la gestión del conocimiento para el aprendizaje y el...

Tema: Fundamentos y diálogos epistemológicos de la IAP con otras perspectivas críticas

La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar procesos de cambio1 Alain Santandreu2

Inspirador en Gestión del Conocimiento para el aprendizaje y el cambio, ECOSAD

Resumen El mundo y la representación que nos hacemos del mundo no suelen ir por el

mismo camino. De igual manera solemos desvincular lo que hacemos de los

cambios que influenciamos. La lógica de marco lógico y la lógica de proyectos,

al desvincular a las personas de los procesos de cambio que generan, poco

nos ayudan a dar cuenta de las transformaciones personales y socio

ambientales que desatamos cuando intervenimos. La idea que con los

proyectos generamos cadenas de cambio debería sustituirse por la noción de

que con las intervenciones producimos cascadas de cambios, entendidos como

cambios desbordantes, inesperados y caóticos más que como resultados

secuenciales, esperados y lógicos. Afortunadamente, existen enfoques que

contribuyen a reconectar las intervenciones que realizamos a los procesos de

cambio que influenciamos al poner en valor otras formas de dar seguimiento,

evaluar sistematizar e investigar. La Gestión del Conocimiento para el

aprendizaje y el cambio conecta el seguimiento y la evaluación de los cambios

1 Ponencia presentada al III Simposio de Investigación-Acción-Participativa Homenaje a Orlando Fals Borda, Bogotá (Colombia) del 23 al 25 de junio de 2015. Esta ponencia presenta algunas de las reflexiones que viene desarrollando un grupo de investigadores de Bolivia, Brasil, Canadá, Colombia, Ecuador, Guatemala y Perú en el marco del Proyecto Mejor uso de resultados de investigación a través de la gestión del conocimiento, seguimiento y evaluación en proyectos de salud y medio ambiente financiado por IDRC-Canadá.

2 Alain Santandreu, sociólogo uruguayo-peruano, investigador e inspirador en procesos de gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio. Solo acompaña procesos de cambio en los que cree. Socio de ECOSAD (Lima, Perú) y miembro de la Comunidad de Práctica con Enfoque Ecosalud (CoPEH-LAC), la Fundación RUAF (Países Bajos) y ALAMES. Trabaja junto a gobiernos, universidades, agencias de cooperación, ONG y organizaciones ciudadanas que promueven programas y proyectos de investigación, desarrollo e incidencia en ecosalud, agricultura urbana, saneamiento sostenible, gestión ambiental y derechos civiles, económicos, sociales y culturales. Participa como expositor, panelista y conferencista en seminarios, congresos, simposios, foros y encuentros como forma de promover debates y conexiones entre ideas y personas que buscan cambios personales y transformaciones sociales. Es autor y/o co autor de 19 libros y 44 monografías, artículos técnicos y de divulgación sobre temas de su interés publicados en Bolivia, Brasil, Canadá, Costa Rica, Cuba, Chile, China, Ecuador, España, Holanda, Líbano, México, Perú, Senegal, Uruguay y Venezuela, algunos de los cuales se encuentran disponibles en la red para ser descargados gratuitamente.

La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio con la sistematización de los aprendizajes y la IAP, mostrando que es posible

prefigurar (y trabajar hasta lograr) otro mundo posible.

Palabras calve: gestión del conocimiento, aprendizaje, cambio, alcances,

cascada de cambios.

1. (Re) Pensando como abordamos la complejidad de los problemas Cuenta una leyenda que en Indostán seis hombres ciegos dispuestos a

aprender se acercaron a un elefante. El primero tocó un costado y gritó “Se

parece a una pared!”. El segundo palpo un colmillo y exclamó “Para mi es

claro, se parece a una lanza afilada”. El tercero tomó la trompa entre sus

manos y dijo “el elefante es como una serpiente”. El cuarto, al tocar la rodilla

aseguró. ”Evidentemente se parece a un árbol”. El quinto al palpar la oreja

expresó “Hasta un ciego se daría cuenta que se parece a un abanico”. El sexto

agarró la cola y dijo “Resulta bastante obvio que un elefante y una cuerda son

muy similares”. La parábola del elefante y los ciegos popularizada en el mundo

occidental por el poema de John Godfrey Saxe (1816-1887) nos muestra lo

difícil que resulta conocer la realidad si se la observa por partes. Qué sucede,

entonces, cuando el todo es mucho más que la suma de sus partes?

Para Bruner existen dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos

modalidades de pensamiento, dos formas diferentes pero complementarias de

representación de la realidad: un buen relato y un argumento bien construido.

Ambos pueden usarse para convencer a otros, pero aquello de lo que

convencen es totalmente diferente. Mientras que el argumento convence de su

verdad, los relatos convencen de su semejanza con la vida (Bruner, 2004).

He iniciado mi reflexión con un relato, aunque la forma tradicional de dar cuenta

de los resultados de un proyecto es la medición de indicadores objetivamente

verificables. Con esto quiero alertar sobre un aspecto central: los indicadores

son insuficientes para medir y evaluar los resultados o cambios que un

proyecto logra influenciar –porque permiten comprender solo una parte de la

realidad- por lo que resulta necesario incorporar otras perspectivas que aporten

nuevos conocimientos de la misma realidad. La sistematización de

aprendizajes, al poner en valor el saber producido con la experiencia práctica

de las personas, nos permite conectar los resultados medidos con indicadores

Alain Santandreu | 2

La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio a la valoración subjetiva de otros cambios significativos influenciados por el

proyecto. Finalmente, parece necesario pensar la investigación desde otra

perspectiva, promoviendo procesos investigativos, que conecten el nuevo

conocimiento socialmente construido a su uso como forma de contribuir al

cambio socio-ambiental. La Investigación-Acción-Participativa - IAP (y

colaborativa) permite reconectar la construcción social del conocimiento y la

generación de evidencias científicas y sociales a la promoción de cambios en

las personas y los sistemas sociales y ecológicos. Sin embargo, es necesario

contar con un enfoque, una forma de ver la realidad que articule el seguimiento

y la evaluación a la sistematización y la investigación. La gestión del

conocimiento para el aprendizaje y el cambio nos ayuda a reconectar algunas

de las partes que en los proyectos clásicos, se abordan por separado, tomando

como centro de atención a los aprendizajes y a los cambios que se desatan,

como cascada, antes, durante y después de la implementación de un proyecto.

2. Seguimiento y evaluación de los cambios 2.1 ¿Cómo medimos los cambios atribuidos directamente a un proyecto?

Atribuir los cambios a las actividades es casi una obsesión para quienes

implementan proyectos. En términos clásicos, un proyecto permite articular un

conjunto de actividades que producen resultados que contribuyen a un

propósito y a un fin. En la terminología de proyectos con Enfoque de Marco Lógico (EML), el fin es entendido como la importancia que tiene el proyecto

para los beneficiarios y la sociedad, el propósito como la utilidad del proyecto

para los beneficiarios, los resultados como los productos que entregará el

proyecto y las actividades como todo aquello que se hará para lograr los

resultados, contribuir al propósito y acercarse al fin. Los productos son

cambios directamente vinculados, y por lo tanto atribuibles al proyecto,

objetivamente verificables aunque no siempre tangibles. Suelen denominarse

entregables y permiten objetivar los resultados que se reportan (Ortegón,

Pacheco, & Prieto, 2005).

Para reportar los avances en el cumplimento de los objetivos, los proyectos

implementan sistemas de seguimiento y evaluación. Mientras que el

seguimiento permite monitorear los avances del proyecto aportando


La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio información para la toma de decisiones, la evaluación permite valorar como se

encuentra el proyecto en relación a lo planificado o a lo previsto.

Los indicadores, organizados por niveles jerárquicos miden el fin, los

propósitos, los productos y las actividades expresados, en todos los casos, en

cantidad, calidad y tiempo, incluso cuando son indicadores cualitativos

(Ortegón et al., 2005). El fuerte énfasis puesto en la medición de indicadores

con datos cuantificables ha popularizado al EML, en especial en una sociedad

en la que los números tienen el poder casi mágico de explicar la realidad (De

Souza, 2000). Por este motivo, los proyectos con EML no suelen articular el

seguimiento y la evaluación a otras formas y procesos de construcción de

conocimiento y saber como la investigación y la sistematización. Simplemente

no lo necesitan cuando toda la información necesaria puede resumirse en un

puñado de números.

Por ejemplo, supongamos que un proyecto de investigación con Enfoque

Ecosalud se propone cambiar la forma tradicional de controlar Enfermedades

Transmitidas por Vectores (ETV) pasando de la fumigación a la mejora de

vivienda para disminuir el riesgo de transición de Chagas. Recordemos que el

Enfoque Ecosalud aborda los problemas de salud desde una perspectiva de

determinantes sociales y ambientales de la salud conectando las acciones a los

cambios que se generan en los sistemas sociales y ecológicos (Charron, 2014;

Lebel, 2005; OMS, 2011; OPS, 2010). Con este enfoque, para lograr los

cambios esperados (y los no esperados que emerjan con la intervención), el

proyecto se propone fortalecer capacidades de los investigadores y sensibilizar

a los miembros del Programa de Control de ETV (decisores y técnicos

operativos) para que incorporen el Enfoque Ecosalud en forma permanente en

sus intervenciones. Para medir los avances en la primer actividad es posible

construir un indicador que permita conocer el # de investigadores que

participan en las capacitaciones por edad, sexo, tema de capacitación y año.

Este dato, permitirá saber cuántos investigadores hombres y mujeres, jóvenes

y adultos fueron capacitamos en un determinado período de tiempo y en qué

temas. Sin embargo, poco nos dirá sobre el alcance que tiene el nuevo

conocimiento en los investigadores capacitados, y menos aún, cómo, dónde y

para qué los investigadores utilizaron el nuevo conocimiento adquirido con la

capacitación.


La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio Ahora bien, supongamos que como parte de otra actividad del proyecto los

investigadores mantienen reuniones con los miembros del Programa de control

de ETV buscando que éstos conozcan el Enfoque Ecosalud. El registro del #

de miembros del Programa de control de ETV que participan en las reuniones,

por sexo y año permitirá medir el resultado de esta actividad. Con lo que ya

tendríamos dos indicadores que nos ayudarían a documentar los resultados,

aportando información para la toma de decisiones y para elaborar el reporte al

financiador informando los progresos del proyecto. Como el proyecto fue quien

organizó con sus recursos las capacitaciones y las reuniones, podremos

atribuir fácilmente este resultado. La lógica del Marco Lógico comienza a

mostrar su utilidad! A más actividades, más indicadores y más resultados para

reportar!

Figura 1 Midiendo los resultado a través de indicadores

Fuente: elaboración propia

2.2 ¿Cómo medimos los cambios influenciados por un proyecto?

Pero ¿qué sucedería, si además de medir el # de investigadores capacitados,

quisiéramos saber cómo y para qué utilizan los investigadores el conocimiento

adquirido? Por tratarse de un cambio cualitativo influenciado por el proyecto en

un actor específico, un indicador (incluso cualitativo) resultaría limitado para dar

cuenta de este resultado. Cuando no podemos (o no tiene sentido) vincular

directamente las actividades que realizamos a los resultados que logramos

debemos apelar a un enfoque conceptual y metodológico diferente.


La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio La Gestión del Conocimiento para el aprendizaje y el cambio, es un

enfoque y una metodología que nos permite valorar los cambios esperados y

no esperados directamente vinculados e influenciados por un proyecto. Para esto considera que los resultados no solo deben incluir a los productos sino

también a los alcances (Santandreu & Rea, 2015; Santandreu, 2013). Los

alcances permiten medir cambios cualitativos, influenciados por el proyecto en

los conocimiento, comportamientos (actitudes y prácticas), relaciones o

acciones que desarrollan los distintos actores vinculados a la intervención (Earl,

Carden, & Smutylo, 2002). Para medir este tipo de cambios no se utilizan

indicadores sino marcadores de progreso que permiten valorar en forma

intersubjetiva los distintos cambios que se suceden a lo largo del proyecto. Los

alcances pueden valorarse de dos formas: i) Si es un cambio que esperamos

lograr podemos utilizar un Diario de Alcances, que permite medir en forma

periódica (por ejemplo, una vez cada seis meses) la evolución de los

marcadores de progreso; y ii) Si es un cambio no esperado (o uno esperado

que consideramos que ha superado las expectativas), podemos utilizar una

Ficha de Alcances.

Retomando el ejemplo, además del # de investigadores capacitados podríamos

valorar si Los investigadores que participan en las capacitaciones aplican los

nuevos conocimientos, con lo que tendríamos dos formas de medir los

cambios: i) Un indicador cuantitativo que mide uno o varios datos, y ii) Un

marcador de progreso cualitativo que valora la magnitud del cambio en las

personas que hacen parte del proceso. Pruebas de entrada y salida u otras

formas nos ayudarían a valorar la efectividad en la capacitación midiendo el

incremento del conocimiento individual de los investigadores.

Un resultado esperado de las reuniones entre investigadores y miembros del

Programa de control de ETV es que algunos técnicos operativos comiencen a

aplicar el Enfoque Ecosalud en sus actividades cotidianas, aunque sea en

forma no oficial ni planificada. Esperábamos ver este cambio que hemos

medido parcialmente con un indicador como el # de miembros del Programa de

control de ETV que participan de reuniones. Para tener una mirada más

completa del cambio podemos construir un marcador de progreso que valore

cómo Los miembros del Programa de control de ETV que participan en las

reuniones comienzan a desarrollar acciones con Enfoque Ecosalud. Esto nos


La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio permitiría conectar lógicamente la participación del personal técnico-operativo

en las reuniones con la implementación de acciones con Enfoque Ecosalud.

Aunque no podamos afirmar que las nuevas acciones se deban exclusivamente

a su participación en las reuniones.

Figura 2 Vinculando los indicadores a los marcadores de progreso


Sin embargo, no todos los cambios que se generan como resultado de un

proyecto pueden atribuirse directamente a las actividades que se ejecutan ni

han sido planificados desde el inicio. Todo el tiempo, durante el ciclo de vida de

un proyecto se producen cambios esperados y no esperados que son

influenciados por la intervención y que pueden vincularse lógicamente a las

actividades que se realizan.

Por ejemplo, en un determinado momento el coordinador del programa de

control de ETV -que ha participado en las reuniones promovidas por el proyecto

y visto que parte de su personal está comenzando a aplicar el enfoque en su

trabajo cotidiano- decide aplicar el Enfoque Ecosalud en todas las actividades

rutinarias de control que implementa el programa. Aunque siempre lo

hubiésemos querido ver, no esperábamos lograr este resultado y difícilmente


La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio podamos atribuirlo al proyecto. Sin embargo, podemos vincularlo lógicamente a

las actividades realizadas, documentarlo y utilizarlo como un punto de nuevos

cambios. Una cascada de cambios imprevisible y desordenada (y no una

cadena de cambios secuenciales y lógicos) que no imaginábamos lograr

comienza a sucederse, al igual que las fichas de dominó que caen unas contra

otras formando figuras que no veíamos al inicio.

Pero este cambio tan significativo seguramente influya al proyecto obligándolo

a repensar o incorporar nuevas actividades para dar respuesta al nuevo

escenario. Por ejemplo, el proyecto podría diseñar una capacitación en el

Enfoque Ecosalud para el personal técnico operativo del Programa de Control

de ETV. Como sabemos que los cambios que se suceden en un proyecto se

relacionan entre sí, podemos vincular el cambio ocurrido en el coordinador del

programa al cambio identificado en los investigadores capacitados (con los que

se ha venido reuniendo), y establecer una conexión lógica que muestre como el

fortalecimiento de capacidades de los investigadores ha influenciado el cambio

en la actitud y en la práctica del coordinador. Al mostrar la relación que existe

entre las acciones que implementamos y los cambios que influenciamos

estaremos ampliando nuestra capacidad de explicar los resultados esperados y

de incorporar los no esperados ampliando las fronteras del proyecto. Incluso

podríamos ir más allá y medir la sostenibilidad de las acciones a partir del

análisis de las relaciones sociales que se han establecido entre quienes

participan del proyecto (Lozares, 2005).


La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio Figura 6 Incorporando nuevos indicadores y marcadores de progreso


Ahora bien, luego de varias reuniones el coordinador del programa de control

de ETV resuelve dar un paso a más incorporando el Enfoque Ecosalud en la

guía utilizada por el Ministerio de Salud Pública (MSP) para implementar todas

las actividades de vigilancia y control. Para dar cuenta de la complejidad de

este cambio, podremos medir nuevos indicadores y marcadores de progreso

que vinculen la capacitación de los investigadores, al fortalecimiento de

capacidades de los miembros del Programa de control de ETV que participan

en las reuniones convocadas por el proyecto, conectando esta sucesión de

actividades (y de cambios) a la decisión de incorporar del Enfoque Ecosalud en

la guía del MSP.


La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio Figura 7 Midiendo cambios no esperados en actividades no

planificadas


Sin embargo, aun al hacer esto nuestra capacidad de identificar, comprender y

explicar los cambios sería limitada porque representaría nuestra perspectiva

del proceso y de los aprendizajes y cambios influenciados por el proyecto.

3. Sistematización de los aprendizajes 3.1 ¿Por qué debemos sistematizar los aprendizajes?

Un proyecto genera cambios que pueden medirse como resultados utilizando

un conjunto de indicadores y marcadores de progreso. Sin embargo, la

valoración que cada uno de nosotros realiza sobre los cambios vividos y el

análisis más profundo de la calidad de dichos cambios, no suelen ser valorados

con los instrumentos utilizados para el seguimiento y la evaluación. Los

indicadores y alcances miden los cambios en las personas pero no la

valoración de las personas sobre su experiencia de cambio.

Por ejemplo, las actividades de fortalecimiento de capacidades en los

investigadores que medimos con un indicador como el # de investigadores

capacitados, y valoramos con un marcador de progreso como Los

investigadores capacitados aplican los nuevos conocimientos cobran un nuevo

sentido de comprensión y explicación del cambio al incluirle la valoración que

realizan los propios investigadores que han sido capacitadas sobre el contenido

y uso de los nuevos conocimientos adquiridos. Una sistematización de los aprendizajes permite identificar, documentar y

analizar esta nueva capa de cambios que se producen en las personas que


La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio participan del proyecto. Al articular conceptual y metodológicamente la

sistematización con el seguimiento y la evaluación podemos obtener una

mirada más completa de los cambios, su calidad y sostenibilidad en el tiempo. La realización de entrevistas a quienes han participado de las capacitaciones,

reuniones de discusión (como grupos focales), la revisión documentaria

producida en el marco del proyecto y el análisis de contendido de los

discursos y materiales del proyecto puede aportarnos nuevas capas para el

análisis de los aprendizajes y los cambios que estamos influenciado en las

personas y en los procesos socio-ambientales. Y, de esta forma, conectarnos a

los cambios que ha influenciado la intervención en los marcos legales, los

procedimientos y, de manera más difusa, en las instituciones vinculadas a la

intervención. La sistematización de aprendizajes permite documentar la

información disponible, incorporar la perspectiva de los actores, analizarla el

proceso vivido en forma crítica para comprender lo que ha sucedido, identificar

los aprendizajes significativos, formular lecciones que permitan construir nuevo

conocimiento y comunicar los resultados alcanzados para que sean útiles a

otros.

Al sistematizar recuperamos y ponemos en valor las experiencias vividas y las

contrastamos con los resultados alcanzados, aportando un primer nivel de

reflexión y abstracción del conocimiento construido en el marco del proyecto

que conecta los cambios experimentados por las personas como resultado de

su participación en el proceso con los cambios generados por el proceso que

se sistematiza (Chavez-Tafur, 2006; De Souza, 2000; Jara, 2012).

3.2 ¿Cómo sistematizamos los aprendizajes de un proyecto?

Si estuviésemos ante un proyecto ejecutado con EML, la sistematización sería

una actividad realizada por un consultor al final del proyecto. Estaría, por tanto,

desvinculada del seguimiento y la evaluación y habría perdido toda capacidad

de aportar al proceso de cambio. Este tipo de sistematizaciones suelen

pensarse como un producto final que muestre (en especial al financiador) los

resultados logrados en el proyecto. Sin embargo, para la Gestión del Conocimiento para el aprendizaje y el cambio, la sistematización acompaña

al proceso de implementación, por lo que se realiza a lo largo del proyecto


La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio como forma de potenciar el uso de sus resultados en el propio proceso de

cambio.

Un primer paso en la sistematización de experiencias consiste en documentar el proceso vivido, utilizando fichas de registro y una línea de tiempo que

ordene cronológicamente los principales hitos directa e indirectamente vinculados al proyecto. Los hitos son eventos significativos que marcan puntos

de cambio en el desarrollo del proyecto y pueden ser internos o externos al proyecto. Por ejemplo, son hitos internos los talleres de fortalecimiento de

capacidades organizados por el proyecto (una actividad del proyecto), una

publicación financiada por el proyecto (un producto del proyecto) o el cambio

experimentado en el personal de salud a partir de su participación en

actividades del proyecto (un alcance del proyecto). En términos generales,

tenemos una gran capacidad de controlar este tipo de hitos (sobre todo las

actividades y productos) que suelen encontrarse prefigurados en los

instrumentos de planificación. Por su parte, los hitos externos son eventos

vinculados o promovidos por otros actores con los que el proyecto puede

mantener o no relación, que pueden influenciar el logro de los resultados del

proyecto, por ejemplo la incorporación del Enfoque Ecosalud en la Guía de

Control de ETV.

Como existen diversas perspectivas, la documentación de los hitos debe ser

parte de un proceso participativo y colaborativo en el que los actores

vinculados a la intervención puedan expresar sus puntos de vista. Una vez que

se han documentado los hitos, es posible documentar la opinión, valoración y

percepción de actores vinculados al proyecto a tarves de la realización de

entrevistas semiestructuradas o la construcción de un discurso común en reuniones o grupos focales. La formulación de hipótesis de cambio nos

permite avanzar en la identificación de las contribuciones que vale la pena sistematizar. El análisis de contenido puede realizarse utilizando programas

como el Atlas.ti, que permite identificar los principales conceptos, construir las

categorías presentes en los discursos y establecer sus conexiones. Finalmente,

la revisión y el análisis documentario del proyecto aportarán otros elementos

al análisis de los cambios.


La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio 3.3 ¿Cómo se conecta la sistematización de aprendizajes al seguimiento y

evaluación de los cambios?

La sistematización de aprendizajes constituye un momento de abstracción en el

conocimiento que construimos sobre el proceso vivido que articula el saber, el

hacer y el pensar aportando otra mirada a la interpretación y al análisis de los

cambios (De Souza, 2000). Permite integrar los datos que registramos como

indicadores y marcadores de progreso a una valoración de los cambios vividos

analizados desde la experiencia puesta en valor. Contribuye a conectar la

construcción lógica de argumentos a la construcción de relatos con sentido. Por

este motivo seguimiento, evaluación y sistematización deben ser vistos como

procesos interconectados, complementarios y mutuamente necesarios que

permiten comprender mejor los resultados o cambios generados en el marco

de un proyecto.

4. Investigación colaborativa para la acción 4.1 ¿Por qué y para qué debemos investigar?

La lógica de la investigación científica busca, por una parte, simplificar la

realidad para poderla comprender, y por otra, cuantificar los resultados para

poderlos explicar (Bunge, 1960). Es metódica y especializada. Produce una

forma particular de conocimiento denominado conocimiento científico que se

define como fáctico, preciso, sistemático, verificable y predictivo en tanto

trasciende la experiencia. Permite ubicar los hechos singulares en pautas

generales para formular y aplicar leyes. Al definir al conocimiento científico

como verificable, es posible contar con un método para verificar enunciados

formulados como generalizaciones a través de hipótesis científicas. Este

método recibe el nombre de método científico, entendido no como la lista de

recetas para dar respuestas correctas a preguntas científicas, sino como “el

conjunto de procedimientos por los cuales se plantean los problemas científicos

y se ponen a prueba las hipótesis científicas” (Bunge, 1960).

La convicción que solo la investigación científica produce conocimiento

verdadero se ha extendido de tal forma que resulta difícil que un proyecto de

desarrollo implemente acciones de investigación, al menos en forma consiente

y explícita. Por ejemplo, la construcción de una línea base o la realización de

estudios de caracterización con los que se inician muchos proyectos de


La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio desarrollo no suelen ser considerados como actividades de investigación pese

a que permiten cubrir vacíos de conocimiento. Por otra parte, la noción de

conocimiento científico valida ideológicamente los sistemas de seguimiento y

evaluación basados en la construcción de matrices e indicadores

cuantificables, que puedan explicar una realidad compleja en forma simple. No en vano, para el paradigma de la simplicidad “conocer significa cuantificar” (De

Sousa-Santos, 2009, 2011; Morin, 2007). Por este motivo, la visión clásica de

ciencia conecta tan bien con la metodología de seguimiento, evaluación y

sistematización que promueve la lógica del marco lógico. Bajo esta visión la

línea base sería el producto de una actividad que no estaría, necesariamente,

conectada a los resultados influenciados por las reuniones y la capacitación del

personal del Programa de control de ETV. Sin embargo, una nueva forma de

ver la investigación podría alertarnos sobre el vínculo que existe entre los datos

que construimos en la Línea Base, la valoración de la experiencia de los

investigadores y del personal de vectores y los indicadores y marcadores de

progreso que reportamos como parte del seguimiento y evaluación del

proyecto.

Al incorporar una mirada más amplia de resultados (entendidos como

productos y alcances) y al estar preocupados por valorar la experiencia de

quienes participan en la intervención, estaremos en mejores condiciones de

identificar nuevos vacíos de conocimiento que el proyecto podría intentar cubrir

realizando, por ejemplo, un proceso de investigación colaborativa para el

cambio.

4.2 ¿Con qué enfoques debemos investigar?

Si buscamos promover procesos de cambio, siendo nosotros mismos actores

reflexivos de dichos procesos, el EML y la investigación clásica serán

insuficientes. Las metodologías implicativas aportan una mirada diferente a la

forma tradicional de abordar los procesos de investigación, en la que los

científicos producen conocimiento, los técnicos lo aplican y los políticos lo

regulan (Bunge, 1960). En las metodologías implicativas los investigadores

toman parte (aunque no partido) en los procesos de cambio que se desatan

con las intervenciones. La Investigación Acción Participativa (IAP) comparte

con otros enfoques como el socio praxis (Rodriguez-Villasante, 2006a, 2006b),


La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio el análisis social (Chevalier & Buckles, 2009) o la ecología social (Gudynas &

Evia, 1990) la misma perspectiva, que vincula los resultados originados con la

intervención a los cambios que dicha intervención desata en las personas y los

sistemas sociales y ecológicos. Actuar, sentir y pensar pasan a ser los ejes

conductores del proceso investigativo que produce evidencias que producen

cambios, generando nuevas evidencias que desatan nuevos cambios. Pero

esta perspectiva no debe hacernos perder de vista la importancia de repensar

los límites de la IAP que la diferencian de la investigación acción y de la

investigación participativa (Alberich, 2008; Jara, 2012; Mejía, 2009). Otros

enfoques como el Enfoque Ecosalud (Charron, 2014; Lebel, 2005), el enfoque

de determinantes sociales (OMS, 2008) y los enfoque de la complejidad (Morin,

2007) también contribuyen a construir juntos un problema como paso previo a

construir juntos las mejores soluciones para dicho problema.

5. Rompiendo las fronteras del proyecto desde la gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio

Como vemos, la cascada de cambios que pone en valor la Gestión del Conocimiento para el aprendizaje y el cambio ha contribuido a articular

lógicamente los productos a los alcances medidos como indicadores y

marcadores de progreso, ampliando nuestra capacidad de identificar y valorar

los cambios esperados y no esperados, directamente vinculados e

influenciados por el proyecto. Por otra parte, al sistematizar los aprendizajes de

quienes han vivido el proceso habremos podido incorporar a la reflexión el

sentido que las personas atribuyen a las acciones y, por ende, a los cambios

que estas desatan. Asumiendo junto a De Souza que el saber constituye la

más amplia expresión del intelecto humano, que el conocimiento representa un

trozo de esa sabiduría y la ciencia una forma particular de conocimiento (De

Souza, 2000) debemos re valorizar y poner en contexto el saber socialmente

construido desde una perspectiva de investigación transdisciplinaria y diálogo

de saberes.

Sin embargo, para poder construir esta perspectiva comprehensiva y

explicativa de los cambios que influenciamos con muestras intervenciones

debimos romper con la lógica del marco lógico para poder identificar y valorar

otros cambios que conectan las intervenciones con las zonas de sentido en las


La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio que estas intervenciones influencian cambios (González-Rey, 2007). Para

poder valorar este nuevo tipo de cambios debimos desprendernos de la visión

inicial de resultados esperados entendidos como productos, para apropiarnos

de un enfoque diferente que considera que los productos y los alcances

interrelacionados nos ayudan a identificar y valorar los logros, los cambios que

se generan, en cascada y no en cadena, en el proyecto, en las personas y en

los sistemas sociales y ecológicos en y con los que co-investigamos. Un debate adicional sobre la lógica de proyectos y la lógica de trayectorias de cambio podría ayudarnos a incorporar otra perspectiva al análisis.

Asumiendo que la lógica de proyectos (no la implementación de proyectos)

contribuye a fragmentar y alejar a las personas de los cambios que promueven

mientras que la lógica de las trayectorias de cambio, al estar basada en una

fuerza que trasciende la mirada espacio temporal y coyuntural de los proyectos,

permite conectar y reconectar a las personas con los cambios socio

ambientales que promueven con sus intervenciones y que las trascienden. Un

debate en este sentido se avanzó en un artículo anterior (Santandreu & Rea,

2015) pero la reflexión de fondo aún es incipiente.

Otro mundo es posible, de nosotros depende lograrlo.

Bibliografía

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