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La formación de los docentes universitarios en TIC a partir de la

transferencia del conocimiento de los docentes con experiencia en el uso de las TIC

Bárbara de Benito, Universidad de las Islas Baleares, España

barbara.debenito@uib.es

Alexandra Lizana, Universidad de las Islas Baleares, España alexandra.lizana@uib.es

Resumen La implementación del EEES en las universidades está propiciando un cambio de paradigma educativo, en el que profesores y alumnos representan un papel clave. Este cambio en la enseñanza universitaria se ve favorecido con la utilización de las TIC, las cuales proporcionan herramientas que facilitan llevar a cabo las metodologías pedagógicas propuestas por el EEES. En nuestro caso nos centramos en la formación del profesorado como factor determinante en la innovación educativa, con el fin de diseñar un entorno de formación acorde con los modelos de enseñanza emergentes propiciados por las TIC. Nos basamos en el modelo TPACK para definir los diferentes tipos de conocimientos requeridos por los docentes para utilizar las TIC en la docencia y nos centramos en el conocimiento tecnológico pedagógico del contenido, que supone saber utilizar las TIC para apoyar estrategias y métodos pedagógicos en relación a su disciplina. En concreto nuestro estudio se enmarca dentro de investigaciones relacionadas con la gestión del conocimiento y el aprendizaje en la organización, en la universidad. Lo que se pretende es aprovechar el capital intelectual de los docentes universitarios en relación a su experiencia en el uso de las TIC en la docencia con el fin de transferir dicho conocimiento al resto de profesores de la comunidad universitaria. Ello requiere, en primer lugar, la búsqueda de metodologías para la captación de conocimiento experto, la búsqueda y el análisis de sistemas de gestión y representación

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de conocimiento y , en segundo lugar, el diseño de lo que denominamos Entorno Avanzado de Formación donde se llevará a cabo la transferencia de conocimiento. En este trabajo presentamos algunas reflexiones y avances generados en la investigación que estamos desarrollando. Descriptores: Gestión del conocimiento, TIC, captura y representación, conocimiento experto, formación del profesorado 1. Introducción Tras más de una década de debate sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la Sociedad de la Información y la introducción de las TIC en cualquier nivel del ámbito educativo, ya no se cuestiona la oportunidad de introducirlas en la docencia universitaria. Además, la implantación de los planes de estudio en el EEES no ha hecho más que destacar todavía más el uso de dichas tecnologías. Las universidades han tenido que ir adecuándose a las nuevas necesidades de la sociedad así como el desarrollo de nuevas herramientas y aplicaciones, espacios de educación que fueran diferentes de lo tradicional. Sin embargo implementar el cambio en el campo educativo presenta grandes desafíos, pues exige la redefinición de los componentes que conforman el proceso educativo: actores (estudiante, profesor, entorno) y de los procesos (organización, planificación y evaluación). Por lo tanto las directrices marcadas por el EEES sugieren cambios en la universidad los cuales no pueden llevarse a cabo sin una adecuada formación del profesorado. En este sentido, gran parte de las universidades europeas han desarrollado planes de formación del profesorado para adaptarse a estas directrices. Además de los conocimientos relacionados directamente con reforma curricular en Europa, el uso de las TIC en la docencia requiere competencias relacionadas con la tecnología, la pedagogía, el contenido de la formación y la intersección de cada uno de estos ámbito. Surgen nuevas necesidades de formación, que faciliten la medición del capital intelectual en el uso de las TIC y ello requiere sistemas de formación más activos, donde el docente ponga en práctica sus conocimientos, vislumbrando su experiencia, pudiendo ser captada y transferida a los docentes con menos experiencia.

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Cabero (2006) ya nos avanzaba que las comunidades de práctica son el mejor ambiente donde los profesionales de la educación con el uso de las TIC, contaban con un espacio de intercambio de ideas, experiencias y de desarrollo profesional muy valioso. Donde la formación era diferente a la convencional pero necesaria, constituyendo un espacio privilegiado de aprendizaje. 2. La introducción de las TIC en la docencia universitaria Con respecto a la introducción de las TIC en la docencia universitaria, la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE, 1997) ya se avanzaban una serie de condiciones que deberían darse en las universidades españolas: ● Acceso a estudiantes y profesores a la infraestructura apropiada. ● Desarrollo de metodologías para el aprovechamiento docente de las TICs ● Desarrollo de materiales docentes basados en TICs ● Formación del profesorado y los estudiantes ● Fomento el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Los documentos derivados de la implementación del Proceso de Bolonya inciden sobre el cambio de paradigma del sistema educativo superior basado en el aprendizaje centrado en el estudiante. La Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad en el proceso de renovación pedagógica propone iniciativas que implican la utilización de las nuevas tecnologías: oferta de recursos para la docencia, uso sistemático e innovador de las TIC como recurso para la docencia, generalizar la red WIFI a todos los espacios universitarios, etc. (Urbina, 2011). Sin duda, la implementación del EEES ha propiciado cambios de cara a la introducción de las TIC y a la innovación metodológica. Aparecen nuevos escenarios de enseñanza-aprendizaje, se abren las aulas pudiendo formarse en cualquier lugar y en cualquier momento, a cualquier hora. Y esta formación no afecta sólo a la formación formal, la que nos da el profesor, sino que ahora se compone de una formación cultural, formal e informal, intercambiar información, se trata de crear un propio entorno personal de aprendizaje (PLE) (Salinas, 2005). En este proceso de cambio, el papel de los alumnos se convierte en un elemento clave para que se pueda llevar a cabo. Deben aprender a ser un poco más flexibles, adaptarse a las nuevas situaciones. Nos enfrentamos a una realidad, en que las universidades españolas de cada vez más, coinciden en la inclusión de las TIC en sus titulaciones, al igual que, los alumnos utilizan

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de cada vez más las nuevas tecnologías, en el sentido de; redes sociales, correo electrónico, sistemas de videoconferencias y chat como skype, etc... Este es el caso de la Universidad de las Islas Baleares (UIB), que con el proyecto Campus Extens, incorporó diferentes sistemas de formación online, de campus virtuales para ofrecer una mayor flexibilidad en la enseñanza universitaria siendo conscientes de que esta formación se extiende fuera de las redes universitarias, las traspasa y llega a sus casas, puestos de trabajo, tecnologías ubicuas, etc... 3. La formación del profesorado universitario en el uso de las TIC En general, cuando hablamos de formación, nos centramos en la formación del educando, cuando realmente no podemos dejar de lado la formación del docente, papel fundamental y decisivo en la posterior formación del alumno y en los procesos de innovación.. En el ámbito de la formación docente en el uso de las TIC, estos deben pasar por una serie de etapas, como la alfabetización digital y la incorporación de procesos de intercambio y creación de conocimiento que cambie la metodología del ‘quehacer’. De acuerdo con Salinas (2005), el docente debe pasar por unas fases de la general a la más específica, sin quedarse en una instrucción puramente teórica, e integrarse en una metodología de trabajo más práctica y activa, inmerso en las redes y la práctica. Para todo ello, debe existir un sistema de apoyo, de formación docente que a parte de capacitarlos, se actualicen respecto al uso de las TIC en la educación, es decir, participar activamente de la formación permanente. Pero, con estos sistemas de formación no es suficiente, porque las tecnologías avanzan, surgen nuevas herramientas de trabajo y con los cursos de formación se satisfacen las necesidades del docente pero no conllevan una correcta utilización de la aplicación en la práctica educativa diaria. Así, algunos autores, entre ellos Cabero (2006) nos da a entender que los docentes deben sumergirse de pleno en actividades de formación, concretamente en la formación dentro de comunidades virtuales de aprendizaje, posibilitando el desafío de compartir problemáticas comunes, facilitando la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales.

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Las comunidades de prácticas de formación docente facilitan que el docente se haga partícipe, constructor de su aprendizaje, rol que debe desempeñar con sus alumnos, para que estos también contruyan su propio aprendizaje, aunque él sea el facilitador (Salinas, 2005). No se trata tanto de la comunicación, sino de la colaboración, crear conocimiento compartido, resolviendo problemas conjuntamente. Según Salinas (2005) estas comunidades virtuales profesionales empiezan siendo un espacio de colaboración y comunicación, pasando a tener unos objetivos comunes y concretos, que hacen finalmente de estos espacios, un lugar de desarrollo profesional y verdaderas comunidades de aprendizaje. 3.1. Conocimientos para la introducción de las TIC en la docencia: el modelo TPACK El concepto de TPACK (Technological, Pedagogical And Content Knowledge) surge en el 1986 con el objetivo de identificar la naturaleza de los conocimientos requeridos para integrar las TIC en la docencia (Shulman, 1986).

Figura 1: Modelo TPACK Extraído de http://www.tpack.org

Según el modelo TPACK se requieren tres tipos de conocimientos: conocimiento del contenido (disciplinar), conocimiento tecnológico y conocimiento pedagógico, que al entrelazarse dan lugar a siete tipos de conocimientos, tal como se muestra en la figura superior:

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- Conocimiento pedagógico (en inglés PK Pedagogical Knowledge): Habilidades y conocimientos relacionados con la formación general. - Conocimiento tecnológico (en inglés TK Technological Knowledge): Conocimiento en relación a la comprensión sobre el uso de las TIC. - Conocimiento del contenido (en inglés CK Content Knowledge): Dominio particular de la disciplina. - Conocimiento tecnológico pedagógico (en inglés TPK Technological Pedagogical Knowledge): Saber utilizar las TIC en un tema educativo específico. - Conocimiento tecnológico del contenido (en inglés TCK Technological Content Knowledge): Saber relacionar todos los conocimientos tecnológicos. - Conocimiento Pedagógico del contenido (en inglés PCK Pedagogical Content Knowledge): Conocimiento específico en una área. - Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (en inglés TPACK Technological Pedagogical And Content Knowledge): Saber utilizar las TIC para apoyar estrategias y métodos pedagógicos en relación a su disciplina.

El TPACK es el conjunto de conocimientos sobre la disciplina, la tecnología y la pedagogía que hace una mejor docencia, basada en una metodología efectiva con el uso de las TIC. Según Harris y Hofer (2009), la planificación es demasiado tecnocéntrica, es decir, se centra en la herramienta que se utiliza, para llevar a cabo una determinada situación didáctica. Lo que se hace actualmente, es querer utilizar las herramientas nuevas, aplicarlas a los usuarios que tenemos y adaptarla a lo que queremos hacer. Cuando lo que se debería hacer, es identificar las necesidades de los usuarios, en este caso los alumnos, ver la situación, contexto, en el que nos encontramos, y que es lo que pretendemos conseguir para buscar la herramienta adecuada que nos permita llevar a cabo esa situación didáctica y planificar (Sein-Echaluce, 2012). En nuestro caso, enfocamos nuestro interés en el último tipo de conocimiento, el que implica saber utilizar las TIC para apoyar estrategias y métodos pedagógicos en relación a la disciplina. Según Adell (2010), un docente con experiencia que utiliza cada uno de los conocimientos que se integran en el TPACK, se dice que tienen un pensamiento experto. El objetivo de nuestra investigación es diseñar un procedimiento de captura y representación de este conocimiento experto con el fin de transferirlo o compartirlo con profesores con menos experiencia.

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3.2. La gestión del conocimiento como elemento clave en la formación del profesorado La gestión del conocimiento es el proceso por el que se transforma el conocimiento de los expertos en un valor perdurable, se trata de un elemento clave para el éxito, el capital intelectual, como artefacto portador de saber y conocimiento (Gorelik, Milton y April, 2004). Mediante los sistemas tecnológicos se puede gestionar una gran cantidad de información, pero, antes de actuar sobre la información debemos dar un paso más. Sólo cuando un conocimiento, una información, se combina mediante la experiencia, determina un conocimiento único y personal. El término de gestión del conocimiento (Knowledge Management) se empieza a definir en la década de los noventa, en ámbitos organizacionales, empresariales, realizando prácticas en empresas, de como se podía gestionar el conocimiento, tales como, IBM o Xerox. Pero anterior a la década de los noventa, Peter Druker, concretamente en 1970 empleó el término de knowledge worker (trabajador del conocimiento), intentando dar a conocer que las personas son más importantes por sus experiencias que por sus habilidades físicas (Druker, 1999). La gestión del conocimiento entendida desde la perspectiva educativa es un fenómeno relativamente reciente. Sus inicios, podríamos situarlos sobre el año 2000, ya que, surgen definiciones de gestión del conocimiento en la educación, concretamente, en temáticas como; la sociedad del conocimiento, educación abierta o aprendizaje virtual. Aunque no se tiene una visión integral del tema dentro del currículo en la educación superior (Grossman, 2006). Al contrario de las instituciones educativas, en las organizaciones se establece un clima de trabajo que no permite la creación de comunidades de prácticas, necesarias para la transferencia del conocimiento experto, así, como su gestión. El reto que actualmente nos podríamos plantear podría ser, poner a disposición de cualquier persona de la universidad la información que reside actualmente en los docentes con experiencia.

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El aprendizaje es un elemento clave en el proceso de gestión del conocimiento. El aprendizaje se estructura, se organiza para que la gestión del conocimiento se realice de forma correcta y más adelante en función de esta gestión, los sujetos aprendan ese conocimiento. 4. Diseño de un procedimiento para la captura y representación del conocimiento La presente investigación se enmarca dentro del proceso de gestión del conocimiento y concretamente en la captura y transferencia del capital intelectual como elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje. El problema que se nos plantea, es la dificultad de transferir el conocimiento de docentes con experiencia en el uso de las TIC en la docencia, a partir de los modelos de EVEA’s (Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje) que se basan principalmente en la distribución de cursos (contenidos) a través de la red y en los que la interacción se limita a la realización de foros de discusión y en otros casos, propuestas de actividades de trabajo colaborativo. Estos modelos de enseñanza sirven cuando lo que pretendemos es transmitir conocimiento explícito, sin embargo, no responden cuando se persigue la obtención del conocimiento tácito en otros expertos. Esta investigación plantea la búsqueda de metodologías para la captación de conocimiento experto, la búsqueda y el análisis de sistemas de gestión y representación de conocimiento, para la transferencia de conocimiento docente con experiencia, en lo que denominamos Entorno Avanzado de Formación. Basandonos en el modelo TPACK, explicado anteriormente, como conocimiento que pretendemos capturar del docente, el conocimiento que integra la tecnología y pedagogía en su disciplina, a parte de los conocimientos del docente. Un conocimiento que entendemos como tácito, debido a las vertientes que lo describen; como construído a través de los años, un conocimiento tecnológico y pedagógico del contenido. Este modelo nos describe básicamente de qué manera deben gestionar los docentes el conocimiento, y qué relación debe haber entre los conocimientos, inherentes a la persona, relacionándose entre sí, para conseguir el conocimiento tecnológico pedagógico del contenido.

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4.1. Contexto El proyecto se lleva a cabo en la Universidad de las Islas Baleares (UIB), ya que esta investigación pretende responder a las necesidades formativas actuales de los docentes en la universidad, que hacen uso de las TIC. En 1997 la UIB puso en marcha el proyecto Campus Extens. Se trataba de un proyecto de enseñanza semipresencial apoyado en las TIC con el objeto de proporcionar mejor y mayor acceso de los estudiantes a la educación superior (Salinas, 2000; de Benito, Pérez y Salinas, 2004). Para llevar a cabo este proyecto institucional se creó la Unidad Técnico pedagógica encargada de dar apoyo a los usuarios (profesores y alumnos), creando específicamente un área de apoyo al profesorado cuyas principales funciones son: asesorar, formar, atender e informar a los docentes que utilizan las TIC. Por lo que respecta a la formación, los docentes tienen a su disposición toda una serie de recursos y servicios tanto para su formación inicial como su perfeccionamiento en el uso de la TIC en la docencia. Estas acciones y servicios contemplan: - La realización de cursos presenciales, semipresenciales y totalmente a distancia en relación con: ● el uso de la plataforma educativa utilizada en la UIB, con el objetivo de ofrecer

una formación técnica para adquirir destrezas sobre el manejo de Moodle y una formación pedagógica centrándonos en las posibilidades didácticas de esta plataforma

● las posibilidades educativas de los recursos de la web (blogs, marcadores, twiter,etc),

● la utilización de la videoconferencia en la docencia ● el diseño y creación de materiales multimedia de aprendizaje.

- Un entorno virtual de formación (basado en la plataforma Moodle) para la impartición de los cursos - Un espacio de comunicación, a través de foros, entre los profesores y los miembros de la unidad tecnicopedagógica. - Un catálogo de Buenas prácticas que recoge algunas experiencias llevadas a cabo por los docentes y en las cuales se han utilizado las TIC. - Un repositorio de recursos didácticos, lingüísticos, de programas y manuales. - La celebración de jornadas, seminarios relacionados con experiencias docentes con TIC. La formación ofrecida desde Campus Extens se complementa con el asesoramiento y el apoyo al profesorado en todo momento. El asesoramiento desde el primer momento en el cual el profesor decide tener su asignatura en Campus Extens en todo lo que precise, desde aconsejar que programas y formatos son los más adecuados a la hora

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de elaborar material didáctico hasta que estrategias didácticas se pueden llevar a cabo teniendo en cuenta las características de su asignatura y el tipo de actividad educativa que se quiere llevar a cabo. 4.2. Objetivos de la investigación Como objetivo principal pretendemos diseñar un procedimiento de captura y representación del conocimiento con experiencia de los docentes universitarios, viendo cómo utilizan las diferentes herramientas, ideas, materiales, que tienen a su alcance para llevar a cabo la docencia tanto presencial como online con TIC. Ello supone la consecución de los siguientes objetivos:

● Conocer la situación actual de la formación docente en la universidad ● Diseñar un sistema de captura y representación del conocimiento adecuado a los

docentes universitarios ● Representar el conocimiento docente con experiencia en TIC, para la

transferencia entre pares. 4.3. Metodología La metodología utilizada se fundamenta en el paradigma de diseño y desarrollo. Se trata de una investigación con implicaciones sobre la práctica, cuyo énfasis es la solución de problemas y la construcción de conocimiento dirigido al diseño, desarrollo y evaluación del proceso educativo. Siguiendo a Reeves (2000) el proceso de investigación se concreta mediante ciclos continuos de diseño, validación, análisis y rediseño, conduciendo las diferentes iteracciones orientados a la mejora del cuerpo teórico y el perfeccionamiento de la intervención. En la siguiente figura podemos observar el proceso seguido para la metodología utilizada:

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Figura 2: Proceso de diseño y desarrollo

4.4. Procedimiento de captura y representación del conocimiento de profesores con experiencia en el uso de las TIC Primera fase: Fichas Buenas Prácticas A partir de las colecciones de Buenas Prácticas elaboradas por Campus Extens, se extrae el conocimiento explícito en relación a la buena práctica que llevan a cabo. Del análisis de las fichas se comprueba que se hacían el mismo tipo de preguntas, por lo que casi todos respondían en una misma línea, diferenciándose, tan sólo, en su buena práctica realizada.

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A partir de dicho análisis se identifican los ítems que ayudarán al proceso de captación del conocimiento implícito de los docentes. Segunda fase: Entrevistas Tras analizar las fichas de las buenas prácticas docentes, y la revisión de documentación en relación a la captura del conocimiento, se decidió utilizar la entrevista como medio para la captura. Las entrevistas nos permiten un amplio margen de respuestas y dirigir la entrevista hacia el campo que más nos interesara. Estas entrevistas se realizaron con un doble propósito: por una parte sirvieron para corroborar el conocimiento explícito extraído en la fase anterior a partir de las fichas de Buenas prácticas; y por otra, para identificar los indicadores que permitirían extraer el conocimiento implícito. Estos indicadores están relacionados con el proceso, experiencia docente, formación, aspectos técnicos, planificación, etc. Se hicieron un total de dos entrevistas para corroborar en la segunda, lo que nos habían comentado en la primera, y poder mejorar el guión de la primera entrevista, y así conseguir un conocimiento completo del docente. Tercera fase: mapas conceptuales Se hicieron un total de 3 mapas conceptuales. El primero era para simplificar la ficha del docente, utilizándola después como estructura base de las entrevistas. El segundo mapa se realizó en la primera entrevista con cada uno de los docentes, este mapa fue realizado por el investigador. Y un tercer mapa se realizó en la tercera entrevista, que consistía en la corroboración del mapa realizado por el investigador, ampliando partes del mapa que debía dibujar el docente. 5. Diseño del proceso de transferencia Aunque los resultados son provisionales por estar la investigación en proceso, puede servir para entender el proceso de transferencia, la muestra del procedimiento que se presenta en la figura 3, como proceso de representación del conocimiento docente con experiencia en el uso de las TIC, que se pretende introducir en el Entorno Avanzado de Formación (E.A.F).

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Figura 3: Mapas resultantes del proceso de representación del conocimiento de un

docente.

5.1 Diseño del EAF como espacio para la transferencia de conocimiento Se pretende diseñar un E.A.F. que incorpore la captación y también la representación del conocimiento sobre el uso de las TIC en la docencia de los profesores universitarios con experiencia y una comunidad de prácticas. Esta comunidad de prácticas contará con docentes que tienen un mismo objetivo, donde el aprendizaje se adquiere a través de la interacción y las experiencias relatadas entre los docentes de la comunidad. Según Wenger, Mcdermott y Snyder(2002) pueden ser comunidades que se creen a propósito o por el contrario, que se creen de manera informal, aunque teniendo una estructura. Al trabajar el diseño del entorno con Campus Extens, se trabajará en un diseño que permita integrar el trabajo que lleva actualmente a cabo Campus Extens y la parte que pretendemos desarrollar nueva, como parte informal de transferencia de conocimiento experto con el uso de las TIC. Los principales beneficiarios de la puesta en práctica del EAF serán los docentes de la UIB al poder tener un entorno en donde intercambiar experiencias y formación. Esto creará que aumente el capital intelectual. Será un complemento de la formación teórica y práctica clásica, pudiendo conseguir una formación continua. Y esto no sólo significa beneficios para la UIB, sino que los resultados podrán ser transferidos a muchas universidades, organizaciones e instituciones educativas, incluso en otros ámbitos.

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Con el diseño del EAF se espera obtener un:

• Un prototipo de entorno avanzado de formación alternativo a los EVEA comúnmente utilizados basados en la distribución de cursos a través de plataformas. • Un modelo de procedimiento de captación y representación del conocimiento experto • Un modelo pedagógico para la transferencia, creación e intercambio de conocimiento. • La creación de una comunidad virtual de prácticas en la que se mezclen conocimientos teóricos y prácticos formativos para nuevos docentes junto con el conocimiento experto de los docentes con experiencia, integrando herramientas de relación de ambos conocimientos en uno sólo.

5.2 Características del EAF Una vez hallado el procedimiento de captura y representación del conocimiento con experiencia se diseñará e implementará la comunidad de prácticas, a través de la cuál se llevara a cabo la transferencia y que presentará las siguientes características:

• Integración de lo personal, social e institucional en un mismo entorno de formación. • Lugar de encuentro entre docentes con experiencia y sin experiencia para la formación permanente. • Comunidad virtual para la formación de docencia en TIC. • Incorporación de estrategias y conocimientos extraídos de los docentes con experiencia. • Desarrollo de estrategias metodológicas para la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje. • Configuración tecnológica adecuada al proceso de generación, representación, adquisición y transferencia del conocimiento. • Sin jerarquía organizacional para una comunicación más rápida.

5.3 Selección de las herramientas que debería incluir el EAF

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Para el diseño del EAF, se necesitará tomar una serie de decisiones en relación a las herramientas de comunicación más adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje. El conjunto de herramientas que nos permitan diseñar un interfaz más intuitivo, transparente y fácil (Salinas, 2005). Por lo tanto, para la selección de las herramientas, tendremos en cuenta las principales características que deben tener los entornos, estas son: técnicas y educativas (Salinas, 2005). Teniendo en cuenta que la mayoría de herramientas para el diñero del EAF deben ser colaborativas, donde lo que prime sea la interacción entre los usuarios, junto a compartir el conocimiento, por lo tanto, procesos totalmente vinculados a la creación y gestión del conocimiento (Salinas, 2005). 6. Referencias ADELL, J. (2010). Diseño de actividades didácticas con TIC. Presentado en las Jornadas de Educación digital. Deusto. CABERO, J. (2006). Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilización en la enseñanza. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, núm. 20. CRUE: CONFERENCIA DE RECTORES DE UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS (1997) Las tecnologías de la Información y las Comunicaciones en las Universidades Españolas. Informe del Grupo de Nuevas tecnologías de la Información y las Comunicaciones. DE BENITO, B.; PÉREZ, A. & SALINAS, J. (2004) Campus Extens como Sistema Universitario Semipresencial. Pixel Bit. Revista de Medios y Educación, mayo, núm 023. Universidad de Sevilla (España) pp. 69-82. DRUCKER, P. (1999). Knowledge-Worker Productivity: The Biggest Challenge. En California Management Review Vol 41, Nro2, Winter 1999, p.93 GORELICK, C., MILTON, N. y APRIL, K. (2004). Performance through Learning. Knowledge Management in Practice. Nueva York: Elsevier Butterwork- Heinemann. GROSSMAN, M. (2006). The emerging discipline of knowledge Management. Journal of Information Systems Education, 18 (1). HARRIS, J., & HOFER, M. (2009). Instructional planning activity types as vehicles for curriculum-based TPACK development. In C. D. Maddux, (Ed.). Research highlights in

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technology and teacher education 2009 (pp. 99-108). Chesapeake, VA: Society for Information Technology in Teacher Education (SITE). REEVES, T. C. (2000). Enhancing the Worth of Instructional Technology Research through “Design Experiments” and Other Development Research Strategies. International Perspectives on Instructional Technology Research for the 21st Century Symposium. New Orleans, L.A. (USA). SALINAS, J. (2000) Campus extens. Un modelo de formación flexible en entornos virtuales. Presentado al III Congreso Internacional de Comunicación, Tecnología y Educación. Redes multimedia y diseños virtuales. SALINAS, J. (2005). “Herramientas para la formación del profesorado”. Presentado al XIII Congreso Internacional sobre Formación del Profesorado y Nuevas Tecnologías. Santo Domingo. SALINAS, J. (2005) Nuevos escenarios de aprendizaje. Presentado al IV Congreso de Formación para el Trabajo. Zaragoza. SEIN-ECHALUCE, M.L. (2012). La tecnología online en la formación. Fortalezas y debilidades. Presentado al CINAIC: Seminario “Reflexión sobre las actuales tendencias en innovación aplicadas a la formación en las organizaciones”. SHULMAN, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4-14. URBINA, S. (Coord.) (2011). Buenas Prácticas con TIC para el EEES. Experiencias docentes en la UIB. WENGER, E., MCDERMOTT, R. y SYNDER, W. M. (2002). Cultivating Communities of Practice: a Guide to Managing Knowledge. Cambridge, Ma: Harvard Business School Press. Para citar este artículo: De Benito, B., & Lizana A. (2012). La formación de los docentes universitarios en TIC a partir de la transferencia del conocimiento de los docentes con experiencia en el uso de las TIC. II Congreso Internacional EDO el 23, 24 y 25 de mayo en Barcelona.