cuando ms se interesa en querer aprender,porque encuentra dicho aprendizaje significativo.

10BROITMAN C. (1998). Ensear a resolver problemas en los primeros grados. En H. Balbuena(Compilacin). Laboratorio de metodologa de la educacin bsica. Matemticas. Pg. 213.Xalapa, Veracruz.11BROITMAN C. (1998). Ensear a resolver problemas en los primeros grados. En H. Balbuena(Compilacin). Laboratorio de metodologa de la educacin bsica. Matemticas.Pg. 224Xalapa,Veracruz


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2.3.4 Fundamentos epistemolgicos para el desarrollo del pensamientomatemtico. El desarrollo de la propuesta de investigacin se enmarca en lospostulados de David Ausubel el aprendizaje significativo su teora acua elconcepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico

y seala el papel que juegan los conocimientos previos de los estudiantes en laadquisicin nuevas afirmaciones. Este autor afirma que aprender significacomprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que elestudiante ya sabe sobre aquello que se quiere ensear.12Propone la necesidadde disear para la accin docente lo que llama organizadores previos, una especiede puente cognitivos a partir de los cuales los estudiantes puedan establecerrelaciones significativas con los nuevos contenidos.

De esta formael estudiante se formar y construir su propio conocimientomediante el descubrimiento y el contacto directo de los objetos por conocer ensituaciones concretas, por consiguiente, el papel del docente es animar, orientar y

catalizar el proceso de aprendizaje, concibe la relacin teora y prctica comoprocesos complementarios, y la relacin docente-alumno como un proceso dedilogo, cooperacin y apertura permanente, por lo tanto invita y anima a susalumnos a lograr aprendizajes significativos.

David Ausubel, concibe que la esencia del proceso del aprendizaje significativoreside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo noarbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya s abe 13 portal razn, en el proceso docente educativo, es importante considerar lo que elindividuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debeaprender.

Igualmente, se tiene en cuenta el enfoque histrico-social de Lev Vygotsky dadoque enfatiza el hecho de la interaccin social y de la cultura, pues en su teorasostiene que el conocimiento es producto de su relacin con el contexto. Adems,reconoce el aprendizaje como un proceso que favorece el desarrollo, y que latransicin entre aprendizaje y desarrollo se produce en la denominada Zona deDesarrollo Prximo.14

Segn Vygotsky, cada estudiante es capaz de aprender unas serie de aspectosque tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fura de sualcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales msaventajados. Este tramo entre lo que el estudiante no puede aprender por smismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona del desarrolloprximo. Este concepto resulto de gran inters, ya que define una zona donde la

12AUSUBEL, D. (1963) The Psychology of Meaningful verbal Learning. Grune Stratton. Pg. 165.New York.13Ibid, pg. 165.14Documentos Orientaciones Pedaggicas para el Preescolar. MEN 2010. Pg. 55. Bogot.


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accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de Vigotskiconcede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo deestructuras mentales en el estudiante para que sea capaz de construiraprendizajes ms complejos.

Vigotski, propone tambin la idea de la doble formacin al defender que todafuncin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente sereconstruye en el plano interpersonal. 15Es decir se aprende con interaccin conlos dems y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso,integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.

2.3.5 La ldica y las matemticas. Todos estos planteamientos requieren serapoyados con estrategias ldicas como proceso ligado al desarrollo humano y a lainteligencia. La ldica es algo inherente al ser humano, es una actitud, unapredisposicin del ser frente a la cotidianidad, es una forma de estar en la vida y

relacionarse con ella, en esos espacios en que se produce disfrute, goce yfelicidad pero tambin conocimiento. Una de las manifestaciones ms naturales dela ldica es el juego y en los nios es una actividad que potencia grandesdesarrollos, porque es a partir del juego donde se aprende reglas, normas,conceptos, ya sea de forma individual o grupal. Por tal razn es importante

propiciar actividades ldicas, entre ellas el juego como la posibilidad de encontrardisfrute en actividades diferentes, sabiendo que con ellas se desarrollanhabilidades que relacionadas con la vida misma, conducen al desarrollo deaprendizajes.16

En este sentido, las actividades que son asequibles a los educandos en la etapade la educacin infantil son los juegos, ya que en los ms diversos sistemaspedaggicos se considera muy importante para el desarrollo infantil. Las diversasconcepciones tericas de la psicologa infantil acerca del juego han explicado,segn su particular enfoque la naturaleza y el papel que desempea el juego en eldesarrollo de los pequeos. As por ejemplo, la teora psicognica, del psiclogoSuizo Jean Piaget, ve en el juego la expresin y la condicin del desarrollo delnio.

Igualmente, Vigotski afirma que el juego crea una zona de desarrollo potencial enel nio. En l, el nio se manifiesta por encima de su edad, por encima de suhabitual comportamiento cotidiano. Estas dos posturas, coinciden en la relacinque existe entre juego y desarrollo, dado que se promueve el desarrollo fsico,emocional y permite el conocimiento de la vida social, se estimula la adquisicinde conceptos y la resolucin de problemas17. Por consiguiente, el juego es el

15VYGOTSKY,L.S. (1987).Historia de las funciones psquicas superiores. Pg. 96. La Habana.16Documento Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia. MEN: 2009. Pg. 62.Bogot.17VYGOTSKY,L.S. (1987).Historia de las funciones psquicas superiores. Pg. 93. La Habana.


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medio por el cual se potencializan distintas capacidades, es decir, cuando losinfantes juegan se sienten libres, autnomos seguros y capaces de hacer de todo,por ello es que a travs de esta actividad experimentan distintas situacionescognitivas, procesuales y actitudinales.

El juego como mbito de aprendizaje. Uno de los contenidos actitudinales quetodos los docentes deben tratar de que sea alcanzado por el nio, es aprovecharel juego como una funcin esencial en la vida de los nios para desarrollar lavaloracin hacia aquel como valoracin ldica y de relacin social. Por su carcterldico los juegos permiten que los procesos de aprender a conocer, de aprenderhacer, de aprender a convivir y aprender a ser, sean ms motivantes y divertidos.

Pero ese carcter ldico no debe ser confundido con una falta de propuestaeducativa concreta. No se debe perder de vista la intencionalidad de la educacininicial: optimizar el desarrollo integral del nio. Por consiguiente, el juego es una

gran estrategia de aprendizaje, porque el nio por medio del juego, desarrolla demanera intuitiva habilidades y destrezas que constituyen procesos cada vez mscomplejos. Segn Ferrero el juego estimula la imaginacin, ensea a pensar conespritu crtico; favorece la creatividad y por s mismo el juego es un ejerciciomental creativo.18Esto seala la importancia que el juego (cualquier tipo de juegoencauzado correctamente) posee como recurso o procedimiento metodolgico enla primera infancia, lo cual lo convierte en el mtodo por excelencia para elaprendizaje en estas edades.

En relacin a los enunciados anteriormente expuestos el juego es una estrategiaimperante y potente en los procesos de enseanza aprendizaje en la escuelainfantil.

2.3.6 El proyecto de aula en la escuela infantil. Acorde con Junca Solange elproyecto de aula, es la mejor propuesta de intervencin para la enseanza infantil.Por consiguiente, el trabajo por proyectos es eficaz en el marco de las clasescooperativas en las que la pedagoga de stos lleva a la actividad productiva, aslos nios que llegan a la escuela pueden trabajar en un lugar lleno de significadopara ellos comprometindose con su propio aprendizaje, en lugar de soportar unaenseanza rgida y vertical19.

Al respecto, los proyectos de aula resultan ser una excelente oportunidad paragenerar adems de altos niveles de motivacin, la activacin de conocimientosprevios, el desarrollo de competencias y la comprensin de los saberes, por locual la pedagoga por proyectos de aula se constituye en un escenario ideal parapotenciar la oralidad.En este sentido, el proyecto de aula se entiende como una

18El juego y la matemtica. Ferrero, L. (1991) pg. 84. La muralla. Madrid.19 JUNCA, Solange (2006) los proyectos de aula favorecen el uso de las TIC, en la adquisicinescritural de nios de 5 y 6 aos. Bogot.


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apuesta pedaggica, fundamentada en una perspectiva de enseanza aprendizajeque busca modificar las formas actuales de acceder al conocimiento, en unproceso de construccin permanente. Esta apuesta pretende que el estudianteaprenda no slo el conocimiento terico, sino a vivir dentro de una comunidad,

resolviendo las dificultades que se le presentan a diario, a travs de espacios departicipacin democrtica y reflexiva, definiendo nuevas formas de relacin entrelos sujetos, el conocimiento y la cultura.

A su vez, Rincn define el proyecto de aula como la modalidad de proyecto quese acuerdan, planifican, ejecutan y evalan entre el maestro y los estudiantes. Seorigina a partir del inters manifiesto por estudiantes y maestro por aprender sobreun determinado tema o problema, por obtener un determinado propsito o porresolver una situacin determinada.20 Dicha estrategia se viabiliza en el aula atravs de una ruta de acciones encauzadas hacia un fin.

Esta autora plantea las fases o momentos del proyecto de aula: la primera(planificacin del proyecto) pretende descubrir los intereses, necesidades einquietudes de los nios, surgidos en la dinmica de colectivizacin deindividualidades, se determina una temtica y las acciones a ejecutar paraalcanzar los propsitos. En la fase dos (realizacin de las tareas necesarias), selleva a cabo el plan acordado, se establece relaciones conceptuales, retomandolos conocimientos que los estudiantes poseen ante una situacin problema parareacomodarlos y construir nuevos conocimientos. La fase tres (socializacin delproyecto), permite la comunicacin de los procesos vividos. La cuarta fase(evaluacin del proyecto), permite evaluar los aprendizajes de los estudiantes y elalcance de los propsitos iniciales.

2.3.7 Concepciones sobre competencias. Actualmente las tendenciaseducativas estn encaminadas hacia una formacin que debe iniciar desde laprimera infancia y es por ello que el Ministerio de Educacin Nacional a travs deldocumento N 10 desarrollo infantil y competencias en la primera infanciaenfatiza en una educacin inicial como proceso permanente y continuo deinteracciones y relaciones sociales de calidad, pertinente y oportunas, queposibilitan a los nios potencializar sus capacidades y adquirir competencias enfuncin de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos.

Este mismo documento, se refiere a la nocin de competencia como lascapacidades generales que posibilitan los haceres, saberes, y el poder hacer, quelos nios manifiestan a lo largo de su desarrollo. 21 Estas capacidades surgen

20 RINCN, Gloria (1997) Los proyectos de aula y la enseanza y aprendizaje del lenguaje.Poemia. Pg. 49. Cali.21Documento Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia. MEN: 2009. Pg. 16.Bogot.


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dela reorganizacin de sus afectos y conocimientos al interactuar con los otros,con sus entornos y con ellos mismos.

As mismo, en el documento N 13 Aprender y Jugar, Instrumento Diagnstico de

Competencias Bsicas en Transicin Entiende por competencias bsicas como elconjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposicionescognitivas, socio afectivo y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre spara facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad encontextos relativamente nuevos y retadores.22

Para ampliar un poco este concepto se concibe las competencias como unacombinacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen enaccin para un desempeo adecuado en un contexto dado. Competencia esequivalente a tener conocimiento prctico sobre algo; se usa habitualmentereferido a destrezas manipulativas o procedimentales... La competencia y la

comprensin se complementan mutuamente. La competencia atiende alcomponente prctico, mientras que la comprensin al componente terico orelacional del conocimiento Godino23.

2.3.8 Concepto sobre la sumaLa adicin o para algunos otros la suma, segn Anneris del Rocio, es aquellaoperacin aritmtica de composicin que consiste en combinar o en su defectoaadir dos nmeros o ms para obtener una determinada cantidad final o total dealgo.24 Por ejemplo, en un restaurante el valor de cada una de las cosas queconsumi una determinada persona: una porcin de papas a la francesa, unamilanesa, una pizza, se sumarn para que el dueo del restaurante, as como elcliente que las consumi, sepan cuanto es el monto final y total que el clientedeber pagar por haberlas consumido.

Las operaciones en el conjunto de los nmeros naturales tiene diferentessignificados, por consiguiente, para el caso de la adicin se realizan accionesdonde el nio debe unir, aadir y comparar para lograr resolver un problema detipo aditivo. As por ejemplo encontramos situaciones de suma que involucran losmismos nmeros pero sus significados son diferentes, como los ejemplos que seexponen a continuacin.

Carlos tiene 35 figuritas y su hermano 22. Resuelven armar juntos un lbumQu cantidad de figuritas pegarn en el lbum en ese momento?

22Documento Aprender y jugar: Instrumento Diagnstico de competencia Bsicas en Transicin.MEN: 2010 Pg. 20. Bogot23 GODINO, J.D. (2002). Competencia y comprensin matemtica: qu son y cmo Seconsiguen? Uno. Revista de Didctica de las Matemticas. Pg. 10. Madrid.24JOYA, Anneris. La casa del saber 1, para Educacin Bsica Primaria. Editorial Santillana S.A.2009. Bogot. Pg. 99.


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En la fotocopiadora de la escuela se realizaron en la maana 35 fotocopiasy en la tarde del mismo da se hacen 22 ms Cuntas copias se realizaronese da?

En un juego de mesa Laura tiene ubicada su ficha en la casilla nmero 35.En la siguiente jugada saca 22 puntos. Esto la hace avanzar hasta elcasillero_______

Si bien estas tres propuestas se modelizan con la misma adicin (35 + 22), estaoperacin aparece con diferentes significados. En el primer caso las doscolecciones estn presentes y deben reunirse. En la segunda se parte de unacoleccin (representada por la cantidad de 35 fotocopias) y luego se agreganveintids fotocopias ms. En el juego hay un nmero de partida y se debe avanzartantos lugares como lo indica la siguiente jugada. En estos tres casos presentadosaparece la adicin como la operacin que posibilita: Unir, aadir, comparar,

agregar, avanzar. El recorrer los diferentes significados de la adicin da laposibilidad de que los nios construyan, realmente, el sentido de la misma.


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CAPITULO III

3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1 TIPO DE INVESTIGACINEl presente trabajo investigativo se ubica en el campo de la INVESTIGACIN

ACCIN, con un enfoque cualitativo porque su anlisis se centra en la descripcindetallada de los fenmenos estudiados (la suma de dos dgitos) y en este casoproporciona explicaciones que no se basan en representaciones estadsticas. Lasinvestigaciones dentro de este enfoque, tratan de comprender a las personasdentro de su contexto.

As entonces Briceida Camacho en su libro Metodologa de la Investigacin: uncamino fcil de recorrer para todos, expone que la investigacin accin permite

mejorar la prctica educativa y que el investigador debe interactuar con lapoblacin objeto de estudio, lo cual es pertinente para el desarrollo de lapropuesta que aqu se plantea.25

3.2 INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Para recoger la informacin necesaria para la investigacin se diseo una gua deobservacin y una prueba diagnsticas. El primer instrumento analiz las prcticaspedaggicas en la enseanza de las matemticas (la suma de dos dgitos), apartir de 5 componentes importante para la ejecucin de una clase.El segundoinstrumento permiti hacer el anlisis de las destrezas o debilidades de los niospara la adquisicin de las nociones bsicas de la suma de dos dgitos a travs deuna prueba diagnstica (test).

3.2.1 Contexto. La investigacin se desarroll en dos instituciones educativas deldepartamento del Caquet. A continuacin se caracterizar cada una de ellas demanera breve.

La Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Florencia, est ubicada en elkm. 3 va aeropuerto, fundada el 8 de marzo de 1953, por Monseor Antonio MaraTorasso. Fue aprobada con la resolucin 609 del 02-11-005 de la Secretaria deEducacin Municipal y el decreto 2815 del 18 de noviembre de 2003 del MEN,identificada con el cdigo DANE No.183001000940-01 de carcter oficial.

25CAMACHO DE BAZ, Briceida (2003). Metodologa de la investigacin cientfica: un camino fcilpor recorrer para todos. Imprenta y publicaciones UPC. Pg. 86. Tunja, Boyac.


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Esta institucin desarrolla los Niveles de Transicin, Bsica, Media y Ciclocomplementario, ha articulado e incorporado al PEI, los modelos Educativosflexibles como el de Preescolar no escolarizado, Aceleracin del Aprendizaje,Escuela Nueva, Educacin de Adultos bajo el modelo CAFAM; de la misma

manera, atendiendo a las directrices de participar en procesos de inclusin a nioscon necesidades educativas especiales, se adelantan experiencias de atencin apoblacin con sndrome de autismo. Atiende a 2393 estudiantes, jornada nica(maana), modalidad pedaggica, cuenta con cuatro sedes y su Rector es elPbro. Jorge Hernn lzatelzate, Esp. Educacin Religiosa Escolar y Catequesis.Por su parte, la Institucin Educativa Simn Bolvar se encuentra ubicada en elcasco urbano de la inspeccin de la Unin Peneya, del municipio de la Montaita,aprobada mediante decreto 001006 del 4 de diciembre del 2003, identificada conel cdigo DANE 218410000275, de naturaleza pblica. sta institucin desarrollalos niveles de preescolar (transicin), bsica primaria y educacin media tcnicocomercial. Su rector es el especialista Jess Enrique Hurtado.

3.3 POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin total para esta investigacin son 135 nios del grado primero deeducacin bsica primaria de la jornada maana. La muestra la compone 2grupos de dichos grados conformada por 32 nios y 21 nias con edades queoscilan entre los seis aos. A nivel familiar de acuerdo con la ficha de matricula lamayora de los nios viven con familias nucleares (pap, mam, hermanos) y otrosmenores tienen familia de diferente conformacin. Para el caso de los nios queresiden en Florencia, sus viviendas se encuentran en barrios comoVillamonica,Versalles, las Brisas, Rosal, Bruselas, etc. Estos barrios estnclasificados dentro el estrato socioeconmico bajo y entre los niveles 1 y 2 delSisben.

La mayor fuente de ingreso econmico de las familias dependen del trabajorealizado por algunos de los padres o por ambos, los cuales desempeanocupaciones como, profesores, vigilantes, albailes, vendedores, independientes,etc. Las madres en su mayora se ocupan de las labores del hogar.

En cuanto a los nios de la zona rural de la Unin Peneya, municipio de laMontaita, pertenecen a familias campesinas dedicadas a actividades agrcolaspara su autoabastecimiento, cultivando pltano, yuca, maz y la cra de gallinas,cerdos y caballos. Algunas familias poseen pequeos pozos pisccolas para elconsumo propio y venta en la comunidad. Tambin existe la presencia de pastajepara caballos y la ganadera. La mayora de los nios viven con familias nuclearesconformados por pap, mam y varios hermanos.


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3.4 PROCESAMIENTO DE DATOS

La presentacin que sigue a continuacin recoge los resultados de la investigacinsiguiendo las etapas del proceso investigativo as: un primer momento recoge los

resultados de la gua de observacin y la prueba diagnstica (test). Lofundamental de este primer acercamiento se constituye en punto de partida paracaracterizar y analizar las prcticas pedaggicas en la enseanza de lasmatemticas y las destrezas o dificultades que presentan los nios en laresolucin de la suma de dos dgitos.

El primer instrumento se organiz a partir de 5 componentes fundamentales parala ejecucin de una clase que se describe a continuacin. (Ver anexo A).

Desde el componente planeacin de las actividades de aula:cuando seplanean las actividades de aula para la enseanza de la suma de dos dgitos, el

docente no cuenta con un diario preparador de clase, ni se cumple con lascategoras de la didctica (objetivo, mtodo, forma de organizacin, evaluacin),pero si, prepara con anterioridad los materiales necesarios para el desarrollo delas actividades relacionadas con la temtica a desarrollar.

Desde el componente aprovechamiento del tiempo y recursos disponibles:enel desarrollo de la clase se da cumplimiento al tiempo propuesto para la ejecucinde las actividades previstas dentro de la planeacin, el docente se apoya en eltablero y los textos gua, con el propsito de extraer actividades y desarrollarlascon los estudiantes a travs de la copia con sentido (transcripcin). No se tiene encuenta los materiales de la biblioteca escolar, ni los suministrados por el entorno(latas, revistas, peridicos, cajas, semillas etc.) Sin embargo, tiene buenadisposicin y una actitud positiva frente a sus educandos puesto que les brindacario y respeto.

Desde el componente al desarrollar la clase:la docente realiza demostracionespara explicar paso a paso los procedimientos seguidos en la elaboracin detrabajos o ejercicios propuestos, sin tener en cuenta los saberes previos de losnios. Simultneamente, no se realizan actividades variadas para tratar deatender las caractersticas y necesidades del grupo de alumnos, como por ejemplonios sobresalientes, con rezago o con necesidades educativas especiales.

Desde el componente estrategia y acciones para la evaluacin de losalumnos:al inicio de las clases el docente no realiza un diagnostico general que lepermita conocer los saberes previos de sus alumnos, ni se elaboran registros quele ayuden a identificar los avances o dificultades que evidencian los nios en eldesarrollo de alguna actividad. Es a travs de la heteroevaluacion que el docenteverifica la apropiacin de los contenidos abordados en la clase, en la cual seomiten actividades de autoevaluacin y coevaluacin.


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Desde el componente uso de los resultados de la evaluacin:se utiliza parainformar a sus alumnos de sus avances y aspectos que hay que mejorar.Igualmente, se informa a los padres de familia acerca del desarrollo del proceso yde los aspectos en los que es necesario apoyar al educando. Por consiguiente, el

docente no utiliza los resultados de la evaluacin para ajustar su trabajo en laplaneacin de las clases, en la seleccin de las actividades propuestas, laseleccin de los materiales y recursos educativos empleados.

La aplicacin de ste instrumento (gua de observacin), permiti evidenciar que eldocente en su prctica pedaggica, se basa en la pedagoga tradicional, dado queel estudiante al aprender es un receptor pasivo y el docente al ensear es activo,el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece comoverdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vinculo con la vida.

El segundo instrumento (prueba diagnstica: Test) se utiliz para analizar las

habilidades y destrezas de los nios en la resolucin de sumas de dos dgitos, asentonces se describen los siguientes ejemplos:

Paula, utiliza palitos y punticos para resolver problemas de tipo aditivos y combindichas cantidades con nmeros arbigos, pero al tratar de hacerlo a travs deconteo sbito, equivoco el resultado (escribi 23 en lugar de 21). Como notaadicional, se observo que al dibujar cantidad de palitos la nia se equivoco, porconsiguiente obtuvo un resultado errneo.

Cabe anotar, que la escritura de cantidades mediante punticos y palitos, enalgunos casos puede reflejar la recurrencia de los nios a utilizar una estrategia deconteo sealizado (correspondencia uno a uno). Pudo notarse tambin que losnios no recurren a resolver las operaciones mentalmente.

Miguel resuelve la suma 23+34 a travs de un sistema de conteo visual, pero envez de comenzar con la cantidad menor, hizo el conteo desde la cantidad mayor.Utilizo para ello numerales convencionaly dio con el resultado correcto.

John Jairo efectu la operacin de suma con alguna dificultad (11+24=35), laestrategia de conteo fue de tipo visual y siempre escribi numerales en larepresentacin grafica, sin embargo, al expresar verbalmente el resultado dijo:creo que son 35

Alejandra al resolver el problema aditivo 13+20, combino numerales con unidadesen forma de palitos. Tuvo dificultades para representar la cardinalidad, aunque lasolucin fue procesada correctamente y verbalizada con exactitud, sin embargopor deficiencia en la escritura de numerales, a partir de la regla de valor posicional,el valor aparece como equivocado en el papel. No se evidenci falla en laestrategia de conteo utilizada, sino en la habilidad de escribir numerales.


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Jos Omar comenz por resolver el problema de 23+16, mediante conteo visual,en este caso la respuesta fue incorrecta. Puesto que el nio no uso ningunaestrategia de conteo, sino que simplemente se limito a colocar Cero co moresultado. Todo parece indicar en este caso, que se trata de un dficit de atencin

y concentracin por parte del nio.Caren se expres a travs de escritura combinada: utiliz la representacinpictogrfica (de puntos) para dar cuenta de los sumandos y de representacinsimblica en el resultado para resolver el problema de 13+20. Por lo tanto suconteo fue de sealizacin y se baso slo en numerales para dar el resultado.

Derivado de las anotaciones y datos antes mencionados se evidencia la necesidadde desarrollar estrategias didcticas y metodolgicas, significativas e innovadorasque motiven a los nios hacia la construccin de nuevos aprendizajes.

3.5 PROPUESTA DE INTERVENCIN E IMPLEMENTACIN

La propuesta de intervencin plante lneas de accin relacionadas con el diseoy la aplicacin del trabajo por proyecto de aula, para orientar la enseanza de lasmatemticas especficamente en la resolucin de la suma de dos dgitos.

Los proyectos de aula:Desde la perspectiva de la oralidad, se entienden comouna propuesta de trabajo colectivo que surge de los intereses, necesidades einquietudes de estudiantes y docentes; como un proceso flexible en tiempos, ensaberes y espacios y que favorece el aprendizaje de aquellos que participan en suconstruccin. Al tener en cuenta propuestas pedaggicas innovadoras, lapedagoga por proyectos ha estado presente en la escuela como una opcin quepermite la recuperacin del vnculo escuela y contexto sociocultural.

En este espacio el proyecto de aula es la materializacin de este tipo depedagoga, ya que permite la construccin de aprendizajes significativos a partirde las necesidades, inquietudes y contexto de los estudiantes, con el fin desuperar prcticas tradicionales de transmisin de conocimientos.

Lineamientos metodolgicos de la propuesta:Las fases y actividades aconsiderar en la implementacin del proyecto de aula se recogen en la siguientetabla.

Tabla 1. Fases y actividades a considerar en la implementacin del proyectode aula.

FASES ACTIVIDADES

1. Exploracin ysimbolizacin de intereses,

expectativas y saberes(diagnstico)

Exploracin de saberes previos.Delimitacin temtica.

Anlisis del contexto y expectativas de aprendizaje.


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2. Planeacin:construccin delproyectos de aula

Articulacin de la temtica con temas, estndares,logros.Establecimiento de las categoras didcticas:objetivos, contenidos (ncleos temticos),organizacin de las actividades y de la clase,recursos, estrategias metodolgicas, formas deevaluacin,Delimitacin temporal.Determinacin de responsabilidades.

Acuerdos sobre productos.

3. DesarrolloDesarrollo de las actividadesMaterializacin

4. Evaluacin ySocializacin

Valoracin de los aprendizajes y de cadaexperiencia significativa en particular, lo que seesperaba, lo que realiz, las dificultades ymodificaciones.

Fuente: Autores

Fase 1 del proyecto de aula: la exploracin y simbolizacin de interesesexpectativas de los estudiantes (el diagnstico).

El proyecto de aulase fundamenten un diagnstico inicial de los nios que serealiz mediante, actividades ldicas pedaggicas como la tienda india y el payasoplin, plin. El objetivo de sta primera fase, se constituy en el punto de partidapara analizar y caracterizar las competencias de los nios. Estas dos actividadespermitieron hacer una valoracin de los conocimientos previos de los nios

respecto a la resolucin de la suma de dos dgitos.Fase 2 del proyecto de aula: La planeacin del proyecto de aula (los perfiles)

El proyecto de aula se dise en el mes de octubre del ao 2011. Su diseoimplico actividades ldicas y de resolucin de problemas de tipo aditivo, quebuscaban integrar elementos importantes en el proceso de enseanza aprendizajede la suma de dos dgitos, seleccionados para sta investigacin. El perfil delproyecto se plane mediante las siguientes categoras: ttulo del proyecto,problemtica, objetivos, ejes transversales, caractersticas de la poblacin,referente terico, estndares, competencias, evaluacin, etc.

A continuacin se presenta el perfil del diseo del proyecto de aula comomediacin pedaggica y didctica, que de manera conjunta se construy con lamaestra, la investigadora y los nios.

PROYECTO DE AULA Jugando y cantando vamos sumando


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PROBLEMTICA.

Durante la observacin realizada en el grado primero de las Institucin EducativaNormal Superior y simn Bolvar se logr visualizar que an se conserva la idea

del aprendizaje como acumulacin de conocimientos y de la enseanza como lainstruccin que se debe dar a los nios para que aprendan. Al respecto Jan AmosComenio deplora la enseanza memorstica,libresca y carente del respaldo de lacomprensin y la experimentacin.26

Adems, las docentes desarrollan sus clases sin tener en cuenta los saberesprevios de los nios, es decir no se realiza un diagnstico previo para identificarlos conocimientos que poseen los nios frente a actividades que hayan realizadoanteriormente y tenerlas en cuenta como punto de referencia para seguir connuevos temas. Del mismo modo, no se realizan actividades de motivacin comocanciones, poesa, dilogos o un juego que permita introducir el nuevo tema a

ensear e indagar los conocimiento previos de los nios, frente a esta situacin esimportante que el docente al emprender su labor en el aula comience con lasopiniones de los alumnos, donde se efecta un diagnostico de las ideas previasque tiene, paralelamente construir un clase atractiva, participativa, donde sedesarrolle la comunicacin.

En relacin a la prueba diagnstica (test), aplicada a los nios del grado primerose logr evidenciar la dificultad que estos presentan para resolver problemas desumas con dos dgitos, donde se presentan situaciones de unin, aadir ycomparacin. Cabe anotar que dicha dificultad no se evidencia en todos los nio,pero si en su mayora.

La problemtica anteriormente planteada requiere de una atencin e intervencineducativa que permitan solucionar dichas dificultades.

OBJETIVO GENERAL: brindar a los nios un ambiente de aprendizajesignificativo, a partir de actividades ldicas y la resolucin de problemas comoestrategias metodolgicas para el desarrollo del pensamiento lgico matemticoen el grado primero de Educacin Bsica Primaria en las Instituciones EducativasNormal Superior y Simn Bolvar.

ESPECFICOS:Estimular en los nios a travs del juego y la resolucin de problemashabilidades para el desarrollo de sumas de dos dgitos.Desarrollar en los nios competencias que le permitan resolver problemascotidianos a travs de la adicin.

26 Comenio. InformatoriumSchuleMaterske. Traduccin mecanografiada. Biblioteca fundacinRodneyarismendy. 1974. Pg. 9.


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Realizar actividades ldico-pedaggicas para mejorar los procesos deenseanza aprendizaje de las matemticas especficamente en la sumade dos dgitos.

Ejes transversales: ldica, participacin, integralidad y comunicacin.Caracterstica de la poblacin: necesidades y demandas

La edad de los nios de este grado oscila entre 6 y 7 aos, en su mayora son deestrato 1, 2 y algunos son desplazados. Requieren desarrollar la competencia dela suma de los nmeros naturales de dos cifras a travs de la resolucin deproblemas por medio de actividades ldicas pedaggicas significativas, quegeneren motivacin, alegra, goce, etc.

Adems se requiere que el docente respete los ritmos de aprendizaje, que tenga

en cuenta sus necesidades e intereses, que sea un potenciador del aprendizaje ypor tanto de su desarrollo integral.

Referente terico

Favorecer el desarrollo de competencias en Matemticas significa preparar a losestudiantes para analizar situaciones de la vida cotidiana, y para ello se requiere,como lo define el Ministerio de Educacin Nacional, identificar lo relevante en lasituacin, establecer relaciones entre sus componentes y con situacionessemejantes, representarlos en distintos registros; formular otros problemas,

posibles preguntas y posibles respuestas que surjan a partir de ellas. Este procesogeneral requiere del uso flexible de conceptos, procedimientos y diversoslenguajes para expresar, formular y resolver los problemas o situaciones27.

Desarrollar el pensamiento matemtico en los nios desde la escuela infantilrequiere de unas habilidades bsicas de pensamiento, que les permitirn sercompetentes en situaciones matemticas escolares as como en otras que se lespresenten en su vida diaria. Segn Caldern, las habilidades bsicas depensamiento (HBP) son: la observacin, descripcin, comparacin, relacin yclasificacin; dichos conceptos son parte de un proceso, que cotidianamente todaslas personas de distintas edades realizan en forma inconsciente y en ocasiones,sin alguna intencin significativa, pero que sirven de referente y se guardan en lamemoria.28

Con este proceso mental en el cerebro se sintetiza y organiza la informacin oconocimiento que puede servir de experiencia (andamiaje), para que en prximas

27Documentos Orientaciones Pedaggicas para el Preescolar. MEN 2010. Pg. 45. Bogot.28CALDERN, E.P. (2006) Matemticas en el preescolar: por qu es importante ensear aresolver problemas? Revista didctica de las matemticas. Pg. 228. Mxico.


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situaciones se pueda tener un aprendizaje previo o referente posibilitador para laconstruccin de nuevos saberes. Esta autora agrega que las habilidades bsicasde pensamiento proveern de elementos para que el nio puedan fijar su atencin,concentrarse, ser ms reflexivo y analtico, ya sea sobre un objeto, imagen,

problema o tema de estudio

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.Claudia Broitman en su texto ensear a resolver problemas en los primerosgrados, plantea aspectos que se deben conocer sobre lo que implica resolverproblemas: saber lo que se busca; saber entender y representar la situacin;utilizar recursos; aplicar procedimientos; organizar informacin; planificar organizary no tener miedo a equivocarse; poder explicar

la lúdica y la resolución de problemas como estrategias didácticas para el desarrollo de...

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