70 Pedagoga y Saberes N 18 2003

MAURICIO PREZ ABRIL*

LA INVESTIGACIN SOBRE LA PROPIAPR`CTICA COMO ESCENARIO

DE CAMBIO ESCOLAR**

Resumen

El presente texto de reflexin aborda dos tipos de investigacin: la investigacin sobre educacin y la investiga-cin en (desde) la educacin. Describe la primera como la que realizan los investigadores no involucradosdirectamente en la prctica educativa en el aula y la segunda como la que desarrollan quienes estn directamen-te implicados en el quehacer educativo, es decir, los docentes y directivos escolares, quienes con su trabajopretenden cambiar su propia realidad, movidos por intereses ideolgicos y acadmicos. El texto centra suatencin en este ltimo tipo de investigacin y analiza algunas de sus caractersticas, entre ellas, su carcterpoltico, la relacin entre teora y prctica, su perspectiva crtica, el dilema del mtodo, el colectivo como sujeto deinvestigacin y el rol del saber externo.

Palabras clave: Investigacin en educacin, prctica educativa, cambio escolar.

Abstract

The present reflection text approaches two investigation types: the investigation about education and theinvestigation in the education. The first one the way how the investigators not involved directly in the educationalpractice in the classroom do. And the second one is about the way how some investigators are implicated directlyin the educational chore, that is the educational ones and school directive who seek to change their own reality withtheir work, moved by ideological and academic interests. The text centers its attention in this last investigation typeand it analyzes some of its characteristics, among them, its political character, the relationship between theory andpractice, its critical perspective, the dilemma of the method, the community as subject of investigation and the listof the external knowledge.

Key words: Investigation in the education, educational practice, scholastic change.

* Profesor Universidad Pedaggica Nacional. perez@colnodo.apc.org** Texto presentado en el Panel sobre la relacin entre innovacin e investigacin, en el V Congreso Distrital de Investigacin e InnovacinEducativa, organizado por el IDEP, en Bogot. 2002.

Pedagoga y Saberes N 18 Universidad Pedaggica Nacional. Facultad de Educacin, 2003, pp. 70-74

Pedagoga y Saberes N 18 2003

Me han invitado a hablar sobre larelacin entre investigacin de aula,innovacin y calidad educativa. Estacasi imposible y compleja tarea pue-de ser abordada desde mltiplesperspectivas. En aras de la breve-dad que supone la intervencin deveinte minutos en un panel, y porrazones de inters acadmico, voya delimitar el campo temtico parareferirme principalmente al primerode los componentes. Especfica-mente, quiero hablar de una tenden-cia particular de investigacin eneducacin que considero est ga-nando fuerza en Latinoamrica, yque comienza a arrojar resultadosen trminos de transformaciones dela escuela. No sobra decir que ha-blar desde mi propio recorridocomo docente, como miembro dealgunos colectivos de investigacinen Colombia y desde una experien-cia latinoamericana de cambio es-colar en la que estoy participandoactualmente. Desde all, har algu-nas afirmaciones y sealar argu-mentos en favor de una perspecti-va, una tendencia, mas no de unmodelo. Valga decir que no tengo lapretensin de desarrollar el tema ensu totalidad, slo har un acerca-miento desde un ngulo particular.

La investigacin sobreeducacin y la investigacinen educacin

Lawrence Stenhouse, un defensorde la investigacin accin como al-ternativa de cambio en la escuela,hace una distincin clave entre dostipos de investigacin: investigacio-nes sobre la educacin e investiga-ciones en (desde) la educacin. Lasinvestigaciones del primer tipo sonaquellas realizadas por sujetos noinvolucrados directamente en la rea-lidad que es objeto de investiga-cin1. La segunda se refiere a aque-

lla realizada directamente por losimplicados desde el contexto mis-mo de su prctica profesional. LaOCDE2 lo plantea como dos mode-los: el modelo Olimpo, en el cual lainvestigacin es cuestin de loscientficos y no tiene por que conta-minarse con la prctica, y el mode-lo gora, en el cual, en educacin,teora y prctica van unidas y serealimentan mutuamente.

Avancemos un poco ms en la dis-tincin. Al primer tipo perteneceran,por ejemplo, las investigaciones delos psiclogos y socilogos educati-vos, lingistas, matemticos, histo-riadores, antroplogos, msicos, ad-ministradores de la educacin..., quetoman la realidad escolar como ob-jeto de anlisis, y desde sus cam-pos de trabajo, externos a la escue-la, producen resultados de investiga-cin: conocimientos, objetos di-dcticos, orientaciones curriculares,modelos comunicativos, secuenciasde aprendizaje, formas de organiza-cin escolar... y las proponen paraque sean apropiadas por las escue-

las. El paradigma o modelo inves-tigativo, as como los diseos meto-dolgicos se definen, como en todainvestigacin, en funcin del objetotemtico y el inters especfico. Ge-neralmente, este tipo de investiga-dores pertenece a un centro acad-mico (universidad, instituto especia-lizado, Ong), o se trata de equiposde expertos que se vinculan por inte-reses acadmicos o que se congre-gan alrededor de una convocatoriaconcreta, propuesta, generalmente,por una entidad financiadora. Estasinvestigaciones se orientan en aten-cin a un sistema de intereses, prin-cipalmente acadmicos, particularesy hacen aportes al campo de discur-so especfico, previa legitimacin porparte de la comunidad de expertos,legitimacin que, dicho sea de paso,est ligada a la cultura de la escritu-ra. Estos equipos de investigacin,en la mayora de los casos, cuentancon unas condiciones que permitenuna alta dedicacin de tiempos yesfuerzos. En el contexto latinoame-ricano, la mayora de investigacionesest marcada por esta tendencia3.

Las investigaciones del segundotipo, corresponden a aquellas ade-lantadas por los docentes o directi-vos docentes que toman como ob-jeto de estudio su propia realidadescolar o un aspecto de la misma.Generalmente, este tipo de investi-gaciones pretende transformar dicha

1 Los buenos profesores son necesariamente

autnomos en el juicio profesional. No nece-sitan que se les diga lo que tienen que hacer.Profesionalmente, no dependen de investi-gadores, innovadores o inspectores. Esto noquiere decir que no estn abiertos a ideascreadas por otras personas en otros lugares yen otras ocasiones. Tampoco quiere decir que

rechacen el consejo, la consulta o la ayuda,Stenhouse, Lawrence (1987), La investigacincomo base de la enseanza, Madrid, Morata.2 OCDE (1995): La Recherche et le dve-

loppement en matire denseignement,OCDE, Paris.

3 La mayora de las innovaciones e investi-

gaciones se han originado desde fuera de laescuela (81.35%). De 193 proyectos registra-dos en 17 pases, slo 36 han surgido de laescuela. Blanco, Rosa y Mesina, Graciela(2000). Estado del arte de las innovacioneseducativas en amrica latina, Santiago,UNESCO.La universidad como institucin moderna seha configurado como espacio del saber. Alas escuelas se debe llevar el discurso y deellas se espera poder verificar que lo quepiensa la academia es lo correcto. La preten-sin de verdad y la voluntad de poder de laacademia es resistente a encontrar saberesvlidos en otros lugares... Quisiera pensar quelas Ong y los maestros (investigacin de aula)avanzan en este campo y que su significati-va presencia en las convocatorias pblicasdel IDEP, se deba al reconocimiento de quela verdad est en otra parte y Herrera, JosDaro (2000), La investigacin como prcticapedaggica, Bogot, CAB.

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realidad, y los sujetos implicados semueven por un sistema de intere-ses ideolgicos, acadmicos y prc-ticos particulares; a su vez, la ac-cin investigativa est determinadade manera fuerte por variables so-ciales y polticas de contexto.

Me quiero referir a una tendencia deinvestigacin del segundo tipo, por-que considero que es una alternati-va que ha logrado transformacionessostenidas en la cultura escolar enel mbito latinoamericano. Me refie-ro a la investigacin sobre la propiaprctica.

La investigacin sobre la propiaprctica, una alternativa decambio

Este tipo de investigaciones senombra de diferentes formas, parasimplificar, enuncimosla como in-vestigacin sobre la propia prctica.Se caracteriza por retomar como ob-jeto privilegiado la prctica pedag-gica de quienes hacen la investiga-cin e implica una decisin explcitade compromiso con la transforma-cin de la realidad existente, hechoque las diferencia de las investiga-ciones del primer tipo, en las cualessta no es la decisin subordinante.Esta decisin de base le otorga cier-tas caractersticas y condiciones ala naturaleza misma de la investiga-cin y a los sujetos que la adelan-tan4. Veamos algunas de estas ca-ractersticas.

Carcter poltico. Adems de asu-mir un compromiso explcito decambio en la propia prctica, estetipo de investigacin asume unaperspectiva histrica e interpretativa,

lo que implica tomar posicin sobreaspectos como los dispositivos dedistribucin del poder y la circulacinde los significados. En otras pala-bras, este tipo de investigacin estmarcada poltica e ideolgicamente.De otro lado, aqu se reconoce a lossujetos implicados, con la compleji-dad de sus determinaciones, comola base para la interpretacin de larealidad, la construccin del sentidoy la elaboracin de soluciones.

La relacin entre teora y prctica.Otra caracterstica se refiere a queen este tipo de investigacin se es-tablece una relacin dialctica en-tre teora y prctica, lo que no impi-de que exista la necesaria toma dedistancia para ver analticamente elobjeto: la propia prctica pedaggi-ca. Al respecto, Freire insiste en queLa distancia epistemolgica nece-saria que se debe tomar de la prc-tica, es una va acertada para acer-carse ms a ella5. En otras pala-bras, teora y prctica son indiso-ciables. Esta idea de Freire, a mi jui-cio, encierra una gran potencia paraconfigurar una posicin investigativa.

Un perspectiva crtica. Este es otrofactor clave, pero tomando el trmi-no no en el sentido contestatario y

reactivo, sino como la posibilidad deanlisis riguroso y profundo de lascondiciones determinantes de laprctica propia, para de este modocontar con un contexto claro en elcual proponer una transformacin.Condiciones como los dispositivosde distribucin de los significadosen el sistema educativo, los modosde legitimacin de los saberes enla escuela, los formatos didcticos,los modelos comunicacionales y deasignacin de la voz y el poder, lapresencia de la multiplicidad cultu-ral, los rituales escolares: rituales deapertura (cmo se inicia una sesinde clase), rituales de instruccin (yoexplico, ustedes hacen silencio), ri-tuales de refuerzo (la tarea..), ritualesde resistencia (la copia...), rituales deverificacin y control (la evaluacin),rituales de cierre, son necesariamen-te objeto de reflexin crtica. Deigual modo, una actitud crtica so-bre la propia prctica pasa tambinpor una anlisis de los objetos ymediaciones que son empleados enla cultura escolar: los libros (susfunciones, el enfoque de su uso), losmateriales no impresos (qu funcinpedaggica se asigna, en qu pun-to de la secuencia didctica apare-ce...) etctera. De este modo ve-mos cmo esta perspectiva de in-vestigacin est cerca de las ideasclaves de la pedagoga crtica enun-ciada por H. Giroux, P. Mac Laren oP. Freire.

El dilema del mtodo. Dado que hayuna decisin explcita de cambio yun reconocimiento de las condicio-nes de posibilidad del mismo, la in-vestigacin sobre la propia prcticase orienta hacia preguntas autnti-cas, formuladas desde el centro dela cultura escolar, de tal suerte quela naturaleza de la pregunta y el in-ters explcito de los sujetos de lainvestigacin es lo que determina ladecisin sobre el diseo y el enfo-que investigativo por el que se opte.As, es frecuente encontrar mode-los cuantitativos al servicio de la in-vestigacin sobre la propia prctica,es el caso, por citar un ejemplo, deestudios sobre el pensamiento di-dctico del profesor, o de estudios

4 Estas investigaciones podemos encontrarlas

referidas en modelos investigativos como lainvestigacin accin, el anlisis del discurso,la etnografa en educacin, principalmente:la etnografa del nosotros, como se nombraen Mxico, y la pedagoga crtica; corrientesconsolidadas en el mbito de la investiga-cin educativa. Esto tambin nos indica quelo que define a este tipo de investigacin noes el paradigma o modelo investigativo sinosu orientacin a la transformacin de una rea-lidad y los sujetos que la desarrollan.

5 Freire, Paulo.Pedagoga de la autonoma,

Mxico: FCE, 1990.

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de anlisis del discurso en el aula,donde se emplean modelos estads-ticos de anlisis semntico, pero laintencin ltima es rastrear las con-cepciones que subyacen a la prc-tica pedaggica. O en otros trmi-nos, la tcnica est sobordinadaal inters y a la pregunta de investi-gacin.

Creo que en Latinoamrica se hanmontado muchos cursos intiles demetodologa de investigacin, bajoel supuesto de que el dominio deuna tcnica hace al investigador;incluso por esta va, se cree que esposible capacitar en investigacin.Por supuesto que no estoy negan-do la validez y la importancia de losavances en modelos de investiga-cin, pero creo que la va de la ins-truccin en investigacin no es per-tinente porque subordina el intersinvestigativo al mtodo. Creo queesta va, en el mejor de los casos,puede conducir a formar buenos ayu-dantes de investigacin, categora de

por s problemtica, por deficitaria yexcluyente.

El colectivo como sujeto deinvestigacin

Para concretar la intencin de trans-formacin, se requiere la existenciade un grupo permanente de docen-tes que define y delimita un proyec-to de trabajo, e inicia el proceso deanlisis de sus propias prcticas.Este equipo se ocupar del anlisisde su realidad educativa, para des-de all identificar lneas de cambio yproyectos de investigacin. En estadinmica necesariamente existirnmomentos en los que se requieraacompaamiento externo, con laclaridad de que se trata de un inter-locutor que va a contrastar lo que elcolectivo va elaborando y encontran-do y que desde su experiencia apor-ta ideas y orientaciones, tanto con-ceptuales como tcnicas. Es proba-ble que un equipo que se est inician-do requiera de mayor interlocucin, y

acompaamiento, cada dinmica serdistinta, pero es necesario decir quela interlocucin no puede generardependencia; al contrario, debeorientarse hacia la produccin deautonoma intelectual del equipo debase.

En la va de conformarse como equi-po investigador, la confrontacin delos avances, tanto en el interior delcolectivo, como fuera de l, a travsde la escritura, juega un papel cen-tral. Es necesario avanzar hacia laproduccin de la escritura pblicacon todas las complejidades queesto implica. Se requiere contras-tar lo logrado con lo que hacen otrosen otros mbitos. Esto indica quese requiere vincularse a una comu-nidad acadmica cada vez msamplia; ese es el horizonte. Consi-dero que el Estado debe promoverlas condiciones para que esto ocu-rra; de hecho, creo que ese es elmrito del IDEP en la actualidad, ylos equipos externos a la escueladeben hacer propuestas de acom-paamiento que favorezcan la con-formacin de grupos autnomos.

El rol del saber externo. Un ltimoelemento clave, que desarrollar unpoco ms, es la funcin que cum-ple el saber externo, sea represen-tado en sujetos: expertos o entida-des que llegan a la escuela, o endiscursos y textos (la teora de van-guardia), o en experiencias ya pro-badas (las experiencias exitosas).En este punto, es necesario decirque la investigacin sobre la propiaprctica supone una relacin de di-logo con el saber existente y con elexperto, con las investigaciones delprimer tipo, pero en la perspectivade contrastar, confrontar, explorar,indagar, y no como una relacin dedependencia.

Las investigaciones sobre la propiaprctica, por su naturaleza misma,no pueden asumir la posicin inge-nua de voy a aplicar esto a ver cmome va. En este caso hay, al me-nos, una ingenuidad implicada: quees posible hacerlo como otro lo hizo.Esto no es posible, porque para

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hacerlo necesitara que mi preguntainvestigativa fuera la misma de quienformul la solucin, lo que implicaraque mi sistema de intereses, expec-tativas, visiones del mundo fuerancompartidos con l. Por otra parte,supondra que las concepciones so-bre enseanza, conocimiento, ver-dad, comunicacin, que soportan lasolucin, fueran comparables, puesstas son las condiciones de supuesta en marcha y para ir un pocoms lejos, implicara que los suje-tos que acompaan mi prctica, losestudiantes, fueran comparables, yesto no es posible, ni siquiera en elmarco de un mismo grupo etreo yen condiciones socioeconmicassimilares. As que resulta, definiti-vamente, muy difcil instrumentar yoperacionalizar una experiencia paraser replicada; adems, este nfasissupone una posicin problemtica dequien lo promueve, pues implica unaopcin, en fin, instrumental, en vezde una opcin de formacin y cam-bio sustentado. O dicho en otra jer-ga, estaramos de nuevo en una pers-pectiva deficitaria, al asumir que unossaben y otros hacen. De hecho, eseafn de promover la rplica, bienin-tencionado, se debe en muchos ca-sos a necesidades administrativas yde recursos que vislumbran esta vacomo econmica y rpida. Pero nodeja de ser ingenua.Considero que esta tendencia no tie-ne en la actualidad ninguna vigen-cia, ni la ha tenido, pues si esto fueraposible, la tan nombrada mala cali-dad educativa ya sera un fantas-ma del pasado, pues bastara iden-tificar unas cuantas experienciasexitosas e instrumentar su replica.Pero la sociologa de la educacinse ha encargado de mostrarnos queuna experiencia toma su carcter enatencin a sus condiciones de po-sibilidad: sus condiciones de pro-duccin, de puesta en escena y derecepcin. En fin, esa ingenuidad deque las experiencias son transferi-bles mecnicamente slo quedanbien en una declaracin de intencio-nes que no es posible aterrizar y quedifcilmente se puede evaluar en suimpacto.

Pero lo anterior no implica que nosea posible aprender de lo que yaha sido probado en otros contextos.Al contrario, es necesario ver susposibilidades y alcances. Por ejem-plo, frente a una problemtica es-pecfica identificada luego de unanlisis crtico de la realidad esco-lar, se podra estudiar a fondo unaalternativa o solucin existente, ana-lizar las ideas y teoras que la sus-tentan, evaluar sus condiciones ycontexto de implementacin, y talvez el resultado sea que nos quede-mos con unos criterios, unos con-ceptos y unas acciones que ayudena definir nuestra propia perspectiva,o puede ocurrir que podamos reto-mar la experiencia completa, puessi, luego de su anlisis, concluimosque cumple con nuestra expectati-va, no desdibuja la perspectiva nipedaggica ni disciplinar que quere-mos favorecer, y se adeca al con-texto propio, bienvenida la explora-cin crtica de la misma, que ya nose podr llamar rplica, por tratarsede una decisin resultante de unaactitud investigativa.

Incluso podra ocurrir que en esa ex-ploracin llegramos un poco msall del resultado encontrado en suversin original; esto ya es un re-sultado de investigacin. Quiero in-sistir en que no se trata en absolutoque cada docente invente cada dauna solucin, que tal vez ya estinventada, ni tampoco estoy defen-diendo una posicin conservadora yparalizante: hacer slo lo que yafunciona, es ms bien una invita-cin a que la exploracin de una al-ternativa sea asumida rigurosamentepor los docentes como un ejerciciocrtico, pero estoy seguro que deberevisarse lo existente antes de em-prender una innovacin o una inves-tigacin; de hecho, sta es una con-dicin de cualquier investigacin.

As que el enfoque de hgalo ustedmismo, yo le digo cmo, est endebate. Afortunadamente, el carc-ter crtico de la investigacin sobrela propia prctica impide asumireste tipo de actitud mecanicista eingenua.

Finalmente, debo decir que no hehablado de la innovacin en estetexto, pues considero que desde laperspectiva de la investigacin so-bre la propia prctica, no es posibleinnovar sin investigar.

Quiero cerrar mi intervencin conunas palabras de Freire que creo sin-tetizan bien esta perspectiva de in-vestigacin: No hay enseanza sininvestigacin ni investigacin sin en-seanza. Estos quehaceres se en-cuentran cada uno en el cuerpo delotro. Mientras enseo contino bus-cando, indagando. Enseo porquebusco, porque indagu, porque in-dago y me indago. Investigo paracomprobar, comprobando interven-go, interviniendo educo y me edu-co. Investigo para conocer lo que anno conozco y comunicar o anunciarla novedad Hoy se habla con in-sistencia del profesor investigador.En mi opinin, lo que hay de inves-tigador en el profesor no es una cua-lidad o una forma de ser o actuarque se agregue a la de ensear. Laindagacin, la bsqueda, la investi-gacin, forman parte de la naturale-za de la prctica docente6.

Bibliografa

BLANCO, Rosa y MESINA, Graciela. Estadodel arte de las innovaciones educativasen amrica latina, Santiago: UNESCO, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagoga de la autonoma,Mxico: FCE, 1990.

GIROUX, Henry y MCLAREN, Peter. Socie-dad, cultura y educacin. Buenos Aires:Nio y Dvila Editores, Instituto Freire, 1998.

HERRERA, Jos Daro. La investigacincomo prctica pedaggica. Bogot: CAB,2000.

OCDE, La Recherche et le Dveloppementen Matire Denseignement, Pars: OCDE,1995.

STENHOUSE, Lawrence. La investigacincomo base de la enseanza. Madrid:Morata, 1987.

6 Freire, Paulo, op. cit., p.