modelos emergentes en entornos virtuales de educación...

SEC2003-04206. Modelos emergentes en entornos virtuales de educación superior. Estudio de elementos tecnológicos, organizativos, comunicativos, de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales universitarios.

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INFORME FINAL PROYECTO SEC2003-04206

Modelos Emergentes en Entornos Virtuales de Educación Superior.

Estudio de los elementos tecnológicos, organizativos,

comunicativos y de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales de

formación universitaria.

Palma de Mallorca, Noviembre 2006

INVESTIGADOR PRINCIPAL Jesús Salinas Ibáñez

INSTITUCIÓN Universitat de les Illes Balears


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Equipo Investigador

Investigador Responsable: Apellidos: Salinas Ibáñez Nombre: Jesús D.N.I.: 15 793 643 A Grado: Doctor Titulación: Ciencias de la Educación Situación laboral: Plantilla Categoría profesional: Titular Universidad Dedicación al proyecto: Compartida Investigadores: Apellidos: Bibiloni Coll Nombre: Antoni DNI: 43018592J Grado: Doctor Titulación: Informática Situación laboral: Plantilla Categoría profesional T.E.U. Dedicación al proyecto: Compartida Apellidos: Pérez Garcias Nombre: Adolfina D.N.I.: 43025580 Grado: Doctor Titulación: Ciencias de la EDUCACIÓN Situación laboral: Plantilla Categoría profesional T.E.U. Dedicación al proyecto: Compartida Apellidos: Urbina Ramírez Nombre: Santos D.N.I.: 38427591 Grado: Doctor Titulación: Ciencias de la EDUCACIÓN Situación laboral: Plantilla Categoría profesional T.E.U. Dedicación al proyecto: Compartida Apellidos: Fernández Coca Nombre: Antonio D.N.I.: Grado: Doctor Titulación: Ciencias de la Computación

Situación laboral: Categoría profesional T.E.U. Dedicación al proyecto: Compartida Apellidos: Negre Bennassar Nombre: Francisca D.N.I.: Grado: Doctor Titulación: Ciencias de la EDUCACIÓN Situación laboral: Plantilla Categoría profesional Prof. Colbarorador. Dedicación al proyecto: Compartida Apellidos: De Benito Crossetti Nombre: Bárbara D.N.I.: 43062694 Grado: Doctor Titulación: Ciencias de la EDUCACIÓN Situación laboral: Plantilla Categoría profesional Técnico Superior. Dedicación al proyecto: Compartida Apellidos: Torrandell Serra Nombre: Isabel D.N.I.: 43101655 Grado: Licenciado Titulación: Pedagogía Situación laboral: Plantilla Categoría profesional Prof. Asociado Dedicación al proyecto: Compartida Apellidos: Ordinas Pons Nombre: Catalina D.N.I.: Grado: Licenciada Titulación: Pedagogía Situación laboral: Plantilla Categoría profesional Prof. Asociado Dedicación al proyecto: Compartida


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Apellidos: Arrabal Cormenzana Nombre: Marina D.N.I.: Grado: Licenciado Titulación: Pedagogía Situación laboral: Plantilla Categoría profesional Técnico Superior Dedicación al proyecto: Compartida Apellidos: Hidalgo Nombre: Nuria D.N.I.: Grado: Licenciado Titulación: Pedagogia Situación laboral: Plantilla Categoría profesional Técnico Superior Dedicación al proyecto: Compartida Apellidos: Llorente Cejudo Nombre: Maria del Carmen D.N.I.: 43109905 Grado: Licenciado Titulación: Pedagogia Situación laboral: Contratado Categoría profesional Técnico Superior Dedicación al proyecto: Compartida Apellidos: Gallardo Pérez Nombre: Antonio D.N.I.: Grado: Licenciado Titulación: Pedagogía Situación laboral: Contratado Categoría profesional Técnico Superior Dedicación al proyecto: Completa Entidad: UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI Apellidos: Gisbert Cervera Nombre: Mercè D.N.I.: 78576971R Grado: Doctor Titulación: Filosofia y Ciencias de la Educación Situación laboral: Plantilla Categoría profesional Titular Universidad Dedicación al proyecto: Compartida

Entidad: UNIVERSIDAD DE SEVILLA Apellidos: Cabero Almenara Nombre: Julio D.N.I.: 28657529 Grado: Catedrático Titulación: Didáctica y Organización Escolar Situación laboral: Plantilla Categoría profesional Catedrático Universidad Dedicación al proyecto: Compartida Apellidos: Barroso Osuna Nombre: Julio D.N.I.: 52267145 Grado: Doctor Titulación: Filosofia y Ciencias de la Educación Situación laboral: Plantilla Categoría profesional Titular Universidad Dedicación al proyecto: Compartida


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FICHA DEL ESTUDIO Código UIB: Tipo: Proyecto Organismo: Universidad de las Islas Baleares Programa: Título: Modelos emergentes en entornos virtuales de educación superior. Estudio de elementos tecnológicos, organizativos, comunicativos, de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales universitarios. Número de Proyecto: SEC2003-04206 Num. investigadores: 16 Entidades participantes: UIB, Universidad de Sevilla y Universidad Rovira i Virgili Años: 2003-2006 DNI I.P.: 15793643 Nombre I.P.: Jesús María Salinas Ibánez Palabras clave: Entorno virtual, campus virtual, e-learning,


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ÍNDICE

1.- Introducción: Justificación y planteamiento de la investigación

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2.- Objetivos

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3.- Marco de referencia

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11 3.1.- Perspectivas de las TIC en la enseñanza universitaria

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3.1.1.- La introducción de las TIC en la enseñanza universitaria como proceso de innovación educativa

3.1.2.- Procesos de innovación y sus repercusiones en la renovación pedagógica de las universidades 3.1.3.- Procesos de introducción de TIC e innovación

3.2.- Los modelos 3.3.- Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje

3.3.1.- La educación flexible

3.3.2.- LA CMO

3.3.3.- Los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje

3.4.- Estrategias didácticas en un EVEA 3.5.- Campus Extens como contexto de la investigación

4.- Fases y estrategias de desarrollo de la investigación

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4.1.- Metodología de investigación

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4.2.- Fases y estructura de la investigación

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4.3.- Instrumentos y estrategias de investigación

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5.- Modelos organizativos para las universidades 5.1.- Gestión de experiencias de formación flexible apoyadas en las redes telemáticas en el contexto de educación superior español

5.2.- La Red de investigación e intercambio de materiales y experiencias de formación 5.3.- Otros estudios????

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6.- Alternativas metodológicas para una adecuada explotación didáctica de los entornos virtuales 6.1.- Análisis de sitiuaciones didácticas en EVEA en la enseñanza superior 6.2.- Estudio sobre modelos de representación del conocimiento en entornos virtuales

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6.3.- Modelos de estrategias didácticas en un entorno virtual. 150

6.4.- Estrategias didácticas para un doctorado interuniversitario a través de la red: EL caso del Doctorado Inteurniversitario en Tecnología Educativa

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150 150

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7.- Alternativas de herramientas y plataformas para los EVEA 7.1.- Análisis de herramientas y plataformas 7.2.- Diseño de un instrumento de selección de herramientas para EVEA

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8.- Modelos de Enseñanza-Aprendizaje en entornos virtuales

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9 .- Estudios complementarios relacionados con las estrategias de implementación y difusión

• Actividades de difusión o Mantenimiento de la página web del proyecto o Presentación de resultados en congresos, etc o Publicaciones

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10.- Conclusiones

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159 11.- Bibliografía

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ANEXOS

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Anexo 1

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Anexo 1.1

171

Anexo 1.2

363

Anexo 1.3

439

Anexo 2

441

Anexo 3

445

Anexo 4

453

Anexo 4.1

455

Anexo 5

481

Anexo 6

487

Anexo 7

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“All models are wrong, but some are useful.”

George Box, 1978 1.- INTRODUCCIÓN: JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN La investigación relacionada con la introducción de las TIC en la enseñanza y concretamente en la enseñanza universitaria presenta en estos momentos diversos y muy interesantes frentes. En nuestro caso, investigamos un proceso de innovación y las perspectivas que puede tener dicho proceso de cara a conocer las posibilidades didácticas de las TIC y, a partir de aquí, organizar mejor el diseño didáctico a desarrollar a través de Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje. Nos centramos, por tanto en un proceso de innovación analizado desde su perspectiva pedagógica, pero que atiende a los efectos de dicho proceso tanto en el ámbito social (instituciones sociales y políticas, presencia social aceptación social, padres, alumnos, etc), como en el alumno (aprendizaje en cuanto rendimiento académico, mejora de procesos de aprendizaje, actitud), en los profesores (actitud, mejora procesos de enseñanza, metodología), o en la institución (cambios en la estrategia, etc..). Pero, sobre todo nos interesan los cambios que supongan una mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, relacionados con las estrategias metodológicas, con la adecuación a las diferencias individuales de los alumnos, sin olvidar el contexto en el que se dan. Para entender estos procesos de cambio y sus efectos, y las posibilidades que para la enseñanza y el aprendizaje traen los cambios y avances tecnológicos, conviene situar nuestra investigación en el marco de los procesos de innovación. Esto puede ayudar a entender los procesos y procedimientos de investigación utilizados. Se puede afirmar que tanto la investigación como la innovación educativas constituyen las vías más adecuadas para la comprensión de los sistemas educativos y para lograr acometer las transformaciones que conduzcan al logro de los objetivos propuestos. Una y otra contribuyen a favorecer el desarrollo del sistema educativo y la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que en ellos se desarrollan, pero no puede afirmarse que lo hagan de la misma manera. En nuestro caso, pretendemos que los procesos de innovación, además de introducir cambios y mejoras, puedan contribuir al conocimiento relacionado con los procesos de diseño y al avance de principios y criterios relacionados con los mismos.


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Se hace necesario el estudio de los elementos y las relaciones que se establecen y que entran en juego en estas nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje. Y esto supone interesarse y reflexionar sobre los modelos sobre los que apoyarse, ya que nos ayudan a comprender el fenómeno. Justificación Una vez generalizados los proyectos de utilización de las TIC para distribuir cursos a distancia, ahora el desafío para las universidades es construir modelos que respondan a enfoques centrados en el alumno, constructivistas, interactivos, colaborativos y que respondan a los planteamientos de la educación flexible (Taylor y otros, 1996; Latona, 1996; Salinas, 1997a, 1999; Moran y Myringer, 1999; Collis y Moneen, 2001, Fallows y Bhanot, 2002, Steeples y Jones, 2002). En las circunstancias actuales las universidades han de plantearse estos modelos en el contexto de los cambios necesarios en el aula convencional, pero también desde una perspectiva flexible atender a las personas que necesitan formación a lo largo de la vida, explorando como la tecnología puede contribuir a implicar y apoyar a los alumnos en contextos, culturas y programas múltiples. El problema no reside en si las instituciones de educación superior hacen uso de e-learning1, la cuestión se ha convertido en cómo, porqué y con qué resultados (Hitt and Hartman, 2002). En efecto, muchos de estos enfoques constructivistas, cooperativos, etc.… son incongruentes con el modo de clase magistral y otras modalidades típicas de las universidades. También son incongruentes con muchas de las estrategias que suelen etiquetarse de educación a distancia, que frecuentemente no es más que la experiencia individual de cada alumno actuando aisladamente de los otros alumnos e independientemente del profesor. El desafío no está en reconstruir el sistema de clase magistral, ni lograr un aprendizaje totalmente independiente vía web. Lo que las universidades tienen que hacer es construir un nuevo entorno de aprendizaje que intencional y sistemáticamente (Hanna, 2000):

- conecte a los alumnos unos con otros y con los tutores y profesores - conecte este aprendizaje con la experiencia - aproveche la ventaja de la abundancia de información y conocimiento

accesible mediante las nuevas tecnologías Se dispone de múltiples marcos teóricos para describir este tipo de entornos que estamos buscando, especialmente los que se basan en teorías constructivistas del aprendizaje (Harasim, 1990; Jonassen, 1991, 1994, 1999; Doffy y Cunningham, 1996; Riel y Harasim, 1994; Cobb, 1994). También hay proyectos 1 E-learning es uno de muchos términos usados actualmente para describir el uso de la tecnología de información para apoyar la enseñanza y aprendizaje. Al margen de discutir sobre las ambigüedades y las diferencias entre los diversos términos utilizados para ello, en este informe utilizaremos, entre otros, este término.


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e investigación que sirven de orientación. No obstante, consideramos que sigue siendo un campo que requiere mucha investigación -desde la perspectiva de investigación, diseño y desarrollo-, y requiere también poner en práctica proyectos, probar, refinar etc… La secuencia práctica-investigación-teoría tiene aquí plena vigencia. Entendidos así, desde un enfoque de e-learning, todos estos temas constituyen un problema de diseño (Jones, 2004). Para Simon (1996), el diseño es el núcleo de gran parte de la formación en las ciencias aplicadas, lo que hace que haya un interés creciente sobre la investigación de diseño en las ciencias sociales y, en concreto y como señalan Design-Based Research Collective (2003), en educación. En nuestro terreno, el cómo una organización conceptualiza el problema de e-learning influirá significativamente en cómo responde a las cuestiones de cómo, por qué y con qué resultados a que hemos hecho referencia. La formulación del estado inicial en una representación efectiva es crucial para buscar una solución de diseño efectiva (Weber, 2003). La representación tiene un profundo impacto en el trabajo de diseño (Hevner et al., 2004), particularmente en la forma en que tareas y problemas son concebidos y formulados (Boland, 2002). Términos como aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas, comunidades de práctica, comunidades de aprendizaje, entornos interactivos, aprendizaje en equipo, estudio de casos, aparecen como vocablos comunes en el léxico de las TIC aplicadas a la educación. Aunque cada término encierra matices y diferencias, todas estas categorías de entornos de aprendizaje comparten el propósito: implican la creación resuelta de un entorno de aprendizaje activo, flexible y centrado en el alumno (De Vries, 2005). Sin embargo, los proyectos que se ponen en práctica, a menudo, siguen modelos clásicos que si bien están al servicio de algunos de los objetivos educativos no son los más adecuados a las condiciones de las tecnologías que ofrecen enormes posibilidades y también limitaciones en el ámbito organizativo y comunicativo, entre otros. Faltan modelos de creación de materiales, de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, nuevas propuestas metodológicas, etc... Por otra parte, los modelos de enseñanza-aprendizaje utilizados se han mostrado efectivos solamente para una parte de los individuos que presentan determinadas características. Encontrar los elementos que conforman los entornos de enseñanza aprendizaje en entornos virtuales y la asociación con las diferencias individuales y contextuales que los hacen más efectivos constituye otro de los retos que se nos presenta en este campo. Y todo ello dentro de un contexto de educación superior donde las universidades van a atender a profesionales en busca de formación muy diversa, a nuevos


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alumnos-usuarios con nuevas demandas, a la formación continua y actualización de los profesionales, etc. Existen, obviamente, experiencias que pueden arrojar luz: Autores como Paulsen (1995), Bartolomé (1996), Mason (1998), Lockwood y Gooley (2001), o Coomey y Stephenson (2001) ofrecen importantes avances de cara a elaborar modelos educativos para la comunicación media por ordenador. A nivel de estudios particulares, De Benito (2000, 2006) estudia las posibilidades que las aplicaciones de gestión y distribución de materiales en la web ofrecen desde la perspectiva pedagógica. Nuevos enfoques en relación al diseño y presentación de materiales de aprendizaje (Mason, 1998; Rosenberg, 2002), o estrategias de aprendizaje colaborativo (McConnell,1994; Koschmann, 1995; Palloff y Pratt, 1999; Salmon, 2000; Jonasen, 2003) pueden ayudarnos también a la hora de experimentar con alternativas metodológicas. Berge y Collins, (1996) y McIsaac y Gunawardena (1996) ponen el énfasis en la interacción, mientras que otros investigadores ponen el énfasis en la representación del conocimiento desde una perspectiva constructivista (Novak 1990, 1991; Cañas y otros, 2000) o desde perspectivas del aprendizaje basado en problemas (De Grave y otros, 1996). Aunque no se puede considerar como generalizado, si que hay estudios y sistemas experimentados que orientan sobre las posibles configuraciones tecnológicas que pueden constituir soluciones adecuadas a las distintas necesidades de servicios educativos basados en aplicaciones telemáticas. Pero, no pasa lo mismo con el sistema de implantación, las implicaciones docentes y las metodologías que han de aplicarse: aspectos como la integración adecuada de sistemas, la adecuación de estos a las necesidades educativas concretas, los requerimientos metodológicos de los docentes, del diseño de materiales, etc., requieren un estudio ajustado desde una perspectiva pedagógica que contribuya a mejorar la explotación de las TIC en la enseñanza continua y superior. La pertinencia de este tipo de estudios radica en la importancia creciente que para las universidades convencionales está adquiriendo la explotación de las posibilidades comunicativas de las TIC para flexibilizar sus procedimientos y adaptarse al nuevo marco que supone la sociedad del conocimiento. La atención a estos fenómenos ya dispone de cierta trayectoria en nuestro país (CRUE, 1997, 2005; Area, 2001; Valverde, 2004; Sangrà, 2004; etc..) y las nuevas modalidades de enseñanza en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje y proyectos institucionales de explotación de las mismas, ha sido abordado sucesivamente y desde ópticas distintas en:

- EA-E-A-7224 La oferta de Educación Superior a través de Internet. Análisis de los campus virtuales de las universidades españolas coordinado en 2001 por Area (ULL),


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- EA2003-0065 Evolución de la oferta formativa on-line en las universidades públicas españolas (2001-2004) y elaboración de protocolo de buenas prácticas sobre las competencias del tutor universitario on-line coordinado por Valverde (UEX),

- EA2004-0131 Análisis de la oferta formativa por medios electrónicos de 1r. y 2º ciclo en las universidades españolas: estudio de su contribución al proceso de convergencia europea, coordinado por Sangrà (UOC)2.

La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilización de las estructuras docentes universitarias con vistas a esta nueva sociedad del conocimiento implica nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en las que se acentúa la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles; la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio, y la flexibilidad de los estudiantes para entrar en un mundo laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida. Y esto implica cambios en la concepción de los alumnos-usuarios, cambios en los profesores y cambios administrativos en relación con el diseño y distribución de la enseñanza y con los sistemas de comunicación que la institución establece. Implica, en definitiva, cambios en los modelos de enseñanza-aprendizaje hacia modelos más flexibles. Y estos cambios pueden ser de distinto tipo:

- Sistemas de comunicación y distribución de los materiales didácticos, adecuada explotación de la comunicación mediada por ordenador en entornos virtuales, etc.. relacionadas ambas con procesos de selección y explotación de plataformas y herramientas software… Para el análisis de las posibilidades tecnológicas y pedagógicas que nos ofrecen las herramientas desarrolladas puede resultan útiles p.e. los trabajos de Grau (2001), De Benito y Salinas (2002), Cobos, Esquivel, y Alamán (2002); o De Benito (2006), etc… también puede resultar útil apoyarse en proyectos como E/02/F/PP-115755 European Centre of Excellence for E-Learning3, o el BSO2002-12719-E/PSCE NetLAB: Teleobservatorio de Docencia Virtual, coordinado por Gisbert (URV)4.

- Cambios de rol tanto en el profesor como en el alumno -el primero, al pasar de actor a diseñador de situaciones y escenarios mediados de aprendizaje, y el segundo, de espectador a actor de su aprendizaje-; que han sido abordados por distintos proyectos de la convocatoria de Estudios y Análisis, como Necesidades formativas de los profesores universitarios para la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, EA2002-0177 Diseño y evaluación de

2 En dicho estudio participó parte del equipo de investigación del presente proyecto. 3 En dicho proyecto han participado investigadores del Grup de Tecnología Educativa de la UIB. 4 Idem.


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un material multimedia y telemático para la formación y perfeccionamiento del profesorado universitario para la utilización de las nuevas tecnologías aplicadas a la docencia, o EA2005-0177 Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para la incorporación del aprendizaje en red en el espacio europeo de educación superior (eees), coordinados por Cabero (US)5.

- Procesos innovadores asociados a la incorporación de la universidad al EEES, etc..; como los estudiados por EA2004-0042 La viabilidad de las propuestas metodológicas para la aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilización de las tics en la docencia y la investigación coordinado por Alba (UCM), EA2004-0131 y EA2005-0177 ya citados, o a las propuestas de redes de universidades en EA-2002-0109 Red de Servicios y Estructuras Comunes en el Campus Virtual Compartido del G8 de Universidades, coordinado por Salinas (UIB).

- Cambios en la metodología docente que implican el uso de nuevas técnicas de e-learning, para complementar la formación de los estudiantes, que ha sido estudiado por nosotros en el proyecto BSO-2000-0949 Diseño e implementación de un dispositivo metodológico para sistemas de enseñanza flexible mediante aplicaciones y servicios telemáticos, EA2005-0215 Propuesta de Nuevas Metodologías para el desarrollo de cursos de doctorado interuniversitarios mediante el aprendizaje electrónico, por ejemplo.

El contexto del presente estudio es, por tanto, la introducción y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las universidades y del desarrollo de entornos virtuales de formación en la educación superior. En este contexto, el presente estudio se ocupa, sobre todo, de la integración de experiencias desarrolladas en un campus virtual y que constituye un proyecto en constante evolución y crecimiento. Por todo ello, la información recogida tiene como objeto primero la toma de decisiones para la mejora del mismo. Pero al mismo tiempo, entendemos que la experiencia y los resultados de este estudio pueden contribuir a entender las dificultades y posibilidades que la implantación de un proyecto para desarrollar experiencias de e-learning encierra y avanzar el la sistematización de un conjunto de principios de diseño didáctico en este tipo de entornos. Es decir, nos situamos en lo que Snelbecker (1999) denomina desafío-tarea común a la tecnología educativa y a las teorías didácticas. Planteamiento de la investigación

5 Idem.


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Es corriente encontrar en la literatura sobre nuestro campo la demanda de nuevos modelos para los procesos de e-a en entornos virtuales. Así, encontramos multitud de autores que plantean y discuten la necesidad contar con modelos válidos para el e-learning (Sangrà y Duart, 1999; Phipps & Merisotis, 1999; Kearsley, 2000; Henríquez, 2001, Silvio, 2000, 2003; Herrington et al., 2003; Moore & Anderson, 2003; Kirschner and Kreijns, 2004; Duart, 2004; García Aretio, 2004; Venable, 2006; etc..). Por nuestra parte, también hemos considerado contar con modelos válidos como una prioridad. Como grupo de investigación nos hallamos involucrados a menudo en distintos trabajos que se encuentra entre la investigación y la innovación: estudios (análisis de necesidades, diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje en EVEA, estudio de cómo se producen dichos procesos, o de cómo se resuelve la presencia de las TIC desde la perspectiva institucional) o procesos de diseño de nuevas propuestas de trabajo en estos entornos, etc…, y encontramos pocos referentes teóricos claros para orientarlos. Las teorías pedagógicas y psicológicas al uso explican los fenómenos, pero frecuentemente no contribuyen a resolver los problemas reales –sobre todo a aquéllos relacionados con el diseño-, ni a enriquecer el nexo investigación-practica. Desde distintos frentes –generalmente ajenos al mundo educativo- se proponen modelos para explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje en EVEA, se vaticina un cambio de paradigma en los procesos didácticos por la entrada del e-learning, se ofrecen a veces modelos muy poco fundamentados…. Nuestro planteamiento de investigación en el presente estudio está focalizado en esa búsqueda de modelos válidos. Y en esa línea trabajamos, sin que por ello encontremos fundamentada la búsqueda de modelos “nuevos” (modelos de nueva planta) como desde algunos puntos se demanda. Los modelos “nuevos” que encontramos descritos para el e-learning han surgido, en la mayoría de los casos, de la reflexión sobre la teoría y sobre la propia experiencia, si no de la mera arbitrariedad. Pero tampoco los modelos que convencionalmente se han manejado en la didáctica ayudan a ello. Partimos de la idea de que el modelos necesario (el modelo válido señalado antes) no es en verdad un nuevo modelo en sí, sino una adaptación / evolución de los modelos clásicos de la didáctica que han de ser revisados de acuerdo al nuevo contexto que aparece con la sociedad del conocimiento. Desde planteamientos de mejora de la práctica –desde planteamientos de innovación, en consecuencia-…. La pregunta sería: ¿Cual es el modelo actual


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de creación y desarrollo de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué principios didácticos guían este proceso? Lo habitual está siendo que en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje los profesionales del diseño didáctico trabajen con expertos y/o proveedores de contenido electrónico a la hora de seleccionar las herramientas y modelos pedagógicos de apoyo a los procesos de aprendizaje. Y esto se está haciendo frecuentemente utilizando productos comerciales o herramientas “open source” disponibles en el mercado. Pero estos modelos presentan ciertas fallas para una adopción por parte de las instituciones comerciales y académicas de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje tal como se ha planteado. Y eso porque:

- Se necesita un marco común de comunicación entre todos aquellos involucrados en la toma de decisiones.

- Se precisa una descripción del perfil del EVEA con respecto al contenido, comunicación, gestión electrónica, fundamentación de la comunicación y de la educación on-line, etc...

- Se necesita una serie de principios de diseño teóricos que respalden el proceso de construcción del EVEA.

Al proyectar la presente investigación, nuestro planteamiento fue que sin abandonar nuestras líneas de trabajo -investigación, diseño, desarrollo, innovación…- podríamos aportar elementos y principios de diseño que ayuden a entender mejor estos procesos y al mismo tiempo desarrollar artefactos, dispositivos, instrumentos, diseño, propuestas dirigidos a la mejora de la práctica en contextos concretos… En otras palabras, nuestra pretensión ha sido estudiar elementos, relaciones y principios en este ámbito sin detenernos en nuestra trayectoria de innovación, etc… Pero si no queríamos abandonar nuestra trayectoria, tampoco la posibilidad de lograr principios que contribuyan a mejorar los modelos que puedan ayudar a trabajar en este terreno. La perspectiva de diseño o de investigaciones de desarrollo nos aporta algunas herramientas conceptuales y metodológicas para intentar este doble objetivo de hacer-probar- sobre la práctica y desarrollar elementos de corte teórico. Nos enfrentamos a dos procesos paralelos durante nuestro proyecto: el proceso de diseño (o mejor rediseño) de un modelo de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales y una investigación de diseño y desarrollo. Un tipo de investigación –acercamientos de la investigación que se relacionan con el trabajo del diseño y de desarrollo- que recibe distintas denominaciones: Estudios de diseño; investigación en diseño; investigación de desarrollo, investigación formativa, evaluación formativa o investigación acción (Brown, 1992; Collins, 1992; Van den Akker y Plomb, 1993; Richey y Nelson, 1996; Van den Akker, 1999;


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Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2000; Lee y Reigeluth, 2003). Este tipo de investigación ha sido utilizada en educación desde hace mucho tiempo, pero el interés por la misma ha resurgido a principio de los 90, sobre todo por los trabajos de diSessa, (1991), Brown (1992) y Collins (1992), y su énfasis está en la producción del conocimiento con el objetivo último de mejorar los procesos del diseño educativo, desarrollo, y evaluación. Desde esta perpectiva, nos ecnontramos en consonancia con la definición de Tecnología Educativa que propone la AECT (1994): “Tecnología Educativa es la teoría y práctica del diseño, desarrollo, utilización, gestión y evaluación de procesos y recursos para el aprendizaje” Estructura del trabajo Debemos considerar como precedentes de esta investigación distintos estudios desarrollados anteriormente por el equipo, otros estudios e investigaciones desarrollados sobre el tema o la experiencia desarrollada en la práctica del diseño y desarrollod e EVEA. De la experiencia acumulada por el Grupo de Tecnología Educativa y por el equipo de investigación en la implementación del proyecto Campus Extens (proyecto que incluye numerosos profesores de la UIB que utilizan herramientas telemáticas para la docencia, que involucra a más de la mitad de los estudiantes, que explota varios sistemas de videoconferencia en tareas docentes habituales, etc..) , así como de los estudios e investigaciones que se derivan: BSO-2000-0149, EA-2002-0109 por ejemplo), observamos que si bien existen diferentes estudios y sistemas experimentados en este ámbito, suelen orientarse sobre las posibles configuraciones tecnológicas que pueden constituir soluciones adecuadas a las distintas necesidades de servicios educativos basados en aplicaciones telemáticas (Entre ellos podemos destacar PUPITRE-NET en el ámbito nacional y ARIADNE II en el internacional6). Pero también pueden considerarse los desarrollos de distintos grupos europeos como Appelt y su grupo del GMD (Appelt, 1998), ARIADNE, Learning Networks of Educational Technology Expertise Centre (OUN), Dept. of Artifcial Intelligence de la University of Ulm Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias (UCL) (Lebrún, 2001), o del Learning and Teaching Center del Dublin Institute of Technology; o americanos como las investigaciones del IHMC de la West Florida University (Novak, 1991; Cañas y otros, 1997, 2001) o, en el ámbito español, herramientas desarrolladas en algunos proyectos como en el TEL97-0328-C02-01, TEL98-04554-C02-02, o TIC2000-0464, por ejemplo. 6 En ambos han participado miembros de este equipo de investigación.


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Por otra parte, la implantación desde hace dos años del Laboratorio de Validación de Sistemas Virtuales de Formación LVSV nos permite conocer, validar y experimentar sobre las metodologías y soluciones pedagógicas de las herramientas desarrolladas susceptibles de ser utilizadas en entornos virtuales de formación. También desde la óptica de la gestión, a partir de la experiencia del proyecto Campus Extens en la UIB o de la de participación en campus virtuales compartidos como el del Grupo 9 de Universidades (en el ámbito nacional) o TETHYS la universidad virtual del Mediterráneo (en el ámbito internacional) se ve necesaria la formalización de modelos organizativos que vayan en la dirección de mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, de todos estos antecedentes, la pregunta que se deriva es, a nuestro juicio, ¿cómo logramos la adecuada combinación de elementos pedagógicos, tecnológicos y organizativos del escenario de aprendizaje que estamos construyendo? Es decir, la preocupación es de corte metodológico, basada en la idea de que lograremos mayor calidad en los procesos desplegando aquellas estrategias didácticas que mejor respondan a las características del usuario, al conocimiento con el que estamos trabajando, a la organización con la que estamos trabajando, al contexto donde nos movemos, etc., utilizando herramientas software que faciliten la interacción y estructuras de información y conocimiento (Salinas, 2004c). Y ¿Cómo nos enfrentamos en esta investigación a esta situación problemática? Sobre todo, buscando:

- Un marco de referencia para la fundamentación teórica para guiar el diseñado de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, que contribuyan, sobre todo, a la identificación de los modelos pedagógicos –para procesos online- apropiados para tanto para el proceso de investigación como para el de enseñanza-aprendizaje. - Un ingrediente central en el diseño de EVEA, desde nuestra perspectiva, es el grado de flexibilidad que ofrece en relación al tiempo, espacio, ritmo, etc... Se necesitan por tanto criterios para la comparación y contraste de los EVEA a través de la descripción de perfiles (en relación a la flexibilidad), todo ello teniendo en cuenta las tres dimensiones pedagógica, tecnológica y organizativa de los mismos. - Ejemplos de EVEA que ilustren de estos principios de diseño teóricos encontrados y que puedan contribuir al mismo tiempo a avanzar en el refinamiento de dichos principios.

Responder a esta triple demanda supone, desde nuestra perspectiva, apoyarnos en una diversidad de estudios y miradas desde las dimensiones organizativa, tecnológica y pedagógica que contribuyan a derivar principios y a generar propuestas que orienten los modelos apropiados para los EVEA .


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En concreto y como puede verse en el esquema, partimos de las experiencias que se han venido desarrollando y de los resultados, conclusiones e interrogantes abiertos en BSO-2000-0149 y otros estudios, para desarrollar estudios que avancen en el tema de los modelos organizativos que las universidades están poniendo en práctica, en los modelos y condicionantes tecnológicos que entran en juego y en los modelos metodológicos. Y, considerando estas miradas sobre la práctica, se ha trabajado sobre la definición y organización de modelos para los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Como ocurre con muchas investigaciones abordadas desde una perspectiva de desarrollo, nuestra investigación incorpora varios componentes. De hecho, se trata de un conjunto de estudios –más o menos independientes- que se interrelacionan y que constituyen miradas desde distinta óptica sobre el mismo objeto. Anclado en todos estos estudios de perfil más práctico, y paralelo a los mismos, hemos ido desarrollando uno de construcción/reconstrucción de un modelo. Trabajo que se basa en el análisis compartido sobre los estudios de casos y sobre los productos (instrumentos, constructos) de estos estudios, contrastando el análisis de los miembros del equipo de investigación con el de expertos externos, a fin de procurar que las distintas visiones contribuyeran a una adecuada representación, y al mismo tiempo disponer de feedback de la relevancia y significación de los avances del modelo provisional que se ha ido elaborando. Así estos distintos estudios los hemos agrupado y estructurado tal como se muestra en el esquema.


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ºEn cuanto a los resultados de la investigación, como no podía ser menos, son diversos. Podríamos hablar de resultados parciales (buscar sinónimo) que tienen sentido en sí mismos y resultados globales. También desde la tipología de resultados hemos de diferenciar por la tipología de dichos resultados:

- Conocimiento - Instrumentos - Dispositivos y artefactos


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2.- OBJETIVOS El objeto de la presente investigación cae dentro del tipo de objetivos de desarrollo propuestos por Reeves (2000), y que se centran, por una parte, en el desarrollo de enfoques creativos para solucionar problemas de enseñanza-aprendizaje humanos y, al mismo tiempo, en construir un cuerpo de principios de diseño para fomentar el desarrollo futuro1. De acuerdo con Van den Akker (1999) podemos considerarlo centrado en tareas innovadoras, complejas. Así, el objetivo fundamental de este proyecto está relacionado con la adecuada explotación de las posibilidades de los entornos virtuales de formación por parte de las universidades e instituciones y empresas de formación superior y permanente mediante la identificación, elaboración, experimentación y diseminación de modelos pedagógicos adecuados para un servicio formativo flexible. Consecuentemente, los objetivos del presente proyecto de investigación se enmarcan en la línea prioritaria y acción estratégica núm 5.- Sociedad del Conocimiento del PROGRAMA NACIONAL DE SOCIOECONOMÍA. En concreto, los objetivos entran dentro del objetivo científico-técnico: 5.1. EL análisis de los sistemas educativos universitarios y los procesos de generación y distribución del conocimiento. No obstante, tangencialmente persiguen aspectos contemplados en los otros dos objetivos científico-técnicos: 5.2. - El análisis de 1 Reeves (2000) señala 6 tipos de objetivos de investigación: 1) Objetivos teóricos (se centran en explicar fenómenos a través del análisis y síntesis lógicos de teorías, principios y los resultados de otras formas de investigación tales como estudios Empíricos); 2) Objetivos empíricos (determinan cómo trabaja la educación testeando conclusiones relacionadas con las teorías de la enseñanza, del aprendizaje, performance, evaluación, social interacción, diseño instruccional y demás y que ha sido dominante durante décadas); 3) Objetivos interpretativistas (representan cómo trabaja la educación mediante la descripción e interpretación de fenómenos relacionados con la enseñanza, aprendizaje, performance, evaluación, interacción social, innovación y demás. Producen en una investigación naturalista cercana a las tradiciones de otras ciencias como la antropología o sociología); 4) Objetivos postmodernos (examinan las concepciones subyacentes a los programas educativos contemporáneos y prácticos, revelando agendas ocultas y o poder de las minorías); 5) Objetivos de desarrollo (centrados por una parte en el desarrollo de enfoques creativos para solucionar problemas de enseñanza, aprendizaje y performace humanos y al mismo tiempo construir un cuerpo de principios de diseño que pueda guiar futuros esfuerzos de desarrollo); 6) Objetivos de acción (centrados en un programa, producto o método particular frecuentemente en una característica aplicada, con el propósito de describirlo, mejorarlo o estimar su efectividad y valor. A veces se le llama investigación acción o investigación evaluación. Similar a la de desarrollo, excepto que es menor o no hay intención de construir teoría, modelo o principios para guiar iniciativas de diseño futuras. El principal objetivo es solucionar un problema particular en un lugar específico con un plazo de tiempo relativamente corto).


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los sistemas de información y gestión del conocimiento en las instituciones públicas y en las empresas. 5.3. - Los efectos de la sociedad del conocimiento ya que se trata de 1. - Experimentación y formalización de Modelos de Enseñanza-Aprendizaje en entornos virtuales: para trabajar en la innovación pedagógica del e-Learning, describiendo, formalizando y generando nuevos modelos de aprendizaje, concebidos específicamente para este nuevo contexto y factibles de implementar y validar mediante herramientas software. 2. - Diseñar, desarrollar y validar alternativas viables de modelos organizativos para las universidades en relación a los entornos virtuales de aprendizaje, tanto en lo que se refiere a la organización del conocimiento y su distribución, como a compartir e intercambiar, crear conocimiento conjuntamente mediante alianzas y consorcios, etc. 3. - Diseño y experimentación de distintas alternativas metodológicas para una adecuada explotación didáctica de los entornos virtuales. Modelos que combinen enfoques de enseñanza (enfoque prescriptivo, cibernético, constructivo, centrado en el alumno, etc.) con características contextuales y diferencias individuales de los alumnos. 4. - Diseñar, desarrollar y validar alternativas viables de modelos comunicativos para las universidades en relación a los entornos virtuales de aprendizaje que contribuyan a desarrollar todos aquellos aspectos relacionados con el aprendizaje y la tutoría 5. Diseñar, desarrollar y validar alternativas viables de modelos de distribución de materiales en relación a los entornos virtuales de aprendizaje y, en concreto, a la gestión de contenidos: bancos de datos, laboratorios virtuales…


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3.- MARCO DE REFERENCIA Una de las más destacadas características de la nueva economía global y de la era de la información es la flexibilidad. Y ésta define, a su vez, los cambios en la universidad y en el entorno en que estas operan. En efecto, una de las principales contribuciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el ámbito universitario ha sido abrir un abanico de posibilidades de uso que van desde la educación a distancia, hasta modalidades que las explotan en la enseñanza presencial. Las perspectivas del e-learning derivan, pues, tanto de los avances de las TIC, como de las transformaciones que en la enseñanza se van dando por efecto de la integración y/o adaptación de dichas tecnologías en el marco educativo. Al considerar entornos de formación basados en estas tecnologías habrá que tener presente esta circunstancia y plantear modelos que se adapten a la diversidad de situaciones (por parte del profesorado, del alumno, de la institución, etc.). Y aunque la relación esencial entre profesores y alumnos no se ve fuertemente alterada, entendida la enseñanza como un proceso comunicativo con el objetivo de capacitar y lograr el aprendizaje, lo que parece obvio es que el influjo de las TIC modifica sustancialmente muchos aspectos de dicha relación, al aparecer nuevos roles en las figuras docentes, al cambiar los usuarios y ampliar los escenarios donde se puede realizar el aprendizaje. Las posibilidades de las TIC descansan, por consiguiente, tanto o más que en el grado de sofisticación y potencialidad técnica, en el modelo de enseñanza-aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relación profesor-alumnos, en la manera de entender la enseñanza. Y ello requiere, en consecuencia, estudios


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desde una óptica pedagógica, requiere nuevos modelos para estos nuevos entornos. La aplicación del e-Learning en contextos institucionales y corporativos ha centrado hasta ahora sus mayores esfuerzos en la “tecnología” (plataformas LMS, tratamiento de contenidos, espacios de comunicación y colaboración, etc. ). El necesario rediseño conceptual y metodológico, imprescindible para adaptarse y aprovechar las nuevas posibilidades del e-Learning, ha sido un campo, comparativamente, muy poco desarrollado. La ausencia de este sustrato metodológico, que integre y racionalice las actividades desplegadas en entornos virtuales de cada modelo de aprendizaje, dificulta lograr resultados formativos predecibles, así como verificar y asegurar la calidad necesaria en cada fase del proceso completo de enseñanza-aprendizaje. En estas circunstancias, se ve necesario avanzar en el tratamiento e integración de modelos de enseñanza-aprendizaje aplicables al e-Learning, actuando para ello, tanto sobre su definición y descripción formal, como sobre la investigación acerca de los procesos que encierran, buscando al mismo tiempo identificar sus parámetros de calidad. Las universidades están pasando, cada vez más, al uso de Internet para distribuir cursos a distancia, también para mejorar los programas educativos que se distribuyen en el campus1. Algunas instituciones pretenden atraer así a los estudiantes que no pueden asistir a clase; otras lo utilizan como una manera de responder a las necesidades de una nueva población de estudiantes. Está apareciendo gran diversidad de universidades virtuales que utilizan metodologías y herramientas diferentes. Algunos programas educativos han sido desarrollados para que el estudiante trabaje con materiales más o menos interactivos, pero sin darse interacción entre el grupo de alumnos. Otros programas son más interactivos, permitiendo a los estudiantes poner comentarios en un área de discusión web (discusión asíncrona). Otra manera de enseñanza on-line es la que utiliza la discusión sincrónica y los participantes acceden a un sitio simultáneamente pudiendo interactuar en tiempo real. Al margen de la metodología utilizada, se está dando una transición desde la convencional clase en el campus a la clase en el ciberespacio. Profesores y alumnos actúan diferentemente en ambos tipos de clase; los productos de aprendizaje son diferentes también. Los cursos y programas de comunicación mediada por ordenador han aparecido tan rápidamente que, ni educativa ni socialmente, se ha desarrollado pensamiento sobre el impacto de estos métodos

1 AL igual que en las universidades, también está sucediendo en las empresas. El informe sobre la Sociedad de la Información en España elaborado por Telefónica en el año 2006, como también los anteriores los anteriores, o el presentado por la Fundación Tripartita para la Formación y el Empleo (2003) o la Fundación AUNA (2005), muestran el creciente interés manifestado por las empresas españolas en las nuevas tecnologías no sólo como mecanismos para la mejora de los procesos de comunicación y manejo de la información sino también como elementos para la mejora del coste y de la productividad y cómo no para la mejora de los procesos de formación inicial y continua de sus empleados.


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de distribución. Ni tampoco encontramos mucha reflexión sobre la necesidad de modificar el enfoque educativo: lo corriente es ensayar con los métodos tradicionales de enseñanza en entornos no tradicionales. Existen evidencias de que los sistemas existentes de e-learning no son particularmente innovadores, habiendo demostrado calidad limitada, han frenado la integración de las TIC, limitando en cierto modo las posibilidades futuras y teniendo un alta probabilidad de fracaso (Jamieson, 1999; Alexander, 2001, Smith, 2002; Paulsen, 2002, 2003). El fracaso no está, sin embargo, en el uso de las TIC a distancia ni en lo sofisticado de las herramientas, sino en el diseño pedagógico –mejor en la ausencia de ese diseño (Spector, Wasson y Davidson, 1999; Cook, 2000). Utilizamos teorías pedagógicas, psicológicas y de otras áreas afines, pero es necesario avanzar en los principios teóricos para el diseño e implementación de los EVEA, ya que éstos son complejos al incorporar componentes organizativos, administrativos, didácticos, y tecnológicos. (Avgeriou et al., 2003; Salinas, 2004a, 2004c; Duart, 2004; García Aretio, 2004). Los enfoques y las teorías de la enseñanza y el aprendizaje han ido evolucionando en consonancia con el desarrollo de las tecnologías y las demandas de nuevos conocimientos y habilidades provenientes del entorno profesional distintos de aquéllos requeridos con anterioridad para una economía industrial altamente estructurada, compartimentada y ordenada (Van den Brande, 1993; Tait, 1999, Moran 2001). En lugar de lineal, bien definido y basado en rutinas, el conocimiento que las personas necesitan para vivir y trabajar en la sociedad actual es crecientemente interdisciplinar, centrado en problemas, y basado en procesos. Las habilidades demandadas incluye la pericia para trabajar en equipo, excelentes destrezas de presentación e intercomunicación, procesos de pensamiento crítico, y la capacidad de usar una variedad de tecnología y software (Gardiner, 1994; Rosenberg, 2002). Todo ello muestra la importancia y la relevancia social que la investigación en nuestro campo está adquiriendo, sobre todo, debido a la importancia creciente que adquieren las habilidades para el aprendizaje continuo y las oportunidades que para la actualización de profesionales ofrecen las TIC. Lo más importante para las instituciones es, por tanto, proporcionar experiencias necesarias para desarrollar conocimiento y destrezas apropiadas para vivir y trabajar en una sociedad rápidamente cambiante y basada en la tecnología. Y, al mismo tiempo, lograr que el estudiante desarrolle hábitos y actitudes que lo conviertan en usuario de la formación permanente. Para que se produzca esta transformación es vital la creación sistemática de nuevos modelos de entornos de aprendizaje –modelos que contribuyan al desarrollo de alumnos activos e implicados en el propio proceso de aprendizaje. Se trata de lograr que los actuales alumnos se transformen en nuevos usuarios de la formación, con una fuerte participación en el proceso de enseñanza-


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aprendizaje donde el énfasis está en el aprendizaje más que en la enseñanza, y que se caracterizan por ejercer una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en permanente cambio. Así, pues, el contexto de la presente investigación lo situamos en el marco coincidente que hace referencia a:

- los procesos de incorporación de las TIC en las instituciones de educación superior,

- los modelos que se aplican para entender la explotación didáctica de las TIC en la enseñanza,

- la definición, diseño e implantación de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje como uno de los máximos exponentes de dicha incorporación, y

- las estrategias didácticas como concreción de la intervención didáctica en dichos entornos.


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3.1.- Perspectivas de las TIC en la enseñanza universitaria Considerada como instrumento de formación, la telemática ofrece un conjunto de perspectivas condicionadas, tanto por los avances de las telecomunicaciones y las tecnologías de la información, como por las transformaciones que en el campo de la enseñanza se vayan dando por efecto de integración y/o adaptación de estas tecnologías. Basándonos en Davie (1995), podemos considerar 4 dominios de desarrollo que condicionan las posibilidades educativas de todos estos avances. Aunque sólo los dos últimos nos afectan directamente, cualquier avance logrado en uno de ellos implicará mayores posibilidades en cualquiera de los restantes. Estos 4 dominios de desarrollo son: 1.- Tecnología física y Protocolos de software básico. Muchos de los

cambios en la práctica de la educación mediante Comunicación Mediada por Ordenador son debidos o son posibles gracias al rápido crecimiento de los ordenadores disponibles y de las formas en que éstos se interconectan. Todos estos avances ofrecen inmensas posibilidades educativas tanto en el terreno de los servicios educativos institucionales, como en el terreno de la educación informal. 2.- Programas de aplicación. Avances en aquellos programas que apoyan

el uso educativo de ordenadores y que estarían representados por el desarrollo de aquellas aplicaciones que gestionan servicios educativos.

3.- Diseño educativo. Avances en el diseño desde el punto de vista de docentes e instituciones: Los avances necesarios para una adecuada explotación de las posibilidades de las redes, desde el campo del diseño didáctico deben centrarse en el papel fundamental de los profesores de cara a que pueda explotarse como instrumento de formación; o el papel de las autoridades educativas en el tema del equipamiento y de la orientación del proceso, el acceso a fuentes de información adecuadas. El trabajo de investigación y desarrollo en este dominio se centra en la efectividad de los diseños didácticos.

4.- El diseño del aprendizaje. Avances en el diseño desde el punto de vista del alumno tanto individual como en grupo: Avances en las concepciones que nos ayudan a entender la transacción del aprendizaje desde el punto de vista del que aprende centrado en la motivación, la saturación en la


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información, estilos de aprendizaje, etc.. La aparición de nuevos ambientes de aprendizaje que sólo tiene sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos, contenidos, profesores, alumnos). Estos nuevos espacios educativos pueden referirse, tanto al impacto que la introducción de las TIC tiene en la enseñanza convencional, como a la configuración de nuevos escenarios para el aprendizaje.

Los avances que la combinación de algunos de estos dominios está experimentando ofrecen la posibilidad de organizar distintos servicios integrados de formación (con una amplia variedad de experiencias, información, materiales y posibilidades de comunicación). Las perspectivas que ofrecen estos avances llevan a pensar en nuevas formas de comunicar y nuevas formas de educar en entornos interactivos de comunicación digital. No solo estamos pensando en la explotación de internet, videoconferencia, redes locales, etc.. sino en cualquier sistema de intercomunicación digital. Se introduce una configuración tecnológica que potencia un aprendizaje más flexible y, al mismo tiempo, la existencia –como veremos más adelante- de nuevos escenarios del aprendizaje. Las posibilidades que estos avances ofrecen y la necesidad de este tipo de experiencias en las actuales instituciones han promovido proyectos que buscan la efectividad de los diseños didácticos apoyados en redes, y sobre todo, una mayor implicación del estudiante en las actividades de grupo y en la interacción. Lo fundamental aquí no es la disponibilidad tecnológica, también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. Por otra parte, implica cambios en las claves organizativas en cuanto a combinación de los escenarios y la configuración de servicios integrados de aprendizaje. Estos nuevos servicios, fundamentados en el concepto de campus electrónico, campus virtual o campus en-línea, vendrían a integrar en un mismo sistema de distribución de la formación los diversos escenarios. La llegada de las TIC al sector educativo viene enmarcada por una situación de cambios (cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formación, cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje,…), que no pueden ser considerados al margen de los cambios que se desarrollan en la sociedad relacionados con la innovación tecnológica, con los cambios en las relaciones sociales y con una nueva concepción de las relaciones tecnología-sociedad que determinan las relaciones tecnología-educación.


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3.1.1.- La introducción de las TIC en la enseñanza universitaria como proceso de innovación educativa Los procesos de innovación respecto a la utilización de las TIC en la docencia universitaria suelen partir, la mayoría de las veces, de las disponibilidades y soluciones tecnológicas existentes. Sin embargo, una equilibrada visión del fenómeno debería llevarnos a la integración de las innovaciones tecnológicas en el contexto de la tradición de nuestras instituciones. No podemos olvidar la idiosincrasia de cada una de las instituciones al integrar las TIC en los procesos de la enseñanza superior, tampoco que la dinámica de la sociedad puede dejarnos al margen. Se hace imprescindible partir de un análisis del contexto donde la innovación se ha de integrar, ya sea desde el punto de vista geográfico (distribución de la población, ruptura del territorio en islas como es nuestro caso, condiciones socio-laborales en las que nuestros posibles alumnos se desenvuelven,...) pedagógico (nuevos roles de profesor y alumno, mayor abanico de medios de aprendizaje, cambios en las estrategias didácticas,…), tecnológico (disponibilidad tecnológica de la institución y de los usuarios, etc..) o institucional. Debemos tener presente que como cualquier innovación educativa estamos ante un proceso con múltiples dimensiones: en él intervienen factores políticos, económicos, ideológicos, culturales y psicológicos y afecta a diferentes niveles contextuales, desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. Y, por otra parte, el éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. Al mismo tiempo que proceso multidimensionado, la innovación educativa como cambio de representaciones individuales y colectivas y de prácticas que es, ni es espontánea, ni casual, sino que es intencional, deliberada e impulsada voluntariamente, comprometiendo la acción consciente y pensada de los sujetos involucrados, tanto en su gestación como en su implementación. Ni las estrategias arriba-abajo, ni las de abajo-arriba (centro-periferia y periferia-centro en la nomenclatura de Stenhouse) funcionan por sí solas, sino que se requiere una combinación adecuada de ambas (Fullan, 1994). El nuevo énfasis es que el cambio educativo está basado en la creación de las condiciones para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse tanto de las organizaciones como de los individuos (Fullan y Stiegelbauer, 1991; Rhodes, 1994; Kofman y Senge, 1995; Fullan, 2002). De acuerdo con esto, el énfasis cambia desde los cambios estructurales a los cambios en la cultura de las aulas y escuelas, un énfasis en relaciones y valores. Aplicado al tema que nos ocupa


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las palabras clave para los cambios futuros que ponen en relación las tecnologías de la información y la comunicación y los nuevos enfoques respecto al aprendizaje son, de acuerdo con Fullan y Smith (1999): significado, coherencia, conectividad, sinergia, alineamiento y capacidad para la mejora continua. Y esto está en contraste con los modelos lineales de cambio. Por otra parte, conviene aclarar, y más hablando de universidad, que innovación no siempre es sinónimo de investigación. En efecto, la innovación se refleja en acciones que producen cambios en las prácticas, implicando pues, transformación de las prácticas educativas. Se trata de un proceso intencional y planeado, que se sustenta en la teoría y en la reflexión, y que responde a las necesidades de transformación de la prácticas para un mejor logro de los objetivos de éstas. En la investigación, la respuesta al problema implica generación de conocimiento (teorías, modelos, ideas, materiales,…). Desde esta perspectiva, la investigación educativa se nos presenta como la forma natural y deseable de llegar a la innovación (transformación de las prácticas). La innovación se sustenta en la investigación, pero no todo proceso de investigación culmina necesariamente en una innovación educativa2. Así pues cualquier proyecto que implique utilización de las TIC, cambios metodológicos, formación de los profesores universitarios, etc. constituye una innovación. Y estos cambios pasan obligatoriamente por lograr la enseñanza de nuestras universidades convencionales más flexible. Nos encontramos ante un cambio cercano a la universidad (lo investigamos, lo desarrollamos, lo promovemos,…), pero al mismo tiempo existe la creencia de que no la contaminará. Por ello, la universidad se encuentra en una situación paradójica: Por una parte está cercana y es una parte de esta revolución de la información, mientras que por otra, representando de alguna manera el segmento más conservador de la sociedad, es lenta en adoptar nuevas vías de tratar con la información y con la tecnología. Parece necesario, en este sentido, un compromiso institucional de aplicación de las TIC a la docencia universitaria. Con todo lo que ello implica. Para responder a estos desafíos las instituciones educativas deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC. Se presentan en este terreno dificultades a las universidades convencionales en relación a la capacidad de flexibilización de sus estructuras (Salinas, 2002).

2 Cuando Morin y Seurat (1998) definen innovación como “el arte de aplicar, en condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las técnicas, etc…”, están considerando que la innovación no es solamente el fruto de la investigación, sino también el de la asimilación por parte de las organizaciones de una tecnología desarrollada, dominada y aplicada eventualmente a otros campos de actividad, pero cuya puesta en práctica en su contexto organizativo, cultural, técnico o comercial constituye una novedad.


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3.1.2.- Procesos de innovación y sus repercusiones en la renovación pedagógica de las universidades Para comenzar, diremos que los términos innovación y renovación son frecuentemente utilizados en la literatura al respecto para referirse a fenómenos no diferenciados claramente. También podemos encontrar diferentes autores que señalan claramente las diferencias entre ambas (Escudero, 1984). La innovación puede ser interpretada de diversas maneras. Desde una perspectiva funcional puede entenderse como la incorporación de una idea, práctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la convicción de que el todo cambiará a partir de las partes que lo constituyen. Desde esta perspectiva el cambo se general en determinadas esferas y luego es diseminado al resto del sistema. Por nuestra parte, y considerando la definición anterior de innovación como excesivamente reduccionista, entendemos por innovación la introducción de cambios que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeando, deliberado, sistematizado e intencional. Como proceso que es supone la conjunción de hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando en un período de tiempo en el que se dan una serie de acciones para lograr el objetivo propuesto (Havelock y Zlotolow, 1995). Este proceso se caracteriza por la complejidad derivada del hecho de introducir cambios sustanciales en los sistemas educativos ya que implican nuevas formas de comportamiento y una consideración diferente de los alumnos. Para Fullan y Stiegelbauer (1991) los procesos de innovación relacionados con las mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje implican cambios relacionados con: La incorporación de nuevos materiales, nuevos comportamientos y prácticas de enseñanza y nuevas creencias y concepciones. Para estos autores, el uso de nuevos materiales, la introducción de nuevas tecnologías o nuevos planteamientos curriculares solo es la punta del iceberg: las dificultades están relacionadas con el desarrollo por parte de los profesores de nuevas destrezas, comportamientos y prácticas asociadas con el cambio y la adquisición de nuevas creencias y concepciones relacionadas con el mismo. Así, la innovación, si bien está próxima a la práctica, está relacionada con todo el proceso, con perspectivas de globalidad, implicando cambios en el currículo, en las formas de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias desplegadas, en la forma de organizar y vincular cada disciplina con otra, etc.. La aplicación de las TIC a acciones de formación bajo la concepción de enseñanza flexible, abren diversos frentes de cambio y renovación a considerar:


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- Cambios en las concepciones (cómo funciona en aula, definición de los procesos didácticos, identidad del docente, etc…)

- Cambios en los recursos básicos: Contenidos (materiales, etc…), infraestructuras (acceso a redes, etc…), uso abierto de estos recursos (manipulables por el profesor, por el alumno; ….)

- Cambios en las prácticas de los profesores y de los alumnos. Para ello deben ponerse en juego una variedad de tecnologías de la comunicación que proporcionen la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos, y para lograr la interacción profesor-alumno. La reflexión sobre todo ello debe hacerse, como es lógico, a través del análisis de los problemas relacionados con la disponibilidad tecnológica, del análisis de mercado de la oferta formativa y del estudio de costes, es decir, desde la viabilidad económica y tecnológica, pero sobre todo debe hacerse desde la óptica de la viabilidad didáctica, centrada en la calidad de los materiales y sistemas de enseñanza y en las posibilidades comunicativas que ofrecen. Todo proceso de innovación, y éstos no pueden ser menos, requieren un proceso de sistematización, formalización, seguimiento y evaluación. El cambio en las organizaciones es un proceso que ha sido descrito con frecuencia y, en consecuencia, las etapas o fases del mismo. Muchos autores se han ocupado del tema: Havelock y Huberman (1980); Fullan y Stiegelbauer (1991); Havelock y Zlotolow (1995); Fullan y Smith (1999). De entre todos ellos, Curry (1992) habla de tres etapas fundamentales: 1) Movilización, por la que el sistema es preparado para el cambio; 2) Implantación, en la cual el cambio es introducido; 3) Institucionalización, cuando el sistema se estabiliza en la nueva situación. Ya dijimos anteriormente que ni las estrategias centro-periferia ni las periferia-centro funcionan por sí solas, sino que se requiere una combinación adecuada de ambas. Las estrategias centro-periferia, aun disponiendo de una buena plataforma de difusión no suelen tener el impacto deseado. En sentido opuesto, como señalan Fullan y Smith (1999), un buen desarrollo profesional por sí solo no es efectivo, la cultura organizacional debe cambiar. Para ellos esto implica desarrollar culturas de trabajo colaborativo o ‘comunidades de aprendizaje profesional’. La innovación provoca cambios en los sujetos y en el contexto, y por ello, podemos reconocer dos ámbitos necesariamente interrelacionados para que se produzcan auténticas innovaciones (Angulo, 1994): el subjetivo y el objetivo. El ámbito subjetivo supone el cambio de representaciones y teorías implícitas de los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones. El ámbito objetivo se refiere a las prácticas que son objeto de transformación: intencionalidades, contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas, materiales curriculares, enfoques y prácticas de evaluación.


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La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza superior requiere este tipo de transformaciones. Como se ha dicho ya, de nada sirve introducir nuevas tecnologías si no se producen otros cambios en el sistema de enseñanza. Cualquier proceso de incorporación en este ámbito, debe ser analizado y estudiado como una innovación, ya que presenta cambios y transformaciones en todos los elementos del proceso didáctico. 3.1.3.- Los procesos de incorporación de las TIC y la innovación Los cambios en las telecomunicaciones y sus aplicaciones educativas presentan nuevos retos a las instituciones de educación superior, y como resultado de este nuevo entorno tecnológico resurge el debate sobre la conceptualización misma del campo de la educación a distancia. Hoy no puede hablarse de educación en el siglo XXI sin hacer referencia a las TIC y las posibilidades que ofrecen a través de la comunicación mediada por ordenador y los entornos virtuales de formación. Aparecen nuevos ambientes de aprendizaje que no parece que vayan a sustituir a las aulas tradicionales, pero que vienen a complementarlas y a diversificar la oferta educativa. Los avances que en el terreno de las telecomunicaciones se están dando en nuestros días están abriendo nuevas perspectivas a los conceptos de espacio y tiempo que hasta ahora habíamos manejado tanto en la enseñanza presencial, como en la enseñanza a distancia. Y por ello se han de tener presentes estos nuevos enfoques de la enseñanza superior. En este tipo de procesos de incorporación de las TIC en la educación superior, aún tratándose de experiencias novedosas, los cambios requeridos en el proceso de enseñanza, en las organizaciones, etc.. no son nuevos, ni tampoco su estudio. Disponemos de un sólido marco teórico, de estudios empíricos y aplicaciones prácticas. Todo ello suele encuadrarse en una serie de modelos de cambio que responde a grandes perspectivas y orientan los distintos estudios e investigaciones sobre la innovación. Partiendo de que la innovación es generalmente un proceso intencional y sistemático, como se ha venido afirmando a lo largo de este trabajo, pero que puede ocurrir de diversas maneras, autores como Zaltman y Duncan (1977); Fullan y Stiegelbauer (1991); Reigeluth y Garfinkle (1994); Roger (1995); Havelock y Zlotolow (1995); Ellsworth (2000); han realizado cuidadosos análisis de experiencias de innovación ya ocurridas, identificando, a partir de estas, modelos del proceso de cambio. Para nuestros propósitos, utilizaremos la propuesta de tres modelos


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que Havelock y otros ( Havelock y Huberman, 1980; Havelock y Zlotolow, 1995) presentan de la siguiente manera:

a) Modelo de investigación y desarrollo. En este modelo se ve el proceso como una secuencia racional de fases, por la cual una invención se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre el usuario o consumidor. La innovación no se analiza desde el punto de vista del usuario, quien se supone que es pasivo; ni tampoco la investigación comienza como un conjunto de respuestas exactas a problemas humanos específicos, sino como un conjunto de datos y teorías que son luego transformados en ideas para productos y servicios útiles en la fase de desarrollo. Este modelo presenta pues, un enfoque lógico y racional de la innovación.

b) Modelo de interacción social. Aquí se hace hincapié en el aspecto de difusión de la innovación, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales de información, de liderazgo, de opinión, de contacto personal y de integración social. En general, los investigadores concentran sus esfuerzos en una innovación presentada bajo forma concreta y difundible (un libro de texto, un material didáctico, un procedimiento para facilitar el aprendizaje, etc.) y siguen su pista a través del grupo social de los adoptadores; en particular, realizan un estudio de los efectos de la estructura social y de las relaciones sociales, sobre las innovaciones y su desarrollo

c) Modelo de resolución de problemas. El modelo tiene como centro al usuario de la innovación. Parte del supuesto de que éste tiene una necesidad definida y de que la innovación va a satisfacerla. En consecuencia, el proceso va desde el problema al diagnóstico, luego a una prueba y finalmente a la adopción. Con frecuencia es necesaria la intervención de un agente externo de cambio que aconseje a los individuos sobre posibles soluciones y sobre estrategias de puesta en vigor, pero lo que se considera principal es la colaboración centrada en el usuario de la innovación y no en la manipulación desde fuera. Es pues un enfoque participativo.

Se puede entender que estos modelos no funcionan en estado puro y que son utilizados, y así lo hacemos en la presente investigación, aspectos de cada uno de ellos.


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3.2.- Los modelos para los EVEA Las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la educación a distancia en un nuevo mundo comunicativo, pero también provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas en general. En palabras Moran y Myrliger (2000):

“Sospechamos que los días de la educación a distancia como tal están contados. Un inestable, problemático y profundo proceso de cambio está en marcha. Los métodos y sistemas de educación a distancia están convergiendo con aquellos de la enseñanza cara a cara fuertemente influenciados por las tecnologías electrónicas. Este proceso creemos que transformará la enseñanza y aprendizaje de la universidad por completo, no solo añadiendo algo de enseñanza a distancia aquí, y algo de enseñanza en-línea allá. Las consignas son flexibilidad, centrarse en el estudiante, aprendizaje en red, calidad y eficiencia”

Es cierto que fue el desarrollo de la tecnología impresa y su uso como medio de instrucción lo que hizo que la educación por correspondencia se convirtiera en una aceptable parte del sistema de educación pública de masas. Sea como sea, desarrollo de los medios de comunicación y su explotación en los procesos de enseñanza han dado lugar a la evolución de la educación a distancia, autoformación o aprendizaje independiente. Taylor, (1995) presenta dicha evolución en 4 generaciones: El Modelo de correspondencia se ha visto generalmente como la primera generación de educación a distancia y ha sido incorporado por el Modelo Multimedia, que supone el uso de recursos de e-a refinados y culturalmente desarrollados, incluyendo guías de estudio impresas, lecturas seleccionadas, vídeos, audiotapes y cursos de distinto tipo basados en ordenador. Mientras muchas instituciones están involucradas en la evolución desde el modelo por correspondencia al modelo multimedia, otra importante tendencia es cambiar hacia la tercera generación del Modelo de Teleaprendizaje de educación a distancia, basado en el uso de las TIC, incluyendo audioconferencias, sistemas de comunicación audiográficos, videoconferencia, radio y televisión de banda comercial,etc. Le emergencia de la cuarta generación de educación a distancia, el Modelo de Aprendizaje flexible, promete la combinación de los beneficios de la alta calidad de Multimedia Interactiva basada en CD-ROM, con una alta interactividad y acceso a un abanico cada vez mayor de recursos e-a ofrecidos


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por la conexión a internet. Posteriormente, este mismo autor ha añadido una quinta generación, cuyo modelo denomina Modelo Inteligente y flexible de aprendizaje, su característica radica en el uso de sistemas de auto-respuesta a través de tecnologías de comunicaciones (Taylor, 2001). En todo este recorrido, se ha generado distintos modelos y teorías desde la educación a distancia (García Aretio, 2001; Salinas, 2004a): Teorías de la independencia; teorías de la industrialización, y teorías de la interacción y la comunicación. Pero también desde la enseñanza presencial convencional podríamos describir un proceso de evolución convergente. Por ello, parece necesario reflexionar sobre los elementos y las relaciones que se establecen y que entran en juego en estas nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje. Se hace necesario reflexionar sobre los modelos que nos ayudan a comprender el fenómeno. Hay que decir que los modelos, al igual que los mitos y metáforas, nos ayudan a dar sentido al mundo. Ya proceda del capricho o de la investigación rigurosa, un modelo ofrece un medio de compresión de un problema de otra forma difícilmente compresible3. Los modelos ayudan a visualizar el problema, frecuentemente, dividiéndolo en unidades discretas y manejables. Como cualquier otro instrumento, un modelo asume una intención específica por parte de los usuarios. Por ello, el valor de un modelo específico viene determinado por el contexto de uso. Para diseñar y desarrollar entornos de formación basados en estas tecnologías habrá que tener presente esta circunstancia y plantear situaciones que se adapten a una diversidad de situaciones (por parte del alumno, de la institución, etc..). Para ello disponemos de aportaciones, reflexiones y modelos que se pueden encuadrar en cada una de las dimensiones ya señaladas:

- Variadas experiencias con TIC en la formación on-line, sobre todo en el nivel superior, que ofrecen distintos grados de evolución, que en gran medida se traduce en nivel de complejidad y madurez del sistema: Hanna (1998); Whittington (1998); Aoki, Fasse, Stowe (1998); Salinas (1998); Silvio (1999); Area (2001); Henriquez (2001); Kriger (2001); Sangrà (2003); Collis y Van der Wenge (2002),…

3 Los modelos, al ser instrumentos, tanto de investigación como de ejecución, pertenecen a cualquiera de los géneros del discurso científico: heurístico, metodológico,.... Pero, en cualquier caso, los modelos pueden cumplir dos funciones representacionales:

- Pueden ser representaciones de una parte seleccionada del mundo y dependiendo de la naturaleza de ésta los modelos pueden ser modelos de fenómenos o modelos de datos.

- Un modelo puede representar una teoría en el sentido que interpreta las leyes y los axiomas de dicha teoría.

Ambas funciones, obviamente, no son mutuamente excluyentes.


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- Atendiendo a la dimensión más tecnológica, los planteamientos se ocupan, sobre todo, de las aplicaciones de gestión y distribución de materiales en la web ofrecen desde la perspectiva pedagógica: Harasim (1990); Riel y Harasim (1994); Moore y Kearsley (1996); Whittington (1998); Sangrà y Duart (1999); Roberts, Romm y Jones (2000); Tinker (2001); Jackson (2002); Salinas (2003); De Benito (2000, 2006),…

- Desde una dimensión más pedagógica, aparecen nuevos enfoques en relación al diseño y presentación de materiales de aprendizaje o estrategias de aprendizaje: McConnell (1994); Harasim (1994); Koschmann (1995); Bartolomé (1995); Moore y Kearsley (1996); Berge y Collins, (1996); McIsaac y Gunawardena (1996); Mason (1998); Palloff y Pratt (1999); Sangrà y Duart (1999);Salmon (2000); Taylor (2001); Tinker (2001); Pérez i Garcías, (2002b, 2004); Rosenberg (2002), Jonassen (2003); Salinas (2003), E-Pedagogy Working Group (2004); Quinsee (2004);…

- Encontramos, por último, importantes avances de cara a elaborar modelos educativos para la comunicación media por ordenador que pueden ser considerados de propósito general: Paulsen (1995); Bartolomé (1996); Mason (1998); Lockwood y Gooley (2001); Coomey y Stephenson (2001); Joyce y Weil, 2002,… Roberts, Romm y Jones (2000) en función de la evolución del sistema y centrado preferentemente en instituciones convencionales hablan de modelos de iniciación, estándar, evolucionado y radical. Darby (2001), por su parte, presenta una clasificación por generaciones, donde la primera generación incluye a aquéllos que buscan la analogía con los cursos convencionales; la segunda a los que pretenden distribuir cursos de alto nivel mediante una más sofisticada producción y la explotación de las tecnologías del aprendizaje; y la tercera se ocuparía de cursos que son construidos a medida de las necesidades de cada individuo.

La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilización de las estructuras docentes implica nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en las que se acentúa la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles; la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio, y la flexibilidad de los estudiantes para entrar en un mundo laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida. Parece conveniente, entonces, revisar los modelos que utilizamos para comprender y explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ahora, el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone nuevos alumnos-usuarios que se caracterizan por una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas de aprendizaje y adaptables a situaciones


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educativas en permanente cambio. De igual manera, el rol del docente también cambia: Deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, se convierte en gestor de recursos de aprendizaje y acentúa su papel de orientador. Este cambio de función afecta a todos los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje: Aparecen nuevas coordenadas espacio-temporales donde se realiza el aprendizaje tal como hemos descrito (Martínez, 1994; Salinas, 1995; Cabero, 1996; Bates, 2000; Silvio, 2000, 2003), aparecen nuevos alumnos-usuarios que requieren estos cambios, aparecen cambios en los objetivos, en los contenidos, en la organización, etc… Pero sobre todo, lleva consigo cambios en los profesionales de la enseñanza y entre éstos, el cambio del rol del profesor es uno de los más importantes, al no servir en esta nueva situación las estrategias desplegadas en las situaciones convencionales de enseñanza (Salinas, 1997b) Llegar a este perfil profesional requiere un proceso de formación cuya planificación constituye un tema clave, junto con la misma existencia de formadores de formadores. Pero además debemos pensar en términos de formación continua, de desarrollo profesional. El profesor, tanto si se ocupa de los niveles básicos como si se trata del profesor universitario, no solo debe estar al día de los descubrimientos en su campo de estudio, debe atender al mismo tiempo a las posibles innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las posibilidades de las TIC (Ferrández, 1996; Gisbert y otros, 1998, Salinas, 1999b; González Soto, 2004). Indudablemente, podemos encontrar multitud de experiencias de cualquier tipo. Seguramente podemos vernos reflejados trabajando según uno o varios de estos modelos.


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3.3.- Los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje Entre las contribuciones que las TIC hacen al campo educativo, una de las principales es abrir un abanico de posibilidades de uso que pueden situarse tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en el de modalidades de enseñanza presencial. Esto supone nuevos entornos, y requiere nuevos enfoques –y modelos- para entenderlos, diseñarlos e implementarlos. Enfoques que caen en lo que denominamos educación flexible. Mason y Kaye, ya en 1990, señalaban que la aplicación de la comunicación mediada por ordenador estaba haciendo cambiar la naturaleza y estructura de las instituciones coetáneas de educación a distancia de diferentes formas, e indicaban tres implicaciones de dicho uso: 1. la desaparición de las distinciones conceptuales entre la educación a

distancia y la educación presencial en primer lugar por las oportunidades que la CMC proporciona a a los alumnos a distancia para la discusión, el trabajo colaborativo y el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, y también, porque el potencial para construir un sentido de comunidad entre los participantes en la instituciones de educación a distancia a gran escala.

2. El cambio de los roles tradicionales del profesorado, tutores adjuntos y staff administrativo y de apoyo.

3. Proporcionar una oportunidad, que nunca existió antes, de crear una red de estudiantes, un ‘espacio’ para el pensamiento colectivo y acceso a los pares para la socialización y el intercambio ocasional.

Estos autores apuntan a la perspectiva del alumno como la más adecuada para un modelo de educación a distancia mediante el uso de CMO, al ofrecer a este una considerable autonomía, pudiendo ser usada como herramienta en la maduración de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo de estrategias de aprendizaje independientes.


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3.3.1.- La educación flexible Tal como señalamos al principio, las universidades se encuentran en transición y parece existir acuerdo en que nos encontramos ante un cambio de paradigma, aunque no existen tantas coincidencias al considerar el ritmo y las características de dicho cambio, pudiendo observarse al mismo tiempo numerosas paradojas. Si nos atenemos a los términos utilizados para referirse a ello podemos observar una muestra de dicha confusión: Sigue usándose, con frecuencia, educación a distancia cuando el entorno actual está cada vez más mezclado, lo que está causando alguna confusión en el debate público y en la localización de los recursos, pero, mientras, el término ‘aprendizaje flexible’ está penetrando rápidamente en el discurso público y ganando popularidad entre las universidades que han creado centros de aprendizaje flexible (por lo menos incorporando tradicionales centros de educación a distancia). Este concepto es cada vez más frecuente al hablar de educación a distancia, aunque dicho concepto está fuertemente asociado al modelo dual, es decir, a una diversidad de experiencias de explotación de las TIC en la enseñanza desarrolladas desde universidades convencionales. Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educación a distancia, pueden reacomodarse en la utilización de redes para le enseñanza, dando lugar a una nueva configuración de la enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales (tanto presenciales como a distancia). Entre estos nuevos planteamientos los relacionados con el aprendizaje abierto pueden suponer una nueva concepción, que independientemente de si la enseñanza es presencial o a distancia, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje. En este sentido, un posible punto de encuentro entre los planteamientos de las TIC en la educación a distancia y las situaciones presenciales podemos encontrarlo en estos planteamientos del aprendizaje abierto, que sustentarán, de alguna forma, los modelos flexibles. Ambos, educación a distancia y aprendizaje abierto disponen de una trayectoria en el campo pedagógico que al mismo tiempo que ofrecen numerosos puntos de referencia a la hora de entender el uso de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, aportan también elementos de su propia tradición que dificultan dicha tarea. Por ello, viene siendo frecuente utilizar el concepto de enseñanza o formación flexible como contexto donde analizar las TIC y sus posibles planteamientos en la formación. La consideración de la educación flexible supone cambios importantes en la organización tanto administrativa, como de los materiales y sistemas de comunicación y mediación, presentando dos dimensiones distintas: una de corte más administrativo y otra más relacionada con la traslación de los determinantes


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educativos (Salinas, 2004a). Ambas de gran importancia en la toma de decisiones ya que lo importante en ambos casos es precisamente que flexibiliza algunos de los determinantes del aprendizaje:

- Los determinantes administrativos relacionados con el concepto de distancia: asistencia a un lugar predeterminado, tiempo y número de sesiones, ser enseñado en grupo por el profesor, las reglas de la organización. Se refiere, por tanto, al grado de libertad, o mejor de opcionalidad, de los estudiantes en el acceso, admisión, selección de cursos, y libertad en los determinantes temporales y espaciales, tales como accesibilidad (credenciales académicas previas, tiempo, localización física, determinantes financieros, características personales, responsabilidad social); flexibilidad (frecuencia de los periodos de admisión, ritmo de aprendizaje, servicios de apoyo opcionales); control del alumno sobre el contenido y la estructura; elección del sistema de distribución, y acreditación. - Los determinantes educativos: especificación de metas de aprendizaje ajustadas a las características de los alumnos; contenidos y secuencia de enseñanza; la estrategia para enseñar del profesor individual o de la organización, variedad y adecuación de medios, uso abierto de los recursos bajo la responsabilidad del alumno-usuario y eficacia didáctica en estos contextos; etc.

Tanto desde la perspectiva del usuario, como desde la del profesor y la del administrador de la institución educativa, ambas dimensiones debieran tenerse en cuenta al configurar entornos de aprendizaje apoyados en TIC. Moran y Myrlinger (2000), definen el ideal de aprendizaje flexible como ’los enfoques de enseñanza y aprendizaje que están centrados en el alumno, con grados de libertad en el tiempo, lugar y métodos de enseñanza y aprendizaje, y que utilizan las tecnologías apropiadas en un entorno en red”. Como concepto y como práctica, el aprendizaje flexible arrastra cualidades o experiencias de sus tres bases: - De la educación a distancia: Que la educación debe ir a la gente y no a la

inversa; utilizar la amplia experiencia en el favorecedor aprendizaje centrado en el alumno; la experiencia de los profesores de educación a distancia en el diseño y producción de materiales de aprendizaje; la elección y utilización de tecnologías apropiadas para los propósitos de aprendizaje; la experiencia en la colaboración interinstitucional y en la red para el apoyo al aprendizaje.

- De la educación en el campus: Reconocimiento de la importancia de la interacción y el contacto personal entre profesor y alumno; dado que el aprendizaje es una actividad social, una mayor flexibilidad y uso de las tecnologías tienen implicaciones en los espacios y facilidades de aprendizaje


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en el campus; y para los roles de los centros de estudios en red o entornos virtuales de aprendizaje.

- De las tecnologías de la información que pueden cambiar dramáticamente la variedad, cantidad, fuentes y medios de información requeridos para el aprendizaje. Pero, sobre todo, que proporcionan los elementos para nuevas formas de comunicación en nuevas y diversas situaciones didácticas.

Para caracterizar el modelo de aprendizaje flexible, podemos acudir a los siguientes elementos (Latona, 1996; Salinas, 1999b; Moran y Myringer, 2000):

- Se aplica a la enseñanza y el aprendizaje en cualquier lugar que estos ocurran: on-campus, off-campus y cross-campus.

- Proporciona flexibilidad de lugar, tiempo, métodos y ritmo de enseñanza y aprendizaje

- Se trata de un modelo centrado en el alumno más que centrado en el profesor

- Busca ayudar a los estudiantes a convertirse en independientes, autónomos, en la línea del aprendizaje a lo largo de toda la vida

- Supone cambios en el rol del profesor quien pasa a ser mentor y facilitador del aprendizaje, pero también del alumno.

¿Es necesario un modelo de educación flexible? ¿Para qué necesitamos un modelo? Disponer de un modelo puede ser adecuado para:

- La descripción unificada de los cursos existentes para ver más o menos definitivamente qué tipo de aprendizaje a distancia es implementado en determinado curso.

- Apoyar el diseño y desarrollo de cursos a distancia y mediante redes que las distintas instituciones están poniendo en marcha.

- La investigación más precisa de cursos desarrollados cuando establecemos explícitamente ‘parámetros’ a estudiar.

Para terminar, señalar como lo hace Latona (1996), que las universidades deben tomar el enfoque de la formación flexible, ya que se han de adaptar a las tendencias de acceder al aprendizaje fuera del puesto de trabajo, proveer las necesidades de los estudiantes a tiempo parcial y responder a las necesidades de formación continua, que constituyen desafíos para las instituciones de educación superior en esta sociedad de la información.


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3.3.2.- La Comunicación Mediada por Ordenador. La comunicación mediada por ordenador (CMO) representa un elemento clave en la definición de los entornos de enseñanza-aprendizaje. En un trabajo de análisis exhaustivo sobre la CMO, Pérez i Garcías (2000) se refiere a las formas de comunicación humana a través del ordenador, tanto en lo que respecta a la comunicación interpersonal como a aquella entre el usuario y las diferentes herramientas para localizar o consultar información o los procesos interactivos entre el usuario y los diferentes materiales, documentos disponibles. Santoro (1995), la define como la utilización de los ordenadores y redes de comunicación para la transferencia, almacenamiento y recuperación de información. O December (1998) como un proceso de comunicación humana a través de los ordenadores que incluye a personas situadas en un contexto particular las cuales utilizan unos determinados medios de comunicación para unos propósitos concretos. Por otra parte, el término CMO se está utilizando desde diferentes puntos de vista (Pérez i Garcías, 2000): - Como un sistema e infraestructura tecnológica que permite la distribución e

intercambio de datos entre ordenadores. - Como un producto en forma de documentos de audio, vídeo, texto,

multimedia, guías, colecciones, bases de datos, etc. - Como un proceso de comunicación interpersonal, dinámica de grupos,

creación de comunidades virtuales y relacionado con el intercambio comunicativo y la búsqueda de información.

En cuanto a las aplicaciones en el ámbito educativo, la misma autora basándose en Santoro (1995), Berge y Collins (1995) y Lewis y Romiszowski (1996) diferencia entre: - Comunicación e interacción interpersonal. Aborda plenamente la dimensión

comunicativa de la CMO como proceso de comunicación humana directa soportado en herramientas tanto síncronas (chat, videoconferencia, MUD, etc.) como asíncronas (correo, listas de distribución, foros, etc.). La CMO es ante todo un proceso de comunicación que engloba todos los elementos del proceso comunicativo: emisor, receptor, mensaje, medio…

- Intercambio y localización de información. El tipo de comunicación que se establece es entre el usuario y la máquina. El usuario accede a diferentes tipos de documentación (bases de datos, materiales, guías, recursos multimedia, etc.). En este sentido cobra importancia el diseño de software, los estándares y protocolos que posibilitan este intercambio , localización y acceso a la información.


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- Aprendizaje a través del ordenador. Se refiere al aprendizaje a través de materiales estructurados, fruto de la comunicación entre el usuario y los contenidos de aprendizaje, uno de los pilares fundamentales, tal como veremos, de los entornos de enseñanza-aprendizaje virtuales.

De entre las principales características positivas que aporta la CMO a los procesos de enseñanza-aprendizaje se encuentran: la flexibilidad (en las coordenadas espacio-temporales, en la utilización de las diferentes herramientas existentes, en la implementación de variadas técnicas didácticas, adaptación a las necesidades individuales…); la interactividad (entre personas y también con los contenidos de aprendizaje); construcción de espacio social; accesibilidad (a la formación de cualquier persona, independientemente de sus situación, geográfica, personal, etc.); posibilita diferentes tipos de comunicación (individual, participativa, generativa,…) Los diversos proyectos que han experimentado con la comunicación mediada por ordenador muestran resultados parecidos: resulta un modo efectivo de crear una comunidad interactiva de alumnos, pero el potencial para desarrollar aprendizaje auto-dirigido reside fuera de la propia tecnología, reside en el diseño didáctico del curso. Todo esto afecta a tres aspectos que están relacionados con la explotación del potencial de las TIC: Por un lado, la existencia de una dicotomía entre enseñanza a distancia y auto-dirección (o lo que es lo mismo, entre la aplicación a la gestión de cursos y la explotación para potenciar la autonomía del alumno); en segundo lugar, el uso de la comunicación mediada por ordenador como un potente instrumento de aprendizaje independiente (y a distancia), y en tercer lugar, la necesidad de nuevos escenarios donde conjugar las relaciones entre comunicación mediada por ordenador y la auto-dirección en el aprendizaje. Respecto al primer aspecto, no parece necesario insistir en la diferenciación entre ambos conceptos, ni en las posibilidades que entre la mera aplicación de enseñanza a distancia y la organización de experiencias dirigidas a desarrollar la autonomía del alumno en el aprendizaje podemos encontrar. En cuanto al segundo, se trata de trasladar el foco de atención de las inmensas posibilidades que las TIC tienen para la enseñanza a distancia dirigiéndolas hacia el análisis de su uso en el desarrollo de la autonomía del alumno. El tema se centra de nuevo en el control del proceso de aprendizaje, el desarrollo de la independencia del estudiante, la organización de grupos de aprendizaje colaborativo, etc.... En cuanto a la necesidad de experimentar con ambientes de aprendizaje ajustados al contexto que se origina puede verse Salinas (1997b). En el diseño de estos nuevos ambientes o entornos lo fundamental no es la disponibilidad tecnológica, también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. No son los


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mismos usuarios (no presentan las mismas necesidades de aprendizaje, las mismas motivaciones, la misma independencia, situaciones laborales y profesionales, las mismas condiciones y disponibilidades, etc..), o no pretenden los mismos aprendizajes, los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen desde el puesto de trabajo o en un centro educativo convencional. Desde esta perspectiva, la aplicación de las TIC a acciones de formación bajo la concepción de enseñanza flexible, abren diversos frentes de cambio y renovación a considerar desde la Tecnología Educativa. 3.3.3.- Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje Un entorno de aprendizaje suele ser definido como el lugar donde el aprendizaje tiene lugar y en palabras de Dewey (en Joyce y Weil, 2002) el núcleo del proceso de enseñanza consiste en el diseño de ambientes donde los alumnos pueden interactuar y estudiar de qué manera aprender. Frecuentemente es definido como el lugar donde el aprendizaje tiene lugar (Wilson, 1996). Por otro lado, la organización social de la escuela ha sido cosiderado un entorno de aprendizaje también. Combinando estos dos enfoques podemos decir, de acuerdo con Pulkinene y Peltonen (1998), que un entorno de aprendizaje es un lugar o comunidad organizado específicamente para propósitos de aprendizaje y que está basado en las ideas de:

- Conocimiento, la estructura del conocimiento y el aprendizaje. - Y las decisiones prácticas necesarias para que el aprendizaje conecte con el tiempo, lugar y los rituales repetitivos (vistos como un sistema y proceso en el constructivismo) que juntos proporcionan la organización social para enseñanza-aprendizaje4.

Para Wilson (1996), un entorno de aprendizaje construido con la ayuda de las TIC puede significar:

- Los recursos concretos, hardware y software utilizados en la enseñanza (por ejemplo, aulas de ordenadores con acceso a Internet) - Una serie de servicios y recursos descentralizados ofrecidos a través de la red de información (p.e. páginas web ofreciendo recursos y herramientas de aprendizaje).

4 Estas decisiones prácticas coinciden con lo que Reigetulh (1999) denomina situación didáctica, o en Colom, Sureda y Salinas (1988) se define como estrategia didáctica.


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- Una metáfora de un lugar de estudio (espacio virtual), creado con ayuda de las TIC, en el que se pretende ofrecer las mismas actividades que en un lugar concreto, centro de enseñanza.

Van Dusen (1997) lo define como una metáfora de la enseñanza electrónica, en el que el ambiente de aprendizaje es creado por una tecnología de la información. Podemos encontrar gran diversidad de definiciones: FUNDESCO (1998); McCormack y Jones (1998), Khan (2001, 1997); Dondi, Sangrà y Guardia (2000); Area (2001); etc.. Partamos de la concepción de un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el propósito de lograr el aprendizaje y que para que éste tenga lugar requiere ciertos componentes: una función pedagógica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), la tecnología apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y el marco organizativo (que incluye la organización del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc.. pero también el marco institucional y la estrategia de implantación) (Salinas, 2004c). En este marco, un entorno de formación presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones relacionadas con el diseño de la enseñanza –desde el punto de vista de la institución, del docente y del propio alumno– y en decisiones que tienen que ver con la tecnología en sí misma y la selección del sistema o herramientas de comunicación más adecuadas. Desde esta perspectiva, entendemos que reflexionar sobre las herramientas a utilizar en procesos de formación del profesorado, debe hacerse en el contexto de los entornos que se tendrán que configurar de acuerdo a los nuevos roles y modelos de formación a implementar. Los nuevos entornos de aprendizaje propiciados por las TIC se basan en la combinación de tecnologías abarcando el espectro que va desde la correspondencia impresa hasta la videoconferencia por banda ancha. Algunas de estas tecnologías son independientes del espacio, y todas ellas del lugar. Pocos entornos virtuales de aprendizaje comerciales han sido diseñados desde una visión sistémica del aprendizaje fundada en las teorías del aprendizaje (Spector, Wasson y Davidsen, 1999). Los entornos virtuales de aprendizaje comerciales se centran primeramente en la administración del curso antes nque en la interacción profesor-alumno/alumno-alumno. Menos, si cabe, se integra el diseño instruccional en el diseño de cursos de educación a distancia (Cook, 2000). La enseñanza y el aprendizaje no mejoran como resultado de la mejora y el uso de la tecnológica de la educación a distancia (Jamieson, 1999), solo se mejora cuando se apoya en una teoría del aprendizaje práctica (Walker, 1992).


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A la hora de resaltar los componentes que configuran un entornos virtual de formación encontramos variedad de propuestas. Collis y Moneen (2001), en el aprendizaje flexible en la educación superior consideran 4 componentes:

- Tecnología que se refiere tanto a los ordenadores y redes, como a las herramientas y aplicaciones de software. Es decir, ‘aplicaciones tecnológicas’ cuyo uso educativo puede ser publicación y diseminación de la información, comunicación, colaboración, tratamiento de la información y los recursos, así como propósitos específicos de enseñanza y aprendizaje o integración de cursos, …

- Pedagogía, que se ocupa del enfoque o de los modelos pedagógicos, la orientación de las actividades, marco de flexibilidad de las mismas, etc…

- Estrategia de implementación relacionado con los factores que caracterizan la innovación

- Marco institucional. Por nuestra parte (Salinas, 1999b, 2004a), venimos considerando algunos de los elementos necesarios en los entornos virtuales de formación para entender un modelo de formación flexible. Con la provisionalidad que este tema requiere, consideramos los siguientes componentes:

- Comunicación mediada por ordenador (Componente tecnológico) - Medios didácticos - Flexibilidad (Elementos del aprendizaje abierto) - Entorno organizativo (Componente institucional) - Aprendizaje y tutoría (Componente didáctico)

Considerar estos componentes es meramente metodológico ya que las divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relación a los entornos flexibles de formación, su diseño, gestión y la investigación relacionada. Si nos centramos en el componente tecnológico, por ejemplo, lo asociamos principalmente al sistema de Comunicación mediada por ordenador utilizada. Desde esta premisa, presenta los siguientes elementos: a.- Sistema de comunicación . El sistema de comunicación constituye uno de los elementos de análisis ya que condiciona y es condicionado por los otros elementos puestos juego. b.- Sistema de recursos compartidos: De acuerdo con el sistema de comunicación utilizado, la forma de compartir ( distribuir, acceder, etc..) los recursos puede ser: Asincrónica o sincrónicas.


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c.- Sistema de apoyo específico a la actividad del grupo. Relacionado con el entorno organizativo que se estudiará más adelante y puede presentar la forma de: Clase virtual; sistema de gestión de proyectos, u otros. Sobre este componente tecnológico tendremos que situar, así, los otros componentes, como los medios educativos implicados en los nuevos entornos de formación, que serán más centrados en el alumnos y que siguen constituyendo, sin embargo, uno de los elementos más importantes a considerar en cualquier modelo de educación flexible. Las decisiones respecto a los medios condicionarán las tomadas respecto al componente tecnológico y a la inversa, este condiciona qué medios podremos incluir. Por último, entre los componentes de corte más didáctico relacionados con el aprendizaje y la tutoría se han de considerar aspectos de los que no vamos a ocuparnos aquí, pero que condicionan fuertemente el éxito de este tipo de entornos de formación: Componentes interactivos, teorías cognitivas, estrategias didácticas, etc.. En Salinas (2004c), por otra parte, basándonos en los tres tipos de interacción de Moore (1989) definimos tres dimensiones de los entornos virtuales: Interactividad del material (Interacción Alumno-Contenido). Apoyo y comunicación (Interacción Profesor-Alumno) Reconstrucción del grupo de aprendizaje que se concreta en la organización de la comunidad de aprendizaje (Interacción Alumno-Alumno). Establezcamos por un momento, salvando la simplificación que esto supone, que la calidad del proceso e-a viene dada por la combinación de estas tres dimensiones. Cada experiencia ofrecerá una combinación de las mismas que determinará su calidad global. Es indudable que no pueden realizarse operaciones aritméticas, ni las dimensiones son simples y únicas sino formadas por diversos factores, y que las tres dimensiones además de ofrecer un grado adecuado deben presentar una acertada combinación de todas ellas. Todo esto, como se ha señalado, exige nuevos planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la educación a distancia en un nuevo mundo comunicativo, pero también provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas, tanto para la educación a distancia como para la presencial, en relación a la utilización de los sistemas educativos convencionales. En este contexto, la explotación de las posibilidades de las TIC en relación a las experiencias de enseñanza flexible debe contribuir a lograr (Salinas, 1997a):

• Constituir un medio de solucionar necesidades de una educación más individual y flexible relacionada con necesidades tanto individuales (combinación del trabajo y estudio, reciclaje, o relativas al ritmo de aprendizaje, a la frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo de compañeros, etc..) como sociales (formación a grupos específicos o diferenciación de


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programas de estudio dirigidos a una nueva y mejor cualificación en el mercado de trabajo). • Mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas permitiendo a estudiantes e instructores participar en comunidades de aprendizaje remoto en tiempos y lugares adecuados, utilizando ordenadores en el hogar, en el campus o en el trabajo. • Mejorar la calidad y efectividad de la interacción utilizando las TICs para apoyar procesos de aprendizaje colaborativo, entendido como aquel proceso de aprendizaje que hace hincapié en los esfuerzos cooperativos o de grupo entre el profesorado y los estudiantes, y que requiere participación activa e interacción por parte de ambos, profesores y alumnos, frente a los modelos tradicionales de aprendizaje acumulativo.

En este contexto, un entorno de formación presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones relacionadas con el diseño de la enseñanza –desde el punto de vista de la institución, del docente y del propio alumno– y en decisiones que tienen que ver con la tecnología en sí misma y la selección del sistema o herramientas de comunicación más adecuadas. Las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de institución (si es presencial o a distancia, el tipo de certificación que ofrecen, de la relación de la institución con el profesorado, de los espacios físicos disponibles, etc.); con el diseño de la enseñanza en sí (metodología de enseñanza, estrategias didácticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluación); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema, y con el aprendizaje (motivación, necesidades de formación específicas, recursos y equipamiento disponible,…). Las decisiones relacionadas con la tecnología implican la selección del sistema de comunicación a través del ordenador o de herramientas de comunicación que resulten más adecuadas para soportar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnológicos sobre las posibilidades de la tecnología para la distribución de los contenidos, el acceso a la información, la interacción entre profesores y alumnos, la gestión del curso, la capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso, etc. En definitiva, diseñar un entorno de formación supone participar de un conjunto de decisiones en forma de juego de equilibrio entre el modelo pedagógico, los usuarios –según el rol de profesores y alumnos– y las posibilidades de la tecnología.


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3.3.4.-Herramientas de los entornos virtuales: Características y tipos. A lo largo de este trabajo hemos definido un entorno de aprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el propósito de lograr el aprendizaje. Y que ello requiere tener en cuenta una serie de componentes que hemos agrupado en: pedagógico, organizativo y tecnológico. También hemos comentado la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como base tecnológica para llevarlos a cabo. Cada una de las funciones implícitas en el componente pedagógico y organizativo está soportada por diferentes herramientas (sistemas de comunicación, el aprendizaje colaborativo, la gestión y organización, la planificación educativa, la evaluación, actividades de aprendizaje, etc.) La principal característica de las herramientas actuales es la accesibilidad a través de una interfaz web, lo que facilita la usabilidad y la presentación, por lo general, de un interfaz más transparente, intuitivo y fácil de usar. Características que, por otro lado, supera los inconvenientes de herramientas de generaciones anteriores. Resulta complicado, sin embargo, caracterizar las distintas herramientas Web, ya que las características que presentan dependen del tipo de aplicación de que se trate y de su funcionalidad. Por otra parte, la relevancia de estas características dependerá del entorno de aprendizaje en el que vayan a utilizarse. Como ocurre con otros temas, conviene diferenciar, tal como se ha abordado en otros trabajos (de Benito, 2000; de Benito y Salinas, 2002), entre las características técnicas que presentan y las características pedagógicas, ya que con frecuencia la sofisticación técnica desvía la atención de las cualidades pedagógicas. a) Herramientas para la distribución de la información Una de las actividades principales de los procesos de enseñanza-aprendizaje se centra en la distribución e intercambio de documentación, no sólo desde el profesor o diseñador del curso a los alumnos sino, y dependiendo de las actividades a realizar, se deben considerar espacios donde alumnos y profesores puedan «dejar» documentos que puedan ser consultados, recogidos o trabajar directamente sobre ellos. Utilidades o servicios de Internet como la transferencia de ficheros (FTP), la conexión remota o telnet, los documentos en web, los motores de búsqueda, etc.


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permiten realizar diferentes actividades: copiar documentos de un ordenador al espacio red, conectarnos a un ordenador específico donde reside una base de datos o un material de simulación y trabajar o consultar información como si se tratara de nuestro propio ordenador, compartir recursos, realizar búsquedas de información (texto, audio, vídeo, URLs, televisión, radio, software…) a través de motores de búsqueda generales o temáticos. No es nuestra intención extendernos en las posibilidades de las redes con relación al acceso y distribución de información. b) Herramientas específicas para la comunicación e interacción interpersonal. Engloban aquellas que facilitan la comunicación interpersonal entre los participantes del proceso (alumno-profesor, alumno-alumno, alumno-profesor-institución) de forma síncrona o asíncrona. El correo electrónico, las listas de distribución de correo electrónico, los servicios de noticias o news, el chat, la mensajería instantánea, la conferencia electrónica, la vídeoconferencia desde el ordenador, la audioconferencia, los espacios virtuales, la pizarra electrónica o la navegación compartida… Se trata de aplicaciones específicas de comunicación que no requieren, a estas alturas, mayor descripción. c) Herramientas de trabajo/aprendizaje colaborativo. Se trata de una modalidad de herramientas integradas que facilitan los procesos de trabajo colaborativo en grupo. Sin ser herramientas desarrolladas específicamente para el ámbito educativo, pueden resultar muy interesantes en modalidades de enseñanza mixtas donde se pretenda fomentar la colaboración, la investigación y, en definitiva, el trabajo entre grupos dispersos. Ambas herramientas permiten la comunicación, cooperación, coordinación de miembros de un grupo o la solución de problemas entre personas que están trabajando en un objetivo común. Sin embargo, las herramientas de trabajo colaborativo (conocidas en el mundo anglosajón bajo las siglas CSCW o BSCW o groupware) se basan en la comunicación a través de diferentes aplicaciones síncronas y asíncronas y en la posibilidad de compartir archivos en cualquier formato. Las otras conocidas bajo el acrónimo CSCL se basan en la construcción del conocimiento en grupo.

c) Herramientas para la gestión y administración académica. Gestionan la matrícula e inscripción de los alumnos en los cursos, proporciona información académica como horarios, fechas de exámenes, notas, planes de estudios, expedición de certificados, concretar reuniones, tutorías, etc.


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d) Herramientas para la gestión de la información (contenidos) Se conocen como CMS (Content Management Systems), son aplicaciones que permiten la creación y administración de contenidos por medio de páginas web. Baumgartner (2004) establece cinco tipos distintos de sistemas de gestión de contenido (CMS) con valor educativo: el sistema CMS puro (se caracteriza por un flujo de trabajo que se reparte de forma jerárquica en la creación de contenidos en Internet); los weblogs; los sistemas CMS orientados a la colaboración (C-CMS o Groupware); los sistemas de gestión de contenido comunitarios y colaborativos (C3MS);y, los sistemas wiki. Cuando nos referimos al ámbito educativo encontramos los LCMS (Learning Content Management Systems) que vienen a ser aplicaciones que unen las posibilidades de los CMS con las de los LMS (Learning Management Systems), explicados, estas últimas, en el apartado de herramientas para la creación, gestión y distribución de cursos a través de la WWW. Los componentes de un LCMS son: herramientas de autor, repositorio de datos, interfaz acceso y herramientas de administración. (Ellis, 2001) e) Herramientas para la gestión del conocimiento Se trata de herramientas dirigidas a facilitar la gestión del conocimiento, entendido éste como la colección, organización, clasificación y diseminación del conocimiento [Malthotra, 2000] fruto de la interacción entre personas. Por lo tanto la gestión del conocimiento supone por una parte, la transmisión y almacenamientos de a información y por otra la creación de una comunidad de usuarios que intercambian la información para generar el conocimiento. Cobos, Esquivel, y Alamán (2002) diferencian entre sistemas orientados a la gestión colaborativa del conocimiento, sistemas orientados al manejo de la estructura del conocimiento y sistemas integrales de gestión del conocimiento . f) Herramientas para la evaluación y seguimiento La evaluación en los entornos virtuales de formación puede ser abordad desde diferentes perspectivas: a través de técnicas objetivas (valoración cuantitativa), utilizando técnicas subjetivas (valoración cualitativa) o utilizando técnicas mixtas. Las herramientas más conocidas y difundidas son aquellas que permiten la creación y distribución de cuestionarios utilizando diferentes tipos de pregunta aunque también se utilizan otras formas de evaluación como el e-portfolio.


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g) Entornos para la distribución y gestión de cursos a través de la web Actualmente, en el ámbito de la telemática aplicada a la educación, una de las vertientes de desarrollo e implementación más importante está en el desarrollo y evaluación de entornos específicos para la distribución de cursos a través de la red. Estos cursos ofrecen un espacio e interfaz únicos donde los usuarios (profesores y alumnos) pueden encontrarse e interactuar. Incluyen muchas de las herramientas citadas anteriormente: gestión académica, comunicación, trabajo colaborativo, gestión de ficheros, evaluación, etc. Este tipo de herramientas reciben diferentes denominaciones, las más habituales son: LMS (del inglés Learning Management Systems), plataformas de teleformación, aplicaciones integradas, herramientas para la distribución y gestión de cursos a través de Internet, etc. Podemos decir que se trata de aquellas aplicaciones que:

o Integran diferentes aplicaciones de Internet. o No requieren software ni hardware específico por parte del usuario, lo que

permite acceder de forma rápida y fácil a través de cualquier navegador. o Presentan un interfaz web con todo lo que ello representa de

accesibilidad. o Contemplan todos los aspectos relacionados con la preparación y

distribución de cursos o Son accesibles a través de la red. o Reúnen todas los elementos que permiten, tanto al profesor como al

alumno cumplir todos los roles que desempeñarían en cualquier caso en un entorno convencional de aprendizaje.

o Tienen como funciones principales la gestión y administración, la información y distribución y la comunicación entre instructores y estudiantes en el contexto de variadas situaciones didácticas y utilizando diversos contextos tecnológicos.


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3.4.- Estrategias didácticas en EVEA En Colom, Salinas y Sureda (1988) se utiliza el concepto de estrategia didáctica como una instancia que acoge tanto métodos, como medios y técnicas, considerando que el concepto proporciona mayor flexibilidad y utilidad en relación al tratamiento de las TIC en el proceso didáctico. Podemos encontrar algunos modelos de estrategias surgidas de la investigación y otras muchas que los profesores llevan a cabo más o menos conscientemente. En cualquier caso, el diseño de esta estrategia lleva consigo señalar la actividad del profesor, la actividad de los alumnos, la organización del trabajo, el espacio, los materiales, el tiempo de desarrollo, etc..; por tanto, la estrategia didáctica no es sino una ordenación de elementos personales, interpersonales, de contenido, etc.. que, al ponerlos en práctica desencadenan una actividad en el grupo de alumnos y en cada alumno, un plan para lograr los objetivos de aprendizaje, e implica métodos, medios y técnicas (o procedimientos) a través de los cuales se asegura que el alumno logrará realmente sus objetivos, y que la estrategia elegida determinará de alguna forma el conjunto de objetivos a conseguir y, en general, toda la práctica educativa. (Salinas, 2004c). La combinación de estrategias resulta de mayor riqueza para lograr este tipo de resultados, y que la combinación de características de usuarios, organización, tecnología, etc. reclamarán un tipo de estrategias con mayor intensidad que otras. Del conjunto de estrategias posibles, algunas se presentan más adecuadas a determinados contextos de utilización (Pérez i Garcías, 2002a). Para Salinas (1999c), cada una de las estrategias que un profesor configura está constituida por la combinación de una serie de elementos curriculares y condiciones de aprendizaje que se presentan como únicas. La estrategia es de propiedad del profesor, aun cuando en ella se integren enfoques metodológicos y técnicas didácticas pertenecientes al conocimiento pedagógico. Diversos autores se ha ocupado de las técnicas didácticas utilizadas en el aprendizaje en red: Kaye (1992); Harasim, Kitlz, teles y Turoff (1995); Paulse (1995), Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1999); Pérez i Garcias (2000); Fandos (2003), ÍTEMS (2003) son algunos de ellos. Pérez i Garcías (2001), las agrupa en torno a: la individualización de la enseñanza, el trabajo en gran grupo y el trabajo en grupos.

a) Para individualizar los procesos de enseñanza En las estrategias basadas en individualización de la enseñanza el alumno trabajo solo, de forma autónoma, a partir de una propuesta de trabajo presentada por el profesor. Requieren de una interacción entre profesor y


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alumno de cara a la orientación, seguimiento y control individualizado. El éxito individual depende de sí mismo, independiente al trabajo de los demás. Tareas basadas en la recuperación de información. Se basa en la construcción del conocimiento a partir de la búsqueda y localización de información a través de la red, el análisis y valoración de la información. Esta búsqueda puede presentarse más o menos estructurada, requiriendo en cualquier caso una interacción mínima con el profesor, el cual orienta en la búsqueda y ofrece recursos. El ayudante. En este procedimiento el alumno trabaja como ayudante en diferentes situaciones: orientando y guiando a otros alumnos-compañeros más inexpertos, interactuando con un experto en una situación previamente pactada. Practicas a través de la red. Contratos de prácticas donde el alumno trabaja a través de la red supervisado por profesionales cualificados, permitiendo un acercamiento controlado a una situación real en contacto con profesionales. Estudio con materiales interactivos. Una de las modalidades de aprendizaje individualizado más utilizada es el trabajo autónomo con materiales multimedia interactivos: tutoriales, hipermedias, laboratorios virtuales, simulaciones, ejercicios de solución de problemas, de experimentación o actividades prácticas basadas en la ejercitación del pensamiento crítico o del pensamiento creativo. b) Para la exposición y participación en grupo. Se trata de técnicas centradas en el trabajo en gran grupo: a partir de la exposición de información por parte del profesor o expertos y la participación del alumno. A partir de la información de que el dispone el alumno, de la información presentada por el profesor o de la realización de actividades previas se propone al alumno aportar resultados, conclusiones, cuestiones... al gran grupo con el fin de compartir reflexiones o resultados con el profesor y los compañeros. Permiten a los alumnos relacionar, contrastar y juzgar críticamente las respuestas aportadas por sus compañeros Los objetivos de aprendizaje son individuales, pero los conocimientos se ven enriquecidos con las aportaciones del grupo. Exposición didáctica. El profesor, el alumno, o un experto externo realiza la presentación del tema, organizando los aspectos destacables de cada tema en unidades, remarcando los elementos básicos y secundarios. Se trata de clases preparadas, cortas y centradas en los objetivos como base para futuras actividades de aprendizaje. Puede presentarse en formatos distintos: multimedia, texto, audio, vídeo, en función del tipo de material puede ser distribuidas en formato web, ftp, cd-rom o en formato impreso. Exposiciones. Se trata de la presentación al grupo de trabajos escritos, resultados de trabajos de reflexión, de creación, productos de proyectos… al grupo. Los alumnos exponen los resultado del trabajo individual o grupal para


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que el resto de compañeros pueda analizar y valorar el trabajo, paralelamente se puede abrir un espacio de discusión y valoración mediante aportación pros y contras, aspectos a mejorar, valoración del proceso, cuestiones etc. entre los compañeros, el profesor o también expertos. Preguntas- al grupo. Consiste en el planteamiento de preguntas al grupo como procedimiento previo o posterior a actividades individuales, como la lectura de un artículo. Los miembros del grupo de forma voluntaria ofrecen la contestación en un foro específico del tema en cuestión. Simposio, mesa redonda o panel. El simposio y la mesa redonda consisten en reunir un conjunto de pequeñas presentaciones formales a cargo de un grupo de expertos que presentan diferentes visiones o aspectos divergentes de un mismo tema, guiados por un moderador. Posteriormente a las intervenciones de los expertos se abre el turno a las intervenciones de los alumnos, para plantear preguntas o reflexiones. La mesa redonda, a diferencia del simposio presenta una estructura más formal, los expertos además de presentar la información discuten entre ellos las divergencias, en el simposio, por el contrario los participantes pueden mostrar puntos de vista divergentes o no. En el panel los participantes discuten en forma de diálogo entre si ante el grupo. Entrevista o consulta pública. Un experto es invitado parra contestar a las preguntas y reflexiones de los alumnos acerca de un tema concreto. Permite a los alumnos ampliar información sobre la temática, resolver dudas o cuestiones, aclarar conceptos o procedimientos, etc. c) Técnicas de trabajo en grupos Las técnicas centradas en el trabajo en grupo requieren de la participación activa de todos los miembros, primero en una fase cooperativa para continuar en el intercambio para la construcción de conocimiento a partir del intercambio con los demás. El profesor interviene aportando normas, estructura de la actividad y realizando el seguimiento y valoración de las actividades. Rueda de ideas. Organizados en pequeños grupos, cada miembro del grupo aporta ideas, sugerencias o soluciones a un problema propuesto por el profesor. Posteriormente cuando el grupo no puede aportar más ideas se seleccionan las 5 ideas más aportadas. Debate y foro. Discusión abierta de carácter formal en grupo, con la intervención del profesor como moderador. Las técnicas basadas en el debate y discusión fomentan el intercambio de opiniones, la información sobre un tema, puntos de vista contrastados, hechos y teorías opuestas. Permite a los alumnos la defensa de sus propias ideas, la crítica de contraposiciones, ejercitar habilidades de análisis y comunicación, y apoyan la construcción colaborativa del conocimiento a través de la negociación social.


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Pequeños grupos de discusión. El profesor propone la discusión crítica sobre un tema o problema desde diferentes puntos de vista en grupos de 4 o 5 personas, posteriormente cada grupo aporta sus resultados o conclusiones en un informe al gran grupo. Posteriormente el profesor puede preparar un debate a partir de los informes de todos los grupos participantes. Controversia estructurada. Los miembros de un grupo de trabajo se distribuyen para tratar pros o contras de una determinada situación, posteriormente se realiza un intercambio de roles, para finalmente redactar un documento o informe de consenso. Grupos de investigación. A partir de un problema cada grupo de trabajo estudia una parte del mismo. Cada miembro de los grupos creados selecciona un aspecto del que se convierte en experto y comparte con sus compañeros sus investigaciones sobre el tópico en cuestión. Tras considerar de la información aportada por cada uno de los miembros se redacta un informe o producto. Simulaciones y juegos de rol. En el juego de rol el profesor presenta una situación problemática al grupo, en la que intervienen diferentes personajes generalmente opuestos. Cada miembro del grupo escoge un personaje y actúa de forma anónima tal como lo haría el personaje en la realidad. El resultado del juego puede ser un producto, un informe o el mismo proceso de discusión. Estas técnicas permiten al alumno aplicar sus conocimientos teóricos a una situación real, simulada, a la vez que se promueve la comprensión de la posición y actitudes de las personas ante ciertos problemas. Es una técnica utilizada para diagnosticar y solucionar problemas. Estudio de casos. El profesor presenta una situación problemática, relacionada con hechos concretos y incluye elementos relacionados con el problema en sí (del contexto o situación en la que se genera y de las características y puntos de vista de los agentes implicados). Los estudiantes deben llegar a una solución al problema, movilizando deferentes recursos y seguidamente han de poder comparar sus resultados con las soluciones del caso real. Los alumnos pueden trabajar el mismo caso en distintos grupos, aportar los resultados al gran grupo y abrir una discusión comparando las conclusiones. Esta técnica permite analizar los principales elementos de un problema y la toma de decisiones. Trabajo por proyectos. Los proyectos se forman por un problema o cuestión que dirige y organiza las actividades de aprendizaje, produciendo diferentes resultados que de forma acumulativa dan lugar a un producto final relacionado con la cuestión planteada. Este proyecto puede ser presentado al grupo y discutido por los compañeros. Esta técnica suele movilizar estrategias citadas anteriormente. Entre las principales ventajas del estudio de casos destacan: la motivación, aplicación inmediata de las actividades, habilidades en la búsqueda y localización de información, contacto con expertos, síntesis, creación de un producto, informe.


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3.5.- Campus Extens como contexto de la investigación El contexto de la presente investigación es el proceso de implantación de Campus Extens . La investigación debe entenderse cono un proyecto de Investigación y Desarrollo no solo por el marco de la convocatoria en la que se desarrolla, sino por el objeto y campo de estudio: Un proceso de innovación en marcha que requiere análisis de todos sus procesos a fin de corregir sobre la marcha elementos no adecuados e ir introduciendo mejoras constantes de cara a lograr el éxito del mismo. La UIB comenzó en 1997 una experiencia de enseñanza flexible y a distancia que incorpora el uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Campus Extens , nombre con el que se conoce a este proyecto, representa un modelo mixto que combina la enseñanza presencial convencional con acciones apoyadas en las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC- (videoconferencia, materiales de aprendizaje en el servidor, etc…) (Salinas, 1998; de Benito, Pérez i Garcías y Salinas, 2004). Este tipo de modalidades de formación llevan a nuevas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumno se convierte en parte activa de dicho proceso, en el cual se establece una nueva relación con el saber, nuevas prácticas de aprendizaje y nuevas situaciones educativas en permanente cambio. Este proyecto debe entenderse entonces desde la dinámica de explotación de las TIC en la enseñanza universitaria, al mismo tiempo que desde nuevos enfoques del proceso de enseñanza-aprendizaje que dicho uso requiere. Pero, sobre todo, es la respuesta de la UIB a los requerimientos de las islas de Menorca, Ibiza y Formentera, mediante la utilización de un modelo educativo innovador para aquellos estudiantes que por elección o por necesidad deben desarrollar su formación en el entorno socio-familiar. La enseñanza es semipresencial y ofrece estudios de grado y postgrado con el apoyo de las TIC. En este sentido, se trata de estudios que utilizan la telemática para proporcionar servicios educativos de alta calidad, para ampliar –o como el nombre de Campus Extens sugiere, extender- el acceso al campus universitario desde Menorca y desde Ibiza-Formentera, y para proporcionar acceso a los materiales de aprendizaje en cualquier hora, cualquier lugar. Los estudios ofertados en el Campus Extens se dirigen a alumnos que por razones fundamentalmente geográficas, pero también por necesidades de una formación más individualizada y flexible en relación al ritmo de aprendizaje, a la frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo de compañeros, etc. (compatibilización


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de estudio y trabajo, discapacidades físicas, personas en segunda oportunidad de formación, estudiantes de áreas remotas y rurales, barreras sociales...) requieren acciones formativas más abiertas y flexibles. En primera instancia nos dirigimos a estudiantes del distrito universitario residentes en Ibiza-Formentera y Menorca. Junto a ello, el sistema se aplica a otros cursos de grado que se imparten en el Campus de Palma (en este caso, de forma parcial en cada asignatura), al mismo tiempo que canaliza cursos de postgrado para estudiantes locales, nacionales e internacionales. Los objetivos que se plantearon inicialmente para el proyecto estaban en consonancia con los criterios que Daniel (1996) establece como deseables del aprendizaje abierto y a distancia: Acceso (acceso a la educación a todos los niveles); costo (al ser los recursos finitos, la meta de lograr mayor acceso está íntimamente ligada a la reducción de costos); calidad del proceso e-a (cuando el acceso se expande y el costo se reduce se corre el riesgo de perder calidad educativa, cuando se siguen utilizando los métodos tradicionales de enseñanza); flexibilidad, e innovación. Para desarrollar el Campus Extens se ha diseñado un dispositivo metodológico que contempla el aprendizaje autónomo junto a la interacción (sincrónica y asincrónica), se ha implantado un dispositivo tecnológico que responde a las peculiaridades del modelo y se han primado aquellas dimensiones de carácter pedagógico implicadas en acciones formativas que combinan acciones presenciales y a distancia, y que responda a las características de Campus Extens. Desde una dimensión pedagógica podemos señalar que este sistema de formación requiere materiales didácticos de calidad junto a una acción de los formadores adecuada. Por ello, contempla: • Diseño, elaboración, aplicación y validación de materiales didácticos multimedia estructurados en módulos.

• Estos materiales estarán formados por materiales impresos, audiovisuales, materiales en el servidor, etc...

• Se considera crucial la participación de los formadores en el proceso de diseño y producción, integrados en equipos multidisciplinares.

• Formadores, cuya participación supone:

• Actualización de sus estrategias didácticas y procedimientos para adecuarse al sistema telemático de formación.

• Participación en la autoría del material didáctico adecuado a su campo de actuación (con la colaboración de la unidades de apoyo técnico-pedagógico y de los distintos servicios universitarios).

• Responsabilizarse de las acciones presenciales (de presencia continuada).


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• Hacerse cargo de la tutoría electrónica y presencial de todos los usuarios

• Comprometerse a participar en el mantenimiento y a la actualización de los materiales.

• Apoyo técnico-pedagógico en la elaboración y estructuración de los materiales multimedia, en la formación y asesoramiento de los profesores.

En definitiva, Campus Extens supone ante todo la búsqueda de la superación de los límites del campus convencional mediante el uso de las TIC. Se trata de entrelazar las tres islas con una fuerte red de intercambio de información y de recursos de aprendizaje, pero también de proporcionar acceso a dichos recursos desde el hogar, desde telecentros, desde centros universitarios municipales o desde centros multipropósito. Eso es fundamentalmente lo que constituye una red: no los cables sino las personas que se comunican por ellos. En la actualidad, podemos hablar de Campus Extens como una experiencia consolidada, más que de proyecto. Junto a ello, deben considerarse también como componentes del contexto de investigación, tanto el CVC-G9, como otros proyectos de colaboración en los que la UIB está involucrada (Doctorado Interuniversitario en Tecnología educativa, Campus Virtual Compartido del G9, etc.. ).


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4.3.- Fuentes, métodos y productos de investigación Hay que señalar que la investigación de desarrollo no dispone de una metodología propia, sino que se apoya en cualquiera de los métodos utilizados, aunque existe cierta tendencia a utilizar métodos cualitativos. Lo que verdaderamente la caracteriza es ser participativa, colaborativa, desde el momento en que en el proceso se adopta un proyecto de grupo, por lo que el sistema de trabajo es básicamente colaborativo, tanto entre el equipo de investigadores, como entre estos y los expertos externos, en si caso. Este tipo de investigaciones consiste, como se ha señalado, en estudiar la propia actividad educativa con la intención de mejorarla, y su característica fundamental reside en preocuparse por resolver los problemas concretos, en el propio contexto. La investigación de desarrollo trata de responder a problemas detectados en la realidad educativa recurriendo a teorías científicas o modelos disponibles en orden a ofertar posibles soluciones a los problemas (Escudero, 1984). A este fin, se diseñan programas, paquetes didácticos, materiales, etc.., se someten a pruebas y validación, y, una vez mejorados, se difunden a la realidad educativa. Desde esta perspectiva, puede estudiarse como un tipo de investigación orientada hacia la innovación educativa (Bisquerra, 1989), cuya característica fundamental consiste en la introducción de un elemento nuevo para transformar una situación. También se relaciona la investigación de desarrollo con la investigación evaluativa, como se ha señalado, al tratar de evaluar un producto y mejorarlo (Cook y Reichardt, 1986). Desde esta perspectiva este tipo de investigaciones se encuentra muy cerca de la investigación-acción, ya que incorpora prácticas de ésta. En efecto, si consideramos que la investigación-acción configura un modelo para una innovación que canaliza una enseñanza activa-reflexiva, los procesos de investigación de desarrollo pueden considerarse cercanos -incluso, como una parte- de la investigación-acción. El presente estudio hace referencia al papel que juegan y pueden jugar las TIC en la enseñanza superior y analiza diversos aspectos asociados a las mismas. De acuerdo con lo dicho hasta ahora, podemos considerarlo desde la


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perspectiva de investigación- acción y aunque participa de los tres modelos de innovación que se describieron en el capítulo 3, lo enfocamos como un proceso de investigación y desarrollo. Al ocuparse de “conocer los cambios que se producen en los sujetos” y de “describir y analizar detalladamente unidades o entidades educativas únicas” (Arnal y otros, 1992), dentro de lo que se entiende por estudios descriptivos (Bisquerra, 1989; Arnal y otros, 1992). Como ocurre con la investigación de desarrollo, en esta investigación se utiliza una variedad de metodologías3, lo mismo que sucede con la selección de sujetos o la de fuentes de información, que también ofrecen cierta variedad. Ya se señaló la importancia de la implicación de investigadores junto a los prácticos en los procesos. También los expertos son requeridos con cierta frecuencia, tanto para evaluación, para contrastar modelos y teorías, para el desarrollo de métodos para establecer la validez interna y externa, etc.. (Cobb y otros, 2003; Richey Klein y Nelson, 2003). El objetivo de este tipo de estudios consiste en describir un fenómeno y para ello la observación sistemática de los fenómenos, una vez producidos, es básica. Para esta observación pueden utilizarse distintas técnicas que pertenecen tanto a la metodología cuantitativa (tests, encuestas, cuestionarios, etc.) como a la cualitativa (estudios etnográficos,..). La convergencia de distintos investigadores proporciona diversidad de perspectivas y en consecuencia mayor confianza sobre los datos y evidencias. Para estos autores, es importante la composición del grupo de investigación y el grado de experiencia que ofrece… y la relación entre investigadores y profesionales de la práctica. Pero, al mismo tiempo, al tratarse de investigación sobre procesos en marcha y en los que el investigador se encuentra implicado, o también en los estudios reconstructivos, resulta de gran interés disponer de un buen sistema de registro. En cuanto a los instrumentos y registro de la información son habituales (Cobb, 2003; Richey y Nelson, 1996): Estudio de casos; análisis de documentos y artefactos; observación participante y no participante; entrevistas estructuradas y/o semiestructuradas; diseños experimentales y quasiexperimentales; cuestionarios diversos (dirigidos a alumnos, a diseñadores, a expertos..); test, etc Al caracterizarse por ser mutivariable y con foco principal en los cambios (o aprendizaje), este tipo de estudios se distingue por generar un sistema de registro de los fenómenos comprensivo. La documentación implica grabaciones de vídeo, audio entrevistas, cuestionarios, análisis de materiales, etc… Precisamente la envergadura de ese sistema de registro representa una de sus posibles limitaciones al recogerse gran cantidad de dato y registros procedentes

3 En la investigación de desarrollo pueden emplearse métodos cuantitativos, diseños experimentales, métodos cualitativos…., aplicando cualquier instrumento que responda a los requerimientos.


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de observaciones (cualitativas y cuantitativas) de forma que muchas veces impiden un correcto análisis de los mismos. Collins, Joseph y Bielaczyc (2004) señalan entre las limitaciones de este tipo de estudios la dificultad para el control de las variables situacionales. Este proceso hay que considerarlo desde los principios de la investigación de desarrollo que se mencionaron: ser recursiva (iterativa), reflexiva y participativa.

- La iteración, en efecto, supone un proceso de diseño y desarrollo que permite tanto a los usuarios como a los expertos participar completamente del proceso de revisión y reformulación.

- Al ser reflexiva, se opone al enfoque de la racionalidad técnica y asume que muchos, si no la mayoría, de los problemas importantes en la práctica profesional no pueden definirse y resolverse con soluciones preconcebidas.

- Al ser participativa, refleja el cambio de perspectiva de considerar al experto, a uno en el que el diseñador e investigador son parte de un equipo.

En este caso, estamos ante un proyecto caracterizado por la utilización de metodologías mixtas, combinando métodos formales e informales de acuerdo a los criterios de validez (Reigeluth y Frick, 1999), y entre los principales instrumentos utilizados, podemos señalar los más importantes:

a) Análisis de documentos y artefactos, mediante bases de datos, informes técnicos, ensayo, etc.. b) Cuestionarios: Elaboración, validación y aplicación de Cuestionarios diversos (dirigidos a alumnos, a diseñadores, a expertos..). Se han utilizado cuestionarios electrónicos a cumplimentar por alumnos, profesores y expertos c) Estudio de casos. Se trata de casos de proceso de apoyo a grupos de alumnos que aprenden en un contexto particular proporcionando conjunto de medios, diseño del contexto de aprendizaje, etc.. d) Observación participante e) Observación no participante f) Entrevista estructurada y/o semiestructurada g) Análisis funcional. Basado en el razonamiento inductivo (causas consecuencias), supone la definición de objetivos o finalidades. Análisis de las funciones de las herramientas dentro del contexto o situación didáctica donde se utilizan. h) Diseño de instrumentos y dispositivos (artefactos).


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i) Panel. Seminario, grupo de expertos. Permite acceder al conocimiento, creencias y expectativas de un grupo académico que comparte una cultura común. Su finalidad principal, por tanto, no es contrastar una teoría, sino profundizar en una idea de la que ya se tiene algún conocimiento previo (Cambios metodológicos en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, en nuestro caso).

La utilización de los instrumentos en los distintos estudios puede verse esquemáticamente: T-1 T-2 O-1 O-2 M-1 M-2 M-3 M-4 M-5 G-1

Análisis de documentos y artefactos

Cuestionarios

Estudio de casos

Observación participante

Observación no participante

Entrevista semi y/o estructurada

Análisis funcional

Diseño de instrumentos y dispositivos

Panel. Seminario, grupo de expertos

En cuanto a los resultados de la investigación, como ya se ha señalado, son diversos. Podríamos hablar de resultados particulares de cada uno de los estudios y que tienen sentido en sí mismos y resultados globales. Si nos referimos a los resultados de la investigación en diseño y desarrollo que proponen March y Smith (1995), Purao (2002) y Rossi y Sein (2003)4 -constructos, modelos, métodos, ilustraciones u operativización, y mejores

4 Rossi y Sein (2003) y Purao (2002) proponen una lista de 5 salidas de la investigación de desarrollo, donde las 4 primeras corresponden a las que March y Smith (1995) propusieron en su día.


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teorías-, nos estamos ocupando de todos ellos, pero preferentemente de los tres primeros. Producto de investigación Descripción 1 Constructo Vocabulario conceptual del dominio 2 Modelo Una serie de proposiciones o de declaraciones que

expresan relaciones entre los constructos. Representa, en este caso, el proceso, centrándose en utilidad (situada)

3 Método Serie de etapas para desarrollar una tarea (conocimiento de cómo). Planes dirigidos a metas para la manipulación de constructos para lograr el modelo de la solución

4 Ilustración La operativización de constructos, modelos y métodos. Es la implementación del artefacto en un entorno

5 Mejores teorías Puede contribuir a mejorar las teorías de dos formas: - Al constituirse en objeto de teorízación la construcción metodológica del proceso. - Al exponer relaciones entre los elementos del artefacto (falsando, elaborando, confirmando relaciones previamente teorizadas..).

Estos resultados pueden, al mismo tiempo, asociarse a casi todos los tipos de problemas de investigación que propone Richey (1998):

- Estudio de un producto específico o del proyecto de un programa. - Estudio de un aspecto del proceso diseño/desarrollo/evaluación - Desarrollo de un nuevo (o la mejora del mismo) modelo de

diseño/desarrollo/evaluación - Validar técnicas, herramientas o modelos - Determinar condiciones que faciliten la implantación exitosa.

Ya que, como se ha dicho, este proyecto se ocupa tanto del desarrollo de enfoques creativos para solucionar problemas prácticos de enseñanza-aprendizaje humanos y, al mismo tiempo, en construir un cuerpo de principios de diseño para fomentar el desarrollo futuro, los resultados finales del mismo tienen que ser diversos:

- Desde la vertiente más práctica, los distintos procesos de refinamiento suponen una oportunidad para atender a los datos y poner en práctica estudios que se caracterizan por ser significativos -para los investigadores, los expertos, los prácticos- y al mismo tiempo situados –en cuanto que consideran el contexto- por lo que podemos encontrar entre los productos de investigación mayor comprensión de la práctica (informes, protocolos, etc..), como la elaboración y validación de instrumentos, dispositivos y artefactos (cuestionarios, instrumento para la selección de herramientas, Laboratorio Virtual de Validación de Sistemas, etc..).


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- Por otra parte, en efecto, se trata de avanzar en el conocimiento y los principios del proceso de diseño y desarrollo. Pero sobre todo, se pretende avanzar –considerando los procesos de investigación concretos- en la reconsideración de los modelos para el e-learning, enfocados desde una perspectiva pedagógica. Para ello, y de acuerdo con Design-Based Research Collective (2003), la investigación en diseño y desarrollo se concreta mediante ciclos continuos de diseño, validación, análisis y rediseño. Sloane y Gorard (2003), desde esta misma perspectiva de investigación en diseño proponen un procesos de construcción de modelos en tres etapas:

- Formulación o especificación del modelo; - Estimación o ajuste y - Validación del modelo.


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4.- MÉTODOS, FASES Y ESTRATEGIAS DE DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 4.1.- Metodología de investigación. La opción metodológica desde la que abordamos el proyecto, parte de considerar la educación, tal como se ha hecho en los capítulos anteriores, como una ciencia con un fuerte componente de diseño, enfatizando su orientación interdisciplinar y orientada a la resolución de problemas, y en este contexto hemos venido utilizando investigación de desarrollo desde la óptica de la Tecnología Educativa. Se entiende aquí diseño, en la acepción de Jarvinen (2001), como la transformación desde una situación conocida, considerada problemática por alguna de las partes interesadas, a una más deseable. Estos nuevos planteamientos surgen de la necesidad de aplicar los resultados de la investigación a la práctica y al desarrollo de la teoría, enfocados a la resolución de problemas prácticos (Clark, 1989; Ross y Morrison, 1989; Higgins y Sullivan, 1989; Castaño, 1994; Sancho et al, 1998; Martínez, 1998). Los procesos de investigación que suponen la introducción o renovación de algunos de los elementos del proceso didáctico se entienden mejor desde la perspectiva de la investigación-acción por cuanto tienen de participación de los investigadores en dicho proceso (Elliot, 1990) y, preferentemente, desde la perspectiva de la investigación y desarrollo, que ayuda mejor a comprender todos los pasos del proceso de creación, elaboración, revisión, implantación y diseminación, en su caso, de cualquier programa o producto relacionado con la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza-aprendizaje. No se trata tanto de una investigación empírica, cuantitativa orientada a la generalización de resultados, sino a una investigación con implicaciones sobre la práctica, cuyo énfasis es la solución de problemas y la construcción de conocimiento dirigido al diseño, desarrollo y evaluación del proceso educativo, así como a desarrollar principios y orientaciones para futuras investigaciones y que cada día acumula mayor respaldo (Martínez, 1998; Driscoll, 1999; Cabero, 2001, 2004; Area, 2003).


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En cualquier caso, Burkhardt y Schoenfeld (2003) afirman que todavía existe una gran distancia entre los métodos tradicionales de investigación utilizados y la práctica educativa. Basan su argumento en tres puntos fundamentales:

1. La investigación educativa generalmente no está orientada a producir avances en la práctica aunque suele proporcionar información interesante. Según estos autores, resultaría más útil si la estructura y organización de las investigaciones estuvieran más relacionadas con las necesidades prácticas del sistema educativo.

2. Los estudios de desarrollo sobre el diseño de instrumentos y procesos, desde el punto de vista de la implementación son muy escasos en el ámbito de la educación.

3. Se requieren nuevas formas de trabajar y mayor coordinación entre la investigación, diseño, desarrollo, políticas y práctica. Así como cambios también a nivel del valor académico para involucrar a los docentes en la realización de investigaciones de desarrollo.

Ante estas perspectivas, hemos considerado dos procesos simultáneos en la investigación:

- - el proceso de rediseño del proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

- - una investigación desde la perspectiva de diseño y desarrollo. 4.1.1.- La investigación de desarrollo Este tipo de investigaciones a que hemos hecho referencia pretende responder a lo que Stokes (1997) llamó “investigación básica inspirada en el uso”, en la línea de lo que demandan Burkhardt y Schoenfeld (2003) y que es distinta tanto de la investigación básica pura como de la aplicada1.

1 Stokes (1997) en su libro Pasteur’s Quadrant: Basic Science and Technological Innovation presenta en una matriz su visión de la agenda de la investigación, donde coloca dependiendo de si el investigador está buscando conocimiento fundamental o no y si está implicado o no acerca de los usos prácticos de los resultados de investigación o no. Para ilustrar el esquema Stokes pone como ejemplos las investigaciones dirigidas por el físico danés Niels Bohr quién buscó conocimiento puro sobre la estructura del átomo sin implicarse en la aplicación práctica (cuandrante 1). La investigación dirigida por el inventor americano Thomas Edison, quién buscó resolver problemas prácticos mediante el desarrollo de tecnologías innovadoras mientras no expresó interés en publicar sus resultados de aprendizaje (cuadrante 3). Stokes situa la investigación del químico francés Louis Pasteur quién buscó conocimiento fundamental en el contexto de resolver problemas prácticos en el cuadrante 2. A pesar de que Stokes deja el cuadrante 4 para quienes no buscan ni conocimiento fundamental ni consideran su uso, blanco, para Reeves (2000), gran parte de la investigación de nuestro campo (lo mismo que otros investigadores de la educación) caen en el cuadrante al tratarse de investigaciones dirigidas y publicadas solamente para el avance de las carreras de los académicos con el mandato de publicar o perecer.


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Este tipo de “investigación básica inspirada en el uso” –acercamientos de la investigación que se relacionan con el trabajo del diseño y de desarrollo- ha sido etiquetada por los investigadores de la educación de distintas formas, siempre para referirse a distintos acercamientos a la investigación que se relacionan con el trabajo del diseño y de desarrollo (diSessa, 1991; Brown, 1992; Collins, 1992; Walker, 1992; van den Akker y Plomb, 1993; March y Smith, 1995; van den Akker, 1999; Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2000; Lee y Reigeluth, 2003; Barab y Squire, 2004). Hay diversos conceptos en la literatura para denominarla: Estudios de diseño; experimentos de diseño (Brown, 1992; Collins, 1992); investigación en diseño (Bannan-Ritland, 2003; Design-Based Research Collective, 2003; Kelly, 2003; Wang y Hannafin, 2005), investigación de desarrollo (van den Akker, 1999), investigación formativa (Walker, 1992; Reigeluth y Frick, 1999), evaluación formativa, investigación acción, investigación de ingeniería educativa,…. Este tipo de investigaciones que tiene su campo de aplicación en diferentes ciencias aplicadas, ha sido utilizada en educación desde hace mucho tiempo. Cabe decir que el interés por la misma ha resurgido a principio de los 90, sobre todo por los trabajos de diSessa, (1991), Brown (1992) y Collins (1992) y su énfasis está en la producción del conocimiento con el objetivo último de mejorar los procesos del diseño educativo, desarrollo, y evaluación (Richey y Nelson, 1996; Richey, Klein y Nelson, 2003). Sus raíces, sin embargo, están en el campo de la ingeniería y otras ciencias aplicadas. Simon (1996) señala que los ámbitos de arquitectura, negocios, educación, leyes y medicina están implicados directamente en procesos de diseño. Aunque el término experimentos de diseño (design experiments) se asocia con Brown (1992) y Collins (1992), el diseño pedagógico ha contribuido al desarrollo de teorías de la instrucción desde hace décadas. En concreto, estos experimentos de diseño entrañan tanto formas particulares de “ingeniería del aprendizaje”, como el estudio sistemático de aquellas formas de aprendizaje en el contexto definido por los medios que les dan soporte. Este contexto que se diseña está sujeto, a su vez, a test y revisión, y las sucesivas iteraciones o afinamientos progresivos resultantes juegan un rol similar al de las variaciones sistemáticas en un experimento. 4.1.2.- Investigación de desarrollo y Tecnología Educativa Van den Akker (1999) identifica cuatro sub-dominios del campo educativo donde la investigación de desarrollo tiene ya cierta tradición: Currículum, Medios y Tecnología, Instrucción y Aprendizaje, y Didáctica y formación de profesores. A pesar de que en los sub-dominios de instrucción y aprendizaje o formación de profesores y didáctica este tipo de investigación ha tenido gran desarrollo, es en


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Medios y Tecnología, al ser un área de rápido crecimiento donde tiene un lugar prominente. Richey y Nelson (1996), Richey, Klein y Nelson (2003) han proporcionado la descripción y el análisis más comprensivos de la “investigación de desarrollo” en el sub-dominio de la tecnología educativa hasta ahora. Mencionan como su última meta: mejorar los procesos del diseño educativo, el desarrollo, y la evaluación, basados tanto en la resolución de problemas específicos y muy contextualizados, como en procedimientos generalizados de la investigación. Estos autores hacen una distinción clara entre el estudio del proceso y la ejecución de ese proceso:

- a) En el primer caso, estas investigaciones son utilizadas tanto para el contraste de teorías, como para la elaboración de modelos y principios. Uno de los roles que el diseño ha desarrollado en la investigación educativa ha sido actuar como una estrategia para contrastar teorías, que Cobb (2001) describe en 4 etapas: a) El desarrollo de una teoría; b) La derivación de principios de diseño desde dicha teoría; c) La traslación de los principios a diseños concretos; d) La evaluación de diseños para comprobar que funciona tal como se había anticipado.

- Tomando la acepción de Van den Akker (1999), podemos decir que en la investigación de desarrollo los estudios son llevados a cabo para desarrollar teorías, no solamente para ajustar y probar “aquello que funciona”, aunque, como señalan Cobb y otros (2003) estas teorías son relativamente humildes al dirigirse a dominios específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje y a respaldar actividades de diseño. Se trata, por tanto, de teorías para el mundo real más que de grandes teorías del aprendizaje que, en algunos casos, pueden presentar dificultades para proyectarse en unas circunstancias particulares. Para Edelson (2002) pueden ser de tres tipos: teorías de dominio, marcos de referencia para el diseño y metodologías de diseño.

- b) En el último caso, se trata de procesos de innovación, de mejora de la práctica.

- Para Shavelson, Phillips, Towne y Feuer (2003), este tipo de estudios son también apropiados para contrastar teorías en la práctica. Pero para estos autores además lo son para trabajar de forma colegiada con los profesionales de la práctica, co-construyendo conocimiento; para confrontar los problemas cotidianos que afectan a la enseñanza y aprendizaje -en la clase, en la escuela o en una comunidad- y adaptar la enseñanza a estas particulares condiciones; para el reconocimiento de los límites de la teoría; y para capturar lo específico de la práctica y las ventajas potenciales de la adaptación y afinación iterativos de


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las teorías en dicho contexto. En resumen, tienden a conducir entornos educativos innovadores (Brown, 1992).

- Para el Design-Based Research Collective (2003), se centra en diseñar y explorar el rango completo de innovaciones: tanto artefactos, como aspectos menos concretos tales como estructura de la actividad, instituciones, sistemas de apoyo, curricula… Para este colectivo la investigación de desarrollo va más allá de diseñar y contrastar intervenciones particulares. Las intervenciones incorporan demandas teóricas específicas sobre la enseñanza y el aprendizaje y reflejan un entendimiento acerca de las relaciones entre teoría, artefactos diseñados y práctica. Al mismo tiempo, la investigación puede contribuir al avance mismo de las teorías de la enseñanza y el aprendizaje.

Pueden encontrarse diversidad de actividades de investigación –en nuestro caso relacionadas con la Tecnología Educativa- bajo el paraguas de investigación de desarrollo. También se puede distinguir, a otro nivel de abstracción, una meta general común a todos los enfoques: reducir la incertidumbre en la toma de decisiones y en el diseño y desarrollo de intervenciones educativas. El término intervención sirve de denominador común para productos, programas, materiales, procedimientos, escenarios, procesos y otros similares. Esta meta general puede ser especificada en dos objetivos más concretos: a) proporcionar ideas (sugerencias, direcciones) para optimizar la calidad de la intervención a desarrollar; b) generar, articular y contrastar principios de diseño. Estos principios puede ser de naturaleza substantiva, refiriéndose a las características de la intervención –marcos de referencia para el diseño en Edelson- o de una naturaleza procedimental, refiriéndose a cómo debe ser desarrollado –las metodologías de diseño en Edelson-. Los objetivos difieren en su contribución en relación a la ‘práctica’ o a la ‘ciencia’. Mientras el primero (optimización de la intervención) está especialmente orientado hacia fines prácticos en una situación dada, el segundo (principios de diseño) refleja más fuertemente aspiraciones científicas o académicas, desde el momento en que está más explícitamente orientado hacia la producción de conocimiento de naturaleza generalizable. Cuando planteamos abordar nuestra investigación desde el diseño, estamos buscando formas de asegurar mejoras en el aprendizaje, no sólo desarrollar modelos sobre EVEA. Nuestra meta no es solamente lograr aplicaciones de las TIC, sino que se trata de mejorar el aprendizaje (el proceso de enseñanza-aprendizaje). Para ello, en lugar de los métodos clásicos controlando variables y enfocados a partir de la secuencia causa-efecto, se utilizan métodos que funcionen en situaciones reales de forma que pueda averiguar lo que, realmente, funciona en la práctica.


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Estas investigaciones parten de una comprensión amplia de una ‘ecología del aprendizaje’2, por el diseño de sus elementos y por el anticipo de cómo estos elementos funcionan en conjunto para favorecer el aprendizaje. Constituyen, por lo tanto, un medio enfocado a la complejidad que es distintiva del escenario educativo. Se utiliza la metáfora de la ecología para enfatizar que los contextos diseñados son conceptualizados como sistemas interactivos en lugar de una colección de actividades de una lista separada de factores que influyen en le aprendizaje. El valor de la investigación basada en diseño debe ser medida, en todo caso, por su habilidad para mejorar la práctica educativa, para mejorar la intervención. El Design-Based Research Collective (2003) señala 4 áreas en las que los métodos de investigación basada en diseño presentan mayores perspectivas:

- Explorar las posibilidades para crear entornos nuevos de enseñanza-aprendizaje. - Desarrollar teorías de instrucción y aprendizaje basadas en el contexto - Avanzar y consolidar el conocimiento sobre diseño didáctico - Incrementar nuestra capacidad para la innovación educativa

Podemos considerar que la presente investigación va en esa línea, pudiéndola considerar como un estudio reconstructivo (en la tipología de van den Akker, 1999), desde el momento que se trata de actividades de investigación desarrolladas después del proceso de desarrollo de varias intervenciones (artefactos, modelos, métodos, etc...) y que están centrados en la articulación y especificación de los principios de diseño. Los cuatro sub-dominios mencionados por Van den Akker (1999) (todos ellos relacionados con el desarrollo de productos o programas de una forma u otra) muestra el más visible y creciente rol de la investigación y del diseño y desarrollo en educación (y también ilustra la confusión conceptual en que se encuentra). Pero, además de estos dominios de investigación, las preguntas y respuestas que pueden contribuir dependen también de la tendencia teórica desde la que se ha enfocado la investigación. En este terreno, tendencias y líneas de futuro contribuyen al marco de referencia de dichas investigaciones y, consecuentemente, de la práctica de la Tecnología Educativa. En este terreno, los investigadores y desarrolladores de la Tecnología Educativa, como comunidades de profesionales tienden a validar conceptos tales como: replicabilidad de la instrucción, individualización; eficiencia; capacidad de generalización del proceso entre distintas áreas de contenido; planificación detallada; análisis y especificación; el poder de lo visual; los beneficios de la instrucción mediada, etc..

2 Entendida como un sistema de interacción complejo que implica múltiples elementos de diferentes tipos y niveles


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4.1.3.- Características de la investigación de desarrollo Las características de este tipo de investigación pueden definirse siguiendo a Brown (1992), Collins (1992) y Reeves, Herrington y Oliver (2002) de la siguiente forma:

- Centradas en amplios problemas complejos en contextos reales. - Implica colaboración intensiva entre investigadores y practicantes. - integrar principios de diseño reconocidos e hipotéticos con las

potencialidades tecnológicas para proporcionar soluciones realizables a estos problemas complejos.

- Poner en marcha estudios rigurosos y reflexivas para probar y refinar entornos de aprendizaje innovadores así como para definir nuevos principios de diseño.

- Requiere implicación a largo plazo que permita el refinamiento continuado de protocolos y cuestiones.

- Mantiene un compromiso tanto con la construcción y ampliación teórica, como con la resolución de problemas del mundo real.

Wang y Hannafin (2005), por su parte, la definen como “una metodología sistemática, pero flexible, dirigida a la mejora de la práctica educativa mediante análisis, diseño, desarrollo e implementación iterativos, basados en la colaboración de investigadores y practicantes en un entorno real y que persigue principios de diseño y teoría basadas en contexto”. Estos mismos autores resumen sus características en 5: pragmática; fundamentada; interactiva, iteractiva y flexible; integrada; contextual. Por su parte Cobb y otros (2003) la caracterizan como iteractiva, centrada en procesos, intervencionista, colaborativa, multinivel, orientada a la utilidad, y fundamentada en la teoría. Otro aspecto que caracteriza a la investigación de desarrollo es inconclusa, inacabada, abierta (Hoadley, 2002). Esto representa una ventaja para la investigación relacionada con la Tecnología Educativa, dado que sus procesos de diseño se adaptan bien a cuestiones abiertas de las investigaciones. Pueden mencionarse distintos motivos para la iniciación y puesta en marcha de investigación en diseño y desarrollo. Primero, los enfoques tradicionales con su foco en el conocimiento descriptivo, proporcionan pocas especificaciones y


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soluciones útiles para el diseño y desarrollo de una variedad de problemas de educación. El desafío más grande para los diseñadores profesionales es probablemente cómo hacer frente a las múltiples incertidumbres en sus tareas complejas y en contextos muy dinámicos. Si buscan la ayuda de la investigación para reducir esas incertidumbres, suelen enfrentarse a frustraciones de diversa índole: las respuestas son demasiado cercanas para ser significativas, demasiado superficiales para ser instrumentales, demasiado artificiales para ser relevantes, y con frecuencia, llegan demasiado tarde para ser aplicables. En este contexto, la investigación de desarrollo (Reeves, Herrington y Oliver, 2002) requiere que los académicos:

- Definan un resultado pedagógico y creen entornos de aprendizaje que se dirijan a lograrlo.

- Enfaticen contenidos y pedagogía en lugar de tecnología - Pongan especial atención a apoyar interacciones humanas y cultiven las

comunidades de aprendizaje - Modifiquen los entornos de aprendizaje hasta que se alcance el resultado

pedagógico - Reflexionen sobre el proceso para revelar principios de diseño que

puedan informar a otros instructores e investigadores y futuros proyectos de desarrollo.

Otro aspecto importante, desde el punto de vista metodológico y en relación a la posible generalización de los conocimientos alcanzados, lo constituye la validez de este tipo de investigación. Reigeluth y Frick (1999) proponen tres dimensiones: Efectividad, eficiencia y significado. Cada una de estas dimensiones se presenta de distinta forma en cada situación, pero es conveniente considerarlas en cualquier investigación de desarrollo de cara a su validez y generalización.


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4.2.- Fases y estructura de la investigación Aunque los procesos de investigación en este enfoque metodológico, no están bien definidos, la investigación se inicia con el análisis de la situación y la definición del problema. Las posibles soluciones se diseñan a partir de un marco teórico de referencia, de ahí la importancia de la evaluación y revisión, que incide tanto sobre la fundamentación teórica como sobre los puntos positivos y negativos de la intervención. La fase siguiente es la implementación seguida de la recogida de información (validación según el esquema), esta última se lleva a cabo a lo largo de todo el proceso. El proceso de investigación se concreta mediante ciclos continuos de diseño, validación, análisis y rediseño, conduciendo las diferentes iteracciones a la mejora del cuerpo teórico y el perfeccionamiento de la intervención, tal como se ha comentado anteriormente.

Figura 4.1. Proceso de la investigación de desarrollo (adaptado de Reeves, 2000)

Un proyecto de este tipo puede incluir varias etapas distintas, implicando cada una informar y analizar una serie de datos. Es decir, una investigación de desarrollo puede estructurarse en distintas partes o componentes (Richey, Klein y Nelson, 2003; Bannan-Ritland, 2003; Kelly, 2004): Se trata de subestudios que pueden conducir a analizar y definir el problema instruccional, a especificar el contenido, a determinar los instrumentos de fiabilidad y validez. En nuestro caso , y atendiendo a los objetivos propuestos y a la opción metodológica en que enmarcamos el presente trabajo, podemos hablar de varios

Análisis de la

situación. Definición del

problema

Desarrollo de soluciones de acuerdo a una fundamenta-ción teórica

Implemen-

tación

Valida-

ción

Producción de documen-tación y

principios de diseño


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subestudios, interrelacionados, pero que suponen visiones diversas desde ópticas distintas del mismo objeto de estudio. La investigación por sus objetivos, opción metodológica y objeto presenta una estructura de varios estudios interrelacionados que abarcan los distintos flancos que hemos estado describiendo (pedagógico, organizativo y tecnológico) y que podemos reconocer en los modelos de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Esta estructura de la investigación responde a las distintas partes que se mostraron en el esquema del capítulo 1. Así, pueden identificarse los siguientes estudios que se interrelacionan e influyen mutuamente: A/ Alternativas de herramientas y plataformas para los EVEA (Modelos tecnológicos)

T-1 Análisis de herramientas y plataformas

T-2 Diseño de un instrumento de la selección de herramientas para EVEA

B/ Modelos organizativos para las universidades

O-1 Gestión de experiencias de formación flexible apoyadas en las redes telemáticas en el contexto de educación superior español

O-2 La Red de investigación e intercambio de materiales y experiencias de formación

C/ Alternativas metodológicas para una adecuada explotación didáctica de los entornos virtuales (Modelos metodológicos)

M-1 Análisis de situaciones didácticas en EVEA en la enseñanza superior

M-2 Estudio sobre modelos de representación del conocimiento en entornos virtuales

M-3 Alternativas metodológicas en sesiones de videoconferencia: Análisis de los patrones de interacción

M-4 Estrategias didácticas para un doctorado interuniversitario a través de la red: EL caso del Doctorado Interuniversitario en Tecnología Educativa

M-5 Modelos de estrategias didácticas en un entorno virtual

D/ Modelo de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

G-1 Modelo de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales

Dadas las características de cada uno de estos estudios, mejor que fases de la investigación, podemos hablar de acciones, con una secuencia independiente cada una de ellas, pero coordinadas en su funcionamiento. Para ello, el trabajo de investigación lo estructuramos en 16 acciones que, siendo relativamente independientes unas de otras, conforman los aspectos más sensibles del proyecto, al tiempo que constituyen elementos transversales a distintos estudios.


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Las acciones propuestas son: 1. - Identificar los componentes básicos y opcionales de los modelos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales 2. - Describir las especificaciones necesarias para la formalización de modelos pedagógicos relevantes y la metodología para formalizarlos 3. - Organizar un sistema de criterios de calidad y de buenas prácticas 4. - Identificar y categorizar distintos modelos de organización que las universidades despliegan para poner en práctica proyectos de enseñanza a través de entornos virtuales 5. - Establecer un conjunto de variables para detectar la productividad de los distintos modelos organizativos 6. - Análisis de las experiencias de Campus virtuales compartidos interuniversitarios 7. - Adaptación de los procesos de organización y gestión de espacios educativos y formativos en entornos tecnológicos a los otros componentes del modelo 8. - Definir dentro de los modelos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales estrategias metodológicas que respondan a diferentes enfoques de enseñanza. 9. - Experimentar con distintas formas de representación del conocimiento en las vías de distribución de materiales de aprendizaje 10. - Ajustar parámetros de los entornos virtuales a distintos perfiles de los alumnos. 11. - Establecer parámetros de los Modelos de enseñanza desde la perspectiva del profesor (nuevo rol, desarrollo profesional, etc.) 12. Experimentación y validación de prototipos de modelos de materiales relacionados con los estilos de aprendizaje 13. Diseño de procedimientos de diseño y producción de materiales 14. - Proponer acciones de formación acordes con estos modelos 15. - Análisis y revisión de resultados 16. - Actividades de difusión


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5.- ALTERNATIVAS DE HERRAMIENTAS Y PLATAFORMAS PARA LOS EVEA Tal como hemos venido describiendo a lo largo de los capítulos precedentes, las herramientas y el dispositivo tecnológico supone otro de los pilares fundamentales en la concepción de modelos de enseñanza-aprendizaje flexibles apoyados en las TIC, defendiendo que no es la tecnología más sofisticada la que garantizará el éxito del aprendizaje en entornos virtuales si no el uso que hagamos de esta tecnología, es decir, la metodología implementada. En cualquier caso, la puesta en marcha de entornos de enseñanza-aprendizaje basados en las redes requiere el desarrollo y el soporte de herramientas informáticas adecuadas para llevarlo a cabo. En este sentido son muchas las aplicaciones desarrolladas que permiten realizar diferentes actividades desde aquellas que se realizan individualmente (como tutorías, comunicación entre compañeros, tutoriales, etc.) hasta las que requieren la búsqueda de información o el trabajo en grupo. (Adell y Gisbert, 1996; Paulsen, 1994,1995). Actualmente, existen gran cantidad de herramientas (diseñadas tanto por empresas comerciales como por universidades o instituciones que permiten su utilización de forma gratuita) a disposición de profesores y formadores para la creación de entornos de enseñanza-aprendizaje a través de Internet. Frente a la proliferación de estas herramientas, quizás, como afirman, McGreal, Gram y Marks el problema sea determinar que herramientas serán más adecuadas para lograr unos objetivos educativos específicos. Siguiendo en la misma línea de estos autores, consideramos que tener en cuenta los principios del diseño instructivo apoyado en las redes y el conocimiento tanto de las características técnicas de estas herramientas como de los aspectos pedagógicos contribuirán a la selección del software más adecuado para la distribución de experiencias educativas basadas en las redes. La expansión que actualmente está sufriendo la incorporación de las TIC en la formación junto con el surgimiento de multitud de experiencias, los nuevos modelos de enseñanza emergentes, la inmensa cantidad de herramientas y


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aplicaciones desarrolladas, la falta de conocimiento sobre las posibilidades educativas de éstas, el desconocimiento de las funcionalidades y posibilidades técnicas y la falta de criterios para la evaluación y selección de herramientas nos ha conducido al planteamiento de diferentes acciones para profundizar en el tema. Entre estas acciones se encuentran:

- Los avances y estudios en el Laboratorio de Validación de Sistemas Virtuales de Formación; la realización de diferentes estudios relacionados con la evaluación de plataformas; la identificación de los criterios e indicadores a tener en cuenta para la selección del dispositivo tecnológico fundamentado en criterios pedagógicos; por un lado y,

- el diseño y validación de un instrumento para la selección de plataformas, por otro.


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5.1.- Análisis de herramientas y plataformas 5.1.1.- El Laboratorio de Validación de Sistemas Virtuales de Formación Dentro de las actividades dirigidas al análisis y experimentación con herramientas se puso en marcha en el 2001, por parte del Grupo de Tecnología Educativa (GTE) de la Universitat de les Illes Balears, un laboratorio de Validación de Sistemas Virtuales de Formación dirigido a la investigación relacionada con herramientas para la formación, pero también a ofrecer un servicio de asesoramiento y experimentación de las diferentes plataformas de formación existentes en el mercado a instituciones educativas, profesores y personas interesadas en la teleformación. Los objetivos del laboratorio son:

- Posibilitar la experimentación con diferentes herramientas tanto de forma remota como localmente.

- Crear un servicio de asesoramiento y formación en el uso y la selección de las herramientas más adecuadas a planteamientos pedagógicos concretos.

- Participar en investigaciones relacionadas con el desarrollo y la implementación de plataformas de teleformación.

- Divulgación de experiencias relacionadas con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación.


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Las actividades que se desarrollan dentro del laboratorio están encaminadas a: - La validación de herramientas para la formación. A través de la creación de un servicio que permite la experimentación con diferentes herramientas tanto de forma remota como localmente. Para ello el laboratorio está dotado de varios ordenadores con función de servidor de cursos online, donde se validan las herramientas a través del ensayo con alumnos reales en cursos experimentales. - Formación y asesoramiento. Los usuarios del laboratorio pueden asistir a diferentes cursos de formación ofrecidos tanto desde el laboratorio de validación de plataformas virtuales como desde otros laboratorios de esta misma universidad. Los contenidos de los cursos son diversos, todos ellos relacionados con la aplicación de los sistemas virtuales de formación (trabajo colaborativo, tutorización, comunicación, diseño instructivo, gestión de alumnos, etc.). Además también se ofrece formación individualizada bajo demanda y formación online. Por otra parte, el laboratorio prevé el asesoramiento en el uso y selección de herramientas para la implementación de entornos virtuales de aprendizaje en las instituciones. - Investigación. Desde el laboratorio se llevan a cabo actividades investigadoras que suponen la realización de estudios comparativos de herramientas y la profundización sobre las posibilidades y aplicaciones educativas de las


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herramientas. Otras actividades están encaminadas a la participación y el apoyo en proyectos de I+D interuniversitarios. - Información y divulgación. Esta actividad supone la divulgación de los resultados obtenidos de los estudios realizados a través de la publicación de artículos, la participación en congresos relacionados con la temática, etc.. Paralelamente, el mantenimiento de la página web del laboratorio y la actualización de una base de datos de herramientas que recoge información sobre las diferentes herramientas existentes en el mercado. La intención de todo este proceso de divulgación, información y actualización, es que las personas que necesiten en un momento concreto utilizar una herramienta como las que estamos analizando pueda consultar que opciones tiene, que características poseen, en definitiva evaluarlas y así poder elegir la herramienta que más le interese para realizar el trabajo que tienen pensado de una forma crítica y más objetiva. Los resultados de las experiencias y estudios realizados dentro del laboratorio han supuesto una contribución relevante para el estudio y recogida de información sobre las alternativas tecnológicas. 5.1.2.- Evaluación de herramientas Con el fin de conocer las características principales que ofrecen las plataformas de teleformación y evaluar algunas de ellas, en el año 2001-2002, se procedió a la realización de un estudio que supuso el desarrollo de dos acciones paralelas: por una parte, la realización de un metanálisis de los estudios comparativos más relevantes con el objetivo de conocer las herramientas existentes en el mercado en aquel momento así como sus características técnicas y educativas; y, por otra parte, la evaluación exhaustiva de 5 plataformas. Los aspectos utilizados para realizar el metanálisis se han escogido de acuerdo con los siguientes criterios:

- la información proporcionada en los diferentes estudios analizados - aspectos considerados de importancia (tanto desde el punto de vista técnico como pedagógico) a la hora de seleccionar posibles herramientas susceptibles de ser utilizadas en Campus Extens (ver apartado 3.5.).


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Se tuvieron en cuenta los aspectos relacionados con los siguientes bloques: - Características técnicas

• Requisitos del servidor

• Interoperatividad

• Compatibilidad entre navegadores

• Multiplataforma

• Utilización HTML para creación de contendios

• Soporta multimedia

• Soporta estándares (IMS, AICC, etc.)

• Consulta de materiales off-line

- Herramientas de comunicación

• Correo electrónico

• Chat

• Foros (conferencia electrónica)

• Tablón de anuncios

• Espacios compartidos

• Calendario

• Pizarra

- Gestión y administración

• Seguimiento de los alumnos

• Inscripción

• Gestión de ficheros del curso

• Creación de grupos

• Gestión y administración de los alumnos.

- Características instruccionales

• Planificación del curso (syllabus)

• Estructuración de los contenidos del curso (índices, mapas, etc.)

• Ejercicios de evaluación

• Ejercicios de autoevaluación

Una vez seleccionados los estudios comparativos que iban a formar parte del análisis fueron 31 las herramientas consideradas. Algunas de las conclusiones más relevantes fueron:

- Por lo que se refiere a las herramientas de comunicación casi todas poseen un correo interno de la herramienta, algunas de ellas posibilitan la utilización tanto de un correo interno como externo y otras utilizan la aplicación de correo del propio navegador.


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- Diez herramientas de las analizadas no poseen la utilidad para la realización de foros de discusión, característica que consideramos esencial para desarrollar actividades de formación virtuales interactivas y participativas y que fomenten la colaboración e interacción entre los alumnos.

- Sólo 4 de ellas parece que posean una agenda o calendario, característica que desde nuestro punto de vista favorece la organización y orientación de los alumnos para la realización de actividades, sin embargo numerosas herramientas tienen una utilidad que facilita la organización del curso.

- En cuanto a las características instruccionales es destacable el hecho de que tan solo 3 parecen incorporar una utilidad para la creación de índices de contenidos del curso. Aunque la mayoría de ellas si presentan una herramienta para la planificación del curso.

- De los estudios analizados no se ha obtenido apenas información respecto a los siguientes aspectos: - Interoperatividad

- Compatibilidad entre navegadores

- Consulta de materiales off-line

- Gestión y administración de los alumnos

- Gestión y administración de los cursos

En cuanto a la evaluación de determinadas herramientas, se procedió al análisis de 5 plataformas comerciales: Edustance, Luvit, NetCampus, Virtual Training, WebCT. La determinación de las dimensiones analizadas en este estudio se ha realizado teniendo en cuenta las características técnicas de las herramientas, los principios básicos del diseño instruccional y los elementos que integran los entornos de enseñanza-aprendizaje basados en las redes. Consideramos cuatro dimensiones:

1.- Las características técnicas de las herramientas. 2.- Las aplicaciones para facilitar la comunicación interpersonal y el trabajo colaborativo. 3.- La gestión y administración de los cursos. 4.- La distribución de los contenidos y actividades de aprendizaje.


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Cada una de las dimensiones utilizadas incluiría diferentes elementos a tener en cuenta:

1.- Las características técnicas de las herramientas. Determinarán en gran medida su selección. Estas características deben adaptarse a las necesidades y posibilidades de cada organización o institución. Los aspectos técnicos tenidos en cuenta fueron:

- Requisitos del servidor (sistema operativo necesario para la instalación de la herramienta, contemplamos: Windows 95,98, NT, 2000 server, Mac OS, Unix) - Requisitos del cliente: incluye el sistema operativo, necesidad de software específico. Contemplamos: Windows 95,98, NT, 2000 server, Mac OS, Unix - Interoperatividad (se refiere a la compatibilidad con herramientas externas, como lenguajes de autor, editores de página) - Compatibilidad entre navegadores - Multiplataforma - Capacidad (número de usuarios que soporta) - Utilización de estándares (IMS, etc.)

2.- Las aplicaciones para facilitar la comunicación interpersonal y el trabajo colaborativo. Como herramientas para la comunicación interpersonal entendemos aquellas que facilitan la comunicación y la colaboración (a través de un ordenador) entre: alumno-profesor o alumno-alumno. Dentro de este tipo de aplicaciones de Internet las clasificamos, según el criterio de concurrencia en el tiempo, en síncronas o asíncronas.

Asíncronas Síncronas

Correo electrónico Forum Tablón de anuncios/noticias Calendario/agenda de actividades Espacio compartido Listas de discusión Grupos de noticias

Chat Pizarra electrónica Video o audioconferencia Navegación cooperativa Aplicaciones compartidas Clase virtual Conversación online


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3.- La gestión y administración de los cursos. Incluye: - Diseño y estructuración del curso - Gestión de ficheros del curso - Gestión y administración de los alumnos. - Seguimiento del progreso de los alumnos.

4.- La creación o distribución de los contenidos y actividades de aprendizaje. Esta dimensión engloba los aspectos relacionados con la creación de contenidos de aprendizaje, la distribución de estos contenidos, la interacción de los materiales y los usuarios y la creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación. Para cada una de estas categorías se ha tenido en cuenta:

- Creación de contenidos de aprendizaje: integración de editores de páginas web, facilidad para modificar los contenidos online, capacidad de integrar ficheros multimedia. - Distribución de estos contenidos: estructuración de los contenidos del curso (mapa de navegación), creación de itinerarios, glosario, posibilidad de creación de índices, posibilidad de consulta de los materiales offline. - Interacción de los materiales y los usuarios: anotaciones, interconexión con diferentes utilidades de las herramietnas, notificación automática de los cambios, aplicaciones específicas para la entrega de trabajos - Creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación: por lo que se refiere a las pruebas de evaluación tendremos en cuenta los diferentes tipos de pruebas, el feed-back, corrección de la respuesta y las puntuaciones

Del análisis de cada una de estas herramientas se generó una ficha descriptiva así como un informe con los resultados. (ver Anexo 5.1) Si bien los resultados de la evaluación de herramientas concretas no resulta relevante para este estudio, si que nos han proporcionado los parámetros a considerar a la hora de evaluar las plataformas, así como la reflexión sobre los elementos: organizativos, pedagógicos y técnicos a tener en cuenta.


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5.1.3. Determinación de indicadores y criterios para la selección de herramientas Para determinar los indicadores y criterios a tener en cuenta en la adopción del dispositivo tecnológico más adecuado para la implementación de un entorno virtual, es necesario además de conocer las funcionalidades que nos ofrece la tecnología, las posibilidades educativas que estas presentan. Para ello hemos utilizado la técnica del análisi funcional con el doble objetivo de conocer:

- Las posibilidades que ofrecen las herramientas desde un punto de vista técnico.

- Las relaciones que se establecen entre las funciones de dichas herramientas y su aplicación didáctica.

El enfoque funcional se basa en el razonamiento inductivo (causas consecuencias) que antes de la realización de un diagnóstico o búsqueda de soluciones supone la definición de objetivos o finalidades. Por ello, consideramos que la teoría del análisis funcional encaja plenamente con nuestros objetivos. De acuerdo con Severin (sf) el análisis funcional estaría relacionado con el saber y el saber hacer. En el sentido de que una función de las herramientas ha sido diseñada para cubrir una necesidad de los usuarios y que ésta puede venir condicionada por determinantes económicos, geográficos, sociológicos, etc. y, por supuesto, pedagógicos. Se trata de dar respuesta a los usuarios a una necesidad concreta. El análisis de las funciones de las herramientas dentro del contexto o situación didáctica donde se utilizan nos ayudará a establecer los criterios que marcaran la configuración del sistema tecnológico a utilizar. Hemos considerado el método FAST como el más acorde con los objetivos planteados. A través de este método pretendemos conocer cuáles son las principales funciones técnicas que presentan las herramientas, cuáles las soluciones técnicas desarrolladas, pero sobre todo para qué se utilizan. Ello, nos ha permitido elaborar un árbol de funciones para cada una de las principales herramientas con sus correspondientes funciones secundarias y subfunciones. El análisis funcional en relación a las utilidades que ofrecen las herramientas se ha realizado a partir del metaanálisis de estudios comparativos desarrollados por diferentes instituciones entre 1997 y 2004 y de las respuestas de profesores-usuarios que respondieron determinados ítems del cuestionario referenciado el en capítulo 6.1 (M-1)


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Los estudios comparativos de herramientas tienen como objetivo, tal como su nombre indica la comparación de dos o más herramientas en función de unos criterios establecidos. Estos criterios son los que nos han servido para clasificar las diferentes utilidades que presentan, pero también para tener una visión amplia de las posibilidades que ofrecen. Resultados Entre los resultados más relevantes obtenidos de este estudio figuran: 1. Propuesta de categoría en las que se pueden clasificar las diferentes funcionalidades que presentan las herramientas: Categoría 1. Herramientas de comunicación e interacción. Esta categoría incluye tanto las aplicaciones que permiten la comunicación síncrona o asíncrona como las que posibilitan el trabajo colaborativo. Las herramientas de comunicación comprenden aspectos relacionados con las otras categorías que utilizamos, sin embargo son el tipo de herramientas más desarrolladas en los entornos y por lo tanto más numerosas, es por esto que aunque somos conscientes de que algunas herramientas de comunicación estarían mejor situadas en la categoría de apoyo al alumno o de diseño instructivo, hemos optado por contemplarlas a parte.

Categoría 2. Herramientas de apoyo al alumno. Incluimos todas aquellas utilidades directamente relacionadas con el apoyo al alumno aparecidas en los estudios comparativos, excepto las herramientas de comunicación. Estas son: realización de búsqueda, información sobre su progreso, autoevaluación, marcadores , anotaciones, páginas personales, gestión académica, posibilidad de reanudar el curso , posibilidad de cambiar su clave, posibilidad de subir documentos a la plataforma, creación de contenido original en páginas web, herramientas para la motivación, compilación de documentos para imprimir. Categoría 3. Gestión y diseño instructivo. Esta categoría hace referencia a aspectos ligados con la tarea del docente. Debido a la amplitud de éstos, la hemos dividido en herramientas relacionadas con la planificación (diseño instructivo) y las vinculadas la implementación. Así en la primera hemos considerado aquellas que permiten especificar, y organizar los distintos elementos de la situación de enseñanza-aprendizaje. Implica "la especificación cuidadosa de los requisitos y los objetivos, el análisis sistemático de estos objetivos para especificar las formas alternativas de


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alcanzarlos; el desarrollo de un sistema para lograr los objetivos y la evaluación de su ejecución" (Davis, Alexander y Yelon, 1983). Encontramos las siguientes herramientas: - Aquellas relacionadas con los contenidos y recursos para aprendizaje - Las que facilitan la planificación y creación del programa del curso - Las relacionadas con el diseño del sistema de evaluación (creación de

ejercicios de autoevaluación o elaboración de ejercicios de evaluación y exámenes)

En cuanto a las herramientas relacionadas con la gestión o implementación del entorno, hemos considerado las siguientes: - Aquellas que facilitan el seguimiento de la actividad y progreso de los

alumnos - Las relacionadas con la calificación (elaboración de informes, configuración

de la puntuación de exámenes y ejercicios,...) - La tutorización y monitorización (creación de itinerarios, privilegios de

acceso a los materiales y actividades, …) - Propuesta de actividades o tareas (entrega de trabajos)

Categoría 4. Administración. Las tareas de administración están relacionadas con los aspectos organizativos (institucionales), pedagógicos y también los tecnológicos. Estos incluirían: la configuración y personalización del entorno, gestión de privilegios y perfiles de acceso, seguridad y autentificación, gestión alumnos, seguimiento de alumnos y evaluación automatizada, ayuda, etc. En esta categoría nos referiremos únicamente a: - La gestión de los usuarios (inscripción, creación de grupos, etc.) - La gestión de los archivos (cargar, modificar, eliminar, etc.) - La gestión de los cursos (creación y eliminación de cursos) - La gestión académica (creación y expedición de certificados)

Categoría 5. Características técnicas. Esta categoría no se refiere tanto a herramientas como a aspectos técnicos y posibilidades que suelen presentar. Incluimos en esta categoría: - Aspectos relacionados con la autentificación - Los requisitos de hardware y software tanto del servidor como del cliente

(usuario) - Los estándares soportados


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- Dispositivos de seguridad - La posibilidad de integración e interconexión con otras aplicaciones, así

como la posibilidad de modificación del código fuente - Aspectos relacionados con el acceso y la adaptabilidad a las preferencias

de los usuarios y con la capacidad multimedia - El potencial respecto a la escalabilidad, número de cursos y usuarios que

soportan - Copias de seguridad - Posibilidad de consulta offline y sincronización

Categoría 6. Interfaz, navegación y usabilidad. Debido a la importancia que se otorga a la facilidad de uso y navegación en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, hemos optado por contemplar una categoría específica para ello. Dentro de esta categoría hemos incluido los aspectos relacionados con: el acceso a los cursos; el diseño del interfaz del usuario; la facilidad de uso; y, la ayuda y soporte que ofrece la plataforma. Por lo que se refiere al acceso a los cursos se han contemplado las diferentes posibilidades (a través de un nombre de usuario, a través de un índice de cursos…) También se ha incluido el que un usuario/alumno pueda ver todos los cursos en que está inscrito. El diseño del interfaz hace referencia a: la posibilidad por parte del usuario o de la institución de personalizar el entorno; a características técnicas relacionadas con su diseño (incorporación de elementos multimedia, tablas, utilización de plantillas,…); opciones de configuración (posibilidad de activar o desactivar páginas o elementos del entorno, presencia de menú de navegación, etc.) La facilidad de uso estaría relacionada con la usabilidad por lo que abarca aspectos como: el diseño de un interfaz consistente y lógico, la estructura sencilla de la plataforma en cuanto a navegación y acceso a las diferentes partes, la facilidad de uso (inscripción, creación estructura del curso, administración, gestión, etc.), ergonomía, estabilidad,… 2. Relación de utilidades presentes en cada una de las categorías expuestas en el apartado anterior y clasificadas según el criterio: pedagógico, tecnológico y organizativo.


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3. Representación a través de un mapa de las funcionalidades que presentan las siguientes herramientas: (ver anexo 5.2) - Correo - Foro - Tablero electrónico o tablón de anuncios - Listas de distribución - Transferencia de archivos - Encuestas - Anotacions/notas - Chat - Pizarra electrónica - Mensajería instantánea - Herramientas apoyo al alumno - Herramientas relacionadas con los contenidos y recursos de aprendizaje - Herramientas para la creación de la estructura y planificación del curso - Herramientas relacionadas con el seguimiento de los alumnos - Herramientas para la administración - Mapa de las características técnicas de las plataformas - Mapa de los aspectos relacionados con el interfaz, la navegación y la

usabilidad.

El análisis de las funciones de las herramientas dentro del contexto o situación didáctica donde se utilizan se ha realizado a partir de tres grandes dimensiones: 1. Datos generales. A través de los cuales se pretende contextualizar la actividad de formación realizada por el profesor encuestado. Por ello se ha utilizado información relacionada con: experiencia del encuestado en docencia online; área a la que pertenece los estudios impartidos; número de alumnos; nivel de conocimientos relacionados con el uso de las TIC en la educación; y, por último, si utiliza algún tipo de plataforma o sistema de formación. 2. Contexto pedagógico. Dentro del contexto pedagógico hemos considerado los siguientes elementos:


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- Metodología. Además de proporcionar información sobre las estrategias y técnicas didácticas así como las herramientas que se utilizan, ha permitido obtener unos primeros indicios sobre el papel del profesor y el alumno en estos entornos soportados por las TIC. La metodología incluye también: los diferentes tipos de actividades llevadas a cabo; la estrategia y las técncias didácticas utilizadas. - Materiales de aprendizaje, en los que se han tenido en cuenta el tipo y el formato de los materiales. - Evaluación, que supone tener en cuenta los diferentes sistemas y técnicas de evaluación de los aprendizajes utilizadas. 3. Contexto tecnológico. Se refiere a las herramientas y utilidades que utiliza el docente para llevar a cabo su acción formativa. Dado que la comunicación interpersonal es uno de los pilares fundamentales dentro de los entornos de enseñanza-aprendizaje virtuales, ya que posibilita el intercambio de información y la comunicación entre todas las personas implicadas en el proceso, y son determinantes en la interacción, a todos los niveles, que se produce en el entorno, se han considerado como indispensables a tener en cuenta para realizar el análisis funcional en relación a los contextos de enseñanza-aprendizaje. Además de las herramientas de comunicación, en esta dimensión también contemplamos aquellas que posibilitan la interacción entre el docente y los alumnos y entre los propios alumnos y que facilitan a su vez el trabajo colaborativo a través de diferentes aplicaciones que permiten compartir información, trabajar con documentos conjuntos, etc. Dentro de este grupo de herramientas se encuentran: pizarra compartida, presentaciones online/clases virtuales, encuestas, calendario/agenda del curso, aplicaciones compartidas, transferencia de ficheros, carpetas compartidas, navegación compartida, lluvia de ideas,…


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5.2. Diseño y validación de un instrumento para la selección de entornos Una vez identificadas y analizadas las posibilidades técnicas y pedagógicas de las herramientas, se ha desarrollado el prototipo de un instrumento de ayuda a la toma de decisiones sobre la configuración tecnológica necesaria para implementar un entorno virtual de formación de calidad. Dado que la selección de las herramientas no puede realizarse a partir de un criterio único, debido a que son muchos los elementos a tener en cuenta en dichos entornos, nos hemos basado en la teoría de la toma de decisiones multicriterio, como base metodológica para el diseño del instrumento. Ello ha supuesto, por una parte, delimitar cuáles son los criterios de calidad que definen los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje y por otra determinar los indicadores y atributos a tener en cuenta en la selección de plataformas o herramientas. El logro del objetivo propuesto supone el planteamiento de diferentes objetivos específicos:

- Identificación de los factores de decisión para la selección de herramientas a partir de la recogida de información

- Descripción de las funcionalidades y posibilidades técnicas y pedagógicas de las herramientas y aplicaciones informáticas.

- Selección de los criterios y atributos a tener en cuenta en la selección de plataformas.

- Definición de las configuraciones tecnológicas de acuerdo con unos criterios pedagógicos

5.2.1.- Descripción del instrumento El instrumento diseñado consiste en el planteamiento de 20 preguntas (ver anexo 4) relacionadas con los aspectos organizativos, pedagógicos, tecnológicos y económicos de un entorno virtual de formación. Para ello se han elaborado una batería de ítems conectados entre sí.


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Además de las cuestiones antes mencionadas la alternativa definitiva estará compuesta por una serie de preferencias o valoraciones sobre determinadas utilidades que se solicitarán al usuario. Con la información recogida se genera un informe cuyo objetivo es proporcionar información sobre las utilidades que debería reunir el sistema tecnológico a adoptar. Se pretende que sea un archivo en formato exportable para que el usuario pueda modificarlo, añadiendo sus preferencias. 5.2.2.- Fases de diseño y validación del instrumento Para llevar a cabo el diseño del instrumento hemos utilizado las dos primeras fases del análisis multicriterio (Barba-Romero, S.; Pomerol, J. (1997)): 1. Fase de Recogida de información para la obtención de datos respecto a los criterios y alternativas del problema. 2. Fase de diseño: determinación de los criterios y escalas de medida y construcción del conjunto de elección. Una vez obtenida la matriz de selección, hemos seleccionado los ítems a incluir en el prototipo así como las relaciones existentes entre los diferentes ítems y sus flujos de información. Por último hemos llevado a cabo la validación del instrumento a través de un procedimiento de evaluación formativa que incluye: la valoración de expertos y la autoevaluación formativa. Y hemos procedido a la elaboración del instrumento definitivo. 5.2.3.- Determinación del conjunto de elección El conjunto de elección es el conjunto de alternativas (Barba-Romero, S. y Pomeral, J.C, 1997). Estas alternativas en nuestro caso lo constituyen las diferentes configuraciones de las herramientas necesarias para implementar un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje de calidad.


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Cada una de las alternativas se nos presenta en base a diferentes criterios y atributos que forman parte de la matriz de decisión. Lo que en la teoría de la toma de decisiones multicriterio se denomina atributo, es para nosotros las distintas características y funcionalidades que nos presentan las herramientas y que han sido ampliamente analizadas en el apartado anterior. Los criterios, vendrían a ser todos aquellos aspectos (ítems) que se solicitaran al usuario para ayudarle en la toma de decisiones y por lo tanto definen sus necesidades y preferencias. Y, por lo tanto, cada una de las alternativas tiene unos criterios y atributos asociados (ver anexo 5.3). 5.2.4.- Criterios seleccionados Estos criterios se han agrupado en cuatro dimensiones: organizativa, pedagógica, tecnológica y económica. A. Dimensión organizativa La dimensión organizativa abarca todos aquellos criterios que afectan a la organización o institución. En este sentido el primer criterio a tener en cuenta es el tipo de institución u organización donde se pretende implementar el entorno virtual. Para ello, hemos adaptado las clasificaciones propuestas por Adell (1997); Aoki, Fasse y store (1998); Hanna (1998); Salinas (1998); Farell (1999) citado en Sangrà (2001) y contemplando las siguientes tipologías: Universidad virtual: como universidades que imparten toda la docencia a distancia. Ofrecen un modelo de enseñanza organizado en función de la tecnología (utilizando fundamentalmente sistemas de aprendizaje asíncrono, apoyándose en las ventajas de los sistemas de conferencia mediante ordenador y en las posibilidades crecientes de world-wide-web) Requieren de una secretaria virtual (donde inscribirse, realizar pagos, solicitar certificados académicos, etc.) Institución dirigida a la educación de adultos. Se trata de empresas e instituciones privadas que cubren el ámbito de la educación de adultos en determinados mercados de trabajo, atendiendo a ámbitos como el de la cualificación técnica o de gestión, ofreciendo cursos estándar, etc


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Departamentos de recursos humanos de empresas o instituciones cuyo objetivo es la formación de sus empleados. Actualmente están surgiendo diversas corporaciones empresariales han puesto en funcionamiento para cubrir necesidades de formación específica de sus propios recursos humanos (desarrollo de competencias base para el puesto de trabajo, integración en la cultura de la compañía, aumento la cooperación, la comunicación y las competencias de los empleados de forma individual y en equipo, etc.) y que proporcionan estudios que tienen acreditación. Red de universidades o consorcios. Se trata de grupos de universidades que a través de convenios o acuerdos ofertan estudios o asignaturas a estudiantes de otras universidades pertenecientes a la red. En este caso, se puede optar por la utilización de una sola plataforma o que cada universidad tenga la suya propia. Para la primera posibilidad el sistema de gestión de usuarios, así como la autenticación y la seguridad son importantes. En la segunda opción, en que cada universidad mantiene su propia plataforma la parte organizativa se torna más compleja. Universidad presencial que utiliza las TIC como apoyo a la docencia. Engloba a las universidades tradicionales, que diseñan y organizan programas específicos más flexibles tonel objetivo de facilitar el acceso de los estudiantes a la formación. En este tipo, encontramos desde experiencias que se limitan a la utilización de la red como complemento a la docencia presencial, hasta aquellas que ofertan sus estudios totalmente a distancia mediante una metodología no convencional. En este caso son posibles los modelos de enseñanza presencial, semipresencial y totalmente a distancia. Este criterio determina también en algunos casos el modelo de enseñanza. El segundo criterio hace referencia al tamaño de la institución, este aspecto influye tanto a nivel organizativo como tecnológico, de requerimientos técnicos del servidor en cuanto a (capacidad de número de cursos, capacidad de número de usuarios, capacidad de accesos instantáneos, etc.) y también al económico ya que la mayoría de plataformas comerciales basan sus precios en el número de usuarios. Este criterio lo hemos dividido en tres niveles o intervalos:

Nivel 1 (<3.000 usuarios) Nivel 2 (entre 3.000 y 20.000) Nivel 3 (>20.000)

Otro aspecto importante relacionado con la institución es precisamente el carácter institucional de la experiencia, en el caso de que fuera una iniciativa institucional, requiere de la dotación de una estructura organizacional que se encargue de desarrollar y llevar a cabo el proyecto (realizando tareas de coordinación, gestión, desarrollo, asesoramiento y apoyo). Además también supone plantearse aspectos relacionados con la dotación de imagen institucional a la experiencia. En este sentido sería recomendable tener en cuenta la posibilidad de adaptar el interfaz a la imagen institucional donde se desarrolla el


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curso y plantearse la importancia de dar una imagen homogénea de los cursos ofertados (pueden resultar útiles las plataformas que incorporan una guía de curso, plantillas para elaboración de los materiales, etc ). Por último, relacionado con los usuarios, hemos establecido una serie de criterios a tener en cuenta. En primer lugar, los conocimientos que tienen los usuarios (académicos, estudiantes y técnicos) sobre la utilización de las TIC. El nivel de conocimientos determinará la necesidad de contar con equipos de soporte, la facilidad y complejidad de uso de la plataforma, utilización de plantillas, diseño del interfaz, existencia de guías y asistentes tanto para la utilización de la herramienta como para la creación de la estructura inicial del curso, necesidad de formación, … También con este criterio está relacionado el tipo de ayuda que se va a proporcionar a los usuarios: puede optarse por utilizar la ayuda online que ofrece la plataforma (en caso de que así sea); ofrecer soporte técnico (este puede ser dado por los desarrolladores o distribuidores de la plataforma, por un equipo de la propia institución o por una empresa externa contratada para tal efecto); o, proporcionar una ayuda documental a través de guías, manuales, tutoriales, etc. de uso de la plataforma (esta documentación puede provenir de los desarrolladores de la plataforma, como suele ser el caso de las herramientas comerciales o puede ser que no exista tal documentación y tenga que ser elaborada o adquirida por la institución). En segundo lugar, el perfil de los usuarios en cuanto a disponibilidad espacial y horaria. Este aspecto está muy relacionado con la estrategia pedagógica que se va a llevar a cabo pero también con los requerimientos técnicos del servidor si se trata de usuarios con limitaciones de acceso o simplemente diferencia horaria (aspecto a tener en cuenta en las tareas de instalación, administración, mantenimiento y actualización del servidor). Y, en tercer lugar, la forma en que los alumnos realizaran la inscripción en los cursos. Existen diferentes opciones para llevarla a cabo: a través de un sistema de gestión externo a la plataforma (en tal caso la interoperabilidad es importante y por lo tanto es conveniente que la plataforma sea compatible con algún tipo de estándar (IMS; SCORM;…), así como que sea lo suficientemente flexible para facilitar la integración y adaptación al sistema existente en la institución, si lo hubiera.); automáticamente mediante la inscripción online (adquieren importancia los aspectos relacionados con la seguridad y las transacciones económicas); y, que sea el administrador o el responsable del curso el encargado de dar de alta a los usuarios en cada curso. Esta última opción dificulta la gestión de usuarios en todo el servidor y requiere la capacidad por parte de la herramienta de otorgar diferentes niveles o perfiles de usuarios.


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B. Dimensión pedagógica. La dimensión pedagógica abarca criterios relacionados con: el tipo de enseñanza que imparte la institución, las estrategias pedagógicas, los materiales y recursos de aprendizaje y los aspectos relacionados con la evaluación. El primer criterio tenido en cuenta dentro de la dimensión pedagógica ha sido el tipo de enseñanza que imparte la institución, las posibilidades que contemplamos son:

- Enseñanza presencial. Se trata de la utilización de las TIC como apoyo a la enseñanza presencial

- Enseñanza semipresencial - Enseñanza totalmente a distancia - Cualquier combinación entre las tres posibilidades.

Podría darse el caso que una universidad tradicional, donde el modelo de enseñanza predominante es el presencial, imparta parte de la docencia utilizando la combinación de clases presenciales con actividades no presenciales soportadas por las TIC y también algunos cursos totalmente a distancia. Relacionado con esto, otro de los aspectos claves para seleccionar una plataforma es tener en cuenta cuál va a ser la estrategia metodológica que se va a llevar a cabo, sin duda es un aspecto difícil de abordar, debido a los determinantes que tiene asociados, para ello hemos utilizado los tres modelos propuestos por Jackson (2002) al que añadimos uno más: centradas en el alumno, centradas en el profesor, participativas o el aprendizaje colaborativo. La estrategia centrada en el alumno o enseñanza individualizada supone la utilización de herramientas que faciliten la planificación y un nivel elevado de estructuración de los cursos, así como el acceso a contenidos y la tutorización y monitorización de los alumnos. La estrategia centrada en el profesor requiere de herramientas de comunicación especialmente síncronas, como videoconferencia, chat, presentaciones online, etc. En la participativa, cobran importancia las herramientas de comunicación asíncrona entre alumnos y con el profesor, pero también las herramientas relacionadas con el acceso e intercambio de materiales e información. Las estrategias basadas en el aprendizaje colaborativo requieren de herramientas de aprendizaje colaborativo más que de plataformas integradas, sin embargo, en este caso nos centraremos en aquellas herramientas que incorporen herramientas de comunicación e intercambio de información (transferencia de ficheros, carpetas compartidas, versión de documentos) y las propias de trabajo colaborativo como lluvia de ideas, votaciones, mapas conceptuales, pizarra electrónica, etc. Sobre los materiales y recursos de aprendizaje, los criterios que tendremos en cuenta son: los tipos de materiales y el origen de éstos. Sobre el primer criterio, utilizaremos la clasificación propuesta en el capítulo 4 para abordar los contextos de aprendizaje: materiales de consulta no elaborados


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por el profesor (debido a que se trata de referencias a bases de datos online, revistas online, libros electrónicos, enlaces de Internet, etc. adquiere importancia las herramientas que facilitan la creación de la estructura del curso y de los recursos y los sistemas de acceso a esos recursos, p.e. biblioteca digital); materiales de consulta elaborados por el profesor (como guías de estudio, propuesta de prácticas y apuntes o esquemas de los contenidos, … al ser producidos por el profesor las herramientas de autor y la posibilidad de modificar los contenidos desde la propia plataforma son aspectos relevantes, así como la transferencia de ficheros y la creación de índices y referencias); materiales fruto de la participación y colaboración (en esta categoría las herramientas de trabajo colaborativo y comunicación, resultan fundamentales para el intercambio y construcción de la información); y, materiales interactivos (se trata de materiales altamente estructurados con un coste de producción elevado, tanto desde el punto de vista económico (si se trata de productos comerciales) como desde el punto de vista de su elaboración (necesidad de recursos tecnológicos y humanos de producción). En cuanto al origen de los materiales nos orienta sobre la necesidad de contar con equipos, dentro de las instituciones o externos para su creación, así como de los aspectos relacionados con la creación y modificación de los contenidos desde la propia plataforma. Este origen puede ser: elaboración propia, que se basen en remitir a los alumnos a direcciones de Internet (enlaces URL), que sean elaborados por un equipo o persona especializada dentro de su institución, que utilicen materiales de otros compañeros o que se trate de materiales comerciales. Por lo que se refiere a la evaluación, hemos utilizado las mismas posibilidades que en el cuestionario para los contextos de aprendizaje: exámenes online, entrega de trabajos, participación, acceso a los contenidos del curso y porfolio. En el caso de la utilización de exámenes es uno de los aspectos más desarrollados en las plataformas de formación y por ello existe una larga lista de aspectos y posibilidades a tener en cuenta:

- Proporciona plantillas para ayudar al instructor - Permite incrustar recursos multimedia en preguntas y respuestas - Base de datos de preguntas - Posibilidad de importar/exportar preguntas - Compatibilidad con estándares (IMS, SCORM, ...) - Opciones de configuración de las pruebas - Proporciona feed-back - Posibilidad de otorgar diferentes puntuaciones a las preguntas - Posibilidad de utilizar diferentes tipos de preguntas


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- Tipos de pregunta: test, mapas de imágenes, ejercicios de respuesta corta, ejercicios con solución numérica, ejercicios cuya solución es proporcionada de forma gráfica (cronogramas), tablas funciones lógicas.

- Capacidad para proporcionar retroalimentación - Integración de recursos multimedia. - Integración de uso de simuladores como parte de la evaluación - Calificación - Acceso de los alumnos a los resultados - Estadísticas e informes

La entrega de trabajos es más simple y a veces aparece como una opción dentro de la configuración de exámenes. En este caso es importante que la plataforma cuente con una herramienta que facilite la entrega de trabajos así como la calificación, el acceso de los alumnos a los resultados y a la retroalimentación y la generación de estadísticas e informes. Cuando lo que se valora es la participación de los alumnos en actividades de comunicación (foros, chat, etc.) es importante las aplicaciones que facilitan información sobre la participación y la actividad del alumno, los mensajes enviados,… En cuanto a la evaluación a partir de los accesos de los alumnos a los contenidos serán útiles aquellas herramientas que faciliten información sobre la participación y actividad del alumno; estadísticas según diferentes criterios, gráficas, informes, etc. Por último el portafolio, es un procedimiento de evaluación muy completo y todas las herramientas mencionadas en los casos anteriores pueden aplicarse, sin embargo existen aplicaciones portafolio electrónicas que facilitan la tarea (p.e. sistemas de gestión de documentos y actividades realizadas por los alumnos). C. Dimensión tecnológica En la dimensión tecnológica hemos tenido en cuenta criterios relacionados con la interoperabilidad, la seguridad o los requisitos técnicos a nivel de hardware y software. Por lo que se refiere a la interoperabilidad contemplamos: la posibilidad de compartir y reutilizar los contenidos de aprendizaje entre la comunidad educativa (además de los temas relacionados con la autoría y los derechos de autor desde el punto de vista técnico requiere la utilización de gestores de contenido y es recomendable el soporte de estándares); la integración de sistemas de gestión de usuarios externos; el cumplimiento de las normas de accesibilidad; soporte de estándares (tanto a nivel de usuarios, como contenidos, exámenes, etc.). En cuanto a la seguridad, afecta: al acceso (integración/adaptación de sistemas de autentificación externos a la plataforma), soporte de estándares y protocolos


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de comunicación, seguridad en las transacciones (en caso de la inscripción online), etc. Además otro criterio a tener en cuenta es la posibilidad de la herramienta de soportar diferentes idiomas o al menos el oficial de la institución (en este caso es posible que la misma plataforma contemple diferentes idiomas o que deba traducirlo el usuario de la plataforma, lo cual representa un coste de traducción y programación). D. Dimensión económica Los criterios económicos tenidos en cuenta son: el coste de la licencia, los recursos humanos disponibles y los recursos tecnológicos. Relacionado con el coste de la licencia las tres situaciones más habituales son: - Gratuita. Cuando el coste la licencia es gratuito, generalmente estamos

hablando de plataformas GPL. Las herramientas denominadas de código abierto, requieren de personal técnico para la instalación, actualización y mantenimiento y lo recomendable, si se quieren aprovechar las ventajas que presentan este tipo de herramientas, es contar con la figura de un desarrollador/programador que se encargue de adaptar la plataforma a las necesidades de la institución.

- Comercial. En general existe un coste inicial, las actualizaciones y el mantenimiento. Al contrario de las plataformas GPL estas suelen ofrecer soporte técnico.

- Hosting. Es la solución más adecuada si no se cuenta con infraestructura ni personal técnico para mantener la plataforma aunque existe un coste económico.

En cuanto a los recursos humanos, contemplamos tres posibilidades: que sean aceptables, supondría que existen un equipo que se encargaría de la gestión y el mantenimiento de la plataforma, también un perfil de personal relacionado con el apoyo técnico-pedagógico; pocos o nulos (no dispone de personal); y, la existencia de un centro o unidad de apoyo a la docencia virtual (el cual ofrece apoyo técnico relacionado con el uso de la plataforma y personal especializado en el diseño de entornos, producción de materiales didácticos y apoyo, formación y asesoramiento a la docencia). La existencia o no de recursos tecnológicos está relacionado con las características y requerimientos técnicos del servidor y con la necesidad de recurrir al hosting en caso de que estos sena escasos o nulos.


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Mapa de relaciones entre criterios de decisión


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5.2.5.- Diagrama de flujo


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5.2.6.- Validación del prototipo Tal como se ha mencionado, para la validación del diseño del prototipo se han llevado a cabo dos procedimientos relacionados con la evaluación formativa: la consulta a expertos y la autoevaluación formativa por parte de los miembros del equipo de investigación. Lo que se pretende con la consulta a expertos es determinar si el instrumento recoge los criterios catalogados como deseables en la selección de sistemas tecnológicos para los entornos de enseñanza-aprendizaje virtuales. Se trata de alcanzar un diagnóstico de las posibles deficiencias que pueda presentar el instrumento y de la búsqueda de información para superar estas deficiencias. Por ello, es importante que el perfil de los expertos reúna las competencias necesarias para poder emitir juicios de valor válidos y fiables. Los criterios tenidos en cuenta para la selección de los expertos han sido: haber tenido experiencia en la gestión de centros de enseñanza virtuales; el reconocimiento científico sobre el tema (a través de publicaciones en revistas, boletines, etc.); participación en proyectos de I+D relacionados con los sistemas de formación online, desarrollo de herramientas, etc.; y, por último la disponibilidad. Una vez seleccionados los expertos son 6 los que han participado en la validación. Por otra parte, hemos adoptado la propuesta de Duby (1987) para la evaluación de materiales didácticos, basada en la autoevaluación formativa por parte de los miembros del grupo de Tecnología Educativa de la UIB. La consulta estaba relacionada con:

- La estructura del instrumento - La adecuación de los ítems seleccionados - La adecuación de los atributos para cada criterio - La comprensión de los ítems - La presentación del diseño para la validación de los expertos

Una vez recibidas las aportaciones para la autoevaluación formativa, realizamos las modificaciones pertinentes en el instrumento y solicitamos la valoración por parte de expertos. El grado de adecuación o pertinencia de los ítems ha sido en la mayoría de los casos igual o superior a 7. Los criterios establecidos para descartar algún ítem, fueron que obtuvieran por lo menos en dos ocasiones una puntuación de 6. Este no ha sido el caso y por lo tanto, se han mantenido todos los ítems aunque se han seguido las recomendaciones de los expertos en relación a la comprensión.


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Tras el diseño y la validación del instrumento llevado a cabo, una de las fases de consolidación de este trabajo es, tras la programación informática, la validación por parte de usuarios finales (evaluación sumativa), integrándolo como recurso en el Laboratorio de Validación de Sistemas Virtuales de Formación. Esta integración supondría la conexión con la base de datos de herramientas existentes, del tal forma que una vez que el usuario ha utilizado el instrumento de ayuda a la toma de decisiones, la base de datos le proporciona una relación de aquellas herramientas que más se ajustan a la configuración tecnológica que requiere su estrategia de formación. 7.2.5.- Conclusiones Las plataformas deben dar respuesta a los aspectos pedagógicos, organizativos y tecnológicos del diseño de la enseñanza. Estos aspectos, tal como hemos podido demostrar a través del análisis funcional, abarcan aspectos relacionados con: el soporte a las tareas docentes, el soporte al alumno, las estrategias, actividades y recursos para el aprendizaje, los sistemas de evaluación, las características técnicas y la administración (de cursos, usuarios, etc.) También requiere de avances relacionados con el desarrollo de herramientas y aplicaciones que permitan la implementación de técnicas didácticas apoyadas en el aprendizaje colaborativo. Ello requiere entornos que posibiliten la evaluación de los aprendizajes en grupo así como herramientas de trabajo en grupo. Si bien es cierto, que actualmente es una técnica poco utilizada por los profesores, también es verdad que el desarrollo de los sistemas tecnológicos ha ido más enfocado a servir a la educación a distancia “tradicional”, más que, salvo en casos aislados, a fomentar estrategias de innovación metodológica. Por otra parte, la realización del metaanálisis de estudios comparativos y la experimentación y evaluación de herramientas nos ha permitido establecer una clasificación e identificar las funcionalidades que presentan.


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6.- MODELOS ORGANIZATIVOS PARA LAS UNIVERSIDADES Como se señaló en el Capítulo 3, la utilización de las TIC en contextos institucionales y corporativos ha centrado hasta ahora sus mayores esfuerzos en la “tecnología” (plataformas LMS, tratamiento de contenidos, espacios de comunicación y colaboración, etc. ). El necesario rediseño conceptual y metodológico, imprescindible para adaptarse y aprovechar las nuevas posibilidades del e-Learning y provocar un cambio cultural, ha sido un campo, comparativamente, muy poco desarrollado. En la educación superior, los EVEA presentan grandes oportunidades tanto para los docentes como, y sobre todo, para los estudiantes, en términos de accesibilidad, de flexibilidad y, en algunos casos, de costos. Impactan, por tanto, en tres de los aspectos críticos de la educación superior actual: en la necesidad de proporcionar acceso a una cantidad cada vez mayor a la educación postsecundaria, en la necesidad de modalidades cada vez más flexibles en términos de lugar, espacio, ritmo, itinerarios, etc… y en la importancia que va tomando la financiación y, en consecuencia, los costos de la educación superior. Dar respuesta adecuada a cada uno de estos tres frentes mediante el uso de las TIC supone grandes retos para las instituciones. Sobre todo, si al mismo tiempo se quiere asegurar la calidad del proceso. Desde esta perspectiva, las distintas experiencias desarrolladas en nuestras instituciones presentan un marcado sesgo que depende del origen del proyecto, del momento en el que aparecieron, de la cultura organizacional, etc... Entre estos proyectos de e-learning, teleformación, enseñanza online, semipresencial, etc, que se han dado tanto en instituciones de educación superior, como en las empresas, podemos diferenciar tres enfoques (Salinas, 2004c): - Un enfoque tecnológico, que puede considerarse de periodos iniciales –pero

que en algunos casos perdura- y que está basado en la idea de que la sofisticación del entorno tecnológico proporcionará la tan ansiada calidad del proceso e-a (que no es otra cosa que un proceso de construcción del conocimiento y no de distribución de información).

- “El contenido es el rey” viene a representar una segunda perspectiva que, vaticinando el fracaso del enfoque excesivamente tecnológico, ha basado la calidad del proceso en los contenidos y en la representación del


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conocimiento que estos ofrecen, pensando que materiales altamente sofisticados proporcionarían la calidad.

- Un enfoque metodológico que se centra más en el alumno y que, partiendo de criterios pedagógicos, basa la calidad en una adecuada combinación en cada caso de decisiones que tienen que ver con la tecnología a utilizar, con la función pedagógica que el entorno cumplirá y con los aspectos de organización del proceso dentro de dicho entorno.

Este “enfoque metodológico” sirve de sustrato para la concepción de entorno virtual que aquí utilizamos y para entender la gestión de dichos entornos virtuales de formación como una concreción de la estrategia de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, como un proceso de innovación educativa (Salinas, 2004d), y desde un enfoque de la educación flexible. Hay que considerar que las instituciones de educación superior han experimentado un cambio de cierta importancia en el conjunto del sistema educativo de la sociedad actual: Desplazamiento de los procesos de formación desde los entornos convencionales a otros entornos, demanda generalizada para que los estudiantes reciban la competencias necesarias para el aprendizaje continuo, comercialización del conocimiento que genera simultáneamente oportunidades para nuevos mercados y competencias nuevas en el sector, etc… El ámbito de aprendizaje varía de forma vertiginosa. Las tradicionales instituciones de educación, ya sean presenciales o a distancia, tienen que reajustar sus sistemas de distribución y comunicación. Pasan de ser el centro de la estrella de comunicación educativa a constituir simples nodos de un entramado de redes entre las que el alumno-usuario se mueve en unas coordenadas más flexibles y que hemos denominado ciberespacio. Por otra parte, los cambios en estas coordenadas espacio-temporales traen consigo la aparición de nuevas organizaciones de enseñanza que se constituyen como consorcios o redes de instituciones y cuyos sistemas de enseñanza se caracterizan por la modularidad y la interconexión. Todo ello exige a las instituciones de educación superior una flexibilización de sus procedimientos y su estructura administrativa para adaptarse a nuevas modalidades de formación más acordes con las necesidades que esta nueva sociedad presenta. Para responder verdaderamente al desafío a que hacemos referencia tanto las instituciones existentes, como las que están naciendo ex profeso deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC, haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, es decir, en los procesos de innovación docente, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías. Al mismo tiempo, estos proyectos de flexibilización se han de entender como proyectos institucionales, globales, de carácter docente, que involucran a toda la


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institución. En resumen, las universidades necesitan involucrarse en procesos de mejora de la calidad y, esto en nuestro terreno, se traduce en procesos de innovación educativa apoyada en las TIC (Salinas, 2004d). Un entorno de formación presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos mixtos, basado en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se apoya en decisiones relacionadas con el diseño de la enseñanza –desde el punto de vista del docente y del propio alumno–, en decisiones que hacen referencia al contexto y al marco institucional, y en decisiones que tienen que ver con la tecnología en sí misma y la selección del sistema o herramientas de comunicación más adecuadas (Salinas, 2005). Las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza vienen delimitadas por aspectos relacionados con el diseño de la enseñanza en sí (metodología de enseñanza, estrategias didácticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluación); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema, y con el aprendizaje (motivación, necesidades de formación específicas, recursos y equipamiento disponible,…). Las decisiones relacionadas con el tipo de institución hacen referencia a si es presencial o a distancia, el tipo de certificación que ofrecen, de la relación de la institución con el profesorado, de los espacios físicos disponibles, etc… Mientras que, las decisiones relacionadas con la tecnología en sí implican la selección del sistema de comunicación a través del ordenador o de herramientas de comunicación que resulten más adecuadas para soportar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnológicos en cuanto a las posibilidades de la tecnología para la distribución de los contenidos, el acceso a la información, la interacción entre profesores y alumnos, la gestión del curso, la capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso, etc. Pero a la hora de gestionar un entorno, no todas las estrategias y decisiones se eencuentran en el mismo nivel. No es lo mismo la definición de una estrategia de introdución de TIC en una institución o de un proyecto de e-learning corporativo, que el diseño de un proceso concreto de e-a en un entorno virtual. Así, pues, proponemos diferenciar 3 niveles distintos de decisiones en cuanto al diseño y desarrollo de las posibilidades de los entornos virtuales de formación y estos tres niveles van a dar forzosamente lugar a tres niveles o tipos de gestión de los mismos (Salinas, 2005):

1.- Estrategias de introducción y/o implementación, que hacen referencia a la gestión de los procesos de política institucional, de análisis del contexto, de implementación, dirigidos a la definición y puesta en marcha de un proyecto de elearning o de utilización de TIC.


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2.- Estrategias de implantación y diseminación en la institución. En este nivel situamos la gestión del entorno virtual que hace referencia al proceso de convertir el elearning en parte de la cultural de la institución. 3.- De práctica y experiencia diaria dirigida a escoger la más adecuada combinación de métodos, medios y técnicas que ayude al alumno a alcanzar la meta deseada del modo más sencillo y eficaz. En otras palabras, diseñar y ejecutar estrategias didácticas.

La gestión a cualquiera de estos tres niveles hace referencia, con mayor o menor implicación, a decisiones que combinan tres funciones: pedagógica, organizativa y tecnológica (Salinas, 2004c; García Aretio, 2004) . Es decir, vamos a encontrar algunos de los elementos a que hemos hecho referencia que permanecen al pasar de un nivel a otro, aunque en muchos casos desde distinta perspectiva. Pero también podemos encontrar elementos de gestión que son específicos de cada uno de los niveles. En cualquiera de los niveles encontramos, también, dificultades. La falta de una estrategia institucional, fuerte resistencia del personal académico y administrativo y, a veces, falta de previsión de los costes implicados es señalada en Salinas (1997a). En efecto, la falta de estrategia institucional se ha visto como una de las mayores barreras para el progreso de los entornos virtuales de formación (Smith, 2002), pero cada vez más las instituciones están describiendo tanto ‘estrategias de enseñanza-aprendizaje que incluyen e-learning’, como directamente ‘estrategias e-learning’. Sin embargo estas estrategias tienden a dirigirse a la introducción y/o implementación y frecuentemente fracasan en lo referente a cómo las TIC y los EVEA van a impregnar la práctica institucional y la práctica didáctica. Stiles y Yorke (2003) señalan, así mismo, los siguientes temas como representativos de este enfoque centrado exclusivamente en la introducción:

- Fracaso en dirigirse a la gestión del cambio - Falta de consolidación de progreso logrado - Fracaso en aprender de la experiencia ganada como una organización. - Desarrollo del staff para un e-learning visto como proceso único - Falta de continuidad - Poca o ninguna evaluación

Algunos autores como Hill (1997), Schrum (1995), consideran dentro del componente organizativo la planificación de la estrategia de implementación (creación del entorno, elaboración de materiales, definición de las interacciones, proporcionar mecanismos para garantizar la cohesión y continuidad, etc.).


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El apoyo, tanto humano como tecnológico, a profesores y alumnos es otro rasgo característico del componente organizativo. Representa un elemento clave en el diseño y desarrollo de la estrategia de implementación del entorno, afectando a decisiones como el tipo de materiales o el sistema tecnológico a adoptar. Bates (2002) divide el personal de apoyo en cuatro equipos complementarios:

a. Personal de apoyo a la infraestructura tecnológica. Tener ordenador no significa tener las destrezas informáticas necesarias para el estudio. Dotar de becas a los alumnos para que compren ordenadores no tiene sentido pues es una asignatura aislada, no vale la pena comprar un ordenador para una asignatura. b. Personal de producción y servicios mediáticos (de apoyo a la tecnología educativa). Necesidad de formar a apoyo o personal técnico de ayuda (profesorado técnico). c. Personal de diseño de la instrucción. Limitarse a dar los apuntes en la red no es excusa para gastar dinero en un ordenador. Muy importante definir cómo apoyar el acceso del alumno a la tecnología con laboratorios de informática, planes de ayuda, alquiler, becas, mejora de la red doméstica... d. Especialistas de materia: los que crean contenidos e imparten enseñanza en las redes.

Pero el componente organizativo también puede ser abordado desde el punto de vista institucional, políticas relacionadas con la estrategia de implementación, evaluación del entorno, contratación y remuneración del personal, difusión, infraestructura técnica, recursos humanos, apoyo, plan estratégico relacionado con la innovación en los métodos educativos, etc. (Schrum, 1995, McCormack y Jones, 1998) Desde nuestro punto de vista el componente organizativo englobaría tanto los aspectos relacionados con la institución (plan estratégico (misión y visión relacionado con la implementación de los entornos virtuales de formación); tipo de institución (empresa, organización, institución de enseñanza); nivel educativo; modalidad de enseñanza (presencial, semipresencial o totalmente a distancia); tamaño de la institución; etc. ) como aquellos puramente organizativos (esto es dar respuesta a aspectos administrativos como inscripción, acceso a información institucional, acceso a cursos, claves, soporte, etc.) Así, y atendiendo a los objetivos de la investigación planteados en el Capítulo 2 y siempre teniendo en consideración los tres niveles de gestión a que hemos hecho referencia, la búsqueda de modelos organizativos para los entornos virtuales se traduce en los siguientes estudios:

- identificación y análisis de las experiencias de formación flexible apoyadas en la red como iniciativas llevadas a cabo por las universidades


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españolas públicas y privadas como medida de introducción de las tecnologías en la docencia universitaria, con la intención de avanzar el la definición de las modalidades de formación online que se están desarrollando en las instituciones de educación superior.

- La Red de investigación e intercambio de materiales y experiencias de formación entre universidades pretende promover las investigaciones relacionadas con las nuevas modalidades de enseñanza en entornos virtuales de formación que surgen en el ámbito del Doctorado Interuniversitario de Tecnología Educativa y fuera del mismo, y fomentar la creación y el aumento de la eficacia de la elaboración de material científico que permita la comunicación entre los investigadores y profesores universitarios

- Estudios colaterales (Sangra, Cabero, Cabero, E3, etc..)


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6.1.- Gestión de experiencias de formación flexible apoyadas en las redes telemáticas en el contexto de educación superior español 6.1.1.- Estado actual de la cuestión El objeto de estudio de este trabajo es la identificación y análisis de las experiencias de formación flexible apoyadas en la red como iniciativas llevadas a cabo por las universidades españolas públicas y privadas como medida de introducción de las tecnologías en la docencia universitaria. La motivación de este estudio radica en la evidencia que se observa de la creciente importancia que universidades convencionales están dando a la explotación de las posibilidades comunicativas de las TIC para flexibilizar sus procedimientos y adaptarse al nuevo marco que supone la sociedad del conocimiento. La documentación revisada nos demuestra que la adecuada flexibilización de las estructuras docentes universitarias implica nuevas concepciones del proceso de enseñanza - aprendizaje en el que se acentúa la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, se virtualizan determinadas funciones docentes, se pone atención al nivel de interactividad, etc. En definitiva mantenemos la convicción que se requieren cambios en los modelos de E-A hacia modelos de formación más flexibles. Entendemos por experiencias de formación flexible a todas las iniciativas que desde las universidades de carácter público y privado han puesto en marcha mediante la configuración de las nuevas tecnologías telemáticas. La función principal de la puesta en marcha de estas experiencias es acercar las potencialidades que ofrecen las tics a los agentes de formación, posibilitando los usuarios que participan de la formación de nuevas oportunidades que mejoran aspectos como innovación, flexibilidad, calidad, coste, acceso. Aún existiendo un amplio abanico de informes y estudios, consideramos que no hay investigaciones realizadas desde un perfil cualitativo sobre las prácticas que se llevan a cabo en nuestras universidad en el uso de las tic en la propia docencia del día a día. Tampoco hay estudios longitudinales que describan el proceso seguido durante los últimos cinco años y por supuesto evidenciamos una ausencia de investigaciones que demuestren el potencial de las herramientas especializadas en Internet y demuestren su incidencia sobre la brecha digital y la alfabetización informacional. Por esta razón, este estudio está en la línea de agilizar por una parte el proceso de recogida de información y por otra en categorizar la información obtenida desde un doble enfoque, cuantitativo y cualitativo. “La recogida, sistematización y difusión de la información obtenida contribuiría, por un lado, a dibujar un mapa español del nivel de integración de las tic en el contexto universitario; por otro nos permitiría la posibilidad de contrastar nuevas


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experiencias a la luz de unos criterios que ya se han puesto en práctica en proyectos de nivel europeo; y finalmente, aportaría una relación de recursos que el profesorado de nuestras universidades podría utilizar en el rediseño de as asignaturas en el nuevo contexto de los ECTS” en claro paralelismo con Sangra (2004). El hecho de analizar el contexto universitario en torno al tema de la integración de las TIC nos lleva a conocer muchas experiencias de muy distinta índole. De todas ellas nos centraremos en las que han sido diseñadas con parámetros flexibles intentando cubrir las necesidades de los sujetos participantes de la organización educativa. De ahí la importancia en el capítulo II de analizar el concepto de flexibilidad. No vamos a analizar modelos educativos tradicionales de educación a distancia y tampoco analizaremos modelos educativos de educación presencial tradicional. Queremos determinar que elementos comparten las experiencias que se apoyan en las TICS en la educación superior. Encontraremos muchas fórmulas para introducir las tics en la educación superior y todas ellas son buenas prácticas, pero nos gustaría conocer mucho más de éstas y clasificar las tendencias más usuales. Las líneas de actuación pueden ser varias pero hay que centrarse en una sola para poder llegar a concretar conclusiones. De ahí que pensemos en unos objetivos concretos. 6.1.2.- Objetivos La finalidad que se pretende a través de esta investigación es ofrecer un análisis cualitativo de las experiencias formativas de educación flexible que universidades españolas han puesto en marcha durante el periodo 2000-2006 como estrategia de innovación docente. Esta finalidad nos lleva a plantear varios objetivos con una consecución progresiva. El análisis de experiencias es el pretexto para conocer a fondo la dimensión organizativa que interviene a lo largo del proceso desde la planificación del proyecto hasta la puesta en marcha y ejecución del proyecto innovador apoyado en las redes telemáticas.

0. - Crear un instrumento de recogida de la información necesaria para identificar las características de las experiencias de educación flexible.

1. - Elaborar una base de datos con expresión de los centros/unidades de las universidades españolas dedicados a dar apoyo al profesorado para la elaboración de recursos, materiales y asignaturas en plataformas electrónicas que incorpore una ficha técnica completa de cada uno de ellos.

2. - Establecer una página web desde donde se pueda acceder a toda esta información de manera rápida y amigable.


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3. - Posibilitar el acceso a la base de datos a través de Internet, ésta recoge la información referente a las caracterísiticas de las experiencias que elaboran las distintas instituciones universitarias estudiadas.

6.1.3. Fases del estudio Siendo nuestro primer objetivo conocer la totalidad de experiencias formativas universitarias basadas en las redes de aprendizaje, nuestro propósito será identificar por una parte: a) Todos los proyectos innovadores en materia educativa y de utilización de las tic que universidades españolas tienen en funcionamiento. b) Todos los Campus Virtuales que universidades españolas tienen integrado en su estructura organizativa. Para dar continuidad a este objetivo hemos planificado las acciones siguientes y las hemos distribuido en 8 fases:

FASES TAREAS 1. REVISIÓN BILIOGRÁFICA

Análisis de los componentes de modelos didácticos en la educación superior mediante entornos virtuales. Elaborar un documento que unifique los elementos considerados fundamentales en modelos e-learning.

2. DISEÑO DE UN INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Elaborar un instrumento a modo de cuestionario capaz de solicitar información sobre los elementos localizados en la fase anterior para obtener las características de las experiencias de formación flexible identificadas. Validación del instrumento por un grupo de expertos.

3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE UNA BASE DE DATOS EN LÍNEA

Elaboración de una base de datos que permita la recogida de la información y la consulta de las características de las experiencias que llevan a cabo las distintas instituciones universitarias estudiadas en línea. Ser una herramienta de fácil utilización y actualización.

4. RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN

Visita a través de la web de las páginas oficiales de las universidades españolas. Selección de la información que aparece en la web institucional necesaria para contestar la información solicitada en la base de datos en línea.

5. VALIDACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA MEDIANTE CONSULTA WEB

Validación de la información recogida con otros estudios similares realizados en años anteriores. Última validación llevada a cabo por los responsables de las experiencias identificadas de la información recogida de las etapas anteriores a través de la base


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de datos. 6. ANÀLISIS DE LA INFORMACIÓN

Tratamiento cuantitativo de información obtenida. Ofrecer un mapa del estado de la cuestión en el contexto universitario español.

7. TRATAMIENTO DE LOS DATOS; CATEGORIZACIÓN.

Tratamiento cualitativo de la información obtenida. Cruzar la información para observar las relaciones entre los distintos elementos.

8. CONCLUSIONES

Generalizar la información.

6.1.3.1.- Fase de revisión bibliográfica La revisión bibliográfica se ha desarrollado siguiendo la estructura presentada en Gallardo, Torrandell y Negre (2005): a) Dimensión organizativa: Hanna (1998); Whittington (1998); Aoki, Fasse, Stowe (1998); Silvio (1999); Area,(2001); Henriquez (2001); Kriger (2001); Sangrà (2003); Virtuals Models of European Universities (2004)); Crue (2004)) b) Dimensión pedagógica: Harasim (1990); Riel, Harasim (1994); Bartolomé (1995); Moore y Kearsley (1996); Salinas (2003); Mason (1998); Sangrà y Duart (1999); Roberts, Romm y Jones (2000).; Taylor (2001); Tinker (2001); Aretio (2002); Instituto de educación a distancia; Cáliz (2004)) c) Dimensión tecnológica: Harasim (1990); Riel y Harasim (1994); Bartolomé (1995); Moore y Kearsley (1996); Mason (1998); Hanna (1998); Whittington (1998); Sangrà y Duart (1999); Roberts, Romm y Jones (2000); Tinker (2001); Instituto de educación a distancia; Salinas (2003 ); Cáliz (2004)) 6.1.3.2. Fase de diseño del cuestionario La revisión bibliográfica para identificar los componentes de un sistema de enseñanza y aprendizaje que aprovecha la potencialidad de las redes (Gallardo, Torrandell y Negre, 2005) nos ha ayudado a iniciar con la determinación de las preguntas idóneas para conocer información de cada uno de los elementos de un entorno virtual. El objetivo del cuestionario es poder estudiar, analizar e identificar los siguientes aspectos:

1. Identificar las experiencias formativas basadas en redes de aprendizaje 2. Clasificar las experiencias basándonos en algún indicador que

consideremos relevante para el estudio, basándonos fundamentalmente en la dimensión organizativa

3. Diferenciar distintos modelos de enseñanza apoyados en redes y en las nuevas tecnologías,


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4. Conocer los elementos válidos que se han de adaptar en mayor medida en función de los objetivos previstos de cada una de las universidades estudiadas.

Siendo estos aspectos que perseguimos investigar nos proponemos crear una herramienta capaz de:

− Recoger los componentes de un sistema de formación apoyado en TIC.

− Mantener el estado de actualidad de los ítems en convocatorias siguientes. Es decir, tanto la estructura del cuestionario como su contenido tiene que perdurar para estudios posteriores.

− Facilitar la actualización de la información recogida. Este punto permitirá recoger nueva información e interpretarla para poder describir las nuevas tendencias en universidades en torno a la utilización de las TIC.

− Etc. Para cumplir estos objetivos se evidencia la necesidad de completar la lista de elementos básicos para ofrecer una visión actualizada de la gran panorámica en la que nuestras universidades están trabajando. Ello nos hace mostrarnos constantemente atentos a los estudios y artículos de interés que se van publicando en nuestros días y que nos pueden proporcionar información adicional relevante para nuestro estudio. Entendemos el cuestionario como una herramienta que contemple muchos aspectos para poder describir el objeto de estudio de forma global, no solamente conociendo los aspectos básicos si no para ir más allá. Estamos acostumbrados a observar publicaciones que se basan en el estudio de aspectos concretos de una sección de nuestro objeto de estudio, pero no lo observan en su magnitud. Por esta razón consideramos que nuestro estudio es más ambicioso, ya que lo que pretendemos ofrecer es una visión global. Basándonos en Salinas (2004c), un entorno de aprendizaje es aquel espacio o comunidad organizado con el propósito de lograr el aprendizaje y que requiere ciertos componentes:

ü Una función pedagógica: Referida a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría, a al evaluación,…

ü La tecnología apropiada a la misma: Referida a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico

ü Los aspectos organizativos: Referida a la organización del espacio, del calendario, de la gestión de la comunidad,…

En esta misma línea, el cuestionario quiere reflejar estas tres funciones en los ítems que se concreten para identificar las características fundamentales de las experiencias de formación apoyadas en las redes. A continuación planteamos algunas tablas que han motivado la estructura y contenido del cuestionario. Estas tablas evidencian las preguntas que dan solidez a lo que queremos conocer.


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Tabla 1. Elementos de un sistema de formación basado en las Tic. (relacionados con los presentados en la segunda fase del Capítulo 8)1

FUNCION

ES

Dimensión

organizativa

Dimensión pedagógica

Dimensión tecnológica

ELEMENT

OS

Plan estratégico Número de cursos online Financiación Estudiante(s)-contenido Titularidad de la institución

Tipo de materiales didácticos Métodos Técnicas Objetivos Conocimientos Motivación Flexibilidad en el ritmo Evaluación del aprendizaje Medios Estudiante(s)-docente (s) Estudiante(s)-estudiante(s) Contexto social Profesor Formato de los materiales Interactividad Tutor Estudiante

Estructura y aplicaciones de comunicación en red Infraestructura tecnológica

Tabla 2. Atributos circunstanciales de un sistema de formación basado en las TIC.

ATRIBUT

OS

Dimensión

organizativa



DÓNDE

Servicios de administración y gestión Servicios técnicos Servicios pedagógicos

1 Entendemos que un sistema de formación puede ir anexado a cualquier tipo de institución, por tanto en este momento no hace falta contextualizar el estudio en el marco de la educación superior.


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Servicios de atención Centro de recursos

QUE

Materiales de aprendizaje Metodología y estrategias didácticas Sistema de tutoría Sistema de comunicación Sistema de evaluación y seguimiento

COMO

Plataforma virtual integrada Programas de edición de materiales Herramientas de comunicación Distribución de materiales Tipos de tecnologías

QUIEN

Alumno Docente Administrador del sistema Expertos en contenidos Tecnólogos de la educación Especialistas en la producción de materiales didácticos Responsables de guiar el aprendizaje Tutores Evaluadores

Tabla 3. Acciones desarrolladas en un sistema de formación basado en las Tic.

ACCION

ES

Dimensión

organizativa



Directivos y gerentes Acciones de gestión

Personal de diseño de la instrucción Acciones de creación de conocimiento (investigación)

Personal de apoyo a la infraestructura

Acciones de

diseño informático


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Personal de servicios administrativos Acciones de

administración

Especialistas en la materia Acciones formativas Acciones comunicativas Acciones de intercambio social Acciones tutoriales y seguimiento

Personal de administración del

sistema

Acciones de administración

Personal de atención al alumno

Acciones de soporte al aprendizaje

Personal de apoyo a la tecnología educativa

Personal de servicios

especializados. Servicios nexos

Acciones informativas

a) Estructura del cuestionario El cuestionario está estructurado en dos partes: una de ellas hace referencia a las preguntas destinadas a identificar la universidad estudiada y la otra pretende describir las características de la experiencia educativa que está desarrollando. A su vez, esta segunda parte ofrece ocho bloques de información que se refiere a los componentes básicos de un sistema de formación basado en redes. Cada bloque de información consta de un listado de preguntas con sus correspondientes opciones de respuesta al tratarse de preguntas cerradas con alternativas múltiples o en ocasiones respuesta de opción única. En cambio otras preguntas han sido diseñadas como preguntas abiertas. Nuestra intención es sobre todo la de facilitar la recogida de información. Ello ha hecho que tuviéramos que presentar un cuestionario bastante cerrado y que las respuestas contemplasen la diversidad del contexto. Más adelante conoceremos las opciones de respuesta. A continuación mostramos la estructura del cuestionario: Características de la universidad Características de la experiencia educativa propia de la universidad

Financiación y gestión del Campus Virtual Estructura del Campus Virtual Docente Oferta académica online utilizando el Campus Virtual


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Materiales de aprendizaje Sistema de evaluación y seguimiento del aprendizaje del alumno Sistema de comunicación Sistema de tutoría

b) Preguntas del cuestionario El cuestionario inicial previo al proceso de validación consta de un total de xx ítems. Por tanto entendemos que este primer borrador puede sufrir cambios en función de la opinión de los expertos. Persona de contacto Nombre de la universidad Página web institucional Provincia Titularidad de la universidad Año de creación de la universidad Número de estudiantes de toda la universidad Número de profesores de toda la universidad Modalidad de enseñanza de la universidad Modalidad de enseñanza: Universidad presencial Universidad a distancia tradicional Universidad virtual Universidad semipresencial (modelo mixto) Sistema de videoconferencia Etc. Acciones que se pueden desarrollar en línea a través de Internet desde la página de la universidad: (algunas de estas acciones requieren el registro del usuario). Nombre de la experiencia educativa propia de la universidad que se está llevando a cabo en Internet. Tipo de experiencia educativa Página web de consulta Año de creación de la experiencia Funcionalidad de la experiencia educativa Objetivos básicos de la experiencia educativa En cuanto a la infraestructura tecnológica. ¿Qué plataforma virtual se utiliza para la distribución de la enseñanza en línea? ¿De dónde surge la iniciativa universitaria de la puesta en marcha del proyecto? Fuentes de financiación ¿Qué cuadro directivo gestiona la experiencia educativa? Perspectiva de crecimiento del Campus Virtual, aula virtual, etc. Desde la puesta en marcha del proyecto, ¿Dispone su universidad de algún servicio que preste apoyo técnico y pedagógico a la experiencia educativa?


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¿Qué nombre recibe? Número de profesionales que trabajan en el servicio ¿Con qué tipo de profesionales especialistas cuenta? ¿Qué organización interna dispone la estructura que ofrece apoyo a la experiencia en cuestión? ¿Qué nuevos centros, servicios o áreas de trabajo y estudio se han creado para dar respuesta a nuevas necesidades formativas desde la puesta en marcha de su experiencia educativa en su universidad? Introduzca el nombre de nuevos centros, servicios que no se contemplen en el listado anterior Procedencia del profesorado que participa en las actividades formativas del Campus Virtual, aula virtual, etc. La participación del docente es: ¿Qué funciones desempeña el docente participante? ¿Se ofrece al profesorado algún tipo de apoyo formativo para ayudarle en la utilización de las nuevas tecnologías aplicadas a la docencia universitaria e introducirle en el proyecto? ¿Qué cursos se ofrecen? Incentivos que se dan a los profesores para participar en el Campus Virtual. ¿Cuántos profesores participan actualmente en el proyecto? Nivel formativo de la oferta académica: Temática Titulación que se ofrece cuando se finalizan los estudios Alumnos destinatarios Modalidad formativa Criterio por el cual se incorporan nuevos programas a la oferta formativa en línea Número de asignaturas y cursos, etc. que se realizan actualmente en vuestra universidad a través del Campus Virtual Número de alumnos que participan en el sistema de formación definido por el Campus Virtual Tipo de materiales didácticos que se ofrecen: Formato de los materiales didácticos Distribución de los materiales didácticos de la formación El material disponible a través de Internet es: Funcionalidad de los materiales Personal que desarrolla el programa del curso y desglosa los contenidos de la materia Personal que da apoyo a la creación de materiales didácticos disponibles desde la red ¿A quién pertenecen los derechos de autor de los materiales que se desarrollan en el transcurso de la enseñanza? ¿Quién decide la incorporación de nuevos programas a la oferta formativa del Campus Virtual? ¿Cuándo se realiza la entrega de los materiales didácticos al alumno? Publicaciones de interés donde se expliquen aspectos que han ido apareciendo en este apartado del cuestionario

UIB� 22/1/07 16:41Comentario [1]: En esta pregunta sobra un que. Revisar en la base de datos.

UIB� 22/1/07 16:46Comentario [2]: En la base de datos falta poner la N de nivel


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Mecanismos más utilizados para la evaluación del aprendizaje de los alumnos Hacer un seguimiento virtual del aprendizaje del alumno significa poder disponer de un sistema avanzado de gestión y seguimiento del curso. En su caso, ¿cuáles son los indicadores que rigen el seguimiento del curso por parte de los alumnos? Recursos telemáticos que están disponibles desde su Campus Virtual para facilitar la participación activa de los alumnos en el intercambio de información. ¿Qué clase de interacción se establece con mayor frecuencia de forma totalmente virtual? Funcionalidad de la comunicación. ¿Qué tipo de personal tutoriza y realiza el seguimiento del aprendizaje de los alumnos? Modalidades de tutoría. Herramientas que se utilizan para hacer las tutorías

c) Validación del cuestionario La validación del cuestionario tiene como objetivo identificar las dimensiones y los indicadores más relevantes y significativos para permitir reconocer las características fundamentales de las experiencias de formación apoyadas en las redes que en la actualidad llevan a cabo las universidades españolas, experiencias que en la mayoría de los casos reciben el nombre de Campus Virtual. Hemos considerado importante contar con la colaboración de un grupo de expertos en el campo de estudio permitiendo la validación del cuestionario inicial. Para ello, seleccionamos un grupo de 24 expertos a partir de tres criterios: conocimiento, experiencia, disponibilidad. Instrucciones de respuesta: El proceso de validación tuvo una duración de 10 días. Les fue entregado el documento que se puede ver en el ANEXO 6.1 que fue el instrumento utilizado para la validación del cuestionario. El mismo instrumento de validación ofrecía a los expertos información adicional para poder situar el estudio. A continuación vamos a conocer cada uno de estos apartados:

A) Información del estudio B) Objetivos del cuestionario que se valida C) Utilidad de la información recogida D) Estructura del cuestionario E) Instrucciones de respuesta F) Comité de expertos

La información que se obtenga del cuestionario nos servirá para: - Identificar las experiencias formativas basadas en redes de aprendizaje.


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- Diferenciar distintos modelos de enseñanza apoyados en redes y en las nuevas tecnologías de información y comunicación en la educación superior.

- Conocer los elementos válidos que se han de adaptar en mayor medida para responder a los objetivos previstos de cada una de las universidades estudiadas.

- Describir las experiencias estudiadas basándonos principalmente en las características de los materiales didácticos que se elaboran: tipo de materiales didácticos en un proceso de enseñanza y aprendizaje abierto y flexible.

- Estructuras de apoyo en la enseñanza y el aprendizaje en línea. Un dato adicional a tener en cuenta es que el cuestionario final pretende ser un instrumento de recogida de información destinado a los responsables de las experiencias estudiadas. Su diseño funcional dará forma a una base de datos accesible desde Internet. d) Resultados de la validación Hemos diferenciado tres tipos de respuesta con consecuencias distintas. Por una parte hemos eliminado los ítems que han sido valorados con poco o nada relevancia para el estudio. Estos ítems son los siguientes:

¿Cuáles son las fases principales por las que pasa el proceso de elaboración de un curso o una asignatura en línea ofrecida a través del Campus Virtual? A continuación proponemos una serie de fases, pero nos gustaría saber cuales son las fases que siguen ustedes para elaborar vuestros materiales didácticos.

¿Qué estructura didáctica interna presentan los contenidos de formación en línea? Nos estamos refiriendo a cuál es la unidad con sentido en sí misma y que puede ser combinada con otras unidades para componer una estructura superior.

¿Qué sistema de medición utilizáis para determinar la extensión de una asignatura? Un ejemplo podría ser que un crédito de una asignatura equivale a un módulo de aprendizaje.

¿Qué componentes más importantes tiene un curso, asignatura, etc. en línea ofertado desde su Campus Virtual? Nos estamos refiriendo por ejemplo al contenido teórico (texto, gráficos, imágenes, sonido, etc. ), a actividades de aprendizaje (actividades de autoevaluación, en grupo con otros alumnos o individuales, simulaciones,...), a estrategias de evaluación y seguimiento del aprendizaje del alumno.

¿Qué habilidades requieren del alumnado los materiales didácticos que se ofrecen desde el Campus Virtual de su universidad?

Herramientas que se utilizan para la creación de materiales didácticos en formato hipermedia.


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incluimos en este grupo todos aquellos programas que son utilizados para la creación de contenidos de aprendizaje ya sea en forma de páginas web, herramientas de autor, simulaciones, etc.

En la mayoría de casos, el tutor o profesor es el referente directo del alumno, por tanto, puede recibir de él cualquier tipo de consulta. ¿Sobre que temas versan mayoritariamente las consultas que los alumnos hacen a sus tutores?

Por otra parte, algunas respuestas de los expertos han coincidido en sugerir la modificación de algunas opciones de respuesta, bien en ampliar las opciones de respuesta de algunos ítems, o bien en reducir algunas opciones. Finalmente se ha contemplado la sugerencia de algunos expertos de la posibilidad de ampliar algunos ítems más para concretar mejor el objeto de estudio. Después del análisis de estas sugerencias se ha procedido a añadir los siguientes ítems: 1. Tipo de asignaturas o modalidad de asignatura 2. Núm. de titulaciones enteras impartidas de manera completamente electrónica 3. Gestión de la plataforma electrónica 4. Está establecida alguna red de colaboración entre universidades públicas para el intercambio de estudiantes. si / no 5. Perfil de las asignaturas 6. Modelo de evaluación de las materias 7. Existencia del uso de recursos electrónicos en las asignaturas impartidas mediante el uso de plataformas electrónicas de formación. 8. Funciones de la unidad de apoyo de su universidad destinada a facilitar el uso de las Tic. 9. ¿Han realizado acciones de experimentación para la adecuación de la oferta académica al Espacio Europeo de Enseñanza Superior? 10. ¿En cuántas asignaturas? 11. ¿Existe alguna oficina o servicio que se ocupe de la integración y aprovechamiento de las TIC en el proceso de cambio hacia la convergencia europea? Si es afirmativo, que nombre recibe. 12. Funciones de la oficina o servicio


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1. Tipo de asignaturas o modalidad de asignatura

Presencial Semipresencial Virtual Asignaturas impartidas de manera completamente no presencial (virtual) Asignaturas no presenciales impartidas por medios electrónicos Asignaturas no presenciales

2. Núm. de titulaciones enteras impartidas de manera completamente electrónica

Pregunta numérica abierta

3. Gestión de la plataforma electrónica

Uso generalizado de las plataformas electrónicas, de manera que todas las asignaturas cuentan con un “aula virtual”, independientemente de que el titular de la asignatura la haya considerado adecuada de su uso. Uso de las plataformas electrónicas bajo demanda de los profesores.

4. Está establecida alguna red de colaboración entre universidades públicas para el intercambio de estudiantes. si / no

Si No

5. Perfil de las asignaturas Asignatura troncal Obligatoria Optativas Libre elección Complemento de formación

6. Modelo de evaluación de las materias

Decidir

7. Existencia del uso de recursos electrónicos en las asignaturas impartidas mediante el uso de plataformas electrónicas de formación.

Presentación del Plan docente o Plan de aprendizaje Recursos y materiales elaborados digitalmente por el profesor Biblioteca virtual (materiales digitales de producción externa) Forum/Espacio de debate Pruebas de evaluación / autoevaluación Tutoría virtual

8. Funciones de la unidad de apoyo de su universidad destinada a facilitar el uso de las Tic.

Pregunta abierta

9. ¿Han realizado acciones de experimentación para la adecuación de la oferta académica al Espacio Europeo de Enseñanza Superior?

Si No


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10. ¿En cuántas asignaturas? Pregunta numérica abierta

11. ¿Existe alguna oficina o servicio que se ocupe de la integración y aprovechamiento de las TIC en el proceso de cambio hacia la convergencia europea? Si es afirmativo, que nombre recibe.

Pregunta abierta

12. Funciones de la oficina o servicio Pregunta abierta

6.1.3.3.- Diseño y elaboración de una base de datos en línea http://130.206.78.163/cv/ Elaboración del cuestionario en forma de base de datos en FileMaker


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6.1.3.4. Recogida de la información Este cuestionario on-line pretende recoger la información básica de algunos de los aspectos que consideramos fundamentales en el desarrollo y funcionamiento de un Campus virtual. Por esta razón, se pretende recabar las opiniones entre responsables de los proyectos de Campus virtuales de las universidades españolas y por otra parte verificar la información que hemos podido recoger a través de Internet al igual que contrastarla con estudios anteriores de temáticas similares. El objeto de nuestro estudio son los Campus virtuales, considerándolo como una medida de acción por parte de las universidades del territorio español de introducir las nuevas tecnologías. El proceso seguido ha sido: 1. La cumplimentación del cuestionario en línea mediante la consulta online de la web institucional de cada universidad. S procedió a acceder a cada una de las webs universitarias facilitadas a través de la web de la CRUE (Conferencia de Rectores de la Universidades Españolas). Esta búsqueda selectiva de las acciones formativas en red ha tenido que desarrollarse hasta el último momento de la redacción de este informe con la finalidad de ofrecer los datos más actualizados, y siendo conscientes de la posibilidad de perder algunas información útil, debido a la complejidad que ha supuesto recabar los datos necesarios. La variabilidad de la información que facilitan las Universidades, en cuanto a su contenido, y la dispersión de la misma han sido nuestros principales problemas. En este sentido, ha sido difícil encontrar datos completos y se han tenido que recopilar en muchas ocasiones a partir de diferentes fuentes dentro de las propias instituciones universitarias. Ha supuesto un mayor esfuerzo del esperado pero consideramos que la información obtenida es de importante valor y sería deseable poder continuar con su recopilación en cursos posteriores. 2. Contraste con la información recogida con otros estudios anteriores con similares objeto de estudio producto de proyectos de investigación llevados a cabo por otras universidades españolas. 3. Validación de los responsables del proyecto.


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6.2.- La Red de investigación e intercambio de materiales y experiencias de formación La organización de redes interuniversitarias ha sido una constante desde la creación de estas instituciones. El problema permanente ha sido establecer un sistema de comunicación rápido, fluido y con capacidad suficiente para poder intercambiar, en las mejores condiciones, los materiales con los que se trabaja y sobre los que se trabaja; problema que se agudiza en el contexto de los programas de doctorado interuniversitarios. Las nuevas redes de comunicación reúnen un buen número de características que permiten pensar en ellas como facilitadotas de redes de trabajo y de investigación interuniversitaria. La Red de investigación e intercambio de materiales y experiencias de formación entre universidades pretende promover las investigaciones relacionadas con las nuevas modalidades de enseñanza en entornos virtuales de formación que surgen en el ámbito del Doctorado Interuniversitario de Tecnología Educativa y fuera del mismo, y fomentar la creación y el aumento de la eficacia de la elaboración de material científico que permita la comunicación entre los investigadores y profesores universitarios. En definitiva, el entorno virtual que da soporte a dicha red constituye un espacio que da apoyo y fomenta la comunicación de todos los investigadores involucrados. El proyecto queda enmarcado dentro del ámbito de la Tecnología Educativa, marco en el que se unen los aspectos tecnológicos de la comunicación con los didácticos. Obviamente, la idea es ampliar, si se considera factible, la red a otras universidades, ya sean españolas, iberoamericanas o europeas que desarrollen investigación y formación desde los mismos enfoques, ya que el establecimiento de asociaciones estratégicas orientadas a la colaboración interuniversitaria, entre otras cosas permite reducir costes asociados al desarrollo tecnológico maximizando los beneficios al compartir recursos de investigación y de formación (servidores compartidos, software, prototipos,…). En este contexto la creación de redes interuniversitarias para la investigación y evaluación colaborativa, tal como se comentó en el capítulo tercero, serán fundamentales para la generación de redes de conocimiento para la mejora tanto de la práctica diaria como de la calidad de la formación de los alumnos de doctorado, proporcionándoles un espacio de comunicación e investigación.

Los aspectos más relevantes de esta red podrían caracterizarse como: 1. Una red de comunicación y de investigación que respalda tanto la acción

docente, como las investigaciones de alumnos del doctorado conjunto, y


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que mediante TIC contribuye a la creación de material científico, permitiendo y fomentando la comunicación entre investigadores y profesores universitarios a nivel internacional dadas las características del grupo de alumnos y la difusión de los resultados obtenidos.

2. Un servicio de acceso y distribución de la información (redes de

conocimiento), basado en procesos de trabajo colaborativo distribuido y en el concepto de inteligencia distribuida y entendido como clave para generar procesos de innovación y de cambio, dirigidos a la mejora profesional de los participantes.

A la hora de estructurar y diseñar esta Red de investigación e intercambio de materiales y experiencias de formación entre universidades, nos hemos valido del LVSV “Laboratorio de validación de Sistemas Virtuales” donde se puede experimentar con distintas plataformas, en nuestro caso hemos escogido Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment).

Hemos utilizado esta plataforma para organizar el entorno virtual que acoge al Doctorado Interuniversitario en Tecnología Educativa (DITE) y al mismo tiempo coordinar los centros de documentación propia relacionados con el mismo; y que pretende, como se dijo, dar soporte y fomentar la comunicación de todos los investigadores que trabajen en este campo; doctorandos, doctores y futuros investigadores.

La información o documentación, con la que pueden encontrarse todos estos profesionales e investigadores se encuentra en un espacio web (Entorno virtual de apoyo a la investigación e intercambio de materiales y experiencias de formación) y la estructura que este sitio presenta es la siguiente:

a) Directorio de usuarios, que incluye el listado de todos los alumnos de doctorado por bienios; listado de los Doctores relacionados y otro de los profesores y miembros de los grupos de investigación.

b) Guías de investigación: donde se pueden consultar todo tipo de

fuentes documentales, recursos diversos, enlaces a centros de documentación, así como un conjunto de guías de teledocumentación, para el desarrollo de proyectos de investigación, etc.;

c) Recursos documentales: como las publicaciones derivadas de

tesis, o los inventarios

d) Memorias y Tesis: en formato PDF, algunas completas y otras resúmenes y, eventualmente, capítulos de las mismas;

e) Proyectos de investigación y tesis en desarrollo: Memorias de

proyectos y un índice por temas, autor, año, universidad y tutor;


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f) Recursos Tecnológicos: Dónde encontrarán enlaces a espacios y recursos de interés.

g) Cursos del Doctorado: donde se encuentran todos los cursos que

se ofrecen en el Doctorado Interuniversitario en Tecnología Educativa.

h) Otros Recursos: aquí pueden encontrar otros recursos de interés

que no se encuentran en los apartados anteriores

Fig.3.2. Directorio de usuarios

Figura 3.3. Guías de investigación


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Figura 3.4. Recursos documentales

Figura 3.5. Recursos tecnológicos

Figura 3.6. Memorias y tesis


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Figura 3.7. Proyectos de investigación y tesis en curso

Figura 3.8. Cursos del Doctorado Dadas las características de la comunidad que participa, dichos servicios se han organizado de una manera concéntrica, reservando el núcleo para los recursos y servicios destinados exclusivamente a los grupos de investigación y fundamentalmente a los investigadores que forman el cuadro docente del doctorado, pero compartiendo a su vez multitud de recursos con los investigadores en formación y con los alumnos de los cursos de doctorado.


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6.2.1- Sistema de apoyo a los grupos de investigación Consolidar y mejorar, mediante el uso de las herramientas telemáticas adecuadas y de una red docente y de comunicación, las propuestas metodológicas que se desarrollan en el entorno virtual del Doctorado Interuniversitario en Tecnología Educativa, supone no sólo disponer de las herramientas tecnológicas adecuadas y de un entorno virtual de formación adecuado a las necesidades de este tipo de estudios. Se requiere un sistema de apoyo y mecanismos de comunicación que potencie acciones conjuntas entre los distintos grupos participantes en el ámbito de la formación y de la investigación, y, al mismo tiempo, acciones de coordinación y acciones de prospectiva tanto en el período de docencia como en el de investigación para lograr mayor eficacia y calidad. Como se ha dicho, los mecanismos de comunicación entre los investigadores pertenecientes a los distintos grupos se organizan como una capa específica dentro del entorno virtual que acoge a toda la comunidad de participantes en el DITE. Este espacio de comunicación exclusivo para los miembros de los grupos de investigación a veces tiene los límites bastante difusos dado que muchos de los investigadores en formación son al mismo tiempo miembros de los grupos de investigación, esto lleva a reorientar este espacio hacia un espacio compartido entre los profesores del doctorado exclusivamente. Estos mecanismos, en algunos casos ya están en funcionamiento – algunos de ellos, consolidados- y en otros se trata de proyectos piloto de colaboración entre profesores de distintas universidades para la docencia compartida mediante TIC. En cualquier caso, consideramos necesario un espacio de comunicación e intercambio entre los grupos de investigación. Aquí disponen de:

- Foros y sistemas de comunicación síncrona para el intercambio relacionado con la investigación conjunta, con la marcha del doctorado, el sistema de apoyo a los alumnos e investigadores en formación, nuevas propuestas para el doctorado, etc… - Un espacio para la familiarización con herramientas avanzadas de groupware dirigido a la mejor organización de los sistemas de trabajo colaborativo de los distintos subgrupos y al ensayo con distintas herramientas a tal efecto (Knowledge Forum 4, Groove, Groupville, además de las nuevas versiones de BSCW). - Sistemas de creación colaborativa de materiales y recursos didácticos, tanto de aquéllos destinados al doctorado, como materiales para otros proyectos docentes compartidos (postgrados, cursos de actualización, etc..) y otros destinados a la investigación.


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6.2.2- Sistema de apoyo a los investigadores en formación

Desde la perspectiva de los estudiantes del doctorado y de los investigadores en formación, los retos que se plantean en el momento de proporcionar servicios de apoyo a la investigación a través de redes, están relacionados con el acceso mismo a la información, con los propósitos para dicho acceso y con el escenario donde se produce el aprendizaje. En relación al acceso a la información, pueden señalarse dos aspectos que condicionarán las posibilidades formativas de las redes:

- Uno de corte puramente técnico relacionado con los requerimientos de hardware y de disponibilidad tecnológica tanto en la parte del usuario como en la de la institución, además de las necesarias destrezas que faciliten a los alumnos el acceso. [solicitación de los recursos, etc…] - Otro, relacionado con la selección de la información que uno necesita y para la que se requiere ciertas destrezas relacionadas con el uso, selección, gestión y organización de la información, que se presentan como competencias cada vez más necesarias debido a la gran cantidad de información.

Los retos que plantean ambas situaciones dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de trabajo o el centro de recursos de aprendizaje), es decir el marco espacio-temporal en el que el usuario desarrolla actividades de aprendizaje. El apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica son elementos cruciales en la explotación de la telemática para actividades de formación. Conocer y proporcionar herramientas diversificadas que satisfagan estas demandas de los usuarios relacionadas con los servicios de apoyo establecidos constituye otro de los retos que las redes ofrecen para su uso en entornos virtuales de formación para los alumnos de tercer ciclo. Se hacen necesarios servicios lo suficientemente flexibles para canalizar desde los accesos puntuales y aislados a la información hasta verdaderos proyectos de trabajo colaborativo. En este terreno adquieren creciente importancia todos aquellos servicios de orientación y herramientas de búsqueda de la información, los servicios que conducen a otros servicios, las bases de datos de servidores, etc.. En definitiva, cada vez tendrán más importancia los servicios que gestionan, administran y ordenan la información, y la existencia de servicios de este tipo destinados al mundo educativo requiere atención.


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Así, en el sistema de apoyo a los investigadores en formación se ofrece distintos recursos de este tipo (véase 3.1.1) y al mismo tiempo se da acogida a los proyectos que los mismos están generando como objeto de investigación de tal forma que se ponen a consideración de profesores, investigadores y colegas de la comunidad virtual de aprendizaje del DITE.

Figura 3.9.- Ejemplo de proyecto en curso: Prodei.net 6.2.3.- Sistema de coordinación de las distintas bibliotecas virtuales Un aspecto importante a la hora de organizar un sistema de apoyo a la docencia de tercer ciclo y la investigación lo constituye un sistema de documentación científica que pueda compartirse y que complemente el inventario de los distintos recursos que se ofrecen en los anteriores inventarios. Ello requiere, en primer lugar, diseñar un sistema de coordinación de las distintas bibliotecas virtuales y bases de documentos que los grupos de investigación participantes en la acción poseen y que de esta manera puedan ponerse fácil y coordinadamente ponerse a disposición de la comunidad virtual que corman profesores, investigadores y alumnos del doctorado, organizando un ‘anillo’ de centros de documentación propia y la posibilidad de un sistema de ‘webmaster’ compartido para distribuir la responsabilidad e implantando un sistema de información relevante para el colectivo.


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Dado que el acceso a diferentes recursos bibliográficos a la hora de hacer una investigación de cualquier tipo es muy importante, para así tener una consulta documental sólida, se está trabajando en la organización de un sistema de coordinación de las distintas bibliotecas virtuales y bases de documentos que los grupos de investigación participantes en la acción poseen y que ofrecen a través de la red. Este sistema se refiere a los distintos recursos, que presentamos a continuación, de cada grupo de investigación sobre Tecnología Educativa de las diferentes universidades participantes en el Doctorado Interuniversitario en Tecnología Educativa. Universidad de las Islas Baleares El Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de las Islas Baleares, dispone de todo un listado de recursos bibliográficos, accesibles desde la página web: http://gte.uib.es/pages/castella/articulo.htm Universidad de Sevilla

El Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla posee una biblioteca virtual de Tecnología Educativa. La dirección donde se puede encontrar es: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir.htm En ella puedes encontrar:

Documentación íntegra relacionada con la Tecnología Educativa. Revistas Virtuales y enlaces relacionados con la Tecnología Educativa Sitios web de profesores/as de Tecnología Educativa Actas de jornadas y congresos Libros íntegros sobre Nuevas Tecnologías Tesis Doctorales

Universidad de Barcelona

El Laboratorio de Medios Educativos tiene una biblioteca virtual propia, a ella se puede acceder mediante la dirección: http://www.lmi.ub.es/te/ Podemos encontrar:

Artículos desde el año 1988 hasta 1998 Otros artículos con posterioridad al año 2000 Revistas Otra documentación educativa

Universidad Rovira i Virgili El laboratorio de Aplicaciones Telemáticas en la Educación dispone de un apartado en su página web (http://noguera.fcep.urv.es/weblate/index.html), el de “difusión”, en el se pueden encontrar diferentes subapartados:

Memorias: no existen en formato electrónico. Articulos: aquí puedes encontrar diferentes artículos accesibles en

formato electrónico. Comunicaciones: aquí puedes acceder a comunicaciones, ponencias,

etc. que se han hecho en diferentes congresos, jornadas, etc. en formato electrónico.


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Libros: son referencias bibliográficas, pero no se pueden encontrar en formato electrónico.

Capítulos de libros: son referencias bibliográficas de capítulos de libros, pero no se pueden encontrar en formato electrónico.

6.2.4.- Anillo de documentación propia En el seno de la red de investigación e intercambio de materiales y experiencias de formación se ha puesto en marcha un ‘anillo’ de centros de documentación propia y un sistema de ‘webmaster’ compartido para distribuir la responsabilidad de la gestión y optimizar los recursos a utilizar en el DITE. Este anillo incluye todos los recursos incluidos en la distintas bibliotecas virtuales y aquéllos que son específicos para esta red. Entre estos, podríamos considerar un sistema de información relevante para el colectivo, tanto investigadores como alumnos del DITE que hace referencia a

- Bases de datos - Búsquedas bibliográficas clásicas - Centros de información - Publicaciones electrónicas - Revistas - Tesis electrónicas - Bancos de documentos - Bancos de recursos - Etc…

Lo que se pretende con este ‘anillo’ es ir armonizando paulatinamente las diferentes bibliotecas virtuales y sistemas de información, y para ello se trabaja en:

- Identificar aquellos elementos mínimos comunes de las distintas bibliotecas virtuales y sistemas de recursos compartidos a incorporar en un servicio de estas características.

- Determinar los servicios demandados por los usuarios (estudiantes

del doctorado en el periodo académico, profesores, investigadores en formación, miembros de los equipos de investigación, personal administrativo, etc.)

- Incorporación de nuevas propuestas relativas a coordinación e

inclusión de servicios de documentación que sirva de apoyo a la investigación.

Este ‘anillo’ de centros de documentación se integra en la alianza de servidores que describimos en Anexo 6.2.


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6.3.- interrelación con proyectos afines: campus virtual compartido del g9, y otros: (La experiencia y evolución del campus virtual compartido-g9) 6.3.1.- ¿Qué es el Campus Virtual Compartido del G9 de universidades? El Campus Virtual Compartido es una experiencia desarrollada por el G9 de universidades. Este grupo, formado actualmente por las universidades españolas de Oviedo, Cantabria, Islas Baleares, La Rioja, País Vasco, Pública de Navarra, Zaragoza, Extremadura y Castilla-La Mancha, surge el año 1997 al unirse las 7 primeras para desarrollar acciones conjuntas que contribuyan al desarrollo científico, tecnológico y cultural de la sociedad moderna. Las demandas de sistemas educativos más flexibles y accesibles, la necesidad de integrar el uso de las TIC en la docencia y la adecuación de la enseñanza universitaria a la sociedad de la información han conducido a las universidades integrantes del G9 de universidades a poner en marcha distintos proyectos en el ámbito del Campus Virtual Compartido (CVC-G9): Intercambio de asignaturas de libre configuración, profesores Invitado en Red, formación compartida de profesores,…

a. El intercambio de asignaturas de libre configuración El objetivo principal de este proyecto es potenciar la movilidad virtual de alumnos entre las universidades que forman dicho grupo y la creación de una oferta educativa conjunta basada en las nuevas tecnologías. Para lograr este objetivo se pensó en compartir asignaturas de libre configuración, se empezó el curso 99-00 con 4 asignaturas llegando el curso 02-03, a 23 y el 03-04 a 42 asignaturas. Esto ha supuesto la gestión de 1500 alumnos en el curso 02-03. Este nivel de participación implica un gran esfuerzo de coordinación, entendimiento, etc., pero al mismo tiempo plantean una serie de interrogantes e inquietudes en la dirección del presente proyecto, es por ello que se realiza a partir el curso académico 01-02 una evaluación de dicho proyecto.

b. Profesores Invitados en Red (PIR) Este programa consiste en potenciar uno de los objetivos que impulsaron la creación de este “consorcio de universidades”: la docencia compartida. Como se ha dicho antes, este programa quiere fomentar la docencia compartida entre profesores de distintas universidades mediante sistemas de videoconferencia y materiales de aprendizaje distribuidos en red. Se articula promoviendo la colaboración entre grupos docentes e investigadores de las universidades G9, favoreciendo la movilidad virtual del profesorado mediante el uso de TIC para impartir asignaturas de primer, segundo y tercer ciclo de las enseñanzas


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universitarias. Esta experiencia supone el primer paso para observar si se pueden establecer futuros estudios compartidos, ya sean cursos completos o itinerarios.

Universidades Ciclo Área 1

Nº créditos compartidos

Oviedo Extremadura 2 HU 4

Oviedo Zaragoza 1 HU 2

Extremadura La Rioja 1 ING 2

Extremadura País Vasco 2 CCSS 2

Extremadura Zaragoza 2 CCSS 4

Pública de Navarra

Zaragoza 1 ING 1

Pública de Navarra

País Vasco 3 ING 19,7

Pública de Navarra

Zaragoza/ La Rioja

3 ING 2

Illes Balears Zaragoza 2 ING 2

Illes Balears País Vasco 1 CCSS 2

Cantabria Zaragoza 3 HU 2

Cantabria País Vasco 2 CCSS 2

País Vasco Cantabria 3 ING 3

País Vasco Zaragoza 2 ING 0,6

Total 48,3

1º ciclo

7

2º ciclo

14,6

3º ciclo

26,7

Cuadro de proyectos PIR presentados para el curso 2002-2003


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c. Formación compartida de profesores para el uso de las TIC en la docencia universitaria El hecho de poner en marcha este innovador proyecto supone un cambio del rol de profesor pasando a desarrollar funciones de guía, orientador, asesor y facilitador de recursos y herramientas de aprendizaje. Todas estas nuevas funciones implican una formación distinta a la que se ha recibido hasta el momento. Es por este motivo que las Universidades del Grupo 9 han creado un programa de formación común dónde se intercambian y comparten recursos para lograr una formación que responda a las necesidades creadas por el nuevo rol que en un futuro no muy lejano los profesores tendrán que desarrollar. Esta formación compartida puede ser presencial, semipresencial, pero sobre todo a distancia utilizando las posibilidades del CVC-G9. 6.3.2.- La evaluación del CVC-G9 Como se ha ido explicando este proyecto cada vez tiene más implantación en nuestras universidades, como se puede observar en el aumento exponencial de alumnos que se matriculan en el CVC-G9, el número de proyectos PIR que se han solicitado, el alcance de las iniciativas que se desarrollan,… La evaluación de la experiencias se hacía necesaria de tal forma que podamos contar con la suficiente información para la toma de decisiones sobre qué potenciar, cómo evolucionar, que elementos corregir, etc., es decir, cómo queremos que sea el futuro del Campus Virtual Compartido-G9. Por ello el curso académico 01-02 se decidió hacer una evaluación en la que se valorasen diferentes aspectos que nos pudieran dar ideas para responder a las cuestiones presentadas anteriormente. Se propuso un doble objetivo de evaluación: por un lado conocer el estado en el que se encuentra el CVC-G9 a diferentes niveles (usuarios, formadores,...) y de otro establecer un sistema de información, permanentemente actualizado, de los puntos más sensibles de actuación. La evaluación se centró en los agentes principales que sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje: alumnos y profesores. En relación a los alumnos, se tuvo en cuenta por un lado los alumnos que habían seguido sus asignaturas, es decir, todos aquellos alumnos que se presentaron a alguna de las convocatorias de examen. Por otro lado se valoraron las opiniones de los alumnos que no siguieron las asignaturas del CVC-G9. De los alumnos se valoraron las diferentes actitudes que tienen hacia aspectos como canales, medios, metodología, acciones, incidencia en el aprendizaje de los receptores y la estructura organizativa. Aspectos que se pensó que podrían dar un perfil de cómo es el alumno que elige este tipo de enseñanza, qué es lo que encuentra positivo y lo negativo de haber estudiado mediante este sistema de enseñanza.


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Dada la diversidad de aspectos se diferenciaron distintas metodologías e instrumentos, de tal manera que se adaptaran a las características de cada uno de ellos: guías de entrevistas, cuestionarios,… Se optaron por la utilización de diferentes instrumentos de información:

• Cuestionario on-line a alumnos: dicho cuestionario tenía por objetivo conocer su opinión sobre diferentes aspectos del Campus Virtual Compartido. En él se trataron las siguientes categorías: Ø Datos generales; Ø Acceso; Ø Disponibilidad de recursos; Ø Materiales; Ø Relación con los profesores; Ø Relación con los compañeros; y Ø Coordinación con las otras universidades y las incidencias ocurridas.

• Cuestionario on-line a profesores: dicho cuestionario tenía por objetivo conocer el grado de aceptación y la actitud hacia diferentes aspectos del Campus Virtual Compartido. En el caso de los profesores se daba mucha importancia a que expresaran sus opiniones sobre el funcionamiento del CVC-G9, la metodología utilizada, formación, etc. por ello se establecieron las siguientes categorías: Ø Datos generales; Ø Tareas realizadas; Ø Herramientas utilizadas; Ø Creación de material; Ø Gestión de la asignatura; Ø Dificultades con las que se ha encontrado; y Ø Formación necesaria.

• Entrevistas y cuestionario a los alumnos que habían abandonado: ante la dificultad de obtener información de los alumnos que habían abandonado, se optó por dos instrumentos de recogida de información, el cuestionario y entrevistas telefónicas. Con ellos interesaba recoger la opinión sobre los siguientes aspectos: comunicación, materiales, profesores, funcionamiento de CVC-G9, dificultades, etc. Se establecieron las siguientes categorías para el cuestionario:

Ø Datos generales; Ø Problemas técnicos;


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Ø Infraestructura; Ø Materiales; Ø Forma de impartir la asignatura; y Ø Organización del CVC-G9.

y para la entrevista: Ø Datos generales; Ø Problemas técnicos; Ø Infraestructura; Ø Materiales; Ø Forma de impartir la asignatura; y Ø Organización del CVC-G9.

• Otra estrategia de recogida de información sobre el grado de aceptación del campus virtual y la opinión sobre diversos aspectos de los profesores fue la organización de grupos de discusión cuyas sesiones se celebraron en el seno de las Primeras jornadas de Teleformación del G9 de Universidades, donde se recogieron las percepciones sobre el CVC-G9, sobre las dificultades e inquietudes de los profesores. Fue una estrategia muy adecuada para recabar y complementar la opinión que los profesores habían expresado en los cuestionarios, mediante ella se pudo recoger interesantes las conclusiones de los debates que se produjeron y se establecieron diversas propuestas concretas de actuación.

Los resultados de la evaluación De acuerdo con los datos obtenidos, el perfil del alumno del CVC-G9 es un alumno de entre 22-23 años que cursa estudios de Ciencias Sociales y Jurídicas y Enseñanzas Técnicas. Son alumnos que cursan por primera vez una asignatura a través de este sistema y suelen matricularse de tan sólo una asignatura, de una manera experimental, para probar una nueva modalidad de enseñanza (80,6%). Suele acceder al CVC-G9 hasta 3 horas semanales y lo hace desde su casa, en un 52,2% en los dos casos, principalmente, aunque también utiliza con frecuencia las salas de usuarios de su universidad. En relación a los materiales que se han utilizado en las asignaturas la valoración de los alumnos ha sido positiva, ya que ha sido considerado adecuado (82,6%), interesante, de calidad, adecuado al nivel universitario, bien estructurado (80,4%),… En cambio no ha sido tan positiva la valoración que han hecho del ritmo de aprendizaje propuesto por los profesores con un 41,3% que consideran que no ha sido suficientemente adecuado.


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Respecto al apoyo que los profesores han prestado a los alumnos también ha sido valorado de forma positiva (71,7%), sobretodo la disponibilidad que han tenido a la hora de realizar tutorías, que se realizaban, principalmente, mediante correo electrónico. En cambio, la relación entre los mismos alumnos no ha sido muy bien valorada, ya que no se establecieron muchas relaciones entre ellos. Acerca de la coordinación de las universidades no ha sido muy bien valorada, no han percibido que exista esta coordinación, al mismo tiempo que también se tendría que mejorar la información suministrada a los alumnos sobre el CVC-G9. El problema que más les ha afectado ha sido el no poder acceder a las asignaturas. En cuanto a los alumnos que abandonaron las asignaturas hay que destacar la escasa información que se pudo obtener. En general manifiestan que se matricularon principalmente porque les interesaba la temática que trataban las asignaturas. En cuanto a los motivos que manifestaron como causantes del abandono de las asignaturas hay que destacar mayoritariamente han sido los motivos personales. En cuanto a los profesores que han participado en el CVC-G9, hay que destacar el esfuerzo y dedicación que han tenido a la hora de elaborar los materiales, ya que han dedicado bastantes horas en su elaboración. Las herramientas con las que se comunican con los alumnos, básicamente, son el correo electrónico (100%), el forum (75%), el calendario (50%) y el chat. La comunicación con sus alumnos también es destacable ya que coincide con la opinión de los alumnos en que ha sido bastante buena. Sus asignaturas, básicamente, son utilizadas para que los alumnos entren en los contenidos y estén informados de las prácticas a realizar, dejando de lado aspectos como la realización de debates mediante foros, la facilitación de materiales complementarios y de ejercicios de autoevaluación. Respecto a las dificultades que se han encontrado, los profesores han respondido que están satisfechos de la escasez de problemas y, sobre todo, de la rápida solución que se les ha dado desde la misma universidad. En general, los profesores tienen una opinión positiva del funcionamiento de CVC-G9; consideran que se tendría que difundir más lo que es y mejorar los medios en que se ha de difundir. También consideran importante que se aumente la plantilla que se dedica a dicho Campus Virtual. La formación que les gustaría tener, básicamente, se encamina a un bloque temático el de estrategias didácticas y la aplicación de las nuevas tecnologías a la educación, considerando la modalidad a distancia la idónea para recibir y con una duración intermedia.


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6.3.4.- Conclusiones Las conclusiones a las que se llegaron a partir de dicha evaluación fueron: - En primer lugar es necesario incentivar tanto en los alumnos como en los profesores a que participen en las evaluaciones que se realicen del CVC-G9, ya que ellos son una de las fuentes principales de las cuales extraer la información. - También es necesario potenciar la comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad del CVC-G9 con la intención de aumentar el sentimiento de grupo:

1. Alumno-alumno 2. Profesor-profesor 3. Profesor-alumno 4. Universidad-universidad 5. Gestores-gestores

- Después del análisis de los datos se cree necesario llevar a cabo una revisión y establecer un nuevo procedimiento que fije los diferentes elementos de funcionamiento del CVC-G9, las personas u organismos que intervienen en los mismos y un responsable claro de cada uno. Para llevara cabo una experiencia de este tipo es necesario establecer un plan de formación, tanto para los alumnos como para los profesores, dirigido a temas como las nuevas herramientas de comunicación (videoconferencia, audioconferencia, etc.), de las respectivas plataformas, elaboración de material, adaptación de materiales, estrategias didácticas, etc. - Desarrollar una estrategia que permita fomentar la motivación de los alumnos y profesores implicados en el CVC-G9, para reducir el abandono de los alumnos y aumente la satisfacción de los docentes. - Crear en cada universidad un servicio de apoyo técnico y pedagógico para los profesores y una oficina de información y ayuda para los alumnos - Establecer un plan de investigación del CVC-G9, en temas relacionados con la innovación en materiales didácticos, herramientas de comunicación y motivación de los alumnos, para así disminuir los abandonos y aumentar su dedicación.


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7.- ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS PARA UNA ADECUADA EXPLOTACIÓN DIDÁCTICA DE LOS ENTORNOS VIRTUALES Desde que se empezaron a introducir las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza son numerosas y variadas las experiencias que se están llevando a cabo. Esta explosión en el uso de las TIC no ha afectado sólo a la educación a distancia, para la cual ha abierto nuevas posibilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje sino a cualquiera que sea el nivel educativo y contexto de formación. Aunque, las experiencias son diversas, la mayoría de ellas, por lo menos en el ámbito de la educación superior, siguen sin modificar sus modelos de enseñanza. Y éstos no son los más adecuados a las condiciones o circunstancias, es decir situaciones didácticas, en las que ocurre el proceso e-a. Las tecnologías ofrecen enormes posibilidades y también limitaciones en el ámbito organizativo y comunicativo. Los entornos virtuales de formación requieren de nuevos modelos de creación de materiales, de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, nuevas propuestas metodológicas, etc. Encontrar los elementos que conforman los entornos de enseñanza aprendizaje en entornos virtuales y la asociación con las diferencias individuales y contextuales que los hacen más efectivos constituye otro de los retos que se nos presenta en este campo. Estos retos, suponen una de las líneas de investigación del Grupo de Tecnología Educativa de la Universitat de les Illes Balears. Los estudios que se describe en el presente capítulo se ocupan de la definición y experimentación de estrategias metodológicas que respondan a diferentes enfoques de enseñanza dentro de los modelos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales:

• Un primer estudio se ocupa de analizar las relaciones de los aspectos tecnológicos de los entornos virtuales con los contextos de aprendizaje donde se desenvuelven los docentes. La implementación de EVEA se apoya en decisiones relacionadas con el diseño de la enseñanza y en decisiones que tienen que ver con la tecnología en sí misma y la selección del sistema o herramientas de comunicación más adecuadas. Pero no existe un solo modelo de enseñanza, la utilización de las redes


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en la educación ha propiciado la adaptación, en algunos casos y la adopción de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje en otros, cada uno de los cuáles configura contextos o situaciones didácticas diferentes y esto ofrece in foco de interés para su estudio.

• Otro estudio presenta la experimentación con distintas formas de

representación del conocimiento en la distribución de materiales de aprendizaje, habiéndose desarrollado el análisis de teorías y modelos cognitivos, la identificación de estilos de aprendizaje y el diseño de prototipos. Se trata de experimentar y validar prototipos de materiales relacionados con los estilos de aprendizaje. Lo que se pretende es ajustar parámetros de los entornos virtuales a distintos perfiles de los alumnos, identificando algunos de los elementos del entorno que mejoran el rendimiento.

• El tercer estudio presenta los usos que hacen los profesores universitarios

del campus virtual de la UIB, con la finalidad de comprobar si se dan patrones de uso o modelos didácticos relacionados con diferentes variables como el ámbito científico, el tiempo que el docente lleva utilizando la plataforma campus o el programa institucional de integración de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) en el que se inserta. Para ello hemos entrevistado a los profesores de la Universidad de las Islas Baleares que flexibilizan los procesos de enseñanza, en alguna de las modalidades Campus Extens, acerca de los usos que realizan del entorno virtual y la dinámica de trabajo que, con dicho entorno, proponen a los alumnos.

• Por último, y encaminado a la adaptación de estrategias y destrezas

exitosas en el aula y que pueden incorporarse a la enseñanza on-line (estrategias en clases por videoconferencia, etc… ) en orden a establecer parámetros de los Modelos de enseñanza desde la perspectiva del profesor (nuevo rol, desarrollo profesional, etc.), presentamos el seguimiento de un curso de doctorado interuniversitario en red y las estrategias didácticas que allí se despliegan.


159

7.1.- Análisis de situaciones didácticas en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) en la enseñanza superior. 7.1.1.- Marco de referencia Para enmarcar este trabajo se debe tener en cuenta que entendemos un entorno de aprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el propósito de lograr el aprendizaje y que para que éste tenga lugar requiere ciertos componentes: una función pedagógica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), la tecnología apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y el marco organizativo (que incluye la organización del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc.. pero también el marco institucional y la estrategia de implantación) (Salinas, 2004c). Este trabajo se centra fundamentalmente en los dos primeros, nuestro planteamiento es que un entorno de formación presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones relacionadas con el diseño de la enseñanza –desde el punto de vista de la institución, del docente y del propio alumno– y en decisiones que tienen que ver con la tecnología en sí misma y la selección del sistema o herramientas de comunicación más adecuadas. Por ello, resulta imprescindible conocer los diferentes contextos de aprendizaje o situaciones didácticas presentes en los entornos virtuales de formación. La adecuación de estrategias y situaciones didácticas a las coordenadas propias del entorno tecnológico utilizado requiere una aproximación pedagógica al estudio de los entornos virtuales donde el énfasis, más que en las posibilidades comunicativas de las TIC o en la sofisticación en la gestión de dichos entornos, o en la envergadura de la infraestructura, lo situamos en los cambios metodológicos puestos en juego para un mejor resultado en términos de aprendizaje. Una de las características esenciales de las teorías del diseño instructivo es que los métodos que ofrecen son situacionales en lugar de universales. En otras palabras, un método puede trabajar mejor en una situación, mientras que otro método trabajará mejor en una situación diferente. En este sentido, para Reigeluth (1999), las teorías de diseño instructivo requieren al menos dos


160

componentes: métodos para facilitar el aprendizaje y desarrollo humano (llamados también métodos de instrucción) e indicaciones de donde sí y donde no utilizar dichos métodos (que Reigeluth llama situaciones). A pesar de que el término "contexto" tiene un significado similar en el lenguaje del campo y es utilizado frecuentemente en educación, no todos los aspectos del contexto influyen en qué métodos deben usarse. Por ello, utiliza el término "situación" para referir a aquellos aspectos del contexto que tienen influencia en la selección de métodos. Se trata ni más ni menos que de desarrollar estrategias innovadoras, y estas hacen referencia, de acuerdo con Salinas (2004c), por una parte, a las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza y, por otra, a las decisiones relacionadas con la tecnología en sí que implican la selección del sistema de comunicación a través del ordenador o de herramientas de comunicación que resulten más adecuadas para soportar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo este conjunto de decisiones surge del conocimiento de los avances tecnológicos en cuanto a las posibilidades de la tecnología para la distribución de los contenidos, el acceso a la información, la interacción entre profesores y alumnos, la gestión del curso, la capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso, etc. Y si lo que se quiere es lograr entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje efectivos –que logren resultados en términos de construcción de conocimientos, por tanto- se requiere cambios en las estrategias didácticas que allí se implementan. La creación de las condiciones para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse no es otra cosa que la creación de situaciones didácticas o contextos de aprendizaje, fruto de un conjunto de decisiones que corresponden a las estrategias didácticas. La combinación de estrategias resulta de mayor riqueza para lograr este tipo de resultados, y que la combinación de características de usuarios, organización, tecnología, etc. reclamarán un tipo de estrategias con mayor intensidad que otras. Del conjunto de estrategias posibles, algunas se presentan más adecuadas a determinados contextos de utilización (Pérez i Garcías, 2002a). A veces se identifican métodos con estrategias didácticas. Desde nuestra perspectiva, el significado de esta última es más amplio. En Colom, Salinas y Sureda (1988) se utiliza el concepto de estrategia didáctica como una instancia que acoge tanto métodos, como medios y técnicas, considerando que el concepto proporciona mayor flexibilidad y utilidad en relación al tratamiento de las TIC en el proceso didáctico. Es cierto que pueden encontrarse algunos modelos de estrategias surgidas de la investigación y otras muchas que los profesores llevan a cabo más o menos conscientemente. Pero, así como el profesor puede disponer de modelos metodológicos, o de técnicas perfectamente descritas en su estructura y proceso, no dispone de modelos estratégicos. Para Salinas (1999c), cada una de las estrategias que un profesor configura está constituida por la combinación de una serie de elementos curriculares y condiciones de aprendizaje que se


161

presentan como únicas. La estrategia es de propiedad del profesor, aun cuando en ella se integren enfoques metodológicos y técnicas didácticas pertenecientes al conocimiento pedagógico. La complejidad de la práctica educativa hace que la adecuada combinación de métodos, medios y técnicas presente variadas soluciones, que dependen no solo del profesor y sus decisiones racionales, las teorías educativas implícitas, sus creencias, los modelos, sino también de presiones que a veces superan el marco educativo. Pero, aunque hay en las estrategias aspectos que los profesores no suelen controlar, las decisiones que sobre los métodos y técnicas a poner en práctica y sobre los medios a utilizar toma el profesor determinarán, en gran medida, el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje. Dentro de los diferentes modelos de enseñanza que configuran las redes podemos encontrar diferentes contextos de aprendizaje. Si bien somos conscientes de que el concepto de contexto de aprendizaje se suele utilizar para hacer referencia a variables culturales, ambientales, etc. presentes en las diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje. Nosotros utilizamos el término contexto de aprendizaje como sinónimo de situación didáctica. Es decir, aquellos elementos que aparecen como claves en la organización de las situaciones de aprendizaje, como por ejemplo: la estructura y tipos de materiales y recursos de aprendizaje, la comunicación e interacción, las técnicas didácticas, el seguimiento y la forma en que se realiza la evaluación. Se trata de aspectos que se refieren sobretodo al diseño de la enseñanza. Para los propósitos de este trabajo y a efectos operativos entendemos que cualquiera de las variables que conforman la situación didáctica o contexto de aprendizaje pueden entenderse desde los tres tipos de interacción a que hemos hecho referencia y vienen incorporadas en la interacción estudiante-material (interactividad del material, estructuración del mismo, etc..), en la interacción docente-estudiante (mediación, tutoría, apoyo,..) y la interacción alumno-alumno (colaboración, comunidad de aprendizaje, etc..) (Moore, 1989). Estos componentes son los que marcan las distintas dimensiones que utilizamos para conocer la relación entre la situación didáctica y las decisiones sobre la tecnología (utilización de herramientas, etc.) a través de la elaboración de un cuestionario para el análisis funcional de la tecnología en relación con los contextos de aprendizaje (AFCA). 7.1.2.- Objetivo de investigación Identificar las diferentes situaciones didácticas que se configuran en un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje.


162

7.1.3.- El cuestionario AFCA Como hemos señalado, entendemos contexto de aprendizaje o situación didáctica al conjunto de factores instructivos y educativos que operan y vienen a incidir conjuntamente en el proceso e-a: el influjo directo y personal del profesor, la colaboración con los condiscípulos, la disposición del horario, el orden disciplinar, las ayudas didácticas de distinta naturaleza, etc. Para su análisis se elaboró un cuestionario de análisis funcional de la tecnología en relación con los contextos de aprendizaje (AFCA) quese presenta en el Anexo 7.1 (de Benito y Salinas, 2005). A través de esta comunicación pretendemos dar a conocer los resultados obtenidos tras aplicar dicho instrumento. Para construir el cuestionario trasladamos los componentes de dicha situación didáctica a dimensiones y variables del mismo donde la recogida de información se ha realizado a través de un formulario web compuesto por 23 apartados, divididos en tres partes diferenciadas que constituyen las dimensiones del cuestionario. Para una descripción más detallada ver de Benito y Salinas (2005). 7.1.3.1. Datos generales Este apartado pretende contextualizar la actividad de formación realizada por el profesor encuestado. Para ello se requiere la información sobre: el tipo de institución a la que pertenece; su experiencia en la docencia online; la materia impartida y los estudios a los que pertenece, así como el número de alumnos; si utiliza las TIC como apoyo en la enseñanza presencial, en modelos mixtos de enseñanza o para cursos totalmente a distancia; y, por último, si utiliza algún tipo de plataforma o sistema de formación. 7.1.3.2. Contexto pedagógico Esta dimensión es la que más importancia tiene a la hora de analizar las diferentes situaciones didácticas que se configuran independientemente del modelo de enseñanza en el que se aplican, ya que los elementos analizados están presentes en cualquiera de ellos. Dentro del contexto pedagógico hemos considerado los siguientes elementos: - Metodología, que engloba: el método de enseñanza, los tipos de actividades y las técnicas didácticas - Materiales de aprendizaje, en los cuáles nos fijamos en el tipo y el formato de entrega de los contenidos


163

- Evaluación, procedimiento utilizado para la evaluación de los aprendizajes. 7.1.3.3. Contexto tecnológico. El contexto tecnológico se refiere a las herramientas y utilidades que utiliza el docente para llevar a cabo su acción formativa. La muestra de profesores a los que se ha enviado el cuestionario la constituyen todos los profesores que imparten asignaturas a través de medios electrónicos, ya sea como apoyo a las clases presenciales, asignaturas semipresencilaes o asignaturas totalmente a distancia, de las universidades españolas1. Los cuestionarios válidos analizados fueron 71. Con el objetivo de llegar a mayor número y diversidad de profesores, el envío de los cuestionarios se realizó a través el contacto directo enviando un mensaje a la dirección de correo electrónico de los profesores que imparten asignaturas apoyados en las TIC y el contacto indirecto a través de los responsables de unidades de apoyo a la docencia, a quienes se les solicitó que difundieran el mensaje entre los pofesores de su universidad. 7.1.4.- Resultados más relevantes del estudio Dichos resultados se abordan desde: • Modelos de enseñanza, según sea presencial, semipresencial o a distancia. • Método de enseñanza. Diferenciamos entre: modelo de enseñanza individualizado, participativo, colaborativo o experimental/investigador. • Tamaño de los grupos • Tipo de actividades Contemplamos los siguientes tipos de actividades: lectura, reflexión, análisis, creación, observación y descubrimiento.

1 La localización de estas asignaturas se ha llevado a cabo a partir del estudio “ANÁLISIS DE LA OFERTA FORMATIVA POR MEDIOS ELECTRÓNICOS DE 1r. Y 2º CICLO EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS: ESTUDIO DE SU CONTRIBUCIÓN AL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA”. En dicho estudio se recogen datos de todas las universidades españolas que ofrecían en el curso 2003-04 alguna asignatura a través de las TIC. Según el mismo estudio de las 69 universidades españolas existentes en el curso analizado, 33 han impartido alguna asignatura utilizando medios electrónicos. Dicho estudio ha sido llevado a cabo por la Universitat Oberta de Catalunya, la Universidade da Coruña, la Universidad de Sevilla, la Universidad del País Vasco, la Universitat Rovira i Virgili y la Universitat de les Illes Balears, con cargo al Programa de Estudios y Análisis de la Secretaría de Estado de Educación y Universidades (aprobación publicada en el BOE de 27-05- 2004)


164

• Técnicas didácticas: Las incluidas en el cuestionario son: Acceso a materiales; Búsqueda y recuperación de información; Presentaciones online, conferencias; Consulta a expertos; Demostraciones; Debates o foros de discusión; Simulaciones, juegos y juegos de rol; Espacio social para intercambios informales; Propuesta de actividades en grupo; Estudio de casos, resolución de problemas; Trabajo por proyectos/webquest; Tutoría individual; y, Tutoría en grupo. • Tipos de materiales o recursos para el aprendizaje. Bases de datos online; Revistas online; Libros electrónicos; Aplicaciones online; Grupos de interés online; Guías de estudio; Propuesta de prácticas; Apuntes, esquemas de contenidos; Tutoriales; Multimedia, hipermedia; Simulaciones; Mapas conceptuales; Laboratorios virtuales; Diario electrónico o weblog • Tecnologías. Herramientas utilizadas en la implementación de las diferentes técnicas didácticas utilizadas. En cuanto al método de enseñanza en el que confirman se basan, aunque los que predominan a nivel global (ver gráfica 1) son el participativo seguido del individualizado. Analizando el método de enseñanza según sea la enseñanza presencial, semipresencial o a distancia, observamos que este hecho se repite en los dos primeros casos y no en la enseñanza a distancia donde el modelo que predomina es el individualizado sobre el participativo.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Método de enseñanza

Serie1 35,2% 36,6% 15,5% 12,7%

Individualizado Participativo Colaborativo Experimental/ investigador

Gráfica 1. Porcentaje de profesores en función del método de enseñanza utilizado

Si analizamos la relación entre el método de enseñanza y el tamaño del grupo, los resultados que obtenemos son diversos, por ejemplo observamos que los que utilizan una metodología participativa, la mayoría, tienen entre 26 y 50 alumnos y entre 51 y 75, y los que afirman basarse más en un modelo individualizado de la enseñanza están presentes en todos los agrupamientos de


165

alumnos (ver gráfica 2), es curioso el dato de que afirmen utilizar una metodología colaborativa con agrupaciones de más de 100 alumnos. En cualquier caso observamos que no existe una tendencia en el tamaño de los grupos, si bien, en la gráfica 3, parece que los que utilizan el modelo semipresencial suelen tener menor número de alumnos.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

men

os d

e10

entre

11

y25

entre

26

y50

entre

51

y75

entre

76

y10

0

más

de

100

ns/n

c

Individualizado

Participativo

Colaborativo

Experimental/ investigador

Gráfica 2. Tipo de metodología por número de alumnos

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

men

os d

e 10

entre

11

y25

entre

26

y50

entre

51

y75

entre

76

y10

0

más

de

100

a distancia

semipresencial

presencial

Gráfica 3. Tamaño de los grupos en función de la modalidad de enseñanza


166

En cuanto a las técnicas didácticas utilizadas, tal como puede observarse en la gráfica 4, los profesores que imparten la docencia a distancia son los que más variedad de técnicas didácticas o actividades implementan.

0

10

20

30

40

5060

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

presencial (%) semipresencial (%) distancia (%) global (%)

1 Acceso materiales

2 Búsqueda y recuperación de información

3 Presentaciones online, conferencias

4 Consulta a expertos

5 Demostraciones

6 Debates foros de discusión/ Simposio, mesa redonda panel

7 Simulaciones, juegos, juegos de rol

8 Espacio social para intercambios informales

9 Propuesta de actividades en grupo

10 Estudio de casos, resolución de problemas

11 Trabajo por proyectos/WebQuest

12 Tutoría individual

13 Tutoría en grupo

Gráfica 4. Porcentaje de utilización de técnicas didácticas en función del modelo de enseñanza

En cuanto a las actividades, las que más se utilizan a nivel global, son las de lectura (siempre) y de reflexión y análisis a menudo. Según los encuestados las actividades de observación las realizan ocasionalmente. En cuanto a la modalidad de enseñanza, como parece lógico, los que imparten la docencia totalmente a distancia son los que más tipos de actividades diferentes utilizan y con más frecuencia. Sobre todo se trata de actividades de lectura y análisis, seguidas por las de creación y reflexión. Los que imparten en la modalidad presencial también utilizan los diferentes tipos de actividades pero en menor frecuencia, en este caso las más utilizadas son las de reflexión, seguidas de las de lectura y análisis. En proporción, en la modalidad mixta o semipresencial parece que sería donde se utilizan en menor medida los diferentes tipos de actividades, tanto en su variedad como en la frecuencia. Como parece también lógico las actividades de descubrimiento se utilizan más en la enseñanza a distancia que en las dos otras tipologías.


167

Tipo de actividades

0

5

10

15

20

25

30

ns/nc nunca poco a veces a menudo siempre

lectura

reflexion

analisis

creacion

observacion

descubrimiento

Gráfica 5. Frecuencia de uso de los diferentes tipos de actividades

Independientemente del modelo de enseñanza, las técnicas didácticas más utilizadas son: la puesta a disposición de los alumnos materiales y recursos de aprendizaje (85%), seguida de la tutoría (79%) y la búsqueda y recuperación de información (73%). Las que menos se utilizan son las técnicas basadas en las simulaciones, juegos o juegos de rol.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

1 Acceso materiales 2 Búsqueda y

recuperación de información

3 Presentaciones online, conferencias

4 Consulta a expertos 5 Demostraciones 6 Debates o foros de

discusión/Simposio, mesa redonda panel

7 Simulaciones, juegos, juegos de rol

8 Espacio social para intercambios informales

9 Propuesta de actividades en grupo

10 Estudio de casos, resolución de problemas

11 Trabajo por proyectos/WebQuest

12 Tutoría individual 13 Tutoría en grupo

Gráfica 6. Porcentaje de uso de técnicas didácticas


168

Si analizamos las técnicas en relación al tipo de estudios donde se implementan, observamos que el acceso a los materiales y la búsqueda y recuperación de información son las técnicas más utilizadas independientemente del estudio. Los que más cantidad y variedad de técnicas utilizan son los que pertenecen a estudios incluidos en las ciencias experimentales, seguidos de los de ciencias sociales y jurídicas. Las presentaciones online, conferencias o consulta a expertos son utilizadas por aproximadamente el 50% de los profesores pertenecientes a las áreas de ciencias experimentales, enseñanza técnicas y humanidades, sin embargo, la consulta a expertos casi no es utilizada por los de ciencias de la salud. Las demostraciones son una técnica que se utiliza poco en general (37% del total de profesores que contestaron el cuestionario), aunque llama la atención que sea en las enseñanzas técnicas donde menos se utilizan. Si bien, los debates, foros, etc. son de las técnicas que más se utilizan, sólo el 60% la ha implementado en alguna ocasión, en cuanto a los estudios en los que más se utiliza, en primer lugar están los de ciencias experimentales (80%), seguidos de los de enseñanzas técnicas (78%) y los de ciencias de la salud (66%) y los de ciencias sociales y humanidades (60 y 50 % respectivamente). Las simulaciones, tal como hemos comentado en el párrafo anterior son las que menos se utilizan en general, aunque el 60% de los profesores de ciencias experimentales afirman utilizarlas. El espacio social para intercambios informales no es una técnica didáctica propiamente dicha, en todo caso debería ir acompañada de otras, sin embargo es destacable como casi el 50% (ver gráfica anterior) de los profesores afirman utilizarla. Con relación a las áreas a las que pertenecen, los que más lo usan son los de ciencias experimentales, seguidos de los de ciencias de la salud y los que menos los de humanidades, que nadie lo utiliza. Tanto la propuesta de actividades en grupo, que es utilizada por más del 50% de los profesores, como las técnicas estudio de caso, resolución de problemas, etc.. los estudios que más la implementan son los de ciencias sociales y jurídicas y los de ciencias experimentales. El trabajo por proyectos es una técnica que cada día va encontrando más adeptos, sin embargo, todavía es de las menos utilizadas, según los profesores encuestados. En los estudios que más se utiliza son los de ciencias sociales y jurídicas, seguidos de los de ciencias de la salud. Es la técnica que menos afirman utilizar los profesores pertenecientes a las ciencias experimentales. Las dos últimas categorías no las consideramos propiamente técnicas didácticas, sin embargo, su uso y las herramientas utilizadas para llevarlas a cabo, representan una característica muy interesante de los entornos virtuales. La tutoría individual ha sido una de las técnicas utilizada por mayor número de profesores, sobre todo de ciencias de la salud, ciencias sociales y enseñanzas


169

técnicas. Sobre la tutoría en grupo los que más la utilizan son los de ciencias sociales y jurídicas. En los siguientes gráficos resumimos estos datos gráficamente, utilizando como unidad de medida el número de sujetos.

13121110987654321

8

7

6

5

4

3

2

1

0

CIENCIAS DE LA SALUD

13121110987654321

Sum

5

4

3

2

1

0

CIENCIAS EXPERIMENTALES

13121110987654321

Sum

40

30

20

10

0

CIENCIAS SOCIALES Y

JURÍDICAS

13121110987654321

Sum

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

ENSEÑANZAS TÉCNICAS


170

13121110987654321

Sum

3

2

1

0

HUMANIDADES

Gráfica 7. Resumen de gráficas de técnicas didácticas en relación a los estudios donde se utilizan

Otro de los aspectos de análisis relacionado con las técnicas didácticas son las diferentes herramientas que se suelen utilizar. Para realizar dicho análisis hemos dividido las herramientas en tres grupos: comunicativas, organizativas y las que facilitan el acceso y el intercambio de información. Teniendo esto en cuenta, hemos recogido en las gráficas 8,9 y 10 las herramientas utilizadas en las distintas técnicas didácticas, representan el porcentaje de profesores, siendo n el número de profesores que afirman utilizar la técnica en concreto. En ellas observamos que las herramientas que posibilitan la comunicación son las más utilizadas en general. En la gráfica 8 observamos que el correo y el foro son las que se despuntan sobre las otras y se utilizan en casi todas las técnicas didácticas. El correo se utiliza, como es lógico, para la tutoría individual y también para el acceso a materiales y el estudio de casos. En la técnica que menos se utiliza es en las presentaciones online o conferencias y también en los debates y discusiones en las que se usan principalmente la herramienta de foros. Otra de las técnicas donde un considerable porcentaje de profesores utilizan los foros es en la creación de espacios sociales para intercambios informales, y también, aunque en menor medida, en la propuesta de actividades en grupo, las simulaciones o juegos de rol, en el acceso a materiales y en el estudio de casos o resolución de problemas. La siguiente herramienta más utilizada es el chat, que donde más se utiliza es en la consulta a expertos y para el espacio social. La videoconferencia se utiliza, sobre todo, para las presentaciones online, conferencias,…, y también en las demostraciones y la consulta a expertos. Las noticias también son una herramienta poco utilizada, en la técnica que más se usa es en el acceso a materiales (por el 30% de los profesores), seguida por la búsqueda y recuperación de información, las presentaciones online, la consulta a expertos y


171

las demostraciones (utilizada por el 15 o 20 % de los profesores). En último lugar, se encuentra la mensajería instantánea que es la herramienta menos utilizada y también la menos presente dentro de las plataformas. Los que afirman utilizarla lo hacen principalmente en la técnica de trabajo por proyectos y también en la tutoría individual y para intercambios informales.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

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90%

100%1

(n=6

0)

2 (n

=52)

3 (n

=40)

4 (n

=34)

5 (n

=26)

6 (n

=45)

7 (n

=15)

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=32)

9 (n

=41)

10 (n

=34)

11 (n

=25)

12 (n

=56)

13 (n

=39)

correo chat foros mensajería instantánea noticias videoconferencia

Gráfica 8. Porcentaje de profesores que utilizan las diferentes

herramientas comunicativas en técnicas didácticas Por lo que se refiere a las herramientas que hemos agrupado dentro de la categoría de organizativas, las más utilizadas son: la asignación de tareas, el calendario y la agrupación de alumnos. La asignación de tareas se utiliza en mayor medida en las técnicas de acceso a materiales y el trabajo por proyectos, seguidas de la búsqueda y recuperación de información y el estudio de casos. En cuanto al calendario, se utiliza en la mayoría de técnicas, especialmente en el acceso a materiales, como es lógico en la que menos es en el espacio social para intercambios informales. Los grupos de alumnos se realizan sobre todo en las propuestas de actividades en grupo, en el trabajo por proyectos y en las simulaciones y juegos de rol. En la que menos se utiliza, obviando la tutoría individual, es en la consulta de expertos. La siguiente herramienta, son las herramientas de autor que se utilizan para demostraciones, el acceso a materiales y para la búsqueda y recuperación de información. Llama la atención que no se utilice para la técnica de proyectos o las actividades en grupo. La lluvia de ideas y las votaciones, son herramientas que apenas se utilizan.


172

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 (n

=60)

2 (n

=52)

3 (n

=40)

4 (n

=34)

5 (n

=26)

6 (n

=45)

7 (n

=15)

8 (n

=32)

9 (n

=41)

10 (n

=34)

11 (n

=25)

12 (n

=56)

13 (n

=39)

asignación de tareas calendario grupos de alumnosherramientas de autor lluvia de ideas votaciones

Gráfica 9. Porcentaje de profesores que utilizan las diferentes

herramientas organizativas en técnicas didácticas En último lugar, analizamos las herramientas que facilitan el acceso y el intercambio de información. De los tres grupos de herramientas, éste es en el que menos herramientas utilizan en términos generales. Entre éstas las que más se utilizan, con diferencia, son los enlaces a Internet, seguidas de las carpetas compartidas. Donde más se utilizan los enlaces es, en el acceso a materiales y en las demostraciones. En segundo lugar, por más del 50% de profesores en la búsqueda y recuperación de la información y en el trabajo por proyectos. En la técnica que menos se utiliza, sin tener en cuenta la tutoría, es en el espacio social. En cuanto a las carpetas compartidas, las utilizan en los trabajos proyectos, el acceso a materiales y para la propuesta de actividades en grupos y en la que menos en la consulta a expertos. Las aplicaciones compartidas es la siguiente herramienta que más se utiliza, mayoritariamente para el acceso a materiales y las simulaciones. Los mapas conceptuales se utilizan úniocamente para el acceso a materiales. Por último las FAQs, navegación compartida y pizarra electrónica, prácticamente no se utilizan, a excepción de la pizarra compartida en las presentaciones online, conferencias,… y la navegación compartida que la han utilizado mayor número de profesores para las simulaciones.


173

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1 (n

=60)

2 (n

=52)

3 (n

=40)

4 (n

=34)

5 (n

=26)

6 (n

=45)

7 (n

=15)

8 (n

=32)

9 (n

=41)

10 (n

=34)

11 (n

=25)

12 (n

=56)

13 (n

=39)

aplicaciones compartidas carpetas compartidas enlaces a URLFAQs mapas conceptuales navegación compartidapizarra electrónica

Gráfica 10 Porcentaje de profesores que utilizan las diferentes herramientas

para facilitar el acceso e intercambio de información en las técnicas didácticas

Por lo que a los materiales o recursos de aprendizaje se refiere, en la gráfica 11 presentamos la distribución de la frecuencia de uso para cada tipo de material. Tal como puede observarse, el tipo de materiales que más se suele utilizar son: en primer lugar, apuntes y en segundo lugar propuestas de prácticas. Seguidamente encontramos los tutoriales, aplicaciones multimedia y guías de estudio. Los que menos se utilizan, con diferencia, son los weblog y laboratorios virtuales.

0 20 40 60 80 100

Bases de datosRevistas online

Libros-eAplicaciones onlineGrupos de interésGuías de estudio

Propuesta de prácticasApuntes

TutorialesAplicaciones MM

SimulacionesMapas conceptuales

Laboratorios virtualesWeblog

nunca

poco

a veces

a menudo

siempre


174

Gráfica 11. Frecuencia de uso, en %, de los diferentes tipos de materiales

Si comparamos entre la modalidad de enseñanza, no se perciben apenas diferencias entre el modelo presencial y el semipresencial. En cuanto a la modalidad a distancia, son el mismo tipo de materiales los que más se utilizan, aunque el nivel de uso manifestado parece superior a las otras dos. En cuanto al formato de los materiales utilizados, como indica la gráfica 12, los más utilizados son las direcciones de Internet y las páginas en formato HTML, seguidos de los documentos en PDF, los documentos de texto y de forma similar las presentaciones por ordenador y las imágenes. Los menos utilizados son Los archivos de sonido, las hojas de cálculo y las animaciones.

0 20 40 60 80 100

Documentos pdfPresentaciones

Documentos textoPágina w eb

EnlacesAplicaciones MM

Hojas cálculoVideosSonido

AnimacionesImágenes

nunca

poco

a veces

a menudo

siempre

Gráfica 12 Frecuencia de uso, en porcentaje, de los diferentes

formatos de materiales

En cuanto a las formas en que se evalúan los aprendizajes, a nivel global, tal como muestra la gráfica 13, la que más frecuentemente se utiliza es la evaluación a través de trabajos, seguida de la participación. En cualquier caso, es importante tener en cuenta que cada uno de los procedimientos de evaluación incluidos en el cuestionario no son excluyentes y por lo tanto lo lógico es encontrar la combinación de varios de ellos, prueba de ello es la distribución de frecuencias en la tabla de datos que acompaña la gráfica.


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0% 20% 40% 60% 80% 100%

test

trabajos

participacion

acceso contenidos

portafolionunca

poco

a veces

a menudo

siempre

Gráfica 13 Frecuencia de uso, en porcentaje del procedimientos de evaluación

Analizando el procedimiento de evaluación en relación con la modalidad de enseñanza, hemso observado que existen diferencias entre los tres tipos de enseñanza. En el caso de la enseñanza presencial la gráfica se corresponde bastante con el análisis global, aunque la participación gana en importancia y los test o exámenes son utilizados considerablemente menos. Destaca la mayor frecuencia de utilización de la técnica portafolio en la enseñanza presencial frente a las otras dos. Los que imparten sus cursos a distancia utilizan más los diferentes procedimientos de evaluación que en las otras modalidades, siendo la entrega de trabajos, la participación y los exámenes los que más se utilizan. En cuanto a al enseñanza semipresencial algunas técnicas coinciden con la presencial y otras con la enseñanza a distancia, por ejemplo, coincide con la presencial en el grado de uso de los tes y también el acceso a los contenidos, es similar también en la valoración de la participación y sin embargo coincide con la modalidad a distancia en el uso del portafolio y los trabajos. El análisis de las herramientas de comunicación lo hemos realizado desde una doble perspectiva: el grado de importancia que les otorgan los profesores y el uso que hacen de cada una de ellas. Por lo que se refiere a la valoración que hacen de dichas herramientas, según la gráfica 14, el correo y el foro son las que reciben una mayor puntuación (con 4,65 y 4,37 de media respectivamente), seguidas de la transferencia de ficheros y el calendario (3,93 y 3,90). Las menos valoradas son la pizarra electrónica y la navegación compartida.


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0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

correo (4,65)listas (3,65)

noticias(2,92)tablero electronico (3,36)

transferencia de f icheros (3,93)presentacion (3,32)

FAQ (2,95)notas (2,8)

foros (4,37)chat (2,88)

pizarra electronica (2,3)presentaciones sincrónicas

encuestas (2,78)calendario (3,9)

aplicaciones compartidas (3,46)carpetas compartidas (3,74)

navegacion compartida (2,52)vc (3)

audio (2,25)mensajería (3,21)

0

1

2

3

4

5

Gráfica 14. Valoración (en porcentajes, de las herramientas de comunicación. Estos datos coinciden también con la frecuencia de uso manifestada y en la que el correo y el foro son las herramientas más utilizadas, seguidas del calendario y las carpetas compartidas. Por otra parte, si las clasificamos según sean síncronas o asíncronas, tanto para lo que se refiere a la valoración como a la frecuencia de uso, observamos que las herramientas síncronas son, en general, consideradas más importantes y se utilizan más frecuentemente. 7.1.5.- Conclusiones Aunque somos conscientes de que los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario no son generalizables, creemos que nos dan una visión bastante aproximada de la situación en la que se encuentra actualmente la introducción de las TIC en la enseñanza superior. El modelo de enseñanza que predomina en nuestras universidades es el que traslada los elementos, estrategias, etc. propias del modelo tradicional. El profesor sigue siendo el centro en el proceso de enseñanza-aprendizaje como principal trasmisor de los conocimientos. Las


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TIC se utilizan principalmente como espacio para la tutoría y el acceso a materiales complementarios. Las técnicas didácticas más utilizadas son las relacionadas con el acceso de materiales puestos a disposición de los alumnos por el profesor y las que conllevan la búsqueda y recuperación de información. En cuanto a las herramientas sobre las que se apoyan, las de comunicación son las más utilizadas (entre ellas el correo y el foro), el calendario y la agrupación de los alumnos también son usadas por gran parte de los profesores. Los enlaces a páginas de Internet representan un recurso muy extendido, utilizado por casi la totalidad de los profesores. En cuanto a los materiales, los apuntes de la asignatura y las propuestas de prácticas en formato html o pdf son las más usadas. De acuerdo con los resultados expuestos, a nivel general, actualmente todavía nos encontramos entre el modelo de iniciación y el modelo estándar propuesto por Roberts, Romm y Jones (2000). La evolución hacia los otros modelos que proponen depende, en gran parte de la estrategia institucional, pero sobre todo, tal como comentábamos en la parte introductoria, de diferentes elementos en los que el docente juega un papel primordial.


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7.2.- Estudio sobre modelos de representación del conocimiento en entornos virtuales 7.2.1.- Marco de referencia En Salinas (1997a), se señala que muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educación a distancia, pueden reacomodarse en la utilización de las TIC, dando lugar a una nueva configuración de la enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales (tanto presenciales como a distancia). Los planteamientos relacionados con la enseñanza flexible pueden suponer una nueva concepción, que independientemente de si la enseñanza es presencial o a distancia, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje (Van den Brande, 1993; Salinas, 1997a, 1999b; Tait, 1999; Moran 2001). En definitiva, la formación flexible, sirve tanto para aquellos alumnos que siguen la enseñanza ’presencial’, como aquellos que siguen la enseñanza a distancia o por cualquiera de las formulas mixtas, requiriendo modelos pedagógicos nuevos y un fuerte apoyo de tecnologías multimedia interactivas (Salinas, 1999). Así y de acuerdo con Arnone (2002), la educación online tiene un potencial al acomodarse a las experiencia de aprendizaje individual:

- Proporcionando un cambio de paradigma en cuanto a la concepción sobre el contenido en términos de estrategias de aprendizaje, situando los medios en el contexto de las mismas, en lugar de simplemente añadir multimedia y páginas web estáticas que realmente no contribuyen a implicar las modalidades de aprendizaje de los estudiantes.

- Proporcionando un marco, en el que el contenido utilizado para las páginas estáticas pueda convertirse páginas dinámicas y que las en páginas dinámicas puedan cambiar de acuerdo al estilo de aprendizaje del usuario.

- Proporcionando interactividad apoyada en el itinerario que el estudiante toma a través del contenido. Un sistema debe ser capaz de proporcionar feedback significativo al estudiante sobre su éxito o fracaso en el aprendizaje de ciertos conceptos.

La utilización de entornos virtuales de formación proporciona una

oportunidad única para utilizar múltiples representaciones del conocimiento a través de medios adecuados. Al mismo tiempo, se proporciona la oportunidad de


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secuenciar este conocimiento con una mayor adecuación pedagógica proporcionando diferentes estrategias de aprendizaje. Los modelos cognitivos del aprendizaje se han centrado en presentar la información de manera que se adapte a las características del estudiante (Bruner, 1973, Cronbach y Snow, 1977; Tobias, 1976,). El cambio radical de la enseñanza tradicional/metodologías de aprendizaje, enfocadas en la presentación del instructor, hacia un rol más activo del alumno pueden ofrecer desventajas a algunos estudiantes (Cameron & Treagust, 1997). De hecho, los estudiantes que trabajan mejor en entornos tradicionales perderán terreno frente a sus compañeros con características de aprendizaje que son más apropiadas para el aprendizaje mediado por ordenador/tecnologías de telecomunicación (Gay, et alt. 1991). Es importante conocer de cada estudiante sus puntos fuertes y débiles, así se le puede ofrecer orientación para usar sus puntos fuertes y compensar los débiles. Alonso, Gallego y Honey (1997) después de analizar varios estudios sobre estilos de aprendizaje y rendimiento académico afirman que parece demostrado que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña de acuerdo a sus estilos de enseñanza predominantes.

Cuando se preparan programas auténticamente ramificados, interactivos, con sistemas de navegación plurales a elección del alumno, los Estilos de Aprendizaje pueden convertirse en un elemento más a tener en cuenta en el diseño didáctico (Alonso, 1992a, 1992b).

Todo lo expuesto nos lleva a la necesidad de plantear un estudio piloto donde se parte de que las personas nos diferenciamos en nuestra manera de pensar y aprender, y que, sin embargo, esas diferencias no se están teniendo en cuenta a la hora de diseñar entornos tecnológicos de formación. Se está tratando a todos los alumnos por igual y no se intenta adaptar los entornos a sus necesidades o preferencias, con lo cual estamos beneficiando a aquellos alumnos que aprenden de manera similar a nosotros como educadores. Como dicen Alonso, Gallego y Honey (1997) el estilo de enseñar preferido por el profesor puede significar un favoritismo inconsciente hacia los alumnos con el mismo estilo de aprendizaje, los mismos sistemas y peculiaridades mentales

La adaptación de la instrucción a los estilos de aprendizaje, asume que hay estables y replicables interacciones estadísticas entre medidas de estilos de aprendizaje y métodos de instrucción. Sin embargo, hay que tener en cuenta que las investigaciones en este campo arrojan resultados contradictorios (Shih y Garmond, 2000; Sarkozi, 2002; Diaz and Cartral, 1999).


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Uno de los problemas principales con que se enfrentan diseñadores, profesores, estudiantes y evaluadores en el campo de la enseñanza flexible es la identificación y definición de los elementos esenciales del entorno de aprendizaje que deben ser considerados en el momento del diseño, de la utilización y de la evaluación de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Estos elementos suelen ser definidos bidimensionalmente: teorías del aprendizaje y tecnología.

La concepción de los entornos de aprendizaje virtuales que facilitan aprendizaje significativo sugieren que las formas de diseño del aprendizaje que mejor lo apoyan son aquellas que están basadas en algún tipo de actividad de resolución de problemas por parte del estudiante.

Es conocido que diversos organismos internacionales relacionados con ámbitos académicos, entidades gubernamentales y la industria han comenzado con proyectos de estandarización de estos sistemas de aprendizaje con el fin de economizar esfuerzos, reutilizar y compartir contenidos en pos de lograr una mayor productividad y eficiencia en la elaboración de material educativo y de capacitación. Entre estos proyectos de estandarización debemos destacar algunas organizaciones: IEEE LTSC, ADL, ARIADNE, y IMS. Todos ellos basan sus trabajos en el concepto de Learning Object (LO) u Objetos de Aprendizaje.

Wiley (2000), en una concepción más restrictiva, los define desde una perspectiva tecnológica como un agente de cambio y nos dice que una mayor innovación tecnológica de estos, producirían cambios significativos en el paradigma. En este sentido, los LO son entidades digitales, que pueden ser distribuidas a través de Internet, y por lo tanto accesibles y de inmediata distribución.

En este contexto, algo importante a considerar en relación a la resolución de problemas es la comprensión adecuada de los conceptos asociados, y en esta dirección la teoría de Ausubel ha producido numerosos aportes y desarrollo, especialmente en cuanto a estrategias de instrucción y de aprendizaje. Entre ellas destacan particularmente los mapas de conceptos, los cuales, por una parte, permiten organizar los nuevos contenidos dentro de estructuras ya existentes y facilitan el aprendizaje significativo (Novak Y Gowin, 1988, Novak, 1991), y por la otra, sirven para evidenciar o ayudar a exhibir la estructura conceptual que sobre una disciplina científica o no científica, posea quien elabore el mapa (Dawson, 1993; Kim, Germann y Patton, 1998; Maldonado y Alvarez, 1992; Moreira y Takeko, 1985). Novak y Gowin (1988), nos presentan los mapas conceptuales como un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. También hace referencia a que los mapas conceptuales pueden ser utilizados por el profesor para determinar qué rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes. Por tanto, se establece relación entre los mapas conceptuales y los objetos de aprendizaje.


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Las investigaciones realizadas sobre el uso de los mapas de conceptos en el ámbito educativo son numerosas y variadas. Así se pueden mencionar, aquellas donde los mapas son construidos sólo por el estudiante, sólo por el profesor, o por el estudiante y el profesor en conjunto. En este ultimo caso, los mapas de conceptos han demostrado propiciar un ambiente en el cual se comparten ideas, se negocian significados y se llega a acuerdos sobre los temas tratados. Mapas utilizados como valiosos recursos tanto por el profesor y como por los estudiantes para la presentación de información, bien sea como marco de referencia, al iniciar un tema, o al finalizarlo, para dar una visión integral los conocimientos tratados (Escaño y Gil de la Serna, 1993; Moreira, 1988; Cañas, 1998). Los mapas pueden utilizarse como un nuevo método de organización y recuperación de la información ya que pueden constituir un entorno de navegación efectivo (Cañas, Ford and Coffey, 1994; Novak, 1998, Cañas, Ford y otros, 2000; Coffey y Cañas, 2000). Desde la óptica del profesorado, Ontoria et al. (1997), nos dicen que los mapas conceptuales pueden ser utilizados como instrumento de jerarquización y estructuración de los conceptos- clave del contenido de la unidad didáctica (en nuestro caso de uno de los temas que conforman el módulo). Estos, según estos autores, puede ser utilizado como: organizador previo, en este sentido, su uso está indicado en la planificación del currículum. También, como organizador previo, puede ser la base de una exposición del contenido facilitando así el canal de comunicación entre el profesor y el alumnado. Los organizadores previos según Díaz Barriga y Hernández Rojas (1999), son una de las principales estrategias de enseñanza. La definición de organizador previo la presentan como “información de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa”. En la misma investigación, los mapas conceptuales utilizan un proceso cognitivo en el que incide sobre estos “promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)”. Pero tenemos que enlazarlo con el proceso cognitivo de los organizadores previos “para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)”. Referente a las estrategias y efectos en el aprendizaje de los alumnos, relacionado con los organizadores previos, hace más accesible y familiar el contenido, elaborar una visión global y contextual. Por lo que se refiere a los mapas conceptuales, los efectos esperados que destacan son: realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones, contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.


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7.2.2.- Objetivo de investigación Avanzar en aspectos de diseño de materiales relacionados con la red semántica y con la organización y presentación de distintas informaciones en relación al propio estilo de aprendizaje. 7.2.3.- Metodología La investigación realizada tiene como antecedente otro estudio realizado en el 2003 por miembros del Grupo de Tecnología (Pazos y Salinas, 2003), que pretendía ver las diferencias individuales de los alumnos en referencia a los estilos de aprendizaje en cuanto a las preferencias de control y navegación de éstos para tener en cuenta a la hora de diseñar materiales de aprendizaje. El estudio se realizó con una muestra de 44 sujetos de Magisterio de la Universidad de las Islas Baleares. Por un lado se les pasó, previa elaboración del mismo por el equipo de investigadores, un cuestionario sobre preferencias de control y navegación en entornos virtuales de formación compuesto por 63 ítems. Las respuestas para los mismos siguen una escala de Likert de 5 ítems que va desde poco importante a muy importante. Por otro lado, se utilizó el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) compuesto por 80 ítems, a los que el alumno contesta si está más en acuerdo con el ítem o más en desacuerdo. En este caso, la investigación que planteamos se dividió en dos fases, cada una de ellas con una metodología propia que se plantea a continuación: Primera fase A partir de cuatro formas de estructurar unos determinados contenidos a varios grupos de alumnos, se pretendía valorar cual es la forma que más interés despierta en ellos, cuál es la que requiere una mayor participación por parte del alumnado y que material permite un mayor aprendizaje. El interés principal de esta primera fase era determinar que elementos del diseño son los que más se adecuan a los diferentes estilos de aprendizaje. Los resultados obtenidos en ésta los podemos encontrar en de Benito, Gallardo, Ordinas, Pazos, Pérez y Salinas (2004). Para llevar a cabo esta primera fase se trabajó con un grupo de alumnos de la asignatura de Tecnología Educativa del Plan de estudios de Pedagogía de la Universidad de las Islas Baleares el tema de “Teleinvestigación y teledocumentación”. Un total de 128 alumnos matriculados, de los cuales seguían activos 89. Se dividió a los alumnos en cuatro grupos:


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- Grupo 1: 33 matriculados, 18 activos; al que se les presentaba el material lineal.

- Grupo 2: 31 matriculados, 24 activos; que tenían que trabajar con el material hipertextual.

- Grupo 3: 32 matriculados, 22 activos; que debían trabajar con el material estructurado en mapas conceptuales.

- Grupo 4: 32 matriculados, 25 activos; los que trabajaban con material colaborativo.

Segunda fase Se pretende ver si los estilos de aprendizaje influyen a la hora de organizar conceptos y conocimientos y en consecuencia a la hora de elaborar un mapa conceptual individual. Así como, establecer el uso de los mapas conceptuales como organizadores de los materiales de aprendizaje. Por tanto, se pretendía avanzar en aspectos de diseño de materiales relacionados con la red semántica y con la organización y presentación de distintas informaciones en relación al propio estilo de aprendizaje. Los resultados de esta fase pueden verse en Darder, de Benito, Escandell y Salinas (2006a). y Darder, de Benito, Escandell y Salinas (2006b). Para la realización de ésta segunda fase, se establecieron dos subfases que se investigaban de forma paralela. En la primera subfase se escogió a una muestra de 27 sujetos, estudiantes de tercero de pedagogía de la Universidad de las Islas Baleares, que están cursando la asignatura de Tecnología Educativa II. De éstos sólo 14 proporcionaron información para el estudio.

Se trata de una asignatura que se imparte de forma presencial, aunque un módulo es trabajado online mediante materiales y herramientas telemáticas. Para este estudio se ha diseñado de tal forma que los contenidos se trabajan a través de diferentes técnicas didácticas y recursos de aprendizaje.

En este caso, la actividad que debían realizar los estudiantes consistía en la elaboración de un mapa conceptual sobre un tema del programa de la asignatura a partir de la lectura de cuatro artículos proporcionados por la profesora. Previamente se realizó con los alumnos una sesión introductoria sobre la creación de mapas conceptuales y el manejo del programa CMaptools.

Se les concedió tres semanas para la realización de esta actividad de forma individual y fuera del horario lectivo. Una vez transcurrido el plazo debían entregarlo a la profesora a través de medios electrónicos. Tras lo cual se les aplicó el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y un cuestionario, con escala tipo Likert, para conocer la opinión de los alumnos sobre los mapas como herramienta para la adquisición de conocimientos. Este último estaba compuesto por 13 ítems a contestar con una valoración de


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“totalmente en desacuerdo”, “en desacuerdo”, “indiferente”, “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo”; y una última pregunta planteada de forma abierta.

La segunda subfase del estudio se realizó con una muestra de 20 alumnos de Pedagogía de la Universidad de las Islas Baleares, de los cuales sólo 14 proporcionaron información. Por un lado se les proporcionó un material que podría considerarse instrumental para los alumnos ya que, partiendo de las posibilidades de las TIC en general y de las redes en particular, la investigación pretendió desarrollar en el alumno destrezas de documentación y gestión de los recursos documentales en formato electrónico. El contenido de este material se presenta organizado en mapas conceptuales, que a su vez están asociados a otros recursos para ofrecer al alumno más información.

Con el material debían elaborar un texto de acuerdo con la información que se les facilita. Por otro lado cumplimentar un cuestionario para saber su valoración sobre la manera de trabajar el tema en cuestión. Las respuestas siguen una escala tipo Likert, para conocer la opinión de los alumnos sobre los mapas como herramienta para la adquisición de conocimientos. Este cuestionario estaba compuesto por 19 ítems que debían contestar con una valoración de “totalmente en desacuerdo”, “en desacuerdo”, “indiferente”, “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo”; al final de este también se planteaban dos preguntas de carácter abierto. A partir de dicho cuestionario se desarrollaron los ítems teniendo en cuenta dos tipos de reacciones teniendo en cuenta que Kirkpatrick (Kirkpatrick, 1994), divide los productos o criterios de aprendizaje en: reacciones, aprendizaje, conducta y resultados. Para nosotros en este primer acercamiento el objeto son las reacciones. En este sentido, Alliger y otros (Alliger y otros, 1997, Wasserman y otros 2002) categorizan las reacciones en reacciones afectivas y utilitarias, añadiendo a su vez los resultados académicos. Los que tenemos en cuenta en la investigación son las reacciones, entendiendo las primeras como la valoración general de la experiencia, la actitud hacia la forma de trabajar. El segundo tipo de reacciones, utilitarias, se refieren al tiempo dedicado, si la organización la aplicaría a la asignatura completa, los aspectos de flexibilidad y de control sobre el proceso, etc.. De esta manera, podemos clasificar en dos bloques las valoraciones de los alumnos. Nuestro interés se basaba en recolectar información sobre cuales son los elementos que debe presentar un material de estas características y considerado como organizador previo para establecer conexión entre el material y el estilo de aprendizaje propio de cada alumno. Nuestro interés en este tipo de estudios no reside tanto en encontrar diferencias entre los diferentes estilos de aprendizaje y los resultados en cursos seguidos dentro de entornos virtuales de formación, sino que buscamos pistas que mejoren –en la línea de diversificar- el diseño de los entornos virituales de formación en cuanto a los materiales y sobre todo en cuanto al apoyo dado al estudiante, los elementos de interacción y toturía, etc.. Por tanto, no se trata de


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saber cúal es la modalidad mejor, sino qué características pueden ayudar a los estudiantes a tener éxito en un entorno virtual de aprendizaje determinado

7.2.4.- Resultados En este apartado se presentan los resultados que se obtuvieron en las dos fases del estudio.

- Primera fase: Siguiendo a Kirpatrick (1994) y a Alliger y otros, para el análisis de los resultados hemos tenido en cuenta las siguientes variables: • Reacciones afectivas: Valoración general de la experiencia, actitud hacia la forma de trabajar, • Reacciones utilitarias: Tiempo dedicado, si la organización la aplicaría a la asignatura completa, aspectos de flexibilidad y de control sobre el proceso, etc.. • Resultados académicos: Conocimientos teóricos, retención del conocimiento y aplicación práctica. Empezando pues con las reacciones afectivas, con la pregunta de satisfacción general se pide que los alumnos valoren la experiencia de trabajo para saber el grado de satisfacción general con el sistema de trabajo de este tema y con el modelo de estructura de l material con el que han trabajado.

El porcentaje de valoraciones positivas en los 3 primeros grupos es mayor del 60 %. Vemos, también, que el grupo que más porcentaje tiene de personas que están en desacuerdo, es el grupo 4 con un 39%.


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Los alumnos que muestran mayor acuerdo con la manera como se ha trabajado el tema son los alumnos de los grupos 1 y 2, que son alumnos que se corresponden con el material lineal y el material hipertextual. Podemos decir que este tipo de material es también el más familiar, ya que es el que se ha venido utilizando. Y en todo caso, si se les da material de estudio que esté completo, claramente estructurado y organizado. Vemos, así mismo, que el grupo de trabajo colaborativo (grupo 4) es el que más descontento está con esta manera de trabajar. En las reacciones utilitarias, las preguntas son sobre actitud y motivación de los alumnos hacia el material, hacia la organización y estructuración de los contenidos…La idea es conocer qué piensan los alumnos sobre la utilidad de los materiales que han utilizado, cual les ha supuesto mayor esfuerzo.…

En coherencia con la pregunta anterior volvemos a ver como el grupo 1 y el grupo 2 son los que más satisfechos se muestran respecto a la organización y presentación de los contenidos, con un 75% y 73% respectivamente. Mientras que el grupo 4 es el que menos de acuerdo se muestra en este item.

Pensamos que los grupos 1 y grupo 2 son los que más contentos se muestran porque están habituados a utilizar un material de este tipo. Mientras que trabajar de manera colaborativo supone mayor esfuerzo, y es diferente a cómo se les ha planteado trabajar hasta ahora.


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Cuando se les pregunta respecto a la posibilidad de que la asignatura se organizara siguiendo una estructura similar a la de este módulo vemos que el 72% de los alumnos del Grupo 4 están en desacuerdo, mientras que el grupo 1 sólo tiene un porcentaje en contra de un 17%. Los grupos 2 y 3 muestran un 40% y un 50 % en contra respectivamente. Así, volvemos a ver que los alumnos prefieren mantener los materiales como están, es decir, que el profesor organice los contenidos y les dirija a través de los mismos.

Respecto a la percepción de control sobre los contenidos entendida como libertad a la hora de revisar los contenidos según sus intereses, orden que quieran…

Según nuestra propia concepción de control entendíamos por control una combinación de las siguientes definiciones: De manera amplia, podemos definir el control del estudiante como el grado en el cual un estudiante puede dirigir su propio proceso de aprendizaje (Milheim & Azbell, 1988). Más concretamente, el control del estudiante es el grado en que los individuos controlan el ritmo, la secuencia, y otras contingencias de la instrucción (Hannafin, 1984) ). Control del estudiante es el grado de control que se le da a un individuo sobre varias características instruccionales durante una lección o programa de formación (Reevés, 1993).


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Partimos de la idea de que aumentar la flexibilidad y el control sobre el proceso de aprendizaje en el sentido de ofrecer libertad a la hora de navegar, de revisar los contenidos, de ritmo…

Dando un mayor control al alumno podemos conseguir mejorar los resultados del aprendizaje, y sobre todo conseguir una actitud positiva hacia el aprendizaje (o mejor, hacia un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida) y un aumento del conocimiento y las habilidades relacionadas con la tarea. Para proporcionar autonomía al alumno sobre su propio proceso de aprendizaje, se necesita proporcionar posibilidades de control sobre dicho proceso. Entre los mecanismos que facilitan dicho control sobre el proceso de aprendizaje están los elementos de navegación por el entorno de formación, los cuales condicionan que el alumno tenga un mayor o menor control sobre los contenidos que trabaja.

Otra vez vemos que se repiten las respuestas en cuanto a control de contenidos.

Los alumnos que han percibido más control han sido aquellos que tenían todos los contenidos a su disposición, y podían trabajarlos siguiendo su propio ritmo y en el momento que prefirieran. Así vemos que el Grupo 1 opina en un 92% que esta manera de trabajar le da más control, el Grupo 2 en un 94% y el Grupo 3 en un 85%. Mientras que el grupo 4 sólo opinan así un 50% de los alumnos. También se puede decir que, al ser un grupo de trabajo colaborativo debían trabajar siguiendo el ritmo que les marcaba el trabajo y el grupo.


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La percepción que tienen de aprender más y mejor también es más elevada en los grupo 1 y 2, siendo de un 50% y un 56%; mientras que en los grupos 3 y 4 no supera el 50% del alumnado.

Tiempo dedicado. Creemos que si queremos tener en cuenta los resultados académicos hemos de saber si estos se deben a que los estudiantes han dedicado más o menos tiempo al estudio.

Se hicieron dos preguntas con referencia al tiempo dedicado. Son preguntas que deben contestar los alumnos, con lo cual son indicadores subjetivos, pues pueden dar la información que quieran y no ser del todo ciertas.

Ninguno de los grupos manifiesta que el tiempo que han tenido para preparar el tema haya sido suficiente. Y los que más acusan la insuficiencia de tiempo ha sido el grupo 4.


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Cuando planteamos esta pregunta nos estamos refiriendo a si esta forma de trabajar supone más esfuerzo en relación con las clases tradicionales, pues lógicamente estos alumnos no contestan en relación con el material de otro grupo pues lo desconocen. Así pues vemos que los que reconocen que les ha supuesto más esfuerzo son el grupo 4, luego el 3, después el 2 y finalmente el 1, con un 79%, 65%, 63% y 41% respectivamente.

Paradójicamente a las preguntas anteriores los alumnos que dicen que el material les ha resultado motivador en su uso y aprendizaje son los del grupo 4, luego el grupo 3, después el 2 y finalmente el 1. Por tanto, las razones para que el grupo 4 valore la experiencia como negativa, se puede deber a que realmente supone bastante más esfuerzo que trabajar de otra manera, pero eso no quiere decir que no sea motivador, como muestran los resultados de la encuesta. Así vemos que el material ha resultado más motivador cuanto más control se le ha dado al alumno sobre el mismo. En este orden seria grupo 4, grupo 3, grupo 2, y grupo 1 con un 77%, un 65%, un 63% y un 41% respectivamente.


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En el caso de los resultados académicos han sido medidos a través de dos pruebas: - Una de carácter teórico que consistía en 3 preguntas a desarrollar sobre el tema de la “Teleinvestigación y la Teledocumentación” (3 puntos). - Una de carácter práctico que consistía en demostrar las habilidades prácticas a la hora de teledocumentarse (6 puntos). Constaba de 6 preguntas en las que se les pedía que buscaran en Internet un documento determinado, información sobre un tema en concreto, el autor de cierto artículo… Los resultados mostrados por grupos de la prueba teórica son los siguientes:

Aunque no podamos decir que las diferencias son significativas sí que notamos que en el grupo de trabajo colaborativo las notas son superiores que en los otros dos grupos. A pesar de que como veremos más adelante, al analizar otras variables no es el grupo que más contento se ha mostrado con la manera de trabajar.

Sin embargo, como vemos en la gráfica que presentamos a continuación, en la parte práctica que consistía en buscar una serie de documentos o artículos en Internet las notas han sido muy similares en los 4 grupos.


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Por tanto, en la variable de resultados académicos no podemos decir que haya diferencias significativas en cuanto a grupos. Por ello, es importante ver las variables de motivación o satisfacción general para decantarnos por un tipo u otro de material.

Segunda fase

Por lo que se refiere a la primera subfase de esta segunda fase del estudio, los resultaros que se obtuvieron de cuestionario sobre la opinión de los mapas conceptuales como herramienta fueron los que se presentan a continuación.

En primer lugar se les preguntó sobre la manera de trabajar el tema, un 60% de los encuestados contestaron que les había gustado. Esto lo podemos relacionar con la opinión de los alumnos de que con esta manera de trabajar se tiene el control sobre el proceso de aprendizaje, ya que pueden organizar los contenidos a su manera (un 90% de los alumnos ha estado de acuerdo con la afirmación). Así como también vemos que un 70% (50% de acuerdo y 20% totalmente de acuerdo) creen que la realización de mapas conceptuales les permite trabajar según sus preferencias (horario, estilo,…) y por lo tanto es mayor el control sobre el proceso de aprendizaje. Podemos observar estos resultados en las siguientes gráficas:

0% 0%10%

90%

0%0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%

totalmente endesacuerdo

en desac uerdo indiferente de ac uerdo totalmente deacuerdo

Sobre el control sobre el proceso de aprendizaje (orden de trabajo)

0%

20%10%

50%

20%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%

totalmenteen

desacuerdo

endesacuerdo

indiferente de ac uerdo totalmentede ac uerdo

Sobre el control del aprendizaje (horario, estilo,

preferencias, flexibilidad,…)

Por otra parte, hemos encontrado algunas reticencias a la hora de utilizar los mapas conceptuales ya que sólo el 30% afirma que le gustaría que los contenidos de los temas se trabajasen de esta forma. También afirman que esta forma de trabajar les supone más esfuerzo (el 70 %). Y están repartidos en relación a la afirmación de que la realización de la actividad les ha resultado fácil. Hallamos en estos resultados cierta lógica si lo relacionamos con que ninguno de los alumnos recurre a los mapas conceptuales a la hora de estudiar una materia o tema.

Sin embargo, la consideración de los alumnos sobre su aprendizaje a partir de la realización de mapas conceptuales es positiva. Así a la pregunta “con ésta manera de trabajar el tema he aprendido más y mejor” un 50% de ellos los que


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están de acuerdo y un 30% se han mostrado indiferentes. Observamos en las figuras 3 y 4, que el 90% (60% de acuerdo y 30% totalmente de acuerdo) considera que trabajar de ésta manera posibilita el aprendizaje de habilidades que se podrían utilizar en otras asignaturas o experiencias profesionales. Y en la misma proporción, consideran que la elaboración de mapas conceptuales facilita la asimilación de los conceptos.

0% 0%10%

60%

30%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%

totalmenteen

desacuerdo

endesacuerdo

indiferente de ac uerdo totalmentede ac uerdo

Sobre el aprendizaje de habilidades para el futuro

0% 0%10%

60%

30%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%

Sobre si la elaboración de mapas conceptuales por uno mismo facilita la asimilación de los conceptos.

Sobre la valoración de la facilidad del programa utilizado (CMaptools), el 80% creen que es de fácil manejo (de estos un 60% contestó de acuerdo y un 20% totalmente de acuerdo). La valoración del tiempo para realizar la actividad (3 semanas) es visto como suficiente para la mayoría (un 40% está de acuerdo y un 20% totalmente de acuerdo).

En general, la valoración de la experiencia por parte de los alumnos se considera positiva, ya que un 80% (60% de acuerdo y 20% totalmente de acuerdo) lo creen así.

En lo que se refiere a los tipos de estructuras de mapas conceptuales elaborados por los alumnos, la tendencia más destacada es la estructura jerárquica ya que 11 de los 14 mapas conceptuales analizados presentan esta estructura aunque con algunas variaciones. Dos alumnos han elaborado el mapa bajo la tipología de Tela de Araña, y uno solo con estructura secuencial. No se observan casos con estructura en sistema o estructura cíclica.

Atendiendo a los mapas analizados, encontramos que la gran mayoría no se corresponden con un tipo de estructura en concreto, es decir, los mapas realizados son combinaciones ya que no hay ninguno que se presente en estado puro. Por ejemplo en un mapa con estructura jerárquica, uno de los casos resulta de la combinación entre la estructura jerárquica y la tela de araña. Se observa que el alumno pretende estructurar de forma general el mapa de manera jerárquica pero a partir de los conceptos secundarios, la relación entre conceptos es de tela de araña.


194

En otro caso, el alumno, combina la estructura jerárquica con la secuencial. Después de plantear el mapa de forma jerárquica, estructura los conceptos de forma secuencial. En la figura se recoge el porcentaje de alumnos cuyos mapas tienen una estructura predominantemente jerárquica, secuencial o en tela de araña.

76,92

7,69 15,380 0

020406080

100

Jerár

quico

Secue

ncial

Tela de

Araña

En sist

ema

Cíclico

Tipos de mapas conceptuales

Por lo tanto, y confirmando lo dicho por Novak (1991), podemos decir que la estructura seguida mayoritariamente por los alumnos en la elaboración de mapas conceptuales es jerárquica.

Para analizar los estilos de aprendizaje utilizamos la prueba de Kruskal-Wallis agrupando a los sujetos en 3 grupos:

- Activo-Pragmático. Aquí hemos incluido aquellos sujetos que tienen una preferencia alta o muy alta por el estilo activo, pragmático o ambas. Tenemos 22 sujetos. - Reflexivo-Teórico. Aquí hemos incluido aquellos sujetos que tienen una preferencia alta o muy alta por el estilo reflexivo, teórico o ambas. Tenemos 6 sujetos. - Activo-Reflexivo/Teórico. En este grupo estarían aquellos sujetos que son activos-reflexivos o activos-teóricos. Tenemos 6 sujetos.

Tal como muestra la siguiente gráfica, en general los alumnos no se inclinan sobre un estilo de aprendizaje en particular si no que suelen combinar diferentes, si bien, la mayoría de ellos se acercan más a un estilo Activo-Pragmático.

55,56

33,33

11,11

0

20

40

60

80

100

Ac tivo-‐ P ragmátic o R ef lex ivo-‐Teóric o Ac tivo-‐ R ef lex ivo/Teóric o

Estilos de aprendizaje.


195

0123456789

10

Jerár

quico

Tela de

Araña

Secue

ncial

Activo-Pragmático

Reflexivo- Teórico

Activo- Reflexivo/Teórico

Relación entre estilos de aprendizaje y tipos de mapas conceptuales

En el gráfico anterior podemos observar que la relación dada entre las variantes presenta una lectura compleja. Pensamos que puede deberse a que el 76,92% de los mapas conceptuales son de estructura jerárquica y por tanto, esta abarca la mayoría de los estilos de aprendizaje. Podemos destacar que el estilo reflexivo- teórico está presente en los tres tipos de mapas. Así como sólo aparece el grupo de Activo- Reflexivo/Teórico en la estructura jerárquica. En la segunda subfase de la segunda fase del estudio, y tal como se realizó en la primera fase, el cuestionario que se realizó se divide en dos bloques: reacciones afectiva y reacciones utilitarias. Los resultados sobre las reacciones afectivas son los que se presentan a continuación.

Primeramente, se pidió que valoraran la manera en que se han organizado y presentado los contenidos del tema: el 71,43% de los alumnos contestaron que estaban de acuerdo frente al 21,43% que le era indiferente y al 7,14% que no estaba de acuerdo. A la hora de valorar le experiencia de trabajo y estudio de este tema los resultados son positivos ya que es un 85.71% de los encuestados que esta de acuerdo (78,57 de acuerdo y 7,14 totalmente de acuerdo).


196

07,14

21,43

71,43

00

20

40

60

80

100

Tot endesac .

Indiferente Tot deacuerdo

Valoración alumnos sobre presentación y organización del tema

014,29

0

78,57

7,140

20

40

60

80

100

Tot endesac .


Valoración de la experiencia de trabajo y estudio del tema

Los alumnos opinan sobre el material que resulta motivador en su uso y aprendizaje a un 78,58% del que un 64,29% es de acuerdo y un 14,29 es totalmente de acuerdo. Así como consideran el material atractivo ya que es un 85,72% los que están de acuerdo con esta afirmación (42,86% de acuerdo y 42,86 totalmente de acuerdo).

07,14

14,29

64,29

14,29

0

20

40

60

80

100

Tot endesac .


Valoración de la motivación del uso y

aprendizaje del material

07,14 7,14

42,86 42,86

0

20

40

60

80

100

Tot endesac .


Valoración del material

Al ítem “el material me ha permitido tener una visión global sobre el tema”, la mayoría de los alumnos lo han valorado como positivamente ya que ha sido un 85,71% los que han estado de acuerdo o totalmente de acuerdo (57,14% de acuerdo y 28,57% totalmente de acuerdo). Los alumnos creen que el material es claro ya que es un 85,71% que así lo consideran (57,14% de acuerdo y 28,57 totalmente de acuerdo).

0

14,297,14

57,14

21,43

0

20

40

60

80

100

Tot endesac .


Visión global del tema

07,14

21,43

57,14

14,29

0

20

40

60

80

100

Tot endesac .


Valoración claridad del tema

Podemos encontrar resultados referidos a las reacciones utilitarias, que se presentan a continuación:


197

La opinión de los alumnos es más variada en cuanto a la organización de los contenidos, ya que es un 71,43% que consideran que da más control sobre el proceso de aprendizaje al permitir crear su propio itinerario de aprendizaje. De estos un 50% esta de acuerdo y un 21,43% está totalmente de acuerdo frente a un 14,29% que es indiferente y un 14,28% que no esta de acuerdo o totalmente en desacuerdo.

7,14 7,14 14,29

50

21,43

0

20

40

60

80

100

Tot endesac.


Valoración del control sobre el proceso de aprendizaje

Los resultados muestran que el material presentado puede ser un buen recurso para el autoaprendizaje debido a que un 92,86% lo valoran de forma positiva (50% de acuerdo y 42,86% totalmente de acuerdo). El 78,57% de los encuestados estima que el material o sistema de navegación facilita que no haya desorientación. De este 78,57%, 57,14% esta de acuerdo y un 21,43% esta totalmente de acuerdo frente a un 14,29% que no esta de acuerdo).

No ha sido necesario ampliar el tema con otras fuentes ya que mayoritariamente los alumnos encuentran que el material es completo. Encontramos por tanto un 78,57% que opinan de esta forma (57,14% esta de acuerdo y un 21,43% esta totalmente de acuerdo).

A la hora de establecer los resultados sobre si los conceptos más importantes del tema han sido incluidos en el material, la casi totalidad de los alumnos, un 92,86%, así lo afirma (78,56% de acuerdo y 14,29 totalmente de acuerdo).

“Aprendo más si los contenidos se presentan de forma lineal”, la opinión para esta afirmación es variada ya que un 64,28% esta de acuerdo o totalmente de acuerdo (un 57,14% de acuerdo y 7,14 totalmente de acuerdo) frente a un 21,43% que esta en desacuerdo y un 14,29 % que le es indiferente.

El 71, 43% de los alumnos piensa que los ejemplos e ilustraciones se presentan de forma clara (de acuerdo).

Los niveles de jerarquía que se establecen son los adecuados para un 71,43% de los alumnos (57,14% de acuerdo y 14,29% totalmente de acuerdo).


198

La mayoría de los encuestados considera que la organización de la información es correcta (92,86%; de este un 78,57% de acuerdo y un 14,29% totalmente de acuerdo).

El 78,57% de los alumnos valora de forma positiva que se presenten enlaces a otros recursos para ampliar y potenciar la utilidad del material. (50% de acuerdo y 28,57% totalmente de acuerdo).

Un alto porcentaje de los participantes, 85,72%, considera que los conceptos se relacionan de forma adecuada y clara. (64,29% de acuerdo y 21,43% totalmente de acuerdo). 7.2.5.- Conclusiones Después del análisis realizado en las dos fases del estudio llegamos a las siguientes conclusiones. A nuestro juicio, una de las ideas clave respecto al uso de los entornos virtuales de formación radica en la contraposición entre diseñar atendiendo al estilo de aprendizaje predominante y diversificar y fortalecer los diversos estilos de aprendizaje. Una de las razones para esto es clara, nuestros estudiantes han estado creciendo en entornos de aprendizaje pasivos (p.e. instructivistas) y prefieren tener una figura de autoridad que les guíe y les digan que tienen que hacer. Se sienten a salvo y confortables escuchando y tomando notas. Sin embargo, desde muchos ámbitos se está señalando la importancia de utilizar métodos más activos o colaborativos.

Si tenemos en cuenta la reacción afectiva de los alumnos encuestados podemos afirmar que entorno a la mitad de los alumnos de los grupos que trabajaron en la primera fase con el material lineal, hipertextual y estructurado en mapas conceptuales están satisfechos con la experiencia de trabajo y con la forma de trabajar, siendo el grupo de trabajo colaborativo el menos satisfecho.

En cuanto a las reacciones utilitarias, se observa que los grupos que han trabajado con el material lineal e hipertextual son los que mejor han valorado la organización, presentación y control de los contenidos. Los alumnos encuestados consideran que se aprende más, mejor y con menor esfuerzo con los materiales lineales e hipertextuales.

Pero, han sido los que han trabajado de forma colaborativa los que se han sentido más motivados a la hora de trabajar. Si contrastamos lo que acabamos de afirmar con los resultados académicos, vemos que han sido los que han trabajado de forma colaborativa, los que


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mayor nota media han tenido en la prueba teórica. En cuanto a la nota media de la prueba práctica, ha sido más o menos la misma para todos los grupos. Parece necesario un inventario complementario que mida los métodos preferidos por el estudiante para la percepción y el procesamiento de la información. Así, en la segunda fase se ha podido observar como los alumnos han mostrado reacciones –tanto afectivas como utilitarias- positivas ante el material presentado en forma de mapa conceptual. Por ello podemos decir, que en éste caso, el mapa conceptual presentado como organizador previo ayuda de forma muy positiva al autoaprendizaje de los alumnos y establecer una relación entre los conceptos previos y los nuevos.

Por lo que se refiere a las reacciones afectivas de los alumnos, los resultados obtenidos mediante el cuestionario muestran que la valoración general de la experiencia ha sido positiva. Por lo que podemos establecer los mapas conceptuales como un recurso atractivo para éstos a la hora de su aprendizaje.

En cuanto a las reacciones utilitarias, hemos podido observar como este aspecto es valorado de igual forma. Así mismo, debemos destacar que nuestros alumnos valoran positivamente el hecho de trabajar de forma lineal, lo que puede resultar contradictorio con el tema que nos compete, ya que los mapas conceptuales presentados no estaban establecidos de forma lineal.

En relación con los mapas conceptuales, en general la valoración hecha por los alumnos ha sido muy positiva, y éstos mismos relacionan ésta valoración con el hecho de que el aprendizaje que se fomenta es de carácter significativo, ya que facilita la asimilación de conceptos, así como el control sobre el proceso de aprendizaje.

Si bien existen investigaciones y experiencias que avalan los beneficios de la utilización de los mapas conceptuales en la docencia, cualquiera que sea el nivel educativo, también es verdad que en la educación superior tradicional, todavía siguen siendo la gran mayoría los que utilizan una metodología de enseñanza centrada en el profesor, en la que los alumnos tienen una actitud pasiva. Esto responde al hecho de que al no estar acostumbrados a trabajar con mapas conceptuales ha provocado que les resulte más costoso realizarlos y que prefieran otras formas de adquisición de conocimientos. Aún así, respaldamos la creencia de la necesidad de fomentar la construcción del conocimiento a partir de mapas conceptuales desde edades muy tempranas, estableciendo así un hábito y fomentando la adquisición de conocimientos a partir de la relación con sus conocimientos previos.

Es importante destacar que el tipo de mapa más predominante es el jerárquico. De esta manera podemos confirmar que los propios alumnos a la hora de organizar los conceptos prefieren ésta estructura, lo que facilita un aprendizaje significativo, tal como afirman Novak y Gowin (1988). No obstante, y de cara a


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seguir con el estudio de elementos relacionados con la estructura de materiales (representación del conocimiento) en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje puede ser de interés prestar atención a las relaciones entre los estilos de aprendizaje predominantes en los tipos de mapas conceptuales secuenciales y de tela de araña, a fin de poder utilizar múltiples representaciones del conocimiento por diversas vías, resulta de las más interesantes en vista a contemplar las características individuales de los estudiantes y poder desplegar diferentes estrategias de aprendizaje.

Las dificultades que esta diversificación presenta requieren estudios más extensos y proyectos de innovación que superen los actuales diseños de cursos y programas dominantes. Así quedan patentes, entre otros, algunos interrogantes: ¿Qué características de los estudiantes facilitan el éxito en una modalidad de enseñanza on-line? ¿Algunas de estas características pueden ser alteradas para mejorar el éxito de los estudiantes? ¿Podemos incorporar elementos de diseño (control e interacción por ejemplo ) que contribuyan al éxito en cada estilo de aprendizaje?

A pesar de los resultados aquí obtenidos pensamos que más investigaciones de este tipo deberían ponerse en práctica, ya que se necesita especificar aún más sobre ese control, el uso de mapas conceptuales y la estructura del material que se utiliza en el aula. Pero deberíamos de ser capaces de especificar por estilos de aprendizaje que tipo de navegación utilizan, cuáles son los medios de presentación con los que aprenden mejor…

Por ello, una vez que sabemos cuáles son esas preferencias generales deberíamos seguir trabajando en el tema e ir especificando y aclarando esas preferencias. Sólo así conseguiremos diseñar materiales lo suficientemente flexibles como para que se adapten a los diferentes estilos de aprendizaje.


201

7.3.- Alternativas metodológicas en sesiones de videoconferencia : Análisis de los patrones de interacción. 7.3.1.- Marco de referencia De entre la multitud de tecnologías de posible aplicación que posibilitan la interactividad en el campo de la formación, la videoconferencia es, sin duda, una de las que tiene mayor futuro en lo referente a enseñanza no presencial y semi-presencial. La videoconferencia tiene unas posibilidades educativas enormes, puesto que permite una interacción permanente, a tiempo real, entre diferentes puntos poniendo en contacto a profesores, alumnos, centros de recursos multimedia, etc. Transmite tanto la imagen como el sonido en ambas direcciones, puede intercambiar datos, fax, información gráfica y documental, vídeo, diapositivas, etc. Teniendo en cuenta las características técnicas que nos ofrecen los sistemas actuales, la videoconferencia representa, ante todo, el medio de comunicación a través del cual el profesor y los alumnos interactuarán bidireccionalmente. De acuerdo con Salinas (1999b), la enseñanza a través de videoconferencia exige por una parte la adaptación a las características comunicativas del medio (realización televisiva adecuada, iluminación, desarrollo de presentaciones acordes a la comunicación audiovisual, etc.) y por otra, desarrollar estrategias instructivas que potencien las cualidades que el sistema presenta. Las estrategias instructivas deben ir encaminadas a potenciar la motivación e interacción con los alumnos que se encuentran tanto a nivel presencial como en los lugares remotos, a promover actividades de grupo, debates, participación..., a proporcionar expectativas con antelación al proceso instructivo (Reed, 1995; Schrader; Schiller, 1993). Por lo tanto, la utilización de este nuevo sistema de comunicación implica una serie de cambios en las estrategias pedagógicas que afectan tanto a la metodología utilizada, como a la interacción, a la dinámica de grupos,... El uso de esta tecnología por parte de profesores y alumnos supone la necesidad de un proceso formativo, sobre todo por parte del profesor, ya que este nuevo sistema de comunicación requiere formas distintas de interacción, de comportamiento físico, de presentar la información y de interpretar los mensajes que se transmiten en ambas direcciones. La preocupación acerca de lo que supone el cambio de estrategias docentes en la explotación de estos sistemas, así como la certeza de que determinados aspectos


202

técnicos afectan al proceso de enseñanza aprendizaje, ha potenciado la elaboración de un instrumento de observación de las sesiones de videoconferencia que se están desarrollando en Campus Extens. El objetivo es recoger información sobre la actuación de los profesores con relación al sistema de videoconferencia y analizar los cambios producidos en sus estrategias didácticas. Tal como afirman Oliver y McLoughlin (1997), el análisis de la interacción permite describir y categorizar varios aspectos que ocurren en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los estudios realizados en este campo permiten establecer pautas para la mejora y utilización de estrategias didácticas fundamentalmente participativas. El análisis de los patrones de interacción se ha realizado a partir de la observación de la grabación de tres sesiones de videoconferencia en las cuáles se utilizaban diferentes estrategias didácticas. Dicho análisis se ha desarrollado siguiendo el esquema básico de iniciación y respuesta propuesto por Flanders (1977). Este estudio ha sido realizado dentro de un proyecto de innovación llevado a cabo entre una profesora y los miembros del equipo de la unidad tecnicopedagógica de Campus Extens en el año 2001 (de Benito y Juan (2001), Juan (2001), Juan y de Benito (en prensa)) 7.3.2.- Objetivos Los objetivos planteados están encaminados a :

• Determinar los diferentes factores que afectan a la enseñanza a través de videoconferencia.

• Describir los diferentes patrones de interacción que tienen lugar en las diferentes situaciones y estrategias didácticas utilizadas en las sesiones de videoconferencia.

7.3.3.- Proceso de elaboración del instrumento de observación


203

El proceso de elaboración de un instrumento válido y útil para la observación del procesos de enseñanza a través de videoconferencia ha atravesado diferentes etapas : 7.3.3.1. Elaboración del primer instrumento de observación Cuando nos pusimos a trabajar para elaborar un instrumento de observación, nuestro primer planteamiento fue construir un instrumento en el que se reflejaran los distintos factores que pueden influir en la conducta docente a través de videoconferencia. Para ello partimos de algunos estudios realizados sobre la observación de la conducta docente en otros entornos educativos (Landsheere, 1977; Postic, 1978; Villar Angulo, 1980; Flanders, 1977; Loscertales y Nuñez, 1996; ...). Pretendíamos tener en cuenta todos y cada uno de los factores condicionantes en el proceso de aprendizaje a través de videoconferencia: desde aspectos verbales a otros no verbales, desde aspectos organizativos a aspectos de pura transmisión ("busto parlante"), desde aspectos de interrelación a aspectos de diseño y utilización de materiales de apoyo a la docencia..., sin olvidar aspectos relacionados con la propia intermediación del técnico en el acto docente o la posible alteración provocada por las incidencias técnicas en el proceso. Aunque conscientes de que se trataba sólo de un primer esbozo, el producto final resultaba extenso e incluso un tanto inoperativo para unos observadoras poco entrenadas. A pesar de todo decidimos ponerlo en funcionamiento a modo de prueba y, a partir de los resultados, iniciar posteriormente el proceso de validación. Dimensiones analizadas 1. Gestión de la sesión de videoconferencia La gestión de la clase por parte del profesor implica tener en cuenta aspectos relacionados con la preparación y el desarrollo de la sesión; si proporciona a los alumnos información de cómo se va a desarrollar la sesión (p.e. indicando el orden o la sucesión de tareas a realizar, indicando los objetivos de la sesión o el tema a tratar, estableciendo normas de trabajo, etc.); regula la participación de los alumnos controlando de forma neutra, el progreso o la comprensión de la información transmitida, solicitando la intervención de los alumnos presenciales y los remotos regulación de la participación; organiza los movimientos o desplazamientos de los alumnos en el aula para potenciar la participación o realizar trabajos en grupo; interviene para solucionar un conflicto o problema, solicitar la atención de los alumnos remotos; etcétera.


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Por otra parte, esta dimensión recoge también el comportamiento del profesor ante una incidencia técnica (se percata del problema pasado un tiempo excesivo, continua la clase, interrumpe la clase y espera, propone una actividad alternativa mientras se resuelve el problema, anula la clase, etc.) 2. Exposición de la materia/contenidos La exposición de la materia o los contenidos hacer referencia a la forma o las estrategias que utiliza el docente para transmitir los contenidos. Engloba aspectos relacionados con el tipo de metodología utilizada (lección magistral, trabajo en grupo, resolución de problemas, participativa, etc.), la forma en que solicita la participación de los alumnos. Consideramos los siguientes elementos a observar en función del tiiempo que destina a cada uno de ellos: explica la materia, clarifica a través de la exposición de ejemplos, opina o presenta una interpretación personal de la materia que está impartiendo, resume o sintetiza los contenidos expuestos, reitera determinados conceptos, plantea cuestiones, formula problemas, actuación frente a la propuesta de cuestiones (responde a sus propias preguntas, sugiere las respuestas, etc.), indica tareas a realizar, impone métodos de solución, formas de proceder, impone una ayuda no solicitada. Por otra parte, también incluye la actuación del profesor a partir de las aportaciones de los alumnos, como la creación de una situación estimulante, la demanda de investigación personal, estructurando el razonamiento de los alumnos o aportando una ayuda solicitada por el elumno. 3. Aspectos relacionados con la comunicación no verbal

En esta dimensión se recogen todos aquellos aspectos relacionados con la comunicación o expresión no verbal: cómo y para qué utiliza el profesor las pausas (para dar más efecto a la comunicación, llamar la atención a los alumnos, solicitar su participación, reorganizar mentalmente la sesión etc.); el volumen, entonación, ritmo, velocidad o articulación de la voz; si recurre a la gesticulación para dar más énfasis o mayor sentido a la presentación; realización de movimientos dentro del espacio (realiza la clase preferentemente sentado o de pie, qué efecto produce en los alumnos remotos el desplazamiento dentro de la clase); y en último lugar la referencia visual, es decir, hacia donde dirige la mirada (hacia los alumnos presenciales, los remotos, fija la mirada siempre en el mismo grupo, etc.) 4. Utilización de medios didácticos


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La selección y la utilización correcta de los medios didácticos adquieren mayor importancia cuando nos referimos a la enseñanza a través de un sistema de videoconferencia. Por ello consideramos imprescindible conocer qué tipos de materiales o recursos utiliza el profesor durante la sesión (el sistema de videoconferencia utilizado en la Universitat de les Illes Balears permite la combinación de los siguientes medios: material impreso, pizarra, lector de documentos, presentaciones por ordenador, vídeo y conexión a Internet); la calidad de los materiales que utiliza respecto al tamaño de los textos, los dibujos, los colores, la claridad, la distribución de la información, la claridad de la pizarra y en general la adecuación de los materiales para presentaciones colectivas; y, por último, la explotación de estos materiales tanto desde el punto de vista técnico como didáctico. 5. Motivación

Esta dimensión pretende abarcar todos aquellos aspectos relacionados con el feed-back y la motivación que el profesor proporciona a los alumnos: cómo se lleva a cabo el refuerzo (de forma estereotipada, repitiendo la respuesta del alumno, de forma específica, etc.); tipo de refuerzo, qué técnicas utiliza para potenciar la afectividad o motivación de los alumnos, respecto al comportamiento en clase, propone ayuda, recompensa, reprende, etc.; de qué forma potencia o refuerza la participación y la interacción de los alumnos. 6. Aspectos técnicos Los aspectos técnicos hacen referencia a la calidad técnica de la transmisión de la imagen y el sonido y al papel de la realización. Por ello por una parte, pretendemos obtener información acerca del sonido que se recibe en cada uno de los espacios remotos (si se recibe entrecortado, distorsiona, disminuye el nivel cuando el profesor se desplaza o la cantidad de veces en que se pierde el contacto a través del sonido); el sonido emitido (adecuación del nivel de audio, disponibilidad de micrófono para intervenir, etc.); y, la calidad del vídeo, en cuanto a la falta de nitidez, calidad de la señal recibida de la cámaras, pizarra, lector de documentos, vídeo u ordenador o la sincronización entre la imagen recibida y el sonido. Por otra parte, consideramos los factores que afectan a la realización y la producción como el ritmo de realización (es decir, el tiempo en que se mantiene una misma imagen en la pantalla), lenguaje audiovisual (tipos de plano, encuadre, angulación, etc) o la iluminación. 7.3.3.2. Modificación del primer instrumento de observación


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La segunda parrilla de observación elaborada es el resultado de las modificaciones efectuadas sobre la primera parrilla. A partir de una reflexión crítica sobre los resultados de la primera observación de las sesiones de videoconferencia llevadas a cabo con la primera parrilla, se detectaron algunos aspectos mejorables. Las modificaciones efectuadas aportan, a nuestro parecer, una mayor calidad y precisión a los resultados de la observación. En lo que respecta a los datos de identificación de la sesión de videoconferencia observada, como el lugar, la fecha, el nombre del observador, del profesor, la asignatura correspondiente, la hora de inicio, de descanso intermedio y de finalización, más el número de alumnos que asisten a dicha sesión, se mantienen sin cambios. También se sigue incluyendo un espacio donde se registran los comentarios generales de la sesión y un resumen de la misma. Organización de la situación de enseñanza: Este apartado es el que ha sufrido mayor grado de transformación. En el ítem “Comprueba si el sistema funciona correctamente” no se ha cambiado nada y el ítem “Ordena”, que cambia de nombre para llamarse “Organiza”, se mantiene prácticamente igual excepto el punto ”Controla de forma neutra, el progreso, la comprensión etc.” que pasa a formar parte del nuevo apartado de “Interrelación” y se sustituye por “Establece acuerdos con los alumnos”. En estas nuevas parrillas, la interrelación con los alumnos adquiere todavía más importancia contando con un apartado propio. De ahí, que el punto “Regula la participación de los alumnos” desaparece para incorporarse en el nuevo apartado de “Interrelación” en forma de cuadro. En este se distinguen las respuestas para Palma, Menorca e Ibiza desapareciendo así el ítem quienes. Además, también se temporaliza la participación sustituyendo el ítem frecuencia. El apartado “Desarrollo de la información a través de las aportaciones del alumno” desaparece para integrarse en el nuevo y amplio apartado de “Interrelación”. El ítem “Cómo” se reduce a cuatro tipos de interrelación: cerrada, según criterio explícito, abierta y neutra. Se ha suprimido el ítem “Le da tiempo ha realizar lo que había previsto en la sesión” porque era difícil de observar. También, se ha simplificado mucho el ítem “Corta una situación de conflicto o de competencia” porque no son muchos los casos, de ahí que no sea necesario concretar tanto. Desarrollo del contenido El apartado “Imposición” se ha sustituido por “Desarrollo de contenido”, que mantiene la mayor parte de ítems. En algunos ítems se varía la redacción o algún ítem se divide en varios ítems para concretar más la respuesta. Los ítems que se refieren a algún tipo de relación con los alumnos se trasladan al apartado de


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“Interrelación” y el ítem “Impone una ayuda no solicitada” desaparece. También, se incluyen nuevos ítems referidos a la bibliografía complementaria recomendada por el profesor y a la dinámica de trabajo en grupos. Interrelación Este apartado surge de la reestructuración de otros apartados como “Desarrollo de la información a través de las apotaciones de los alumnos”, “Imposición”, “Afectividad” y “Feed back”. En este apartado, se pretenden tocar todos los temas que tengan que ver de una u otra forma con la interrelación entre alumnos y profesores. Concreción En este apartado, se mantiene la temporalización, en fracciones de 10 minutos, en el tipo de material o recurso utilizado, pero no en el ítem referido a la calidad del material utilizado, que se registra de manera global para toda la sesión. Así, nos podemos referir a la calidad y utilización de un medio en concreto a lo largo de la sesión, saber de qué material estamos hablando y cuándo se utilizan varios materiales en la misma fracción de tiempo. Además, se añaden también otras consideraciones sobre los materiales o recursos de enseñanza como: “Se preocupa por la calidad con que se recibe desde las Extensiones”, “El profesor entrega el material que usa a los alumnos, ¿Cuándo?” y “El profesor invita al alumno a utilizar un material, ¿Cuál?” , antes se temporalizaba y ahora se globaliza. Expresión no verbal En este apartado, no se han realizado demasiados cambios respecto al mismo apartado de la primera parrilla. Los ítems “Pausa” y “Mirada” se mantienen exactamente igual. El ítem “Voz” matiza el volumen y “Gestos y movimientos” mantiene el mismo contenido pero se separa en dos “Desplazamientos” y “Gestos”. Incidencias técnicas que condicionan la conducta del profesor “En caso de que surja alguna incidencia técnica en el proceso, especifícala” y “Actuación del realizador frente a la incidencia” se mantienen como preguntas abiertas. En esta última desaparece la opción “no hace nada” y se añaden 4 más, intentando abarcar al máximo todas las posibilidades. Respecto a la actuación del profesor frente a las incidencias, se mantiene la mayor parte de ítems y además se añaden “Intenta averiguar el tipo de incidencia”; “Soluciona la incidencia”; “Repite personalmente la intervención realizada por los alumnos presenciales que


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no han utilizado el micrófono”, “Solicita al alumno que ha realizado…”. Únicamente se ha eliminado la opción “No hace nada”. En el apartado “Sonido recibido”, la opción “No se oye” se sustituye por “No se oyen las intervenciones de los alumnos…” y “No se oye nada aunque se reciben la imagen”. De esta manera, se pretende conocer la naturaleza de la incidencia. El apartado “Sonido emitido” se mantiene igual y “Calidad del vídeo”, que ahora se denomina “Imagen recibida”, se mantiene igual excepto “No se ve nada (aunque reciben el sonido)”. Condicionamiento comunicativo de la realización En el apartado “El ritmo de realización no es el adecuado”, se ha añadido la opción “Cambia demasiado deprisa las imágenes” y “no existe coherencia entre…”. En “El tipo de plano no es el adecuado” se ha añadido la opción de “Enfoque” , ya que la mayoría de los que contestaron la opción “Otros” matizó que se trataba del enfoque. “La iluminación es inadecuada” se mantiene igual. En general, con las modificaciones se ha buscado estructurar los apartados de un forma más ordenada y útil, además de concretar más las observaciones para que se le pueda sacar un mayor partido a las observaciones de las sesiones de videoconferencia. 7.3.3.3. Elaboración del instrumento definitivo Con el fin de profundizar sobre el estudio y la observación principalmente de las estrategias didácticas, fruto de la experiencia y de las observaciones realizadas se modifico el instrumento que se tenía elaborado cambiando la estructura y haciendo especial hincapié en los aspectos relacionados con las estrategias. Dimensiones analizadas Basándonos en las clasificaciones de los tipos de interacción propuestas por Oliver y McLoughlin (1997) y Kirby y Boak (1989) consideramos, en el análisis, los siguientes tipos de interacción:

- Social/organizativa. Esta dimensión recoge tres tipos de interacción: social ( se refiere al momento en que profesor y alumnos se saludan o realizan comentarios no relacionados con el contenido estricto de la asignatura), organizativa (intervenciones que se realizan para resolver problemas o dudas relacionados con la asignatura como horarios, aulas, micrófonos, etc.); y, procedimental (para la resolución o presentación de problemas técnicos, explicación de lo que van a realizar en la sesión, aspectos relacionados con


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trabajos de la asignatura, exámenes, cuando el profesor pregunta a los alumnos si han entendido lo que se ha explicado, etc.). - Expositiva. Se caracteriza porque el profesor o alumnos demuestran conocimientos o destrezas dando respuesta a una pregunta formulada por el propio profesor u otro alumno. Los diferentes patrones que se consideran son:

- El profesor plantea una pregunta en general. - El profesor plantea una pregunta en general a una sede concreta. - El profesor plantea una pregunta a un alumno específico. - El profesor plantea una pregunta de diferente forma porque no obtiene respuesta de los alumnos. - El profesor plantea la pregunta de otra forma al no recibir contestación. - El profesor responde a su pregunta si nadie le contesta. - El alumno plantea una pregunta a un compañero de la misma sede. - El alumno plantea una pregunta a un compañero remoto. - El alumno plantea una pregunta al profesor. - El alumno responde la pregunta del profesor.

- Explicativa. El profesor se basa en una pregunta formulada por un alumno para explicar y desarrollar el contenido. Los diferentes patrones considerados son:

- El profesor explica el contenido a la clase. - El profesor aprovecha la pregunta de un alumno para ampliar contenidos. - El profesor aprovecha la respuesta de un alumno para ampliar contenidos. - El profesor contesta una pregunta formulada por el mismo ampliando o explicando la respuesta.

El análisis de los patrones de interacción se ha realizado desde un doble perspectiva, por una parte se han analizado los diferentes patrones presentes en tres sesiones de videoconferencia donde se combinan diferentes estrategias y por otra parte se analizan los patrones reproducidos en la utilización de cuatro tipos de estrategias diferentes : audición, desarrollo de contenido, trabajo autónomo y corrección de ejercicios. Patrones de interacción


210

Para el análisis y representación gráfica de las distintas sesiones analizadas se ha utilizado la siguiente leyenda: Social/organizativa Social (saludos, etc)

Organizativa (para resolver problemas o dudas relacionadas con la asignatura, aula, micrófonos, etc.)

Procedimental (solución o presentación de problemas técnicos, explicación de lo que fan ha hacer, aspectos relacionados con los trabajos de la asignatura, exámenes, cuandoel profesor pregunta si han entendido, o si tienne alguna duda, etc.)

Expositiva

El profesor plantea una pregunta en general

El profesor plantea una pregunta en general aunque dirigiéndose a una sede específica (P :Palma, M :Menorca, E :Eivissa)

El profesor plantea una pregunta a un alumno concreto de una sede específica (P :Palma, M :Menorca, E :Eivissa)

Un alumno plantea una pregunta a un compañerode la misma sede

P C

P

CP

CM

CE

P

AP

AM

AE

A A


211

El alumno responde a la pregunta formulada por el profesor. Un alumno plantea una pregutna a un compañerode otra sede

El profesor responde una pregunta formulada por el mismo porque nadie le responde

Explicativa

El profesor explica el contenido El profesor aprovecha la pregunta de un alumnos para ampliar contenidos El profesor aprovecha la respuesta de un alumnos para ampliar contenidos El profesor contesta una pregunta formulada por el mismo amplienado o explicando la respuesta

7.3.4.- Resultados Cualesquiera que sean las estrategias didácticas utilizadas en cada una de las sesiones, podemos observar, tal como se refleja en la tabla 1, que el tipo de interacción predominante es la expositiva. La interacción de carácter

A Ar

P C

P QA

P RA

P P

A P

P P


212

procedimental hace referencia básicamente a aspectos relacionados con problemas técnicos o a la demanda de feedback, por parte del profesor a los alumnos, de si han entendido lo explicado. Como podemos observar en la primera sesión hay un porcentaje elevado de interacciones procedimentales debido a que se realizó una actividad de audición y los alumnos remotos tuvieron dificultades para recibir con claridad el sonido. También aumenta este tipo de interacción cuando las estrategias utilizadas responden en su mayor parte al desarrollo del contenido, como es el caso de la tercera sesión. La interacción de tipo explicativa también aparece casi con la misma proporción en cada una de las sesiones independientemente de la estrategia utilizada.

Tipo interacción 1ª sesión 2ª sesión 3ª sesión Frec. % Frec. % Frec. %

Social: - Social - Organizativa - Procedimental

1 0 41

0.8 0 32.8

1 0 8

0.9 0 7.1

2 1 28

1.3 0.6 18.2

Expositiva 69 55.2 82 72.5 93 60.4 Explicativa 14 11.2 22 19.5 30 19.5

Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de intervenciones en función del tipo de interacción

Por último presentamos los diferentes tipos de interacción en relación a diferentes estrategias didácticas seleccionadas entre las utilizadas durante las tres sesiones: - Audición. Esta estrategia combina: la realización de actividades en pequeño grupo relacionadas con la audición; la corrección de dichas actividades; y, la audición propiamente dicha durante la cuál los alumnos debían ir respondiendo a una serie de cuestiones relacionadas con lo que acababan de escuchar. En la siguiente tabla reflejamos los resultados observados en función de cada momento específico. Esta estrategia tuvo una duración aproximada de 52 minutos. Observamos que el tipo de interacción que presenta una frecuencia más alta es la procedimental. Esto es debido, como hemos mencionado anteriormente, a los problemas técnicos surgidos a la hora de iniciar la audición y a la explicación por parte de la profesora de las actividades que debían realizar. Por otra parte, el tipo de interacción expositiva fue más abundante que la explicativa debido a las características de las actividades desarrolladas. En esta estrategia la interacción es iniciada por la profesora salvo en dos ocasiones, ésta suele dirigirse más a plantear las preguntas al grupo clase en general o a una sede en concreto pero sin referirse específicamente a alumnos concretos.


213

Trabajo en grupo

Corrección de ejercicios

Listening

Social/organizativa - Social 0 0 0 - Organizativa 0 0 0 - Procedimental 6 12 6 Expositiva - El profesor plantea una pregunta en general 1 2 1 - El profesor plantea una pregunta en general a una sede concreta

3 2 5

- El profesor plantea una pregunta a un alumno específico

0 3 0

- El profesor plantea la pregunta de otra forma al no recibir contestación

1 0 0

- El profesor responde a su pregunta si nadie le contesta

0 0 0

- El alumno plantea una pregunta a un compañero de la misma sede

0 0 0

- El alumno plantea una pregunta a un compañero remoto

0 0 0

- El alumno plantea una pregunta al profesor 0 2 0 - El alumno responde la pregunta del profesor 3 7 7 Explicativa - El profesor explica el contenido a la clase 1 1 0 - El profesor aprovecha la pregunta de un alumno para ampliar contenidos

0 0 0

- El profesor aprovecha la respuesta de un alumno para ampliar contenidos

0 1 4

- El profesor contesta una pregunta formulada por el mismo ampliando o explicando la respuesta

1 0 0

Tabla 2. Número de interacciones observadas - Desarrollo de contenido. En esta estrategia se combina la introducción de contenidos nuevos con la resolución de actividades al instante. La duración de esta estrategia fue de aproximadamente 21 minutos. Tal como se aprecia en la tabla 3, el nivel de participación es muy alto, tanto por parte del profesor como de los alumnos. La frecuencia de las interacciones de tipo explicativa es elevada, por cuanto el profesor aprovecha la respuesta de los alumnos para ampliar los contenidos. En este caso la interacción procedimental se refiere principalmente a que la profesora pregunta a los alumnos si han comprendido los contenidos expuestos. El hecho de que se combine la exposición de contenidos con la realización de actividades hace que también sea importante el número de intervenciones de carácter expositivo. En este caso la profesora al plantear las preguntas se dirigió, en mayor medida, a alumnos concretos.

Frecuencia


214

Social/organizativa - Social 0 - Organizativa 0 - Procedimental 7 Expositiva - El profesor plantea una pregunta en general 4 - El profesor plantea una pregunta en general a una sede concreta 1 - El profesor plantea una pregunta a un alumno específico 17 - El profesor plantea la pregunta de otra forma al no recibir contestación 1 - El profesor responde a su pregunta si nadie le contesta 1 - El alumno plantea una pregunta a un compañero de la misma sede 0 - El alumno plantea una pregunta a un compañero remoto 0 - El alumno plantea una pregunta al profesor 0 - El alumno responde la pregunta del profesor 20 Explicativa - El profesor explica el contenido a la clase 2 - El profesor aprovecha la pregunta de un alumno para ampliar contenidos 0 - El profesor aprovecha la respuesta de un alumno para ampliar contenidos

16


0

Tabla 3. Número de interacciones observadas - Trabajo autónomo En esta estrategia aunque predomina el trabajo autónomo la profesora aprovecha la corrección de los ejercicios realizados por los alumnos para introducir contenidos nuevos. La duración aproximada fue de 40 minutos. En la tabla 4, observamos un valor alto en la interacción de tipo procedimental, esto es debido a tres motivos: la explicación por parte de la profesora de la tarea a desarrollar por los alumnos, la solicitud de la profesora sobre la comprensión de las instrucciones dadas y el apoyo durante la realización del trabajo autónomo, tanto a los alumnos remotos como a los presenciales. También puede apreciarse que cuando el profesor plantea una pregunta en general dirigida a cualquiera de los tres grupos, el número de preguntas que nadie contesta es superior que si, por el contrario, la plantea a una sede específica o a un alumno en concreto.

Frecuencia Social/organizativa - Social 0 - Organizativa 0 - Procedimental 10 Expositiva - El profesor plantea una pregunta en general 8 - El profesor plantea una pregunta en general a una sede concreta 0 - El profesor plantea una pregunta a un alumno específico 0 - El profesor plantea la pregunta de otra forma al no recibir contestación

3


215

- El profesor responde a su pregunta si nadie le contesta 3 - El alumno plantea una pregunta a un compañero de la misma sede 0 - El alumno plantea una pregunta a un compañero remoto 0 - El alumno plantea una pregunta al profesor 2 - El alumno responde la pregunta del profesor 7 Explicativa - El profesor explica el contenido a la clase 2 - El profesor aprovecha la pregunta de un alumno para ampliar contenidos

0


3


0

Tabla 4. Número de interacciones observadas - Corrección de ejercicios En esta estrategia se trataba de corregir ejercicios que los alumnos tenían previamente asignados y el repaso de los contenidos explicados en anteriores sesiones. La duración aproximada fue de 28 minutos. El tipo de interacción procedimental baja considerablemente respecto a las demás estrategias y predomina la expositiva. El hecho de que el profesor aproveche la corrección de los ejercicios para repasar o introducir contenidos nuevos, hace que se de también la interacción de tipo explicativa.

Frecuencia Social/organizativa - Social 0 - Organizativa 0 - Procedimental 3 Expositiva - El profesor plantea una pregunta en general 6 - El profesor plantea una pregunta en general a una sede concreta 7 - El profesor plantea una pregunta a un alumno específico 1 - El profesor plantea la pregunta de otra forma al no recibir contestación

0

- El profesor responde a su pregunta si nadie le contesta 0 - El alumno plantea una pregunta a un compañero de la misma sede 0 - El alumno plantea una pregunta a un compañero remoto 0 - El alumno plantea una pregunta al profesor 0 - El alumno responde la pregunta del profesor 5 Explicativa - El profesor explica el contenido a la clase 4 - El profesor aprovecha la pregunta de un alumno para ampliar contenidos

0


1

- El profesor contesta una pregunta formulada por el mismo ampliando o 0


216

explicando la respuesta

Tabla 5. Número de interacciones observadas 7.3.5.- Conclusiones De los resultados obtenidos del análisis de la interacción, observamos que independientemente de la estrategia utilizada, la profesora es quien inicia la mayoría de situaciones de interacción. Las preguntas son utilizadas para invocar respuestas de la misma forma en que se utilizan en situaciones presenciales. Los alumnos en raras ocasiones interrumpen el discurso de la profesora para preguntar alguna duda, excepto cuando surgen problemas técnicos (falta de recepción del sonido, del vídeo, o dificultad para entender los materiales de presentación de información utilizados por la profesora). Cabe destacar la nula interacción entre los alumnos a través del sistema de videoconferencia. En cuanto a las estrategias didácticas utilizadas, observamos que cada una de ellas no puede ser considerada de forma independiente sino que combinan diferentes tipos de interacción. Ahora bien, cada una de ellas tienen los patrones de interacción en mayor o menor medida definidos. Por ejemplo, la exposición de contenidos se caracteriza por un aumento del número de interacciones explicativas, aprovechando el profesor las intervenciones de los alumnos para introducir o ampliar los contenidos nuevos. La realización de actividades en clase o el trabajo autónomo incluye mayor número de intervenciones procedimentales, ya que el profesor especifica y aclara las instrucciones para llevar a cabo las tareas. A pesar de ello, el tipo de interacción más utilizado es el expositivo, seguramente a causa del alto grado de participación propiciado por la profesora. De las observaciones analizadas en este estudio y tal como lo demuestran diferentes investigaciones (Kirby y otros, 1989 o Burke y otros, 1997), contrariamente a los podríamos pensar, la videoconferencia no supone un impedimento para la realización de clases participativas y la interacción del profesor con los alumnos y entre los propios alumnos, aunque requiere, por parte del profesor, una mayor planificación de las estrategias que va a utilizar. El análisis de los patrones de interacción que se establecen en las clases a través de videoconferencia nos ha permitido acercarnos al desarrollo de las sesiones y a las estrategias utilizadas en este contexto. Este punto de partida a de servir, además, para seguir investigando en este campo. Consideramos que estos estudios deben ir encaminados, por una parte, a la mejora de las estrategias didácticas y a la mayor participación de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por otra, a las investigaciones desde el punto de los alumnos


217

dirigidas a conocer las opiniones, actitudes y percepciones que de la videoconferencia aplicada a la docencia tienen los alumnos remotos.


218

7.4.- Estrategias didácticas para un doctorado interuniversitario a través de la red: El caso del Doctorado Inteurniversitario en Tecnología Educativa1 7.4.1.- Marco de referencia A la hora de diseñar la metodología a utilizar en el Doctorado Interuniversitaro en Tecnología Educativa (DITE), se parte de que la tecnología nos permite crear espacios de formación complementarios, paralelos o alternativos a la formación presencial, que abran vías a la formación y actualización profesional. Pero estos procesos de integración de la tecnología requieren que el principal elemento de atención esté en la docencia: en los procesos de actuación docente, en la reformulación de las estrategias metodológicas, en la actualización de nuestros docentes, también en la creación materiales de aprendizaje y de nuevos espacios de aprendizaje. En una universidad flexible, el aula tradicional además de cambiar su función se combina con otros lugares y ambientes de aprendizaje como el propio hogar, centros de recursos de aprendizaje, centros universitarios municipales. En definitiva, supone integrar la tecnología en el funcionamiento cotidiano de los estudios de tercer ciclo. En dicho contexto, estos sistemas presentan grandes oportunidades tanto para los docentes como, y sobre todo, para los estudiantes, en términos de accesibilidad, de flexibilidad y, en algunos casos, de costos, dadas las características que suelen presentar este tipo de estudiantes –al menos en nuestro doctorado. Impactan, por tanto, en uno de los aspectos críticos de la educación superior actual: la necesidad de modalidades cada vez más flexibles en términos de lugar, espacio, ritmo, itinerarios, etc... Dar respuesta adecuada mediante el uso de las TIC supone grandes retos para las instituciones. Sobre todo, si al mismo tiempo se quiere asegurar la calidad de estos mismos procesos.

1 Este estudio se ha desarrollado conjuntamente con EA2005-0215 Propuesta de Nuevas Metodologías para el desarrollo de cursos de doctorado interuniversitarios mediante el aprendizaje electrónico.


219

La metodología de formación utilizada en el desarrollo del doctorado está adaptada para llevar a cabo el programa desde un enfoque basado en la educación flexible, ya que desde esta perspectiva se proporciona un "doble aprendizaje": aprender los contenidos del temario del curso y, simultáneamente, aprender a trabajar mediante distintas metodologías en espacios virtuales. Esto se lleva a cabo mediante la Propuesta metodológica del Doctorado interuniversitario en Tecnología Educativa (Véase Anexo 7.4) y que se implementa en la red de investigación e intercambio de materiales y experiencias de formación (descrita en 6.2) que incorpora a los alumnos e investigadores en formación junto a los profesores del doctorado a fin de construir una comunidad de aprendizaje, donde las propuestas metodológicas se diversifican en función del momento y características de cada usuario. Para que esto sea posible, se dispone de un entorno virtual que ya ha sido descrito y para cuyo funcionamiento utilizamos el sistema de apoyo descrito, que nos proporciona un entorno de comunicación adaptado para desarrollar dicha modalidad formativa. 7.4.2.- Seguimiento del doctorado: Evaluación por parte de los alumnos Debemos decir que no se trata de evaluar el Doctorado Interuniversitario en Tecnología Educativa en sí, sino de evaluar los sistemas puestos a disposición del mismo, videoconferencia y entornos virtuales de formación, que además de proporcionar información sobre el desarrollo de dichos sistemas señale, por una parte, mecanismos de cooperación en áreas de conocimiento sensibles en relación a la eficacia de la docencia de tercer ciclo mediante TIC, y por otra, procedimientos tecnológicos, comunicativos y didácticos necesarios. Se trata en definitiva de estudiar la funcionalidad de la videoconferencia y de las distintas utilidades de los entornos virtuales de formación atendiendo, como se ha dicho, a los procedimientos tecnológicos, comunicativos y didácticos necesarios. Para ello se propusieron dos cuestionarios, el primero, destinado a los alumnos para que éstos proporcionaran información acerca del funcionamiento de los sistemas de comunicación, capacidad de respuesta, etc…, y el segundo, se pensó para que lo cumplimentaran los profesores del doctorado. Todo ello encaminado a la mejora del doctorado.

a) Muestra


220

El análisis de datos realizado del cuestionario para alumnos, corresponde a 24 cuestionarios cumplimentados. En este sentido, cabe señalar que la población, es decir, los alumnos matriculados en el Doctorado Internuniversitario en Tecnología Educativa (que fueron los alumnos a los que se pasó el cuestionario) son 39, y los que han cumplimentado el cuestionario, como se ha dicho, son 24. En la siguiente gráfica puede verse la proporción de participación en los cuestionarios:

Participación de los matriculados en el cuestionario

2462%

1538%

Enviado cuest.No evido cust.

En cuanto a los aspectos relacionados con la información relacionada con la composición de la muestra, debemos decir que el porcentaje de alumnas es bastante más elevado que el de alumnos, y a su vez, las edades más elevadas de alumnos que han cursado el doctorado son de entre 36 y 55 años, como puede verse en las gráficas:

Sexo

29%

71%

HombreMujer

Edad

4%

33%

63%

20-2526-3636-55

b) Motivación En lo que respecta las motivaciones por las cuales los alumnos han elegido la modalidad de enseñanza online, podemos señalar que son mayoritariamente por motivos de trabajo con un 63%, seguido de estudio con un 33% , para finalizar con un 4% referido a las personas que lo han elegido para probar una experiencia nueva:


221

Motivaciones

63%

33%

4%Trabaja

Estudia

Probar nuevaexperiencia

c) Matricula de cada uno de los cursos En cuanto al nivel de matrícula de cada curso, vemos que los cursos con mayor número de matriculados, éstos son el de “La formación flexible entre la enseñanza presencial y la educación a distancia: modelos y experiencias”, seguido del de “Metodología de la investigación en Tecnología Educativa”, y de “Investigación en tecnología educativa: campos de investigación”. Estos resultados pueden explicarse por la diferente consideración de los cursos en las universidades (en alguna universidad son obligatorio mientras que los restantes son optativos, lo que explicaría su mayor matrícula). A continuación presentamos la relación de cursos con su número identificativo: 1. La formación flexible entre la enseñanza presencial y la educación a distancia: modelos y experiencias. 2. Investigación en tecnología educativa: campos de investigación 3. La sociedad de la información como contexto de reflexión. Virtualidad y enseñanza. TIC y globalización. 4. Metodología de la investigación en Tecnología Educativa. 5. Los entornos virtuales de educación. Perspectivas y ámbitos de investigación. 6. Las tecnologías de la información en el ámbito no formal. Experiencias y líneas de investigación. 7. Determinación de variables de investigación y aplicación de instrumentos. 8. Investigar la inserción de las TIC en el aula: el estudio de caso como opción metodológica. 9. Video digital: objeto y herramienta de investigación educativa. 10. Herramientas y entornos de trabajo cooperativo. Perspectivas y ámbito de investigación. 11. Formación de profesores y nuevas tecnologías. El nuevo rol del profesor. 12. La comunicación educativa en los nuevos entornos de formación. Perspectivas y ámbitos de investigación. 13. Ámbito de búsqueda sobre la evaluación de medios y materiales de enseñanza.


222

Porcentaje de alumnos matriculados por curso

0102030405060708090100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

d) Conocimiento y experiencia del estudiante en el entorno virtual:

Una gran mayoría de los alumnos matriculados en el doctorado está satisfecha con la experiencia de enseñanza-aprendizaje realizada, ya que recomendarían estos cursos a otros estudiantes. De ésta manera, podemos ver:

Recomendar curso

96%

4%

sino

También, destacar la consideración de los alumnos de que los cursos online son de fácil manejo, ya que un porcentaje muy elevado cree que no es necesario realizar un curso sobre el manejo de las herramientas de un entorno virtual antes de éste.


223

Necesidad antes de matricularse de realizar un curso referido al manejo de las herramientas necesarias para trabajar en el entorno virtual

8%

92%

sino

Todos los alumnos consideran tener un grado de manejo de los instrumentos y herramientas de un entorno virtual entre suficiente y muy elevado, siendo destacable que ninguno considere que no tiene ningún conocimiento sobre el manejo de éstas:

Grado de destreza en el manejo de los instrumentos y herramientas de un entorno virtual

0 0

4633,33

20,83

00102030405060708090100

nada poco suficiente Bastante mucho ns/nc

e) Indicadores relacionados con los contenidos de los cursos:

A la afirmación “los objetivos se han presentado de forma clara y explícita por parte de los profesores”, el 91,67% de los alumnos han estado de acuerdo o muy de acuerdo, pudiendo decir así que ésta afirmación es muy positiva en cuanto a los resultados. Vemos, también, como el resultado es similar en cuanto a los materiales y recursos proporcionados por los profesores; la mayoría de los alumnos (un 87,5%) contesta que son adecuados o muy adecuados.


224

Presentación de los objetivos de forma clara y explícita

4,17 4,17 0

66,67

25

00

102030405060708090

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc

Los materiales y recursos proporcionados por el profesor son adecuados

012,5

0

66,67

20,830

0102030405060708090

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc

En cuanto a la valoración de los alumnos sobre si la información facilitada por los profesores, previa a la realización de las actividades y pruebas evaluativas, ha sido adecuada, vemos como un 95,83% considera que ha sido adecuada o muy adecuada, por tanto, la valoración de los alumnos es muy positiva.

La información facilitada por el profesor ha sido adecuada

0 4,17 0

75

20,830

0102030405060708090

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc

La opinión que estos alumnos han tenido sobre el esfuerzo de los profesores por adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje, también ha sido muy positiva, siendo un 79,17% de éstos que está de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación; y así lo vemos a continuación:

Esfuerzo del profesor por adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje

4,17 8,33 8,33

62,5

16,670

0102030405060708090

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc


225

El sistema de evaluación de los cursos también ha sido considerado como positivo por la mayoría de los alumnos (un 83,33% está de acuerdo o muy de acuerdo). De ésta manera presentamos el gráfico a continuación.

El sistema de evaluación

8,330

8,33

70,83

12,50

0102030405060708090

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc

En cuanto a la planificación de las asignaturas, la opinión de los alumnos sigue siendo positiva, ya que es el 75% que afirma “de acuerdo” o “muy de acuerdo”:

Planificación de las asignaturas

8,330

16,67

58,33

16,670

0102030405060708090

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc

f) Indicadores sobre la motivación y dinamización del aprendizaje:

La valoración del fomento del trabajo cooperativo por parte del profesor ha sido positiva, ya que se trata de un 75% que está de acuerdo o muy de acuerdo:


226

Fomento del trabajo cooperativo por parte del profesor

8,33 8,33 8,33

58,33

16,670

0102030405060708090

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc

Nivel de feedback

8,33 4,17

2541,67

4,1716,67

0102030405060708090

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc

El gráfico que podemos ver sobre éstas líneas corresponde a la afirmación “El nivel de feedback recibido durante los cursos por parte de los profesores es el adecuado”, que como podemos ver la tasación es positiva, aunque teniendo en cuenta que ésta no supera el 50% (un 45,84% está de acuerdo o muy de acuerdo), y resaltando que un 41,67% le es indiferente o simplemente no ha contestado.

Podemos observar en la gráfica que presentamos a continuación como la opinión que tienen los alumnos es positiva sobre los esfuerzos de los profesores por fomentar la participación e interacción entre los alumnos a través de las diferentes herramientas de comunicación, ya que nos encontramos con un 83,33% de los participantes que está de acuerdo o muy de acuerdo.


227

Esfuerzos del profesor para fomentar la participación e interacción a través de las diferentes herramientas de comunicación

012,5 4,17

70,83

12,50

020406080

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc

g) Indicadores sobre el papel del profesor en relación a los espacios de comunicación y a los materiales didácticos:

Sobre la valoración de la forma en que los profesores moderan y coordinan los espacios de comunicación, aunque vemos como la gran mayoría de los alumnos no han contestado, los que sí lo han hecho lo han hecho de forma negativa, así tenemos, que los alumnos esta muy en desacuerdo con ésta afirmación.

Moderación y coordinación de los espacios de

comunicación por parte de los profesores

20,830 0 0 0

79,17

0102030405060708090

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc

Al contrario, podemos ver como la evaluación de los alumnos sobre la rapidez de los profesores en contestar las dudas y preguntas es positiva, ya que es un 62,5% quien dice estar de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación.


228

Rapidez de los profesores en contestar dudas y preguntas

8,33 12,5 16,67

58,33

4,17 00

102030405060708090

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc

En cuanto al feedback en las pruebas de evaluación vemos como la opinión es muy diversa, aunque podemos decir que la mayoría de los alumnos no está de acuerdo, ya que los que han contestado estar en desacuerdo o muy en desacuerdo suman un 41,67%, por tanto, aquí la valoración es negativa.

Feedback en las pruebas de evaluación

12,529,17

0

33,33

0

25

0102030405060708090

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc

Podemos destacar que la valoración general de la organización del material didáctico y su ubicación en los cursos es muy positiva. Así vemos, que es un 91,67% de los alumnos que afirma estar de acuerdo o muy de acuerdo:


229

Organización del material didáctico y su ubicación en los cursos

0 4,17 4,17

62,5

29,17

00

102030405060708090

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc

Vemos como el criterio de los profesores a la hora de decidir que material poner es positiva, ya que los alumnos consideran que estos materiales permiten adquirir los conocimientos necesarios (91,67% de los alumnos lo valoran como de acuerdo o muy de acuerdo).

Adquisición de los conocimientos necesarios mediante el material administrado por los

profesores

0 4,17 4,17

66,67

250

020406080

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc

h) Indicadores sobre el apoyo proporcionado por los administradores de la

plataforma.

En cuanto a la afirmación “Los alumnos han recibido información adecuada por parte de los administradores de la plataforma” vemos como la valoración global es muy positiva, ya que la suma de los alumnos que están de acuerdo y los que están muy de acuerdo es de 91,67%.


230

Los alumnos han recibido la información adecuada pro parte de los administradores de la

plataforma

0 0 8,33

50 41,67

00

20406080

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc

La tasación sobre la afirmación “los recursos proporcionados por su universidad han sido suficientes para poder seguir el curso” es positiva, ya que la mayoría (un 75%) de los alumnos ha respondido con un muy de acuerdo o de acuerdo.

La universidad ha proporcionado los recursos suficientes para poder seguir el curso

12,5 8,33 4,17

37,5 37,5

00

102030405060708090

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc

Los alumnos estiman que el nivel de asistencia técnica recibida es buena, ya que la los que han contestado de acuerdo y muy de acuerdo suman un 83,33%, y así lo podemos ver en el siguiente gráfico:

Nivel de asistencia técnica recibida

4,17 4,17 8,33

58,33

25

00

102030405060708090

100

muy de

sacu

erdo

desa

cuerd

o

indife

rente

de ac

uerdo

muy de

acuerdo

ns/nc


231

Uno de los apartados del cuestionario facilitado para estos alumnos, era un espacio libre donde estos podían escribir las observaciones o comentarios que les pareciese interesante resaltar. Una de las sugerencias más frecuentes ha sido que les hubiera gustado más hacer el cuestionario de evaluación por cada uno de los cursos que se ofrece en el DITE (aunque ese no era el objeto del cuestionario, esta sugerencia nos lleva a pensar en la necesidad de disponer de un plan de evaluación permanente del doctorado). Algunos alumnos destacan la falta de comunicación con los profesores y entre los propios alumnos, haciendo notar así la demora en la contestación de dudas y preguntas. Sugieren la necesidad de mayor presencia en el entorno virtual del tutor individual de cada alumno y se critica el calendario de algunos cursos. Por otra parte, coinciden en que el Doctorado en general ha sido una experiencia positiva y que el funcionamiento ha sido adecuado, destacando la eficacia de la flexibilidad de horario y las posibilidades que ofrece el sistema de intercambio en el EVEA. Valoran de forma positiva, tanto el material ofrecido por los profesores como la plataforma MOODLE, así como, en general, a los profesores.

7.4.3.- Seguimiento del doctorado por parte de los profesores

La evaluación del Doctorado Interuniversitario en Tecnología Educativa por parte de los profesores se hizo a través de un cuestionario, que establecía preguntas relacionadas con las tareas, las herramientas utilizadas, participación de los alumnos, etc. Lo primero a tener en cuenta es la experiencia de los profesores a la hora de impartir cursos online. Así vemos, como el porcentaje más elevado lleva impartiendo cursos online entre cuatro y seis años, por tanto el nivel de experiencia es bastante alto.


232

Años de docencia impartida online

27,27

54,55

18,18

0 00

20

40

60

80

100

120

de 1 a 3 de 4 a 6 de 7 a 9 de 10 a 15 de 16 a 20

A la pregunta “Qué tipo de tareas ha realizado con los alumnos durante la impartición del curso?, vemos como los porcentajes de todas las tareas es muy elevado, por tanto, todas las tareas han sido utilizadas por los profesores, pero debemos destacar que la tarea que el 100% de los profesores han utilizado es el material complementario.

Tareas que han realizado los alumnos durante el curso

81,82 72,73 81,82100

81,82 90,91

020406080

100120

deba

tes

foru

m

traba

jos

grup

o

traba

jos

indi

vidu

ales

mat

eria

lco

mpl

emen

tario

info

rmac

ión

prác

ticas

are

aliz

ar

con

teni

dos

dela

asi

gnat

ura

En cambio, no todas las herramientas disponibles (correo, foro, Chat, calendario, wiki, tutorias, cuestionarios, encuestas y grupos de trabajo) han sido utilizadas por los profesores. Pero podemos observar que la herramienta más utilizada ha sido el correo electrónico. En cambio, otra herramienta tan importante para la comunicación y para establecer debates como es el forum, no ha sido utilizada.


233

Herramientas utilizadas

90,91

09,09

36,3618,18

63,64

0 0

45,45

020406080

100120

corre

o elec

trónic

ofor

um chat

calen

dario wiki

tutori

as

cues

tionari

os

encu

estas

grupo

s de t

rabajo

Cuando se les pide que valoren en una escala de 0 a 5 la eficacia de las tutorías electrónicas, vemos como el 72,72% de los profesores lo ha considerado entre eficaz y muy eficaz.

Valoración de la eficacia de las tutorias electrónicas

09,09

09,09

45,45

27,27

9,09

0

20

40

60

80

100

120

0 1 2 3 4 5 ns/nc

La mayoría del material propuesto en el cuestionario (videos-sesiones de videoconferencia, presentación ppt, documentos pdf, enlaces a Internet, bibliografía y otros) ha sido utilizado por los profesores durante el curso, viendo como el que tiene el porcentaje más elevado es el de documentos pdf.


234

Material utilizado en el curso

81,8272,73

90,9172,73

81,82

36,36

020406080

100120

vide

os-s

esio

nes

vide

ocon

fere

ncia

pres

enta

cion

espp

t

docu

men

tos

pdf

enla

ces

ain

tern

et

bibl

iogr

afia

otro

s

En cuanto a la valoración de la dificultat a la hora de trabajar en el entorno virtual en una escala de cero a cinco, vemos, como el porcentaje más elevado (un 54,55) considera el entorno virtual con dificultad cero. Pero podemos observar como un 27,27% considera que la dificultad es entre media y alta.

Grado de dificulatat para trabajar en el entorno virtual

54,55

9,09 9,0918,18

9,090 0

0

20

40

60

80

100

120

0 1 2 3 4 5 ns/nc

También podemos observar como el 82% de los profesores consideran que la metodología utilizada es la más adecuada.

Adecuación de la metodologia utilizada

82%

18% 0%

sinons/nc


235

En ésta última pregunta, los profesores tenían la oportunidad de argumentar la respuesta, así vemos que las argumentaciones fueron:

Del 18% que respondieron que la metodología no era la adecuada, solo uno de ellos argumentó la respuesta: “La mitad de los estudiantes "aparecieron" muy tarde y no pude conseguir que se integraran en la metodología de trabajo propuesta (un trabajo de diseño en el que era necesario "empaparse" de la filosofía de la herramienta leyendo foros de usuarios y desarrolladores reales). Creo que la metodología escogida requería un nivel de conocimientos excesivamente alto para buena parte de los estudiantes y un conjunto de habilidades que muchos no poseían. Fue un error por mi parte plantear este tipo de metodología tan poco directiva”

Las argumentaciones de los que contestaron que sí fueron: o “Sí y No son categorías demasiado absolutas. Creo que he

utilizado algunas herramientas de manera adecuada, pero que todavía podría utilizar y explotar otras, que tal vez mejorarían el curso. De todas formas hay otro factor, que tal vez hay que tener en cuenta, y no estoy seguro del todo que dependa totalmente de la metodología: la baja participación (veo que sale en el ítem siguiente).”

o “Se ajusta al contenido del curso, a las circunstancias de los alumnos y al contexto del curso”.

o “es la más apropiada para el alumnado tipo que suelo tener” o “He complementado el uso del entorno virtual con otras

herramientas colaborativas, se ha flexibilizado tanto la dimensión temporal (siempre marcando unos límites de calendario para acomodar las diferentes personales) y se han determinado unos objetivos claros relacionados con tareas que han sido entendidos y respetados por el grupo de alumnos.”

o “En principio creo que da respuesta a los objetivos propuestos en el curso impartido”

o “Si les hago que trabajen de forma individual con los materiales pero tienen también que realizar una serie de actividades complementarias. Y realizan con la presentación de un trabajo-proyecto de investigación.”

o “Dada la formación y capacidades desarrolladas en alumnos y profesores en el uso de estas tecnologías y el conocimiento metodológico disponible, sólo es posible ir iniciando caminos y evaluando resultados, de forma que vayan permitiendo adquirir la capacitación necesaria y el conocimiento preciso”

o “Creo que ha sido utilizada porque ha tenido muy en cuenta todos los alumnos que no pueden asistir presencialmente a las actividades y que desarrolla en proceso de formación a distancia.”


236

En cuanto a si la participación del alumnado ha sido activa, los profesores han contestado que ésta ha sido bastante activa (un 54,55%), el resto considera que la participación ha sido activa o poco activa (un 45,45%)

Valoración participación activa del alumnado

0 0

27,2718,18

54,55

0 00

20

40

60

80

100

120

0 1 2 3 4 5 ns/nc

A la pregunta sobre si los recursos humanos dedicados a dar apoyo al doctorado en el entorno virtual han sido suficientes, observamos como el 82% de los profesores considera que sí ha sido suficiente, en contra de un 9% que considera que no.

Valoración si han sido adecuados los recursos humanos para dar apoyo al doctorado.

82%

9%9%

sinons/nc

Como resumen, podemos destacar una diversidad de opiniones respecto a la plataforma empleada, respecto a la participación y el desarrollo de cursos. Al igual que en el caso de los alumnos, se critica la falta de tiempo para el desarrollo de los cursos. También en algunos casos, el desarrollo de las sesiones por videoconferencia. En relación apoyo técnico, la opinión generalizada ha sido muy positiva.


237

7.4.4.- Conclusiones Como datos significativos surgidos de los cuestionarios y de las observaciones de los alumnos, podemos concluir que la valoración del curso es positiva. Dado que, en general, la mayoría de los items han sido valorados positivamente, siempre con porcentajes muy elevados (más del 74%), tanto en lo que se refiere a los materiales, como a los sistemas de comunicación, entendemos que tanto los alumnos como los profesores ven adecuado su funcionamiento. En cualquier caso, hay algunos puntos a tener en cuenta en el futuro:

• Necesidad de mayor compromiso por parte de los profesores respecto al feed-back en relación a las entregas y aportaciones de los alumnos. En la pregunta “el nivel de feedback recibido durante los cursos por parte de los profesores es el adecuado” hemos podido observar como el 41,67% no ha contestado o le es indiferente, con lo que podemos resaltar que éste es un punto a mejorar.

• En relación a la moderación y coordinación de los espacios de

comunicación por parte de los profesores, hemos podido ver como el 79,17% no ha contestado a la pregunta y los que han respondido la han valorado muy negativamente, lo que nos hace pensar que ésta no se ha formulado bien, ya que vemos que se contradice con los resultados obtenidos en las demás preguntas. En cualquier caso se presenta como aspecto a considerar en futuras ediciones.

• El punto más destacado a tener en cuenta a la hora de mejorar la calidad

del Doctorado Interuniversitario en Tecnología Educativa, es el del feedback en las tareas y entregas de evaluación, ya que como hemos podido observar ha sido un 41,64% de los alumnos que han contestado estar en desacuerdo o muy en desacuerdo. Puede interpretarse que la entrega de las calificaciones a los alumnos mediante el acta de calificaciones es interpretado por estos como insuficiente, por lo que parece adecuado un mayor compromiso, también, con el feed-back relativo a la evaluación.

• Otro aspecto que se ha señalado, en este caso también por los

profesores, hace referencia a la duración de los cursos y a los plazos de trabajo de cada uno de ellos. Constituye otro punto importante a ser considerado en el momento de proponer un nuevo calendario.

• Otra cuestión a tener en cuenta, aunque la valoración haya sido positiva

(un 62,5%) es la rapidez de los profesores en contestar dudas y preguntas. Dado que el resto de preguntas ha sido valorada con


238

porcentajes más elevados y ha sido un aspecto señalado también en las observaciones, podemos decir que este aspecto requiere actuación de cara su mejora.

• La valoración positiva general también resulta de los cuestionarios de los

profesores. En relación a los aspectos que eran de interés, podemos destacar que hay un porcentaje elevado de profesores que consideran la plataforma sin dificultad para trabajar en ella, aunque también tenemos que tener en cuenta que el 27,27% ha valorado el grado de dificultad entre 3 y 4.

Por tanto, y a modo de conclusión, teniendo en cuenta tanto las valoraciones de los profesores como la de los alumnos, podemos afirmar que el desarrollo de los cursos de Doctorado Interuniversitario en Tecnología y el funcionamiento de los sistemas de apoyo (sistema de videoconferencia y el entorno virtual de formación utilizado) han sido valorado positivamente. Mantener nuestra propuesta metodológica y el sistema de funcionamiento se presenta como lo más adecuado, siempre con la introducción de mejoras respecto a algunos de los puntos señalados y otras provenientes de la investigación y la reflexión conjunta.


239

7.5.- Modelos de estrategias didácticas en un entorno virtual. 7.5.1.- Contexto Actualmente, mayoría de universidades estamos inmersas en programas de flexibilización de los procesos de enseñanza a través de los llamados campus virtuales. Estos nos permiten facilitar al alumno el acceso a los contenidos y recursos de aprendizaje, y nos ofrecen la posibilidad de ampliar los espacios y tiempos para la interacción y el trabajo entre los alumnos y entre profesores y alumnos, incluso realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia. Al participar en este tipo de iniciativas, de alguna manera, nos encontramos configurando un nuevo modelo de enseñanza ubicado entre la enseñanza a distancia y la presencial. En los que todavía quedan algunos interrogantes que merecen respuesta: ¿Cómo lleva a cabo el profesor en su práctica esta flexibilización de los procesos de enseñaza-aprendizaje desde contextos presenciales? ¿Qué tipo de actividades o estrategias didácticas despliega en la red? ¿El profesor promueve estrategias didácticas innovadoras o mantiene [traslada] modelos tradicionales? Algunos autores han aportado modelos de cursos a distancia apoyados en las TIC. Entre estos Mason (1998) identifica tres modelos de cursos: contenido + apoyo, envolvente e integrado, los cuales pueden observarse como una evolución en la integración de las tic en la enseñanza, asociada a aspectos metodológicos. Así el modelo contenido + apoyo supone la reproducción de modelos didácticos tradicionales, mientras que el modelo integrado incluye metodologías basadas en el trabajo en grupo y trabajo colaborativo en la red. De forma similar Roberts, Romm y Jones (2000), Roberts, Jones y Romm (2000) apuntan 4 tipologías de cursos: inicial, estándar, evolucionado y radical. El modelo inicial incluye el uso de la web para distribuir materiales de apoyo a clases presenciales, básicamente expositivas, es decir, la “publicación de los apuntes en la web”. Y el modelo radical incluye el trabajo a partir de proyectos o estudios de caso de forma colaborativa. Atendiendo al citado proceso de integración de las TIC, en este trabajo nos interesa conocer el uso de la red (de las herramientas de campus virtual) en la enseñanza universitaria. Para ello nos centraremos en la experiencia Campus


240

Extens de la UIB, entendiendo que aún tratándose de un caso particular, puede, fácilmente, extrapolarse a otros contextos similares. Concretamente, nuestro propósito es conocer qué tipo de estrategias didácticas llevamos a cabo en el campus virtual y describir el uso del entorno siguiendo las tipologías propuestas de Mason (1998) y Roberts, Jones y Romm (2000), utilizadas en estudios similares en otros contextos (E-Pedagogy Working Group, 2004; Quinsee, 2004). Es obvio que, la combinación de estrategias resulta de una mayor riqueza de cara a lograr resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje entendidos como procesos de creación de conocimientos, y que la combinación de las características de los usuarios, la organización, la tecnología , etc….reclaman más un tipo de estrategias que otras. Del conjunto de estrategias posibles, algunas se presentan más adecuadas a determinados contextos de utilización (Pérez i Garcias, 2002a). Suele ser habitual insistir en que la calidad reside en los contenidos, o mejor, en la representación del conocimiento que estos representan, en cambio para Salinas (2004c), lograr entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje efectivos -que logren resultados en términos de construcción de conocimientos- requiere considerar cambios metodológicos, cambios en las estrategias didácticas que allí se despliegan. Aunque a veces se identifican métodos con estrategias didácticas, parece que su significado sea más amplio. En Colom, Salinas y Sureda (1988) se utiliza el concepto de estrategia didáctica como una instancia que acoge tanto métodos, como medios y técnicas. Podemos encontrar, por tanto, algunos modelos de estrategias surgidas de la investigación y otras muchas que los profesores llevan a cabo más o menos conscientemente. En cualquier caso, el diseño de esta estrategia llevará consigo señalar la actividad del profesor, la actividad de los alumnos, la organización del trabajo, el espacio, los materiales, el tiempo de desarrollo, etc..; por tanto, la estrategia didáctica no es sino una ordenación de elementos personales, interpersonales, de contenido, etc.. que al ponerlos en práctica desencadenan una actividad en el grupo de alumnos y en cada alumno. Podemos decir que una estrategia educativa es un plan para lograr los objetivos de aprendizaje, e implica métodos, medios y técnicas (o procedimientos) a través de los cuales se asegura que el alumno logrará realmente sus objetivos, y que la estrategia elegida determinará de alguna forma el conjunto de objetivos a conseguir y, en general, toda la práctica educativa (Salinas, 1999c). Una estrategia centrada en “la participación activa del estudiante” tenderá a minimizar la lección magistral en la que el alumno es relativamente pasivo, y promover la elección de técnicas que persigan “estudiantes más activos” como seminarios en grupos, trabajo por proyectos, grupos de discusión, tutoriales individuales... (Pérez i Garcias, 2004), Y, cada una de las combinaciones de


241

métodos y técnicas, disponen de unas configuraciones tecnológicas más adecuadas que otras. El profesor puede disponer de modelos metodológicos, o de técnicas perfectamente descritas en su estructura y proceso, pero no dispone de modelos estratégicos. Cada una de las estrategias del profesor están constituidas por una combinación de elementos curriculares y condiciones de aprendizaje que se presentan como únicas. La estrategia es de propiedad del profesor, aun cuando en ella se integren enfoques metodológicos y técnicas didácticas pertenecientes al conocimiento pedagógico (Salinas, 2004c). En esencia, decidir una estrategia didáctica consiste en escoger la más adecuada combinación de métodos, medios y técnicas que ayude al alumno a alcanzar la meta deseada del modo más sencillo y eficaz. Pero la complejidad de la práctica educativa hace que esa adecuada combinación presente variadas soluciones, que dependen no solo del profesor y sus decisiones racionales, las teorías educativas implícitas, o sus creencias, los modelos, sino también de presiones que a veces superan el marco educativo. Pero, aunque hay en las estrategias aspectos que los profesores no suelen controlar, las decisiones que sobre los métodos y técnicas a poner en práctica y, en nuestro caso, sobre los medios a utilizar toma el profesor determinarán, en gran medida, el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje. 7.5.2.- Objetivo de investigación. El objetivo principal de este estudio es identificar la existencia de modelos didácticos o modelos de uso de la plataforma campus. ¿Para qué utilizamos la plataforma los profesores universitarios? ¿Qué tipo de actividades proponemos que se lleven a cabo a través de la plataforma? ¿Realizamos un uso distinto los profesores de ciencias de los de humanidades, o los de ciencias sociales? Son algunos de los interrogantes concretos de este estudios. 7.5.3.- Descripción del procedimiento. En primer lugar es importante señalar que al realizar este estudio pretendemos reflexionar sobre la realidad del caso concreto de nuestra Universidad, a partir de los datos que los profesores, voluntariamente, nos han aportado. Debemos señalar que no pretendemos la generalización de nuestros resultados y que la extrapolación de los mismos a otros contextos similares debe hacerse con reparos. Se trata de una primera aproximación al objeto de estudio, en la que esperamos ofrecer una visión general de los modelos de utilización de las herramientas telemáticas para la enseñanza semi-presencial y elementos de análisis de los mismos.


242

Este estudio debe enmarcarse en las metodologías de investigación relacionadas con el trabajo de diseño y de desarrollo y que recibe distintas denominaciones: estudios de diseño; investigación en diseño; investigación formativa, evaluación formativa o investigación acción (van den Akker, 1999; Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2000). Cuyo énfasis está en la producción de conocimiento con el objetivo último de mejorar los procesos del diseño educativo, desarrollo, y evaluación. En nuestro caso, la mejora de las estrategias de los profesores. En esta primera fase, se han realizado entrevistas abiertas a los profesores que participan de alguna de las modalidades de Campus Extens. Solicitamos a estos profesores su colaboración en la investigación mediante el envío de un mensaje a la lista de distribución de Campus Extens. De los 509 profesores que imparten alguna asignatura enmarcada en Campus Extens, realizamos una entrevista personal a 46. La entrevista fue abierta y basada en dos ejes de análisis:

• Estrategia didáctica. Actividades que se llevan a cabo a través de la plataforma: actividades individuales en grupo, tutorías, y las herramientas de gestión utilizadas.

• Tipología de materiales que el docente ofrece a través de la herramienta campus.

Una vez realizadas y transcritas las entrevistas, se sometieron a un proceso de triangulación con un experto y con el profesor entrevistado. A partir de los comentarios o anotaciones de los mismos, realizamos las rectificaciones pertinentes. Los 46 profesores entrevistados nos ofrecieron información sobre 75 asignaturas que imparten, de las 488 ofrecidas por la universidad dentro del marco campus extens. De las 75 asignaturas objeto de estudio,

• un 62% pertenecen a estudios de ciencias sociales y jurídicas (especialmente de educación), un 13% a ciencias experimentales y un 12% a ciencias de la salud.

• Se comprueba si los datos con los que trabajábamos (las 75 asignaturas que imparten los profesores entrevistados) representan la oferta de global de la UIB en el marco de Campus Extens. Como puede apreciarse en el gráfico, la distribución de las 75 asignaturas coincide proporcionalmente con oferta de campus extens en los diferentes ámbitos científicos.


243

5% 5%

12%

7%

13%17%

8%11%

62% 60%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Hu

ma

nid

ad

es

C.

Sa

lud

C.

Exp

erim

en

tale

s

E. T

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C.

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Ju

ríd

ica

s

Porcentaje asignaturas por ámbito

Muestra

Uib

• La mayoría son asignaturas troncales (57%) y obligatorias (17), un 21 %

son optativas y el 5% de libre configuración.

• Participan de las diferentes modalidades organizativas: o Campus Extens illes, son asignaturas que forman parte de los

estudios completos que se ofrecen de forma semiprencial para las tres sedes de la universidad (Mallorca, Menorca e Ibiza-Formentera). En estas asignaturas, una parte de la docencia se realiza a través de videoconferencia, otra de forma no presencial y otra de forma presencial en cada una de las sedes.

o Campus Extens Palma, son asignaturas que pueden sustituir hasta un 30% de la docencia presencial por actividades no presenciales apoyadas en las tic.

o Campus Extens experimental, son asignaturas que participan por primera vez en campus extens palma de forma experimental sin reducción de sesiones presenciales.

o Totalmente on-line. Asignaturas que se cursan totalmente a distancia1

37%

41%

6%

16%

C.E. Illes

C. E. Palma

No presencial

C.E Experimental

1 Estas asignaturas pertenecen a la diplomatura de Educación Social on-line.


244

• Y más de un tercio lleva 4 años o más participando de esta modalidad de enseñanza.

Años de las asignaturas en Campus Extens

19%

44%

13%

24%

1 año

2 - 3 años

4 - 5 años

Más de 5 años

7.5.4.- Resultados A Continuación mostramos los datos obtenidos del análisis de las entrevistas, agrupados en: usos del entorno virtual o estrategias didácticas, materiales que los profesores ponen a disposición de los alumnos, el tipo de acceso recomendado a la plataforma. Para con todo ello intentar dibujar diferentes perfiles o modelos de uso de los campus virtuales en la enseñanza semipresencial. a) Estrategias didácticas. Atendiendo a las estrategias didácticas movilizadas por el profesor, podemos apreciar diferentes actuaciones: en primer lugar destaca la realización de actividades (29%), seguido de la organización la dinámica de trabajo (25%), la tutoría (20%), seguimiento y feedback de las actividades (15%) y en menor medida la propuesta de actividades en grupo o grupos de discusión (11%).

Dinámica de trabajo

20%

29%

15%

11%

25%Tutoría

Actividades

Seguimiento

Grupos de discusión

Organización

Acercándonos un poco más a cada una de estas actividades, observamos que:

• Las estrategias o usos del entorno clasificados como organización del plan de trabajo son: la temporalización, planificación de las actividades de aprendizaje y realizar avisos. La herramienta que se utilizan para estas


245

actividades es principalmente el calendario o agenda (55%), el foro (28%) o el correo electrónico (17%)

• Las actividades que se proponen a los alumnos son principalmente individuales (45%), actividades en las que participa todo el grupo (25%) y actividades en pequeño grupo (29%). Estas actividades son, un 35% optativas y un 65% obligatorias; Curiosamente, la herramienta escogida para la entrega de trabajos es el correo electrónico (53%), y en un 14% de los casos el foro. Solo un 33% propone la entrega a través de la herramienta específica de entrega de tareas (buzón).

• Tutoría, incluye respuesta a dudas de los alumnos, orientación para el seguimiento de las asignatura y se realiza individualmente (64%), en gran grupo (23%) o en pequeño grupo (13%). Así mismo para la realización de la tutoría la herramienta utilizada es mayoritariamente (95%) el correo electrónico para las tutorías individuales y el foro para las tutorías en grupo (92%). Aunque es destacable que cuando las tutorías son en pequeño grupo en un 20% de los casos se utiliza el correo electrónico.

• Seguimiento y feedback a las actividades, es otra de las tareas realizadas. El profesor, en un 100% de los casos, evalúa las actividades obligatorias y la calificación de las mismas tiene repercusión en la nota final de la asignatura. Las actividades optativas, se evalúan en el 82% de los casos y el 77% la calificación de estas actividades repercute en la nota final. La retroalimentación a las actividades entregadas, se realiza principalmente a través del correo, tanto si se trata de actividades individuales (88%) como de grupo (49%). Solo en el 4% de los casos de las actividades individuales y en un 2% de las actividades de grupo, el feedback se realiza a través de la herramienta de entrega de actividades.

• Grupos de discusión. La presencia de actividades que requieren la discusión en grupo se da tan solo en un 11% de los casos. De estas un 56% son actividades en gran grupo, un 39% en pequeño grupo y un 5% de los casos combinan gran grupo y pequeño grupo.

b) Tipo de materiales que el profesor pone a disposición del alumno. Cabe señalar que el 100% de los profesores entrevistados, en mayor o menor medida, ofrecen materiales de aprendizaje a disposición de los alumnos. La variedad de materiales que se ofrecen podemos agruparla en: materiales introductorios o organizativos (programa de la asignatura, guía de estudio), materiales básicos para el estudios de la asignatura (contenidos desarrollados por le profesor, materiales interactivos, documentos audiovisuales, guías y/o instrumentos para la realización de actividades prácticas) y materiales complementarios (presentaciones de las clases presenciales, ejercicios de


246

autoevaluación, exámenes de cursos anteriores, exámenes on-line, trascripciones de foros, glosario de términos, notas,..)

Tipo de Material

17%

56%

27%

Introductorios

Básicos

Complementarios

A continuación describimos el tipo de materiales y recursos que el profesor pone a disposición de los alumnos, así como el formato de los mismos.

• Materiales organizativos: programa y guía de la asignatura mayoritariamente en formato pdf (78%)

• Los materiales básicos son: los contenidos de la asignatura (30%) generalmente (62%) en formato pdf o html (21%); guías o instrumentos para la realización de actividades (49%) estos son principalmente en pdf (65%) o html (20%); material audiovisual (17%) (vídeos o imágenes2), para la realización de las actividades o materiales interactivos (4%).

• Materiales complementarios: presentaciones de las clases presenciales (56%) principalmente en formato pdf (56%), ejercicios de autoevaluación (41,33%), los cuales son principalmente en formato html (75%) glosario (13,33%), otros (trabajos de alumnos, notas, noticias de actualidad,...) , y en menor medida exámenes de cursos anteriores, propuestas de exámenes, trascripciones de foros.

• Acceso a recursos disponibles en la red (URLs). Principalmente se ofrece a los alumnos acceso a portales y artículos de lectura, seguido de acceso a bases de datos on-line, a archivos audiovisuales y materiales interactivos para realizar ejercicios o ejercitarse en determinadas habilidades o conocimientos.

2 Ninguno de los profesores entrevistados incluye materiales puramente auditivos.


247

64

37,33

22,67

4 1,33

18,67

70,67

1,330

20

40

60

80

100

Accesos a URL's externas

Artículos de lectura

Bases de datos

Imágenes, audios,vídeos

Simulaciones

Demostraciones

Materiales: ejercicios ypractica

Portales

Otros

c) El acceso a la plataforma. Considerando la relevancia de los materiales y de las actividades que se llevan a cabo en la plataforma, según la opinión de los entrevistados, podemos agrupar a aquellos que consideran que:

• el acceso a la plataforma es altamente necesario, aunque no obligatorio (39% de los casos) puesto que allí se encuentran los materiales y propuestas de trabajo necesarios para seguir la asignatura,

• el acceso es indispensable para poder aprobar la asignatura, (32%) puesto además de obtener los materiales necesarios, se entregan las prácticas, se realizan actividades, se realiza evaluación continuada...,

• el acceso es medianamente necesario (4%), puesto que se ofrecen materiales o se llevan a cabo actividades puntuales pero no se consideran en la evaluación final;

• y finalmente los que consideran que el acceso a la plataforma es poco necesario (25% de los casos), ya que, aunque se ponen materiales a disposición del alumno, también pueden acceder a los mismos por otras vías, como la copistería.

Acceso a la plataforma por parte del alumno

32%

39%

4%

25%

Obligatorio - indispensable

Altamente necesario

Medianamente necesario

Poco necesario


248

d) Perfil de uso de la plataforma. A la vista de los datos generales aportados, nos aventuramos a identificar cuatro perfiles de uso de la plataforma, siguiendo la línea aportada por Roberts, Jones y Romm (2000) en los modelos de cursos on-line. Así pues identificamos 4 niveles de uso: - utilización mínima de la plataforma, que correspondería al modelo inicial de Jones y Romm (2000). En el 9% de los casos se plantea un uso de la plataforma como apoyo a las clases presenciales. Se ofrecen a los alumnos materiales básicos y de apoyo y se propone la realización de algunas actividades puntuales. El tipo de materiales que se ofrecen en este perfil son: programa de la asignatura (100%), contenidos desarrollados y guías o indicaciones para la realización de las actividades (85%) y ejercicios de autoevaluación (42,86), otros materiales (42,86) y presentaciones de las clases presenciales . - Utilización media de la plataforma (correspondiente al modelo estándar). Un 20% de los casos responde a un uso de la plataforma como apoyo a las clases presenciales y trabajo individualizado. Se utiliza principalmente para distribuir materiales básicos y de apoyo, realizar actividades individuales, entregar las mismas, y organización y planificar de la dinámica de trabajo. Los materiales utilizados son variados. - Utilización alta de la plataforma (correspondiente al modelo evolucionado). Un 68% de los entrevistados muestran un alto nivel de uso de la plataforma. Se ofrece acceso a los materiales didácticos básicos y complementarios, y se extienden las clases presenciales con una propuesta de actividades individuales y en grupo, incluyendo grupos de discusión. Destaca la presencia de foros variados y el uso del calendario para la planificación del trabajo. - Trabajo por proyectos o trabajo colaborativo (correspondería al modelo radical). Un 3% plantea una propuesta de trabajo por proyectos o colaborativo a través de la plataforma, paralelamente a las sesiones presenciales. En este caso no se trata de un apoyo o extensión de las clases presenciales sino de una metodología de trabajo distinta a la presencial, apoyada en la red.

Perfil de uso de la plataforma

9%

20%

68%

3%

Solo algunos materiales

Materiales + actividadesindividuales

Materiales + actividadesindividuales + grupo

Trabajo por proyectos y/ocolaborativo


249

Así mismo, observamos que estos perfiles de uso mantienen cierta relación con el programa de Campus Extens al que pertenece la asignatura. De hecho puede observarse cierta evolución hacia perfiles más evolucionados (utilización alta de la plataforma y colaborativo) en la medida que avanzamos de campus extens experimental, hacia Campus Extens Illes, Campus Extens Palma. Consideramos, que requiere una consideración aparte la modalidad de enseñanza online que parece responder a un modelo más “clásico” de enseñanza a distancia, lo cual puede ser debido a que es un proyecto incipiente, iniciado en este mismo curso académico.

Perfil de uso y modalidad de C.E

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

C.E

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C.E

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C.E

. Palm

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onlin

e

Trabajos por proyectoso colaborativos

Añade trabajo en grupo

Trabajosindividualizados

Utilización mínima de laplataforma

También encontramos información relevante al cruzar los perfiles de uso con el tiempo que el profesor participa de esta modalidad de enseñanza. Se observa una evolución hacia perfiles más evolucionados como puede observarse en el gráfico. En este caso cabe resaltar, como curiosidad, la ausencia de la opción de utilización mínima en el intervalo 3-4 años.

Perfil de uso y tiempo en C.E

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1 año 2-3 años 4-5 años Más de 5años

Trabajos por proyectos ocolaborativos


Trabajos individualizados

Utilización mínima de laplataforma


250

Buscando relacines entre los ámbitos del conocimiento al que pertenecen las asignaturas, y los perfiles de uso, encontramos perfiles menos evolucionados en Humanidades y Ciencias Experimentales y perfiles más evolucionados en Ciencias Sociales y el Ciencias de la Salud

Perfil de uso y ámbito

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10%

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Trabajos por proyectos o colaborativos


Trabajos individualizados

Utilización mínima de la plataforma

Así mismo intentamos averiguar si existe alguna relación entre el perfil de uso de la plataforma y el tipo de materiales que el profesor pone a disposición del alumno y no muestran diferencias significativas. Aunque sí aparece una tendencia creciente en cuanto a tipo de materiales (mayor variedad de materiales) entre los tres primeros perfiles. Es decir, el perfil materiales + actividades individuales + trabajo en grupo presenta mayor variedad en la tipología de materiales que los dos anteriores

Tipo de materiales y perfil de uso

0

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Exám

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Glo

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U. mínima

U. media (individuales)

U. media + grupo

T. Colaborativo


251

e) Otros: Retomando el tipo de materiales didácticos que los profesores elaboran y ofrecen a los alumnos a través del entorno virtual, percibimos ciertas diferencias en cuanto a la relación de los mismos con:

• y perfil de usuario. Como hemos mencionado anteriormente, se aprecia una mayor variedad de materiales relacionada con la variedad de actividades que se proponen.

• el ámbito científico de las asignaturas. En este caso, podemos apreciar ciertas diferencias, más anecdóticas que significativas, en el tipo de materiales que se manejan desde los diferentes ámbitos científicos. Especialmente en la presencial de contenidos desarrollados, presentaciones de clases presenciales, instrumentos para la realización de actividades, ejercicios de autoevaluación,...,.

Tipo de materiales y ámbito

0

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120

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os

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Exám

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Glo

sario

Otr

os

Humanidades

C. de la salud

C. Experimentales

E. Técnicas

C. Sociales y Jurídicas

General

- y la pertenencia a una determinada modalidad de campus extens. En este

caso, apreciamos una coincidencia en las modalidades Illes y Palma. Esta coincidencia es especialmente interesante, puesto que en la modalidad Illes, los profesores reciben un fuerte apoyo en la creación y actualización de los materiales por parte de la universidad, que no reciben los profesores que pertenecen a la modalidad Palma.


252

Tipo de materiales y modalidad de C.E.

0

20

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Illes

Palma

Experimental

On-line

General

• y el tiempo que la asignatura lleva participando de esta modalidad de enseñanza. En este caso observamos una tendencia creciente en cuanto a la oferta y variedad de materiales de aprendizaje en relación al número de años. Aunque llama la atención la tendencia a la baja de las asignaturas que lleva 4-5 años, sin que por el momento podamos establecer relación directa con alguna de las variables estudiadas.

Tipo de materiales y tiempo en C.E

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os

1 año

2-3 años

4-5 años

más de 5 años

General

f) Ventajas e inconvenientes que los profesores encuentran en utilizar la plataforma de campus virtual


253

Ventajas: principalmente (27%) flexibilidad, (21%) mayor comunicación, (20%) disminución de las barreras de espacio y tiempo, y en menor nivel entre las ventajas señaladas destacan: ahorro de papel, disciplina tanto para el alumno como para el profesor, autonomía por parte del alumno, trabajo más dinámico, evaluación contínua. Limitaciones : entre las limitaciones los entrevistados la necesidad de un mayor nivel de esfuerzo en: (24%) realizar el material, (17%) tiempo utilizado en gestionar la clase a través de plataforma, (14%) esfuerzo a nivel técnico, (13%) disciplina, (11%) necesidad de actualizar los materiales y contenidos, o (11%) o seguimiento de las actividades propuestas. 7.5.5.- Reflexiones finales. Para finalizar quisiéramos aportar algunas reflexiones a modo de consideraciones o conclusiones finales sobre los resultados aportados.

• La utilización general de la plataforma es alta. Siguiendo la clasificación propuesta por Roberts, Romm y Jones (2000) el modelo de cursos que se llevan a cabo en la UIB se encontraría en un modelo evolucionado caracterizado por la presencia de materiales didácticos básicos, complementarios y de organización, junto con una propuesta de actividades individuales y grupales. La mayoría de las actividades que se solicitan son evaluadas y tienen una repercusión en la nota final de la asignatura.

• Por ello, y atendiendo a que más del 70% de los profesores consideran muy necesario o indispensable el acceso a la plataforma para poder seguir la dinámica de trabajo planificada para la asignatura (para consultar los materiales, realizar las actividades y/o entregarlas). Podemos afirmar que el uso de la plataforma supera el apoyo a las sesiones presenciales, y supone una propuesta de extensión de las mismas aprovechando el potencial de la red para flexibilizar los espacios y los tiempos.

• Es destacable la presencia de materiales didácticos (tal vez impulsada por el marco institucional: campus extens). El 100% de los profesores entrevistados afirman disponer de materiales básicos de la materia que imparten, bien en forma de guías e instrumentos para la realización de actividades prácticas o en forma de los contenidos desarrollados. Así mismo, es destacable que un 17% de estos materiales son audiovisuales.


254

• Además de materiales propios, se ofrecen a los alumnos materiales existentes en la red. Especialmente el acceso a portales, artículos de lectura y bases de datos.

• Los perfiles de uso de la plataforma descritos guardan relación con el programa de campus extens al que pertenecen y en el tiempo en que el docente participa en esta modalidad de enseñanza. Mostrándose una evolución hacia modelos más evolucionados a medida que se avanza en años de permanencia y en el modelo (de experimental a Palma). Así mismo los datos nos muestran que el modelo más evolucionado de utilización de la plataforma se da en ámbitos de ciencias sociales y ciencias de la salud.

• Paralelamente, se muestra también una relación entre el perfil de uso y la variedad de materiales que se ponen a disposición del alumno, participando de un enfoque multimedia.

• Del mismo modo, podemos apreciar una tendencia evolutiva relacionada con modalidad de Campus Extens y en el tiempo que el profesor con la variedad de los materiales que se ofrecen.

No querríamos terminar sin señalar que el enfoque abordado en este estudio, la entrevista abierta en forma de relato sobre el procedimiento o estrategias que el profesor diseña para el entorno virtual, nos ha aportado gran cantidad de información, al tiempo que nos ha permitido detectar experiencias innovadoras que pueden ser consideradas como buenas prácticas, detectar necesidades de formación para facilitar la gestión de ciertos procesos con la plataforma, etc., por lo que consideramos necesario un análisis en profundidad, a partir de estudio de casos que contemple, además, la integración con las actividades que se llevan a cabo en presencial.


255

8.- MODELOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES. 8.1.- Marco de referencia Los nuevos sistemas de enseñanza configurados alrededor de las telecomunicaciones y las tecnologías interactivas han provocado una proliferación de “nuevos modelos” relacionados con el e-learning. La diversidad de “modelos e-learning” existentes no contribuye a definir y contrastar principios para su diseño y pistas para la solución de los problemas reales relacionados. De hecho, algunos de ellos presentan poca consistencia y rigor. Desde nuestro punto de vista, lo que realmente se requiere es una redefinición de los modelos tradicionales para conducir a un tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje más flexibles. Aquí partimos de que los modelos, como instrumentos tanto de investigación como de ejecución, pertenecen a todos los géneros del discurso científico, ya sea heurístico, ya sea metodológico. También de que la enseñanza, y en consecuencia los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en entornos virtuales, puede ser provechosamente sometida tanto a análisis como a proyecto de desarrollo mediante el empleo de modelos de tipo analítico, y sobre todo, operativo. El punto crítico de reflexión –y que nos ofrece un enorme campo de investigación y de innovación- es adecuar las herramientas que utilizamos en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) en nuestras instituciones a nuevos procesos de formación. Es decir, reflexionar sobre los modelos de enseñanza-aprendizaje que orientan dichos procesos. En concreto dicha reflexión debe centrarse en si las nuevas posibilidades que ofrecen las tecnologías suponen cambios tan profundos en los elementos que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje como para pensar que estamos ante un nuevo paradigma que requiere nuevos modelos didácticos, o si, por el contrario, la esencia del proceso didáctico no ha variado y lo que se requiere es adaptar los modelos que se han manejado tradicionalmente en la Didáctica (Ferrández, Sarramona y Tarin, 1979; Escudero, 1981; Jiménez, González Soto y Ferreres, 1989, Joyce y Weil, 2002, etc).


256

Si como parece, en los modos de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan a través de estas tecnologías, entonces parecen necesarios estudios como el que nos ocupa. De entrada, podemos señalar que disponer de un modelo puede contribuir a (Salinas, 2004a):

- La descripción unificada y sistemática de las experiencias existentes, a fin de conocer, con algún grado de provisionalidad, qué y cómo se desarrolla el aprendizaje a distancia en un determinado curso o experiencia.

- Apoyar y mejorar el diseño y desarrollo de cursos en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje

- La investigación más precisa de los cursos desarrollados al establecer explícitamente ‘parámetros’ a estudiar.

En efecto, como afirma Ferrández (1989, 15), la utilidad epistemológica, tecnológica y práctica de los mismos es que:

- “Sirven como organizadores de la actividad teórica, investigadora y de la práctica docente.

- Son plataforma de reflexión e investigación e investigación para generar nuevos planteamientos que estructuren la base y fundamento de nuevos modelos.

- Impulsan la espiral genética de la estructura científica de la Didáctica y, por lo tanto, su ámbito normativo y práctico.

- Tienen utilidad instrumental para el análisis, evaluación crítica del sistema educativo desde la macroorganización hasta los últimos niveles del proceso instructivo.

- Hacen referencia al momento histórico en el que dominan unas bases curriculares y se presta al análisis crítico de la situación diferencial.

- Bajo la visión de los anteriores principios, el estudio de los modelos, su yuxtaposición, comparación y crítica constituye una estrategia metodológica adecuada para la formación inicial del profesorado”.

En cualquier caso, un modelo tal como señalan (Jiménez, González Soto y Ferreres, 1989) debe presentar, entre otras características, el ser provisional al tratarse de un instrumento de trabajo, no excluyente y adaptable. Y, en palabras de Escudero (1981), constituye ‘una representación simplificada de la realidad’ utilizada para investigar la naturaleza de los fenómenos a explicar. En este contexto, tanto desde la perspectiva del usuario, como desde la del profesor y la del administrador de la institución educativa, aparecen distintos determinantes que deben tenerse en cuenta al configurar entornos de aprendizaje apoyados en TIC. En el momento de organizar estos entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje pueden diferenciarse distintos componentes que se interrelacionan y condicionan. La preocupación por los


257

mismos varía, marcando la perspectiva desde la que se observan los elementos y se construye el eventual modelo. Solamente en nuestro contexto podemos encontrar trabajos desde perspectivas parciales como las herramientas que facilitan el entorno (De Benito, 2000), o el rol del profesor (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999a), a las estrategias didácticas a desplegar en dicho entorno (Pérez i Garcías, 2002b, 2004), la evaluación de los entornos (Salinas, 2004b), la perspectiva organizativa (Duart y Lupiañez, 2005), los modelos (Sangrà y Duart, 1999; Henríquez, 2001), etc… También encontramos procesos de construcción completa de modelos: Por ejemplo los trabajos sobre el modelo inductivo (Villar Angulo, 1987), sobre el modelo comunicativo (Rodriguez Diéguez, 1983, 1985), o el modelo ‘contextual crítico’ (Ferrández, 1996), etc. Con vistas al estudio que estamos presentando, entendemos un entorno virtual de aprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el propósito de lograr el aprendizaje y que para que éste tenga lugar requiere ciertos componentes (Salinas, 2004c): una función pedagógica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), la tecnología apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y los aspectos organizativos (que incluye la organización del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc..). En este sentido, el estudio de los elementos del modelo y de sus relaciones debe hacerse considerando esta triple dimensión (Salinas, 2004a; 2004c; García Aretio, 2004; Duart, 2004): pedagógica, organizativa y tecnológica. Considerar estas dimensiones es meramente metodológico ya que las divisiones entre ellas no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relación a los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, su diseño, gestión y la investigación relacionada. Por otra parte, todos los elementos y relaciones que pueden considerarse no se encuentran al mismo nivel de análisis. No es lo mismo la definición de una estrategia de introducción de TIC en una institución o de un proyecto de e-learning corporativo, que el diseño de un proceso concreto de e-a en un entorno virtual. Así, pues, proponemos diferenciar 3 niveles distintos de decisiones en cuanto al diseño y desarrollo de las posibilidades de los entornos virtuales de formación y estos tres niveles van a dar forzosamente lugar a tres niveles o tipos de gestión de los mismos (Salinas, 2005):

1.- Estrategias de introducción y/o implementación, que hacen referencia a la gestión de los procesos de política institucional, de análisis del contexto, de implementación, dirigidos a la definición y puesta en marcha de un proyecto de e-learning o de utilización de TIC. 2.- Estrategias de implantación y diseminación en la institución. En este nivel situamos la gestión del entorno virtual que hace referencia al proceso de convertir el e-learning en parte de la cultural de la institución.


258

3.- De práctica y experiencia diaria dirigida a escoger la más adecuada combinación de métodos, medios y técnicas que ayude al alumno a alcanzar la meta deseada del modo más sencillo y eficaz. En otras palabras, diseñar y ejecutar estrategias didácticas.

La gestión a cualquiera de estos tres niveles hace referencia, con mayor o menor implicación, a decisiones que combinan las tres dimensiones que hemos señalado. Es decir, vamos a encontrar algunos de los elementos a que hemos hecho referencia que permanecen al pasar de un nivel a otro, aunque en muchos casos desde distinta perspectiva. Pero también podemos encontrar elementos de gestión que son específicos de cada uno de los niveles. 8.1.2.- Objetivo Se pretende identificar los elementos fundamentales del modelo y las relaciones que se establecen entre ellos en los distintos niveles de gestión de un entorno virtual de formación. Para ello, se hace necesario: Identificar los elementos presentes en diferentes modelos didácticos considerados como referentes de la literatura sobre este tema. Una vez contrastada y ordenada esta información, averiguar el valor y la “situación, en función de los diferentes niveles de gestión de los entornos virtuales de formación planteados por Salinas (2005). Situar cada uno de estos elementos en relación a la dimensión o dimensiones (tecnológica, pedagógica y organizativa) en los que presentan mayor relevancia. 8.1.3.- Descripción del procedimiento de investigación a.- Metodología Nos enfrentamos a dos procesos paralelos durante nuestro proyecto: el proceso de diseño (o mejor rediseño) de un modelo de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales y una investigación de diseño y desarrollo. Un tipo de investigación –acercamientos de la investigación que se relacionan con el trabajo del diseño y de desarrollo- que recibe distintas denominaciones: Estudios de diseño; investigación en diseño; investigación de desarrollo, investigación formativa, evaluación formativa o investigación acción (Brown, 1992; Collins, 1992;; van den Akker y Plomb, 1993; March y Smith, 1995; van den Akker, 1999; Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2000; Lee y Reigeluth, 2003). Este tipo de investigación ha sido utilizada en educación desde hace mucho tiempo, pero el interés por la misma ha resurgido a principio de los 90, sobre todo por los trabajos de diSessa, (1991), Brown (1992) y Collins (1992).Su énfasis está en la producción del conocimiento con el objetivo último de mejorar los procesos del diseño educativo, desarrollo, y evaluación.


259

Nuestro objetivo de investigación cae dentro del tipo de objetivos de desarrollo propuestos por Reeves (2000). Se centran, por una parte, en el desarrollo de enfoques creativos para solucionar problemas de enseñanza, aprendizaje humanos y, al mismo tiempo, en construir un cuerpo de principios de diseño que pueda guiar futuros esfuerzos de desarrollo. El valor de la investigación basada en diseño debe ser medida por su habilidad para mejorar la práctica educativa, para mejorar la intervención (Design-Based Research Collective, 2003). Podemos considerar este estudio un estudio reconstructivo (en la tipología de van den Akker, 1999), desde el momento que se trata de actividades de investigación desarrolladas después del proceso de desarrollo de varias intervenciones (artefactos, modelos, etc...) y que están centrados en la articulación y especificación de los principios de diseño. Su énfasis, por tanto, está en la producción del conocimiento con el objetivo último de mejorar los procesos del diseño educacional, desarrollo, y evaluación (Richey y Nelson, 1996). Este proceso hay que considerarlo desde los principios de la investigación en diseño y desarrollo: ser recursiva (iterativa), reflexiva y participativa. La iteración, en efecto, supone un proceso de diseño y desarrollo que permite tanto a los usuarios como a los expertos participar completamente del proceso de revisión y reformulación. Al ser reflexiva, se opone al enfoque de la racionalidad técnica y asume que muchos, si no la mayoría, de los problemas importantes en la práctica profesional no pueden definirse y resolverse con soluciones preconcebidas. Al ser participativa, refleja el cambio de perspectiva de considerar al experto, a uno en el que el diseñador es parte de un equipo. Para Design-Based Research Collective (2003), la investigación en diseño y desarrollo se concreta mediante ciclos continuos de diseño, validación, análisis y rediseño. Sloane y Gorard (2003), desde esta misma perspectiva de investigación en diseño proponen un procesos de construcción de modelos en tres etapas:

- Formulación o especificación del modelo; - Estimación o ajuste y - Validación del modelo.

Si nos referimos a los resultados de la investigación en diseño y desarrollo que proponen March y Smith (1995) y Purao (2002) -constructos, modelos, métodos, ilustraciones u operativización,y mejores teorías-, nos estamos ocupando de los dos primeros:

- Constructos: Vocabulario conceptual de un dominio/problema/solución. Los constructos son alcanzados durante la conceptualización de un problema y son refinados durante el ciclo de diseño. Consiste en una gran cantidad de entidades y sus relaciones y deben ir ajustándose durante el proceso de investigación.


260

- Modelo: Serie de proposiciones o declaraciones expresando relaciones entre constructos. Son propuestas de cómo son las cosas, pero desde el foco de la utilidad (situada).

b.- Selección de expertos Para poder ajustar tanto elementos como relaciones entendemos que la concurrencia de distintos expertos en el campo puede contribuir a los sucesivos ajustes y reconstrucciones del modelo a fin de poder validarla posteriormente. En otras palabras, consideramos importante contar con el mismo grupo de expertos durante todo el proceso. Lo que buscamos de los expertos en este estudio, de acuerdo con Le Maistre (1998), es un mejor procesamiento de la información proporcionada; una base bien organizada de conocimiento en el campo del e-learning; su tendencia a centrarse en los niveles más profundos y ocultos de la estructura del problema en el proceso de resolución de problemas; y en el reconocimiento de características significativas a partir del repertorio de estrategias y de la experiencia desarrollada. En otras palabras, la combinación de expertos y prácticos que se demanda en este tipo de investigaciones, o mejor, contar con prácticos, expertos y expertos-prácticos. Para el estudio, identificamos a un grupo numeroso de expertos siguiendo tres criterios (Ericsson y Charness, 1997; Lee y Reigeluth, 2003): conocimiento y habilidades relevantes sobre la temática, reconocimiento de pares, y disponibilidad. La tabla 8.1 resume las características de estos expertos:

- Conocimiento y habilidades relevantes sobre la temática. El primer criterio utilizado para la selección de expertos fueron los conocimientos actualizados y habilidades relevantes necesarias para el diseño y desarrollo de cursos en entornos virtuales de e-a y que pueden ser adquiridos por dos fuentes: formación y experiencia. En general, la experiencia de estos expertos se ha determinado por el núm. de años que han dedicado al diseño y gestión de entornos virtuales, el estudio de los mismos, etc... Dado que en muchos casos, no puede aplicarse el criterio de Simon y Case (1973, citado por Lee y Reigeluth, 2003) de más de 10 años en el tema, hemos procedido siguiendo los criterio de Ericsson y Charness (1997) y Lee y Reigeluth (2003), entendiendo que el grado de experiencia en el campo se ha desarrollado en un período más corto (se ha tomado como referencia personas que están desarrollando su actividad al menos desde el año 2000).

- Reconocimiento por pares. Otro criterio utilizado ha sido el reconocimiento por los pares. Para ello se ha optado por seleccionar expertos entre profesionales que forman parte de los Comités Científicos de Congresos relacionados con la Tecnología Educativa, e-learning, educación a distancia, etc... (p.e. EDUTEC, EDUTIC, On-line Educa; Virtual Educa,….) o de los Consejos Editoriales de revistas del campo de reconocido prestigio (Comunicar, Pixel-Bit, revista de medios educativos; EDUTEC-E, revista electrónica de tecnología educativa;


261

Profesorado; Educar; Bordón,…). - Disponibilidad. Otro criterio utilizado es la disponibilidad y cercanía de

los expertos al proceso de investigación, dado que supone comprometer tiempo en los procesos y actividades de investigación.

Tabla 8.1: Criterios de selección de expertos

Conocimientos y habilidades relevantes

Reconocimiento por pares Disponibilidad

España 53 38 20 Argentina 9 6 4 Venezuela 6 4 1 Chile 2 1 1 Colombia 2 1 1 Cuba 2 2 1 México 2 2 0 Bolivia 1 1 0 Brasil 1 1 2 Costa Rica 1 1 1 Panamá 1 1 1 TOTAL 80 58 32

c.- Descripción de las fases del estudio Podemos dividir el procedimiento de investigación en varias fases. En cada una de ellas encontramos diferentes subfases que describen los detalles que se han llevado a cabo en el estudio. La Primera Fase responde a una revisión de la literatura referida a las propuestas de diferentes autores en modelos de enseñanza- aprendizaje y a otras investigaciones del equipo de investigación. La Segunda fase del estudio se refiere al primer cuestionario en el que se reflejaban los elementos destacados y que se pretendían analizar a partir de una serie de expertos, seleccionados estos a partir de una serie de criterios más adelante especificados. La Tercera Fase, se establece un segundo cuestionario a partir de la información obtenida en la primera parte del presente estudio, en éste se presentaban los elementos que los expertos consideraban necesarios en el modelo de E-A en un entorno virtual. La Cuarta Fase consta de de la participación de expertos en dos seminarios, un seminario presencial que consideramos panel de expertos y por otro lado un seminario a distancia en el que los expertos se dividieron en grupos para debatir los temas concretos de discusión. Para poder visualizar de forma más esquemática las fases de la investigación, a continuación presentamos un gráfico del modelo de ésta:


262

Figura 8.1. Esquema de investigación


263

Fase 1: Revisión de la Literatura En esta parte del estudio se pretende identificar y analizar los modelos

didácticos utilizados en la enseñanza superior con el objetivo de poder realizar una descripción unificada de las distintas experiencias existentes y analizar el tipo de aprendizaje a distancia que se ha implementado y los diferentes elementos que lo conforman. Esta etapa, la hemos dividido en diferentes fases: Subfase 1.1: Análisis documental de la bibliografía y los documentos de trabajo del Grupo de Tecnología Educativa. El objetivo de esta fase es identificar los componentes básicos y opcionales de los modelos de enseñanza- aprendizaje en entornos virtuales. La documentación consultada se sitúa en la franja temporal específica, entre 1990 y 2004, lo cual nos posibilita referirnos a distintas experiencias de universidades y a describirlas con configuraciones específicas. Subfase 1.2: Estudio comparativo de las experiencias. Para poder tratar la información recogida elaboramos una plantilla como instrumento de recogida de ésta. El objetivo de esta fase es establecer una serie de ítems comunes para poder extraer las ideas principales y destacables de los documentos. Observamos que cada clasificación tiende a desarrollar una función concreta. Fase 2: Primer Cuestionario

Dentro de esta parte del estudio encontramos, como ya hemos

mencionado, diferentes subfases: - Subfase 2.1: Selección de elementos a analizar - Subfase 2.2: Organización de la información y construcción del cuestionario: - Diseño del cuestionario - Validación del cuestionario - Subfase 2.3: Recolección de datos - Subfase 2.4: tratamiento de la Información Subfase2.1. Selección de elementos a analizar

Se trata de identificar los elementos presentes en diferentes modelos didácticos considerados como referentes de la literatura sobre este tema y de aquellos que están presentes en los modelos de e-learning al uso. Basándonos en la literatura al uso y en los avances que se hicieron en Gallardo, Torrandell, Negre (2005), se ha tratado de recopilar todos aquéllos


264

que se tienen en consideración en el momento de diseñar y concretar un modelo didáctico, de modo que se completa el “Análisis de los componentes de modelos didácticos en la educación superior mediante entornos virtuales” donde se proponen como elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales de formación. En esta primera subfase, se ha vuelto a hacer una revisión de la literatura y se han contrastado los elementos identificados hasta este momento con la descripción de modelos didácticos y sus elementos ya clásicos en Didáctica (Ferrández, Sarramona y Tarín, 1979; Escudero, 1981; Ferrández y Sarramona,1987; Escudero, 1981; Jiménez, González Soto y Ferreres, 1989, etc ) con la finalidad de completar un listado susceptible de ser valorado desde el punto de vista de experiencias educativas en entornos virtuales de formación. En concreto, los modelos tenidos en consideración para completar la relación de elementos que somenter a consideración de los expertos han sido: Moore, Gage, Nuthall-Snook, Bruner, Taylor, Jensen, Frank, Klausmeiler, Tecnológicos (tomados de Gimeno, 1986); modelo de Carroll, de Bloom (Escudero, 1981); de Glaser, modelo Instructivo Básico (Ferrández, Sarramona, Tarín, 1979); de Kemp (Ferrández, Sarramona, 1987); SFAI (Ferrández y Sarramona, 1987). A partir de aquí, se añaden a los presentados en Gallardo, Torrandell y Negre (2005) los siguientes: medios, método didáctico, interactividad (interacción didáctica), técnica, objetivo didáctico, conocimiento, motivación didáctica, contexto social, profesor, tutor, desarrollador de contenidos, estudiante, control de calidad. Finalmente se han identificado 32 elementos o constructos, que son presentados en el Anexo 8.1 (“Listado de elementos considerados en nuestra propuesta de modelo”) Subfase 2.2. Organización de la información y construcción del cuestionario Esta fase consiste en determinar el diseño del cuestionario que nos va a permitir obtener las valoraciones del grupo de expertos ya descrito en el apartado b.- Selección de expertos y su posterior validación antes de la aplicación definitiva a los expertos. a) Diseño del cuestionario El cuestionario de identificación y valoración de elementos, dimensiones y niveles de gestión de los modelos didácticos en entornos virtuales de formación está dirigido al conjunto de expertos ya identificado y tiene por objeto identificar y valorar los elementos fundamentales del modelo y las relaciones que se establecen entre ellos. Entendemos que elementos y relaciones no son absolutos, sino que para su mejor comprensión pueden ser “situados” en relación a dos parámetros: niveles de gestión de un entorno virtual de formación (Salinas, 2005), y dimensiones pedagógica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), tecnológica (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y organizativa (que


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incluye la organización del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc..). Los diferentes niveles de gestión a los que hacemos referencia (Salinas, 2005) se resumen en:

NIVEL I: Estrategias de introducción y/o implementación, que hacen referencia a la gestión de los procesos de política institucional, de análisis del contexto, de implementación, dirigidos a la definición y puesta en marcha de un proyecto de e-learning o de utilización de TIC. NIVEL II: Estrategias de implantación y diseminación en la institución. En este nivel situamos la gestión del entorno virtual que hace referencia al proceso de convertir el e-learning en parte de la cultura de la institución. NIVEL III: De práctica y experiencia diaria. Se trata de escoger la combinación más adecuada de métodos, medios y técnicas que ayude al alumno al aprendizaje del modo más sencillo y eficaz. Es decir, diseñar y ejecutar estrategias didácticas.

También pretendemos situar cada uno de estos elementos en relación a tres dimensiones (tecnológica, didáctica y organizativa) en los que presentan mayor relevancia. Estas diferentes dimensiones (Salinas, 2004c; Gallardo, Torrandell y Negre, 2005) se definen como:

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA: Agrupa los elementos referidos a la planificación y desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje apoyado en las tecnologías de la información y la comunicación DIMENSIÓN ORGANIZATIVA: Agrupa las variables que la institución debe definir previamente antes de iniciar la experiencia formativa. Incluye aquellas a las que el estudiante debe atenerse porque han sido impuestas por la institución DIMENSIÓN TECNOLÓGICA: Incluye la infraestructura tecnológica (maquinaria y programas) y los elementos que configuran la estructura y aplicaciones de comunicación en red

Después del proceso de identificación de los elementos a analizar, el cuestionario se compone de 32 elementos a valorar para cada uno de los tres niveles de gestión de entornos virtuales (nivel I, II y III) explicados anteriormente y, así mismo, para las tres dimensiones (pedagógica, organizativa y tecnológica). Para lograr una mayor discriminación valorativa entre dichos elementos, se ha determinado disponer inicialmente de un total de 50 puntos en cada uno de los tres niveles (nivel I, II y III) a distribuir entre estos 32 elementos (por tanto cada uno de estos debe ser valorado tres veces). Para facilitar la tarea disponemos de un contador que muestra los puntos restantes del total a repartir. Cuando llegamos al límite de los 50 puntos la aplicación avisa con un mensaje emergente, teniendo siempre la posibilidad de reajustar nuestra valoración.


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Cada elemento puede ser puntuado de 0 a 10 puntos (de menor a mayor importancia). En cuanto a las dimensiones (pedagógica, organizativa, tecnológica), el encuestado debe marcar la dimensión o dimensiones en las, según su punto de vista, cada elemento presenta mayor relevancia. Hemos optado por elaborar un cuestionario anónimo puesto que no es relevante identificar a los expertos y sus valoraciones correspondientes. Por motivos técnicos se ha comprobado que cada experto enviaba un cuestionario y sólo uno. Los expertos han accedido vía Internet al cuestionario y después de implementarlo, la aplicación envía el cuestionario. Para consultar el cuestionario (Puede verse una muestra en el Anexo 8.2) pueden acceder a la siguiente url: http://gte2.uib.es/cuest/modelos/index.html b) Validación del cuestionario A pesar de no proceder a un proceso de validación del cuestionario como tal, se ha contado con la participación de dos miembros del grupo de expertos para un estudio de accesibilidad, legibilidad y comprensión del mismo. Consideran estos expertos el cuestionario accesible, de fácil lectura y de fácil comprensión, aunque con alguna dificultad de cumplimentación. Si incorporan algunas de las observaciones hechas: Insistir en la recomendación de leer atentamente las instrucciones, ya que aunque “Las instrucciones han sido expresadas de forma clara expresando los objetivos que se perseguían, aun así deben ser leídas atentamente”, el cuestionario “ofrece un formato novedoso, que puede dificultar la cumplimentación del mismo”. Otras observaciones como la de reducir la escala de valoración del 1 a 5, se decidió no considerarlas. Subfase 2.3. Recolección de datos El plazo que se otorgó para cumplimentar el cuestionario fue de 15 días durante el mes de Junio. Como se especifica en la tabla de criterios de selección de expertos (Tabla 1), los cuestionarios cumplimentados y recibidos fueron 32. No se observaron incidencias dignas de mención durante la cumplimentación del cuestionario, salvo las normales en un cuestionario vía red (fallas momentáneas en el servidor, pequeñas dificultades con el navegador local-ventanas emergentes, etc...) Subfase 2.4. Tratamiento de la Información Una vez recibidos todos los cuestionarios se ha procedido a su tratamiento utilizando para ello el paquete estadístico SPSS.


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En un primer análisis de los datos se observa: - que no se ha alcanzado el nivel de discriminación esperado entre los

distintos elementos entre sí. - cierto sesgo que hace que los elementos situados en los primeros

lugares presenten –para algún nivel- puntuaciones sensiblemente más altas.

Se procede a seleccionar las medidas: - media recortada al 5% y desviación típica. Se ha utilizado la media

recortada al 5% ya que es una medida más robusta y resistente tras el recorte de los posibles valores anómalos presentes en la distribución. Con esta medida se elimina el 5% de los valores de cada extremo.

- para la selección de elementos se han seleccionado los elementos que arrojan un valor de 0 o superior de restar a dicha media recortada su desviación típica.

Fase 3: El Segundo Cuestionario

Esta segunda parte del estudio la hemos dividido en dos subfases. Por un lado la elaboración de un cuestionario abierto que se les plantea al grupo de expertos antes del panel de expertos que se explicará en el siguiente apartado, y, en la segunda subfase, nos encontramos con el tratamiento de de la información que se extrae de este segundo cuestionario.

Subfase 3.1: cuestionario abierto El segundo cuestionario de valoración de elementos y posible modelo de relaciones entre estos de los modelos didácticos en entornos virtuales está dirigido a un conjunto de expertos más reducido. Este cuestionario tiene por objeto la valoración por orden de importancia de los elementos en cada uno de los niveles de gestión (Salinas, 2005). Por otro lado, se pretende que cada uno de los expertos de su opinión sobre si el listado de elementos es excesivo o adecuado, así como, la representación gráfica de las relaciones de los elementos. El Cuestionario se divide en tres bloques, por un lado la valoración de los elementos destacados en el primer tratamiento de la información del primer cuestionario. Otro bloque de preguntas se refiere a la valoración de los expertos en cuanto al número de elementos seleccionados, tanto a la consideración general como a la consideración de estos por niveles. El último bloque de preguntas se refiere a la valoración por parte de los expertos en una primera distribución de estos, ofreciendo una representación de los datos obtenidos de forma provisional.


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Subfase 3.2: Tratamiento de la información y resultados El primer cuestionario (cuestionario online) se envió a 80 expertos, de los cuales contestaron 32, es decir, un 40% de la muestra. En esta ocasión se envió el cuestionario a 50 expertos, de los cuales 13 contestaron, lo que supone un 16,25% del total de expertos (80) y un 40,62% de los expertos que se esperaba que contestasen. En el siguiente apartado se presentarán todos los resultados obtenidos en esta subfase. Fase 4: Seminario de expertos Contextualización Como se ha explicado en anteriores apartados, las primeras conclusiones al respecto se presentaron en Gallardo, Torrandell y Negre (2005) “Análisis de los componentes de modelos didácticos en la educación superior mediante entornos virtuales” y que puede ser considerado como un avance del estudio de los elementos fundamentales y de las relaciones que se establecen entre ellos en los distintos niveles de gestión de un entorno virtual de formación. El trabajo se continua y se presentan nuevas conclusiones en Salinas, Negre, Gallardo, Escandell y Torrandell (2006) ofreciendo nuevas aportaciones al estudio:

“Partiendo de la idea de que probablemente no se requiera un nuevo modelo para explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, al no encontrarse en este ámbito un cambio de paradigma que los justifique, se ha pretendido resituar y redimensionar los elementos que aparecen en los modelos didácticos clásicos, poniéndolos a consideración de los expertos junto a elementos que aparecen en la literatura actual referida al uso de los entornos virtuales –en muchos casos sin la necesaria justificación-. Teniendo como marco de referencia la toma de decisiones pedagógicas en la enseñanza basada en entornos virtuales, conocer la importancia y el papel que juega cada uno de los elementos es importante, de ahí que se hayan delimitado y valorado los elementos que se han de considerar en los diferentes niveles de gestión y se han referido a las distintas dimensiones (pedagógica, organizativa y tecnológica.”

En estos momentos los elementos identificados por niveles son:


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Los elementos más votados (>80%) en cada una de las dimensiones en la primera fase de validación son:

Dimensión Pedagógica Dimensión Organizativa Dimensión Tecnológico Tipo de materiales didácticos Métodos Técnicas Objetivos Conocimientos Motivación Flexibilidad en el ritmo Evaluación del aprendizaje Medios Estudiante(s)-docente (s) Estudiante(s)-estudiante(s) Contexto social Profesor Formato de los materiales Interactividad Tutor Estudiante



A partir de las puntuaciones obtenidas por cada uno de los elementos para cada una de las dimensiones, podemos situarlos en una representación donde las tres dimensiones se sitúan en los vértices de un triángulo (Salinas, 2004c):


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Figura 2: Distribución de los elementos en relación a dimensiones y niveles

En esta representación del modelo tentativo de e-learning puede verse claramente que la tendencia predominante de los elementos es hacia el vértice de la dimensión pedagógica. En la representación que hacemos por niveles puede observarse que dicha tendencia es más acusada conforme vamos llegando al nivel III. Consideramos que las relaciones que se establecen entre ellos deben someterse a nuevos ajustes. No resulta difícil establecer relaciones entre los elementos de una misma dimensión, como por ejemplo la influencia que puede tener un profesor para motivar al alumno y, como consecuencia mejorar el nivel de adquisición de conocimientos (d. pedagógica); o como la financiación y el plan estratégico puede condicionar el número de cursos que se ofertan (d. organizativa); o observar la relación que mantiene la


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estructura y aplicaciones de comunicación en red con la infraestructura tecnológica (d. tecnológica). Por otra parte, si la tentativa de modelo que presentamos es correcta, debemos observar relaciones entre los elementos de una y otra dimensión, como la que mantiene la financiación para conseguir una determinada infraestructura tecnológica y el formato que tendrán los materiales a disposición del alumno. También resulta revelador la relación que mantienen determinados elementos en los diferentes niveles de gestión. Para ilustrar esta relación nos basaremos en un elemento común en los tres niveles de gestión, como por ejemplo la infraestructura tecnológica: ¿De qué forma las decisiones tomadas respecto a un elemento en el nivel I condicionan este mismo elemento en el nivel III? La decisión sobre la infraestructura tecnológica tomada en el momento de decidir y poner en marcha el proyecto (nivel I) condicionará las estrategias de implantación y diseminación en la institución (nivel II) por la capacidad que tenga esta infraestructura para ofrecer un nivel de flexibilidad adecuado a las necesidades del alumnado y cómo esta flexibilidad influye en el tipo de materiales didácticos a utilizar y con la modalidad formativa que se oferta. La interrelación de estos elementos modelará de alguna forma el proceso de convertirse en parte de la cultura de la institución. Por otra parte, El diseño y la ejecución de estrategias didácticas (nivel III) seguirá condicionada por las decisiones que se tomaron en el nivel I respecto a la infraestructura tecnológica pues ésta seguirá manteniendo una gran influencia en un gran número de elementos como tipo y formato de los materiales, interacción estudiante(s)/docente(s), estrategias de evaluación del aprendizaje,…en definitiva, será la capacidad de flexibilización del modelo didáctico en el que se base el proyecto lo que permita llevar a cabo una buena gestión del mismo. Si somos capaces de determinar las relaciones entre unos y otros elementos podremos adaptarlos hacia los objetivos marcados. Continuando con el ejemplo anterior, determinar en qué nivel de gestión debemos introducir cambios en la infraestructura tecnológica para mejorar los resultados y evitar que decisiones anteriores (tomadas sin conocimiento de sus efectos en diferentes momentos de gestión) limiten el nivel de calidad del entorno. En el siguiente gráfico presentamos los elementos y dimensiones separados por niveles.


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Figura 3: Distribución de los elementos en relación a dimensiones y al nivel 1


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Figura 4: Distribución de los elementos en relación a dimensiones y al nivel 2


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Figura 5: Distribución de los elementos en relación a dimensiones y el

nivel 3.

La realización de las siguientes acciones nos permite un nuevo avance en el estudio (Salinas, Negre, Gallardo, Escandell y Torrandell, 2006):

- Identificación de algunos de los elementos fundamentales a considerar en la construcción de un modelo de e-learning, perfilando ya algunos de los más consistentes.


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- Reorganización y avance del listado de elementos presentado en Gallardo, Torrandell, Negre (2005) para establecer y encaminar un modelo didáctico centrado en los entornos virtuales y adaptado a las situaciones educativas que conlleva.

- Identificación del peso que las dimensiones pedagógica, organizativa y tecnológica ejercen sobre los distintos elementos considerados.

Realización de un modelo tentativo que someteremos a una nueva fase de ajuste y posterior validación con los mismos expertos, pero utilizando para el caso, además de instrumentos tipo cuestionario, grupos de discusión, etc... En este momento de la investigación tenemos identificados 24 elementos que, según los dos cuestionarios anteriores (anexo X y X) deben formar parte del modelo didáctico para entornos virtuales que pretendemos diseñar. Siguiendo con la metodología planteada, se hace necesario someter este listado de elementos a una nueva revisión por parte de expertos. La siguiente acción de la investigación, panel de expertos, se ha realizado mediante la puesta en marcha de un seminario que incluye dos procesos: Un seminario presencial y un seminario virtual. El primero de ellos se realiza de forma presencial en la Universidad de las Islas Baleares y continua de forma virtual apoyándose en la plataforma Moodle. Los objetivos del panel de expertos son:

- Realizar nuevos ajustes a los elementos seleccionados - Definir las relaciones que se establecen entre ellos descartando

aquellos elementos que consideremos tienen un menor peso en la definición de un modelo didáctico en entornos virtuales de formación

- Obtener información consensuada y ratificada por el grupo de expertos que permita obtener una imagen correcta y completa de un modelo didáctico para entornos virtuales de formación que responda a nuestros objetivos.

El perfil de los participantes del Panel de expertos corresponde a investigadores con experiencia reconocida que desarrollan su trabajo en la comunidad universitaria española. También han participado profesionales e investigadores de otros países. El panel de expertos ha contado con 17 expertos organizados en 3 grupos, compuestos cada uno de ellos por un coordinador y aproximadamente por 5 personas. Los grupos se han establecido de forma aleatoria estableciendo grupos multidisciplinares. Las sesiones de trabajo se desarrollaron de acuerdo con una relación común de asuntos a discutir en cada grupo, para lo que se elaboró un guión cuyos puntos generales corresponden básicamente a la estructura temática descrita en el punto correspondiente a la descripción de esta fase del estudio. Los coordinadores fueron los encargados de establecer los turnos de las discusiones, que se desarrollaron durante todo el día y los secretarios de cada uno de los grupos fueron los que se encargaron de trasladar a documentos las


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conclusiones obtenidas en sus respectivos grupos. Sobre este material el equipo de esta parte de la investigación ha realizado un informe final que recoge y organiza de forma detallada la mayor parte de las aportaciones. En nuestro modelo, entendemos que elementos y relaciones no son absolutos, sino que para su mejor comprensión deben ser “situados” en relación a dos parámetros: niveles de gestión de un entorno virtual de formación (Salinas, 2005), y dimensiones pedagógica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), tecnológica (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y organizativa (que incluye la organización del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc..). Partiendo de Ferrandez (1989, 12-13), el modelo que pretendemos definir debe:

1. Hacer inferencia a la teoría y a la práctica 2. Determinar la lógica interna de las relaciones sin perder su proyección

aplicativa posterior 3. Entender la forma dinámica de los elementos, la potencialidad diversa

en su configuración y la cinética cambiante en el proceso A partir de los puntos anteriores, entendemos que cualquier elemento que aparezca en el modelo debe ser representado en el Nivel I, manifestándose en mayor o menor grado en los niveles posteriores. Desde el punto de vista práctico, la toma de decisiones debe hacerse en función de cada nivel a partir de los elementos que aparecen en los niveles superiores:

NIVEL IINIVEL I NIVEL III

En este sentido, el “despliegue de elementos” puede ilustrarse a partir del siguiente gráfico:


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Figura 6. Despliegue de elementos en cada uno de los niveles

A partir de esta información podemos representar gráficamente una primer modelo didáctico que, aunque provisional, nos permita comprender las relaciones que se establecen entre los elementos:


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Figura 7. Representación provisional del modelo didáctico


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8.2.- Resultados A continuación se presentan los resultados obtenidos en cada una de las fases, de esta manera pretendemos ofrecer una visión evolutiva del estudio. Resultados de la primera fase del estudio: Identificación de los componentes de modelos de Enseñanza/Aprendizaje en entornos virtuales. Según Salinas (2004c) un entorno de aprendizaje es aquel espacio o comunidad organizado con el propósito de lograr el aprendizaje y que requiere ciertos componentes:

- Una función pedagógica: Referida a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría, a al evaluación,…

- La tecnología apropiada a la misma: Referida a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico

- Los aspectos organizativos: Referida a la organización del espacio, del calendario, de la gestión de la comunidad,…

De la misma publicación extraemos, “Podemos encontrar experiencias que lo que han procurado es reproducir los modelos de enseñanza-aprendizaje dominantes y así encontramos muchos cursos y experiencias que se basan fundamentalmente en el modelo clásico de E/A. Las posibilidades de las TIC permiten reproducir de alguna forma estos modelos y en algunos casos puede entenderse que sea ésta la opción “adecuada”” refiriéndose a la “adecuada” combinación de elementos tecnológicos, pedagógicos y organizativos. El análisis realizado nos ha permitido, como intentaremos demostrar a continuación, identificar estos tres elementos (a los que denominamos “dimensiones”) como elementos imprescindibles para configurar entornos de formación basados en las TIC. En una publicación anterior (Salinas, 2004a) considera los siguientes componentes:

- Comunicación mediada por ordenador (componente tecnológico) - Medios didácticos - Flexibilidad (elementos del aprendizaje abierto) - Entorno organizativo (componente institucional) - Aprendizaje y tutoría (componente didáctico)

Basándonos en estas aportaciones y contrastando con nuestro análisis de diferentes experiencias, definimos aquellas variables (a partir de ahora, componentes) que han permitido definir distintos modelos de formación universitaria basados en las TIC, englobándolas en tres dimensiones distintas cubriendo funciones propias: dimensión organizativa, dimensión pedagógica y dimensión tecnológica. No todas las posibilidades que las TIC ofrecen en el campo educativo son aprovechadas por igual en todas las instituciones universitarias, ni las explotan con la misma intensidad. De ahí que aparezcan experiencias con características distintas puesto que responden a realidades y a planteamientos


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institucionales y formativos distintos. Quizás unos componentes determinen más un tipo u otro de desarrollo de la experiencia. Por este motivo nuestro análisis pretende determinar cuales son los principales componentes que pautan la evolución de una determinada experiencia formativa. a) Dimensión organizativa (Se han tenido en consideración: Hanna (1998); Whittington (1998); Aoki, Fasse, Stowe (1998); Silvio (1999); Area,(2001); Henriquez (2001); Kriger (2001); Sangrà (2003); Virtuals Models of European Universities (2004)); Crue (2004)) Entendemos por dimensión organizativa aquella que agrupa las variables que la institución debe definir previamente antes de iniciar la experiencia formativa. Incluye aquellas a las que el estudiante debe atenerse porque han sido impuestas por la institución. Por tanto son características que provienen de la institución y que les fueron determinadas en el momento de su creación. También se engloban en esta dimensión aquellos aspectos que el profesorado debe tomar en consideración durante el proceso de enseñanza. Según Salinas (2004a) “las organizaciones virtuales pueden proporcionar casi todos los servicios que se ofrecen en las organizaciones tradicionales de enseñanzaaprendizaje” aunque, “las organizaciones virtuales y los entornos virtuales de aprendizaje son más flexibles en su naturaleza que las tradicionales organizaciones educativas por lo que pueden responder mejor a los requerimientos cambiantes de los alumnos y de las necesidades de aprendizaje de los clientes de la empresa”. La dimensión organizativa, por tanto, debe englobar todos aquellos aspectos que puedan posibilitar las organizaciones tradicionales de enseñanza-aprendizaje organizados de forma que sean capaces de adaptarse a las necesidades y requerimientos que plantean los alumnos. Mediante el análisis de las experiencias que mantienen una relación directa con la dimensión organizativa encontramos los siguientes componentes, organizados por orden de más a menos importancia según el número de ocasiones en que se han tenido en consideración: Componentes de la dimensión organizativa - Grado de virtualización de las estructuras y funciones de la universidad Esta variable la entendemos como un cúmulo de circunstancias. Por una parte implica el objetivo institucional que tiene la universidad en cuanto a la integración de las nuevas tecnologías en todas las funciones de la institución, pero sobre todo nos referimos a la función docente. Por otra parte, esto implicará conocer el nivel de utilización de las tecnologías para desarrollar la experiencia. Podremos conocer si se trata de una experiencia que sirva de apoyo a la docencia universitaria presencial o bien que sirva para la educación a distancia, etc. - Modalidad formativa Esta variable tiene un peso importante puesto que en función de la modalidad que se elija para desarrollar los cursos se van a necesitar sistemas de gestión,


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recursos, costes y objetivos diferentes. Algunas modalidades son la formación presencial, a distancia, el blended learing, y el e-learning. - Nivel de dependencia entre la universidad y la experiencia formativa Determina el tipo de vinculación que mantiene la experiencia formativa con la universidad desde su momento de creación. En este caso conocemos si se trata de una experiencia creada como una cooperación, un campus extendido o en tal caso un campus que funciona de forma totalmente independiente manteniendo al margen la propiedad de conocimiento. - Destinatarios de la formación Se trata de una variable fácilmente identificable. Tradicionalmente es el colectivo de personas que reciben los cursos de formación con el objetivo que adquieran los conocimientos y las actitudes profesionales que les permita mejorar sus capacidades. Cada curso que se realiza debería conocer el perfil de los destinatarios para poder adaptar mejor los contenidos a los alumnos. En las experiencias analizadas se trata de alumnos de estudios superiores y/o alumnos de postgrado que realizan formación continua. - Financiación del proyecto Esta variable describe de donde procede la aportación de los recursos económicos necesarios para desarrollar la experiencia formativa en educación superior basada en las nuevas tecnologías. En función de las fuentes de financiación podemos conocer otros datos de interés como la estructura organizativa de la cual depende. - Tipo de alianza entre el proyecto formativo y otras instituciones Lo entendemos como los acuerdos (colaboración, convenio, asociación, etc.) que se establecieron desde el momento de la creación la experiencia formativa entre universidades o instituciones externas de carácter público o privado para la realización de acciones formativas en red. - Nivel de flexibilidad espacial y/o temporal Se aplica a la enseñanza y el aprendizaje que se lleva a cabo en cualquier lugar y en cualquier momento mediante las tecnologías necesarias para poderse efectuar: on-campus, off-campus y cross-campus. Para ello deben ponerse en juego una variedad de tecnologías de la comunicación que proporcionen la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos, y la interacción de estudiantes y profesores. - Estrategia institucional para integrar las TICs en la universidad Se trata de identificar el plan que la universidad tiene previsto para la implantación e integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para la docencia universitaria (en cualquier modalidad formativa). Esta variable está directamente relacionada con el tema de la financiación, puesto que los recursos para la puesta en marcha son


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fundamentales para que la oferta formativa de estudios académicos universitarios a través de las redes telemáticas esté en crecimiento. - Carácter de la institución Conocer si se trata de instituciones públicas, privadas, corporaciones, etc. - Tipología de cursos Tipología de la oferta formativa a través de las redes telemáticas que pueden ofrecer las universidades. Puede haber varias alternativas. Nosotros las agrupamos en formación de grado, postgrado, cursos con obtención de certificados y no títulos. - Modalidad de distribución de los materiales didácticos Con esa variable nos referimos al dispositivo que se ha configurado para permitir la publicación y la distribución de los materiales de estudio. En definitiva se trata de determinar los canales de distribución de los materiales. - Infraestructura tecnológica b) Dimensión pedagógica (Se han tenido en consideración: Harasim (1990); Riel, Harasim (1994); Bartolomé (1995); Moore y Kearsley (1996); Salinas (2003); Mason (1998); Sangrà y Duart (1999); Roberts, Romm y Jones (2000).; Taylor (2001); Tinker (2001); Aretio (2002); Instituto de educación a distancia; Cáliz (2004)) Las instituciones universitarias que están clasificadas bajo esta dimensión muestran de forma general las propiedades del proceso de enseñanza– aprendizaje mediante las nuevas tecnologías a partir de la configuración que cada institución asuma. Muestra por tanto las relaciones que se establecen entres los elementos principales que configuran la dimensión pedagógica de una institución, en este caso nos fijamos en tres subdimensiones que se derivan en funciones propias: metodología utilizada, sistema de comunicación y materiales didácticos. Establecemos esta triple división puesto que los autores estudiados en ningún caso llegan a definir una clasificación en función de la combinación de estos tres elementos, sino más bien priorizan uno en particular. Mediante el análisis de las experiencias que mantienen una relación directa con la dimensión pedagógica encontramos los siguientes componentes, organizados también por orden de más a menos importancia según el número de ocasiones en que se han detectado: Componentes de la dimensión pedagógica - Tipo de comunicación Esta variable analiza los procesos de comunicación y los elementos comunicativos que intervienen en las acciones formativas, para conocer el modo como los estudiantes y los profesores actúan, se comunican y se relacionan. No es tanto que tecnologías se precisan para desarrollar la


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comunicación en modelos telemáticos sino más bien como se efectúa la comunicación. - Infraestructura tecnológica - Tipología de material didáctico La tipología del material depende de los fines educativos. Hace referencia a las características del material disponible para el estudio y/o consulta. - Modalidad de distribución del material didáctico - Metodología utilizada Entendemos por metodología el proceso sistemático que se ha establecido para realizar una tarea o trabajo con el fin de alcanzar un objetivo predeterminado. - Grado de virtualización de las estructuras y funciones de la universidad - Modalidad formativa - Rol del estudiante y del profesor Funciones y responsabilidades que asumen los actores de la formación: docente (facilitador del aprendizaje, etc.) y discente (activo y autónomo del aprendizaje). - Flexibilidad al tiempo, lugar y ritmo de estudio Es la variable que nos indica el nivel de libertad que se transfiere al estudiante para adoptar el lugar, el tiempo, los métodos y el ritmo de enseñanza y aprendizaje que más se ajuste a su perfil. Por tanto, son modelos centrados en el alumno más que en el profesor. Busca ayudar a los estudiantes a convertirse en independientes y a potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida. - Nivel de dependencia entre la universidad y la experiencia formativa Se trata de identificar la estrategia que adoptan las instituciones para dotarse de una infraestructura tecnológica necesaria para desarrollar los cursos, llámese también infraestructura informática y telemática. - Número de cursos ofrecidos online Se trata de identificar la cantidad de oferta formativa que se ha generado a partir de la creación de la experiencia formativa. - Tipología de cursos - Financiación del proyecto - Destinatarios de la formación - Tipo de evaluación del aprendizaje


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Esta variable intenta identificar que método evaluativo se llevará a cabo para obtener información de diversas fuentes acerca del rendimiento o logro del estudiante y la conformidad con los objetivos de formación que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos. - Componentes comunes en ambas funciones (organizativa y pedagógica). c) Dimensión tecnológica (Se han tenido en consideración: Harasim (1990); Riel y Harasim (1994); Bartolomé (1995); Moore y Kearsley (1996); Mason (1998); Hanna (1998); Whittington (1998); Sangrà y Duart (1999); Roberts, Romm y Jones (2000); Tinker (2001); Instituto de educación a distancia; Salinas (2003); Cáliz (2004). Observamos que ninguna clasificación de las experiencias analizadas depende exclusivamente de la dimensión tecnológica ya que ésta se relaciona con ambas funciones, organizativa y pedagógica. En el análisis realizado, se entremezclan componentes que pertenecen a esta dimensión, sin detectar ninguna variable específica; por este motivo el proceso seguido para su análisis se basa, principalmente, en la observación de su interacción con las otras dos funciones. Las componentes que se desprenden de la tecnología adecuada de un sistema de formación basada en las redes son: sistema de comunicación e infraestructura, cuyas componentes ya han sido definidas en las dimensiones anteriores. Componentes de la dimensión tecnológica versus organizativa Infraestructura tecnológica Componentes de la dimensión tecnológica versus pedagógica Tipo de comunicación Infraestructura tecnológica De acuerdo con Bates (2001, 103) la infraestructura tecnológica tiene dos componentes, la física y la humana. Nosotros comparamos esta variable con lo que el autor identifica como infraestructura física. “La infraestructura física incluye aparatos de mesa y portátiles y unidades centrales o servidores conectados a los primeros. También incluye la red física (cables, líneas, fibra y Ethernet) que conecta todos los aparatos, y el software operativo y los distribuidores con los que funcionan los aparatos y las redes. La infraestructura puede incluir también conexiones de telecomunicaciones con el exterior del campus y entre los diversos campus, entre ellas los servicios de telefonía, equipo y redes de videoconferencia y, evidentemente, acceso a Internet”. La infraestructura física estará ligada a las funciones que la institución desarrollará, al tipo de dependencias de que disponga y a la clase de financiación que se permita adoptar.


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Resultados de la Segunda fase del estudio: Primer Cuestionario a.- Valoración de los elementos La valoración de cada uno de los elementos que integran el cuestionario arroja los valores para cada uno de los niveles que se muestran en la siguiente tabla.

Tabla 2: Puntuación media (recortada al 5%) obtenida para cada uno de los niveles Elementos Nivel I Nivel II Nivel III Financiación del proyecto 4,09 2,55 0,95 Plan estratégico para la integración de las Tics en la universidad 4,06 3,01 1,09

Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria. 3,65 3,02 1,01

Modalidad formativa: 2,63 2,23 1,81 Titularidad de la Institución 1,37 0,86 0,18 Nivel formativo de los cursos 1,30 0,98 0,81 Número de cursos online 1,02 1,19 0,51 Flexibilidad espacial 1,65 2,35 1,69 Flexibilidad temporal 1,36 2,55 1,95 Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje 1,26 1,64 2,17 Tipo de materiales didácticos 1,53 1,83 2,28 Formato de los materiales 0,74 1,05 1,66 Distribución de los materiales 1,15 1,65 1,38 Interactividad 1,36 1,21 2,34 Infraestructura tecnológica 2,48 2,18 1,51 Estructura y aplicaciones de comunicación en red 2,11 2,15 1,62 Estudiante(s)-contenido 0,93 1,07 1,79 Estudiante(s)-docente (s) 0,90 1,25 2,17 Estudiante(s)-estudiante(s) 0,60 0,87 1,92 Medios 0,68 0,79 1,39 Métodos 0,55 0,54 1,60 Técnicas 0,36 0,49 1,21 Objetivos 0,51 0,47 1,11 Conocimientos 0,47 0,65 1,19 Motivación 0,57 0,71 1,28 Contexto social 0,65 0,82 0,84 Profesor 1,27 1,37 1,88 Tutor 0,71 0,88 1,28 Desarrollador de contenidos 0,57 0,84 0,94 Estudiante 0,82 1,26 1,63 Control de calidad 2,05 1,74 1,70 Evaluación del aprendizaje 1,09 1,25 2,25


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b.- Selección de elementos a incorporar en el modelo tentativo de e-learning Una vez realizada la selección de los elementos –siguiendo el procedimiento descrito en VI.c- los elementos por orden de puntuación para cada uno de los niveles quedarían tal como se muestra en las tablas 3, 4 y 5.

Tabla 3: Elementos seleccionados del nivel I en orden descendente Nivel I Media Financiación del proyecto 4,09 Plan estratégico para la integración de las Tics en la universidad 4,06 Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria 3,65 Modalidad formativa 2,63 Infraestructura tecnológica 2,48 Estructura y aplicaciones de comunicación en red 2,11 Control de calidad 2,05 Flexibilidad espacial 1,65 Tipo de materiales didácticos 1,53 Titularidad de la Institución 1,37 Flexibilidad temporal 1,36 Interactividad 1,36 Nivel formativo de los cursos 1,30 Profesor 1,27 Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje 1,26 Distribución de los materiales 1,15 Evaluación del aprendizaje 1,09 Número de cursos online 1,02 Estudiante(s)-contenido 0,93 Estudiante(s)-docente (s) 0,90 Estudiante 0,82 Formato de los materiales 0,74 Tutor 0,71 Medios 0,68 Contexto social 0,65 Estudiante(s)-estudiante(s) 0,60 Motivación 0,57 Desarrollador de contenidos 0,57 Métodos 0,55 Objetivos 0,51 Conocimientos 0,47 Técnicas 0,36

Tabla 4: Elementos seleccionados del nivel II en orden descendente Nivel II Media Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria 3,02 Plan estratégico para la integración de las Tics en la universidad 3,01 Financiación del proyecto 2,55 Flexibilidad temporal 2,55 Flexibilidad espacial 2,35 Modalidad formativa: 2,23 Infraestructura tecnológica 2,18 Estructura y aplicaciones de comunicación en red 2,15 Tipo de materiales didácticos 1,83 Control de calidad 1,74 Distribución de los materiales 1,65 Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje 1,64 Profesor 1,37


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Estudiante 1,26 Estudiante(s)-docente (s) 1,25 Evaluación del aprendizaje 1,25 Interactividad 1,21 Número de cursos online 1,19 Estudiante(s)-contenido 1,07 Formato de los materiales 1,05 Nivel formativo de los cursos 0,98 Tutor 0,88 Estudiante(s)-estudiante(s) 0,87 Titularidad de la Institución 0,86 Desarrollador de contenidos 0,84 Contexto social 0,82 Medios 0,79 Motivación 0,71 Conocimientos 0,65 Métodos 0,54 Técnicas 0,49 Objetivos 0,47

Tabla 5: Elementos seleccionados del nivel III en orden descendente Nivel III Media Interactividad 2,34 Tipo de materiales didácticos 2,28 Evaluación del aprendizaje 2,25 Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje 2,17 Estudiante(s)-docente (s) 2,17 Flexibilidad temporal 1,95 Estudiante(s)-estudiante(s) 1,92 Profesor 1,88 Modalidad formativa 1,81 Estudiante(s)-contenido 1,79 Control de calidad 1,70 Flexibilidad espacial 1,69 Formato de los materiales 1,66 Estudiante 1,63 Estructura y aplicaciones de comunicación en red 1,62 Métodos 1,60 Infraestructura tecnológica 1,51 Medios 1,39 Distribución de los materiales 1,38 Motivación 1,28 Tutor 1,28 Técnicas 1,21 Conocimientos 1,19 Objetivos 1,11 Plan estratégico para la integración de las Tics en la universidad 1,09 Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria 1,01 Financiación del proyecto 0,95 Desarrollador de contenidos 0,94 Contexto social 0,84 Nivel formativo de los cursos 0,81 Número de cursos online 0,51 Titularidad de la Institución 0,18


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c.- Valoración de las dimensiones pedagógica, organizativa y tecnológica La valoración de los elementos seleccionados para cada una de las dimensiones se muestra en la tabla 6. Se señala en negrita la dimensión que obtiene mayor puntuación.

Tabla 6: Valoración de las dimensiones por elementos Elementos Pedagógica Organizativa Tecnológica Financiación 9,1 87,9 30,3 Plan estratégico 21,2 93,9 39,4 Plan introducción y desarrollo de las redes 36,4 75,8 36,4 Modalidad formativa 78,8 63,6 33,3 Titularidad de la institución 9,1 84,8 6,1 Nivel formativo de los cursos 48,5 66,7 12,1 Número de cursos online 21,2 87,9 42,4 Flexibilidad espacial 75,8 57,6 42,4 Flexibilidad temporal 78,8 60,6 54,5 Flexibilidad en el ritmo 90,9 33,3 27,3 Tipo de materiales didácticos 97,0 21,2 39,4 Formato de los materiales 81,8 21,2 54,5 Distribución de los materiales 51,5 57,6 63,6 Interactividad 81,8 12,1 57,6 Infraestructura tecnológica 12,1 27,3 97,0 Estructura y aplicaciones de comunic. en red 39,4 27,3 97,0 Estudiante(s)-contenido 81,8 84,8 54,5 Estudiante(s)-docente (s) 84,8 15,2 42,4 Estudiante(s)-estudiante(s) 84,8 18,2 42,4 Medios 87,9 27,3 48,5 Métodos 97,0 15,2 15,2 Técnicas 97,0 18,2 24,2 Objetivos 97,0 9,1 6,1 Conocimientos 97,0 9,1 6,1 Motivación 93,9 18,2 12,1 Contexto social 84,8 27,3 12,1 Profesor 84,8 42,4 21,2 Tutor 81,8 42,4 15,2 Desarrollador de contenidos 78,8 42,4 30,3 Estudiante 81,8 30,3 12,1 Control de calidad 69,7 63,6 21,2 Evaluación del aprendizaje 90,9 33,3 12,1

La distribución de los distintos elementos en relación a cada una de las dimensiones es desigual: mientras que encontramos 22 elementos que han sido señalados claramente como pertenecientes a la dimensión pedagógica (17 de ellos con valores por encima del 80 %), esto ocurre en la dimensión organizativa para 7 elementos (todos ellos con valores por encima del 80%) y solamente para 3 en la tecnológica (2 de ellos por encima del 80%). Por otra parte, encontramos algunos elementos que están puntuados en las tres: Flexibilidad temporal, flexibilidad espacial y distribución de materiales, que resulta el elemento menos definido (51,5 %, 57,6% y 63,6%, respectivamente). También encontramos dos elementos que obtienen valores altos para dos dimensiones (pedagógica y organizativa): interacción entre


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estudiante(s)- contenido, que presenta un 81, 8% en la dimensión pedagógica frente a un 84,8 % en la dimensión organizativa, y control de calidad con puntuaciones más bajas. En resumen, los elementos más votados que superan el 80% son:

Dimensión Pedagógica Dimensión Organizativa Dimensión Tecnológica Tipo de materiales didácticos Métodos Técnicas Objetivos Conocimientos Motivación Flexibilidad en el ritmo Evaluación del aprendizaje Medios Estudiante(s)-docente (s) Estudiante(s)-estudiante(s) Contexto social Profesor Formato de los materiales Interactividad Tutor Estudiante



A continuación mostramos la representación gráfica de todas las puntuaciones obtenidas por cada elemento en función de la dimensión seleccionada: Gráfico 1:

Figura 8: Puntuaciones de las dimensiones


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d.- Distribución de los elementos en relación a dimensiones y niveles A partir de las puntuaciones obtenidas por cada uno de los elementos para cada una de las dimensiones, podemos situarlos en una representación donde las tres dimensiones se sitúan en los vértices de un triángulo (Salinas, 2004c).

Figura 9. Distribución de los elementos en relación a dimensiones y niveles

En esta representación del modelo tentativo de e-learning puede verse claramente que la tendencia predominante de los elementos es hacia el vértice de la dimensión pedagógica. En la representación que hacemos por niveles puede observarse que dicha tendencia es más acusada conforme vamos llegando al nivel III. Estas representaciones, acompañadas de la descripción de cada uno de dichos elementos y de la descripción de las relaciones que se establecen entre ellos se somete, en una nueva fase, a ajustes por parte del grupo de expertos.


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Resultados obtenidos en la Tercera Fase: Segundo Cuestionario A continuación, se presentan los elementos ordenados de mayor a menor importancia.

Tabla 7. Elementos Ordenados de mayor a menor importancia Nivel I Nivel II Nivel III Plan estratégico de integración de las Tics en la universidad Infraestructura tecnológica Motivación

Financiación del proyecto Plan estratégico para la integración de las Tics en la universidad

Tutor

Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria

Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria

Evaluación del aprendizaje

Infraestructura tecnológica Financiación del proyecto Profesor Modalidad formativa Control de calidad Interactividad

Control de calidad Estructura y aplicaciones de comunicación en red Métodos

Estructura y aplicaciones de comunicación en red Modalidad formativa Flexibilidad en el ritmo de

aprendizaje

Tipo de materiales didácticos Tipo de materiales didácticos Tipo de materiales didácticos

Flexibilidad espacial Flexibilidad espacial Objetivos Distribución de los materiales Estudiante(s)-docente (s) Estudiante(s)-docente (s)

Flexibilidad temporal Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje Formato de los materiales

Flexibilidad temporal Estudiante(s)-estudiante(s) Interactividad Técnicas Distribución de los materiales Estudiante(s)-contenido

Formato de los materiales Distribución de los materiales

Estudiante(s)-contenido Control de calidad Infraestructura tecnológica Flexibilidad temporal

Estructura y aplicaciones de comunicación en red

Flexibilidad espacial

Tabla 8. Frecuencia con que son propuestos elementos para ser eliminados en nivel 1 Nivel I Frecuencia % Flexibilidad espacial 15,38 Tipo de materiales didácticos 15,38 Flexibilidad temporal 15,38 Distribución de los materiales 15,38 Estructura y aplicaciones de comunicación en red 7,69 Plan estratégico para la integración de las Tics en la universidad 0,00 Financiación del proyecto 0,00 Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria 0,00 Infraestructura tecnológica 0,00 Modalidad formativa 0,00 Control de calidad 0,00


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Tabla 9. Frecuencia con que son propuestos elementos para ser eliminados en nivel 2 Nivel II Frecuencia % Flexibilidad temporal 23,08 Financiación del proyecto 23,08 Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje 23,08 Interactividad 23,08 Plan estratégico para la integración de las Tics en la universidad 15,38 Flexibilidad espacial 15,38 Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria 15,38 Estudiante(s)-docente (s) 15,38 Estudiante(s)-contenido 15,38 Estructura y aplicaciones de comunicación en red 7,69 Infraestructura tecnológica 0,00 Modalidad formativa 0,00 Tipo de materiales didácticos 0,00 Control de calidad 0,00 Distribución de los materiales 0,00 Formato de los materiales 0,00

Tabla 10. Frecuencia con que son propuestos elementos para ser eliminados en nivel 3 Nivel III Frecuencia % Estructura y aplicaciones de comunicación en red 23,08 Control de calidad 15,38 Distribución de los materiales 7,69 Tutor 7,69 Técnicas 7,69 Infraestructura tecnológica 7,69 Tipo de materiales didácticos 0,00 Estudiante(s)-docente (s) 0,00 Evaluación del aprendizaje 0,00 Estudiante(s)-estudiante(s) 0,00 Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje 0,00 Flexibilidad temporal 0,00 Interactividad 0,00 Estudiante(s)-contenido 0,00 Flexibilidad espacial 0,00 Formato de los materiales 0,00 Motivación 0,00 Profesor 0,00 Métodos 0,00 Objetivos 0,00


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Tabla 11. Frecuencia con que son propuestos elementos para ser añadidos Nivel I Frec % Nivel II Frec. % Nivel III Frec %

Plan de formación de profesorado 7,69 Evaluación del

aprendizaje 7,69 Estrategias de Aprendizaje-Métodos

7,69

Formación profesorado 7,69

Tabla 12. Adecuación de los elementos

Sujetos Frecuencia % Excesivo 23,08 Adecuado 46,15 Escaso 15,38 Otras 15,38

Resultados obtenidos de la Cuarta Fase: Panel de Expertos. En el seminario presencial se trabajó con la documentación aportada hasta el momento, y en el seminario virtual se continuó trabajando sobre los aspectos que describimos a continuación. NIVEL I: Se diferencian elementos simples y elementos complejos. Los elementos simples son aquellos que para su definición no necesitan la ayuda ni intervención de otros elementos tanto de un nivel como otro. Los elementos simples son:

1. Plan estratégico 2. Financiación 3. Plan de introducción 4. Infraestructura tecnológica

Se identifica un solo elemento complejo: Modalidad formativa. La modalidad formativa es definida a partir de los cuatro elementos simples (citados anteriormente) y que son compartidos con el nivel II. A su vez esta define las flexibilidades, el tipo y distribución de los materiales, guardando relación con la estructura y aplicaciones de comunicación en red. Los elementos no exclusivos (compartidos con los tres niveles) implica que los elementos exclusivos inciden directamente con este grupo y que trae consecuencias hasta el nivel III.


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Los elementos complejos son: 1. Control de calidad: Está patente en el nivel II y condiciona a los procesos. Entendemos este concepto como la evaluación del proceso de E-A, por tanto es obvio que sea un elemento constante en los tres niveles. No entendemos este elemento como cumplimiento o no de unos estándares sino como un análisis de un proceso pleno. Determinar la calidad implica describir indicadores para obtener información sobre la motivación del alumno, conocer los objetivos de la institución y, por ejemplo, si estos se cumplen. El control de calidad es quizás el elemento más dinámico puesto que se tendrá que adaptar a cada nivel en relación a lo que se quiere observar y analizar, mostrando una gran capacidad de flexibilidad en cada uno de los niveles. 2. Flexibilidad: Es correcto pensar que la flexibilidad se inicia en el primer nivel. Es ya en el plan estratégico cuando debemos diseñar las coordenadas espacio y tiempo de la acción que desarrollaremos en posteriores niveles pues mantendrá una estrecha relación con un gran número de elementos en los diferentes niveles. La flexibilidad temporal y espacial son mayoritariamente componentes organizativos. En definitiva, el constructo flexibilidad integra:

- flexibilidad espacial (componente organizativo) - Flexibilidad temporal (componente organizativo) - Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje (componente pedagógico) que aparece en el nivel II.

3. Materiales: Este constructo está formado por:

- Tipo de material (relacionado con la interactividad) - Formato de material - Distribución de material (aunque se cuestiona que sea independiente)

El elemento de distribución de materiales va a tener en cuenta la flexibilidad y el tipo de material. Anteriormente utilizamos un proceso de categorización para desglosar el concepto en varios elementos. Ahora utilizamos un sistema de minimalización para volverlo a unir.


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4. Interactividad: Dirigida a:

Estudiante – docente Estudiante – contenido Estudiante – estudiante

Referente a las relaciones, nos centramos en dos elementos: 1. Modalidad formativa establece relaciones horizontales dentro del mismo nivel con los siguientes elementos:

- las coordenadas de flexibilidad temporal y espacial - tipo de materiales - distribución de los materiales

2. Modalidad formativa establece relaciones verticales con elementos del segundo nivel y tercer nivel. Los siguientes elementos son compartidos.

- interactividad - flexibilidad en el ritmo de aprendizaje

Coincidimos en pensar en que una institución no viene definida en función de la modalidad de formación que ejecuta. Si fuera así, una institución que reproduce y ofrece tres tipos de modalidad distinta (presencial, semipresencial, a distancia, etc.) tendría que realizar tres planes estratégicos y planes de distintos. Por tanto no es el eje vertebrador de una institución. En definitiva, concluimos que el núcleo del sistema que planteamos es:

- La estructura y aplicaciones de comunicación en red - Materiales - Flexibilidad

- Interactividad.

NIVEL II:


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Los elementos que coinciden en el nivel I y en el nivel II son:

§ Plan estratégico de la Introducción de las Tic

§ Financiación del Proyecto

§ Plan de Introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia

§ Modalidad formativa

§ Infraestructura tecnológica

§ Elementos que coinciden en el nivel 2 y en el nivel 3:

§ Formato de los materiales

§ Estudiantes(s)-Contenido

§ Interactividad

§ Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje

§ Estudiante(s)/ Docente(s)

Y los elementos que coinciden en los tres niveles son:

§ Infraestructura tecnológica

§ Control de calidad

§ Estructura y aplicaciones de comunicación en red

§ Distribución de los materiales

§ Flexibilidad espacial

§ Flexibilidad temporal

§ Tipo de materiales didácticos En las aportaciones se determina que todos los elementos se interrelacionan y cualquier distorsión en uno de ellos puede afectar la calidad del proceso formativo. No se alcanza un acuerdo sobre los elementos más importantes, pues, si bien la infraestructura tecnológica no es el elemento básico de un


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modelo didáctico, también puede ser la pieza clave para que todo funcione y se pueda desarrollar el proceso de aprendizaje. La infraestructura tecnológica, aunque no se considere un elemento central, sí que lleva implícito un fuerte condicionante para la puesta en práctica del entorno. En segundo lugar, se destaca el proceso de comunicación (interacción) que se establece, fundamentalmente, entre el profesor y los alumnos, pero también entre éstos. Este tipo de comunicación se considera muy exigente para el profesor-tutor, ya que requiere una presencia virtual muy fuerte y un feedback continuo, para que los estudiantes se sientan atendidos y orientados. Un buen modelo didáctico de formación virtual debería garantizar una buena infraestructura tecnológica y una adecuada interactividad entre profesor y alumnos, entre los mismos alumnos y de éstos con los contenidos. Este constructo se puede definir como clave en un entorno virtual de aprendizaje. La importancia de los elementos y constructos dependerá del nivel de gestión en que nos encontremos pues su influencia en uno u otro es variable. En este nivel y en el resto es importante la infraestructura, aunque se considera que va perdiendo importancia a medida que subimos de nivel. En el nivel I sería muy importante, en el nivel II menos y en el nivel III, aunque sigue condicionando el proceso y ejerciendo su influencia, los elementos que realmente cobran importancia son los considerados “pedagógicos” y que ya aparecen en los modelos tradicionales.

Figura 10. Importancia de determinados elementos en función del nivel de gestión


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NIVEL III: Los objetivos de trabajo en la segunda fase del panel de expertos en este nivel son:

• Consensuar los elementos y constructos que formaran parte del nivel III

• Analizar las relaciones que se establecen entre los elementos y constructos de este nivel

• Proponer mejoras a las relaciones propuestas

La propuesta de trabajo parte de:

• Identificar los elementos

• Identificar de los constructos

• Identificar y analizar las relaciones entre los elementos del nivel III

• Identificar las relaciones entre los diferentes niveles IDENTIFICACIÓN DE LOS ELEMENTOS: Los elementos identificados hasta el momento como específicos del nivel III son:

• Objetivos • Métodos • Técnicas • Profesor • Tutor • Motivación • Estudiante(s)-Estudiante(s) • Evaluación del aprendizaje

Elementos comunes en el Nivel II y III:

• Formato de los materiales • Estudiantes(s)-Contenido • Interactividad • Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje • Estudiante(s)/ Docente(s)

Elementos comunes en los tres niveles:

• Infraestructura tecnológica


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• Control de calidad • Estructura y aplicaciones de comunicación en red • Distribución de los materiales • Flexibilidad espacial • Flexibilidad temporal • Tipo de materiales didácticos

Se propone rescatar un elemento, el discente y se analizan también sus relaciones y la actividad que desarrolla. La definición de este elemento debe incluir, además de la clásica definición de estudiante (anexo X) las relaciones que mantiene con otros elementos, por ejemplo, desde la relación estudiante- estudiante, desde su participación activa en los foros, donde, por ejemplo, también ayuda a sus pares a re-pensar conceptos, a confrontar ideas, niveles de comprensión, colabora directamente en el aprendizaje colectivo. Es pues, también , facilitador del aprendizaje colectivo y desarrolla un rol activo en este proceso de enseñanza-aprendizaje. El elemento evaluación de aprendizaje se relaciona con el control de calidad. La forma cambiante de los elementos que configuran el modelo se aprecia sobretodo, en el control de calidad, pues, apareciendo en los tres niveles, toma una forma diferente en el nivel III al aparecer la evaluación de aprendizaje. Atendiendo a la lógica interna de sus relaciones, se forma un constructo. IDENTIFICACIÓN DE LOS CONSTRUCTOS: En la representación provisional del modelo didáctico (Gráfico 4), identificamos los siguientes elementos que aparecen agrupados de la siguiente forma formando constructos:

• Materiales: Formato, Tipo, Distribución • Flexibilidad: Temporal, Espacial • Metodología: Métodos, Técnicas, Motivación • Docente: Tutor, Profesor

En cuanto al nuevo elemento “discente” nos planteamos si debería convertirse en un constructo debido a la relación que mantiene con la interacción estudiante/estudiante, pero un análisis más global de la situación nos induce a considerarlo como un elemento que, como todos, mantiene un entremado de relaciones que sufren variaciones al contemplarse desde diferentes perspectivas.


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Referente al control de calidad, proponemos definir identificadores y considerarlo un constructo que incluya evaluación del aprendizaje y control de calidad. En este punto centramos la discusión referente a la definición de control de calidad (anexo 1) como “referente al proceso de E/A en su conjunto” y nos planteamos si esta definición es aplicable en todos los niveles de gestión, pues al hacer referencia al proceso de E/A, aunque sea en su conjunto, parece referirse sólo al nivel III. De este modo, se define un nuevo constructo, al que denominamos control del proceso, que aparece en los tres niveles, manifestándose en el nivel III mediante la evaluación de los aprendizajes. IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE LOS ELEMENTOS DEL NIVEL III: Partimos de la siguiente representación gráfica de la relación de los elementos en este nivel (figura 11):

Figura 11. Propuesta de relaciones entre elementos del nivel III Se señalan como principales relaciones las que se mantienen entre los constructos interactividad, materiales, metodología y control del proceso y


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metodología, aunque el enmarañado de relaciones que se producen en este nivel abarca a todos los elementos del modelo. IDENTIFICACIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE LOS DIFERENTES NIVELES: Para contextualizar las relaciones que se generan entre los diferentes niveles partimos de la representación provisional del modelo didáctico (gráfico 4) pues nos ofrece una primera aproximación al modelo didáctico de gestión de entornos virtuales de formación. Para el diseño de la representación definitiva necesitamos situar las relaciones de los elementos en cada uno de los niveles entendiendo que los tres niveles, aunque puedan aparecer de forma escalonada, interactúan entre si durante el proceso de gestión del entorno. En el esquema provisional del documento no se identifican los diferentes niveles debido a que todavía nos disponemos de la información necesaria para poder representar el modelo desde una perspectiva general que englobe los tres niveles de gestión. Las reflexiones y aportaciones del grupo de expertos parten de la concepción del modelo como “Representación simplificada de la realidad utilizada para investigar la naturaleza de los fenómenos a explicar” (Escudero, 1981) y partiendo de la idea de modelo como instrumento de investigación y ejecución (Ferrández, 89). Así pues, basándonos en la utilidad de los modelos didácticos como “plataformas de reflexión e investigación para generar nuevos planteamientos que estructuren la base y fundamento de nuevos modelos” (Ferrandez, 1989, 15) y de su utilidad para facilitar y posibilitar la toma de decisiones, nos centramos en las decisiones que deberían tomarse, en este caso, en el nivel III pues consideramos que nos pueden servir para dotar de operatividad al modelo y ayudar en la definición de sus elementos y sus constructos, así como a entender e identificar las modificaciones que sufren los elementos en cada uno de los niveles de gestión. Centrándonos en el control del proceso, entendemos que los indicadores del control de calidad serán diferentes en función del nivel en el que nos situemos, es decir, el nivel que pretendamos evaluar. Estos indicadores, atendiendo a la lógica interna de sus relaciones con el aspecto a evaluar, cambiaran en cada uno de los niveles; por ejemplo, en el nivel I (en el que deberán referirse básicamente a las estrategias institucionales), en el nivel II (en el que podríamos valorar el proceso desde el punto de vista de la innovación educativa en una institución, forma de organización de los recursos,…) o en el nivell III (en el que los indicadores harían referencia, básicamente, al proceso mismo de E/A).


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8.3.- Conclusiones Conclusiones de la Primera Fase del estudio: Revisión de la literatura. A pesar de que el contexto educativo no se ha explicitado, somos conscientes de que está ahí y que es un factor que influye en las dimensiones y que puede hacer que varíe la influencia e importancia de cada una. Partiendo de la bibliografía consultada y después del análisis documental, presentamos las conclusiones (ver GRÁFICO 1) en el que se representa de forma esquemática las dimensiones y sus componentes. Cada dimensión se ha representado en forma de conjunto, donde el color indica cada dimensión: tecnológica (azul), organizativa (verde) y pedagógica (rojo), y el tamaño indica la importancia de cada dimensión, que viene dada por los componentes que han tenido en cuenta los autores consultados. En cuanto a los componentes, también se han diferenciado mediante el color (para cada componente) y mediante el tamaño (que refleja la importancia). Es importante destacar que los conjuntos se relacionan unos con otros, y por ello, se representan zonas que comparten varios conjuntos, en los que vamos a encontrar componentes que pertenecen tanto a una como a otra dimensión.


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Figura 12. Dimensiones y componentes de los procesos de E-A en el Educación Superior

Podemos apreciar como la dimensión pedagógica es la más importante debido a que los autores han tenido en cuenta componentes de esta dimensión en más ocasiones. La siguiente dimensión es la organizativa seguida por la tecnológica, siendo esta la dimensión que menos componentes agrupa según el análisis documental propuesto. Si tenemos en cuenta los componentes de cada dimensión, se observa como la infraestructura tecnológica es el más importante ya que se ha tenido en cuenta en las tres dimensiones y por un gran número de autores, lo que nos indica, y de acuerdo con Salinas (2004b) que la tecnología es importante, pero no es el verdadero fundamento en un entorno de aprendizaje, aunque condicionará el funcionamiento general del entorno al aparecer en las tres dimensiones. El grado de virtualización de las estructuras y funciones de la universidad junto con la modalidad formativa son otros de los componentes más importantes. Se han tenido en cuenta tanto en la dimensión pedagógica como en la organizativa en un gran numero de ocasiones. El componente que comparte la dimensión tecnológica y pedagógica, además de la infraestructura tecnológica, que es compartida por las tres dimensiones, es el tipo de comunicación, otro de los componentes importantes reflejado en el análisis documental.


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Otros componentes que han aparecido en la bibliografía analizada en menor número de ocasiones, pero no por ello menos importantes, que comparten la dimensión organizativa y pedagógica son: el nivel de dependencia entre la universidad y la experiencia formativa, los destinatarios de la formación, la tipología de cursos y la modalidad de distribución de los materiales didácticos. Componentes que han aparecido en la dimensión pedagógica exclusivamente son: el tipo de alianza entre le proyecto formativo y otras instituciones, el nivel de flexibilidad espacial y/o temporal, la estrategia institucional para integrar las TIC en la universidad, y el carácter de la institución. En la dimensión organizativa observamos componentes como: Tipo de material didáctico, metodología utilizada, rol del estudiante y del profesor, flexibilidad en cuanto al tiempo, lugar y ritmo de estudio y tipo de avaluación del aprendizaje. Esta gran variedad de componentes y la interrelación entre estos, evidencia que los procesos de E-A en entornos virtuales de formación se tienen que entender desde una perspectiva sistémica del aprendizaje que contemple todas las dimensiones en su contexto. En general, podemos afirmar que en la mayoría de la bibliografía revisada se observa una tendencia de actuación común, y es dirigirnos hacia lo que Silvio (1999) denomina “la virtualización de las funciones básicas de la universidad que se concretan en gestión, investigación y docencia”. Entendemos, pues, que para que una universidad pueda desarrollar sus funciones básicas en modo virtual, debe ser capaz de basarse en un modelo que contemple las tres dimensiones (organizativa, pedagógica y tecnológica) dependiendo de los componentes que deben interactuar, dando lugar a experiencias con entidad propia y capaces de llevar a cabo las funciones antes descritas. Se hace necesario, una vez realizado este análisis, la validación de nuevas estrategias didácticas y modelos pedagógicos que optimicen los procesos de enseñanza-aprendizaje en dichos entornos. Es así como una vez determinadas aquellas dimensiones más importantes y los componentes que agrupan hay que poner en práctica nuevos estudios encaminados a determinar cuales de estos componentes son los que determinan el paso de unos modelos de E-A a otros. De acuerdo con Salinas (2004b) lo importante no está en si es necesario o no nuevos modelos, sino cómo se tienen que combinar los componentes o elementos pedagógicos, organizativos y tecnológicos del entorno de aprendizaje. Para ello es necesaria la experimentación y la validación de modelos pedagógicos que expliquen y permitan una adecuada explotación de los entornos virtuales de formación. Es por tanto indispensable conocer que dimensiones abarca y que componentes forman estos procesos de E-A para poder centrar nuestra atención en aquellos elementos que nos interesan y plantear modelos que se adapten a la diversidad de situaciones surgidas con la aparición de las TIC. El


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proceso de experimentación y validación de nuevos prototipos nos permitirá conocer, no sólo el tipo de configuración tecnológica requerida, si no también sistemas de implantación, metodologías a aplicar, implicaciones docentes, diseños de materiales,…, con el objetivo de optimizar la explotación de las TIC en entornos de formación superior. Conclusiones de la Segunda Fase del estudio: Primer Cuestionario Partiendo de la idea de que probablemente no se requiera un nuevo modelo para explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, al no encontrarse en este ámbito un cambio de paradigma que los justifique, se ha pretendido resituar y redimensionar los elementos que aparecen en los modelos didácticos clásicos, poniéndolos a consideración de los expertos junto a elementos que aparecen en la literatura actual referida al uso de los entornos virtuales –en muchos casos sin la necesaria justificación-. Teniendo como marco de referencia la toma de decisiones pedagógicas en la enseñanza basada en entornos virtuales, conocer la importancia y el papel que juega cada uno de los elementos es importante, de ahí que se hayan delimitado y valorado los elementos que se han de considerar en los diferentes niveles de gestión y se han referido a las distintas dimensiones (pedagógica, organizativa y tecnológica). A partir del análisis de los resultados obtenidos en este trabajo podemos considerar los siguientes avances:

- Se identifican algunos de los elementos fundamentales a considerar en la construcción de un modelo de e-learning, perfilando ya algunos de los más consistentes.

- Se reorganiza y avanza en el listado de elementos presentado en Gallardo, Torrandell, Negre (2005) para establecer y encaminar un modelo didáctico centrado en los entornos virtuales y adaptado a las situaciones educativas que conlleva.

- A partir de las respuestas de nuestro grupo de expertos, hemos obtenido una imagen bastante fiable del peso que las dimensiones pedagógica, organizativa y tecnológica ejercen sobre los distintos elementos considerados.

- Disponemos del diseño tentativo de un modelo que someteremos a una nueva fase de ajuste y posterior validación con los mismos expertos, pero utilizando para el caso, además de instrumentos tipo cuestionario, grupos de discusión, etc... Conclusiones de la Cuarta Fase del Estudio: Propuesta de Modelo Didáctico para la Gestión de Entornos Virtuales de Formación.


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La operatividad del modelo se basa, fundamentalmente, en su capacidad para facilitar y posibilitar la toma de decisiones. Según Ferrandez (1989, 15) su utilidad epistemológica, tecnológica y practica es:

- Sirven como organizadores de la actividad teórica, investigadora y de la práctica docente

- Son plataformas de reflexión e investigación para generar nuevos planteamientos que estructuren la base y fundamento de nuevos modelos

- Impulsan la espiral genética de la estructura científica de la Didáctica y, por lo tanto, su ámbito normativo y practico

- Tienen utilidad instrumental para el análisis, evaluación crítica del sistema educativo desde la macroorganización hasta los últimos niveles del proceso instructivo

- Hacen referencia al momento histórico en el que dominan unas bases curriculares y se presta al análisis crítico de la situación diferencial

- El estudio de modelos, su yuxtaposición, comparación y crítica constituyen una estrategia metodológica adecuada para la formación inicial del profesorado

La identificación y definición de los elementos definitivos que interactuaran en el modelo virtual se realiza desde una perspectiva que nos permita contemplar los aspectos anteriores referidos a las utilidades previstas que debe ser capaz de desarrollar. En este sentido se procura determinar aquellos aspectos de cada uno de los elementos que se “manifiestan” en los diferentes momentos de su gestión. A modo de ejemplo, la definición del plan estratégico para la integración de las TIC’s nos ha de ayudar a identificar y comprender la forma en que este elemento se adaptará para manifestarse en cada uno de los niveles en los que aparece. Esta información nos ha de ayudar a comprender qué aspectos del elemento deben activarse en función de la toma de decisiones que deben tomarse en cada momento. Definimos este elemento como: “Instrumento en el que se materializa la aplicación de una estrategia cuyo objetivo es la promoción, desarrollo y utilización de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC’s) en el ámbito universitario. El Plan estratégico aporta rigor metodológico en la planificación e implantación de las acciones previstas para este fin. Debe definir las acciones y los recursos necesarios para su ejecución y evaluación. Su función es de servir como marco de referencia a la comunidad universitaria para facilitar y garantizar la acción de forma coordinada, eficiente y eficaz.” El Plan estratégico está presente en los dos primeros niveles de gestión del Entorno Virtual, aunque las acciones que se realizan entorno a él, se manifiestan a través de nuevos elementos emergentes en el nivel III. Ejemplos:


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NIV

ELES

I

• Análisis de la situación referente al grado de integración y utilización de la TIC’s

• Estudio de necesidades que representará el diseño, implementación y evaluación de todo el proceso

• Diseño del plan estratégico que determinará los objetivos, las líneas de actuación, los recursos humanos y materiales necesarios y los sistemas de control de la calidad del proceso

II

• Implementación del Plan de actuación y de los mecanismos de evaluación y revisión del mismo

• Detección de nuevas necesidades y readaptación del Plan en función del mismo proceso y de la propia evaluación

III

Entendemos que en el Nivel III no se toman directamente decisiones referentes al plan estratégico para la integración de las TIC’s, aunque evidentemente y sin lugar a dudas, las acciones que se lleven a cabo y el control del proceso deberán servir para conocer qué decisiones tomadas en los niveles anteriores deben ser puestas nuevamente a consideración. En otros casos puede darse la situación inversa, como por ejemplo las adaptaciones que desarrolla un constructo como el de interactividad. Este constructo se define como: “Conjunto de acciones recíprocas entre determinados elementos que forman parte del modelo didáctico de forma que cada una de las acciones determina futuras respuestas. La interactividad puede analizarse desde diferentes perspectivas:

• La del docente • La del discente • La de contenidos y procedimientos • La del contexto en que se produce la interacción educativa

En un Entorno Virtual de Formación, la interactividad abarca la interacción con los dispositivos tecnológicos, con los recursos materiales y personales y se refiere al grado de flexibilidad y adaptabilidad de los mismos a la diversidad de respuestas posibles de los usuarios.” La interactividad, como constructo, aparece en los niveles II i III y las actuaciones que precisa son, entre otras:


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NIV

ELES

I

II

• Análisis del nivel de interactividad conseguido en cada uno de los aspectos que ésta comprende

• Reajuste de los elementos relacionados dependiendo del grado de interactividad conseguido y deseado

III

• Evaluación del grado de interactividad conseguido a través de: o Materiales utilizados o Metodología o Herramientas tecnológicas o Motivación o Nivel de flexibilidad o Resultados académicos

¿Significa esto que la interactividad no debe tomarse en consideración en el nivel I? Evidentemente, la interactividad entre los elementos no se “activará” en el nivel I, aunque decisiones en otros elementos y/o constructos del nivel I, condicionará la forma en :que la actividad se llevará a cabo, o mejor dicho, ofrecerá una serie de posibilidades que los usuarios podrán tomar en consideración y desarrollarla en función de las manifestaciones de otros elementos. A partir de esta información ofrecemos una nueva imagen del modelo didáctico:


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Figura 13. Representación gráfica de la propuesta de modelo didáctico para entornos virtuales

La definición de los elementos y de los constructos y algunos ejemplos de sus manifestaciones se encuentra en el apartado XXX y a él remitimos al lector. CONSIDERACIONES FINALES:


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Entre las principales aportaciones al campo del estudio de modelos didácticos para entornos virtuales, esta fase de la investigación nos ha permitido:

- Someter a los elementos, constructos y sus relaciones a una nueva fase de ajuste y consideración por parte de expertos

- Resituar y redimensionar los elementos del modelo didáctico y conocer la importancia y funciones de cada uno de ellos en cada uno de los niveles de gestión

- Diseñar un prototipo del diseño de un modelo a partir de las consideraciones del panel de expertos y de los avances en anteriores fases de la investigación

- Encaminar al grupo de investigadores hacia el diseño definitivo de un modelo didáctico centrado en los entornos virtuales y adaptado a las situaciones educativas que conlleva.

Entre las acciones futuras, consideramos conveniente el diseño de un modelo interactivo, capaz de tomar forma dependiendo del elemento y del nivel del que se pretenda obtener una imagen y una determinada información. La materialización del proyecto en un formato hipermedia nos permitirá flexibilizar cualquier aspecto del modelo que se quiera analizar, desde las relaciones de un elemento concreto en un determinado nivel como las relaciones de éste y otros elementos en un mismo o diferentes niveles.


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313

9.- RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Como se dijo, el objeto de la presente investigación cae dentro del tipo de objetivos que se centran, por una parte, en el desarrollo de enfoques creativos para solucionar problemas de enseñanza-aprendizaje humanos y, al mismo tiempo, en construir un cuerpo de principios de diseño para fomentar el desarrollo futuro. Podemos considerarlo centrado en tareas innovadoras, complejas.

El proyecto está relacionado con la adecuada explotación de los entornos virtuales de formación en procesos de enseñanza-aprendizaje. En este marco, la validación de nuevas estrategias didácticas y modelos pedagógicos que expliquen los procesos de enseñanza-aprendizaje en dichos entornos requieren el tratamiento e integración de modelos aplicables al e-Learning, su definición, descripción formal y la investigación acerca de los procesos que encierran.

Esto se traduce en los 5 objetivos que se propusieron en el capítulo 2:

- Diseñar, desarrollar y validar alternativas viables de modelos organizativos para las universidades en relación a los entornos virtuales de aprendizaje, tanto en lo que se refiere a la organización del conocimiento y su distribución, como a compartir e intercambiar, crear conocimiento conjuntamente, etc.

- Diseño y experimentación de distintas alternativas metodológicas para una adecuada explotación didáctica de los entornos virtuales. Modelos que combinen enfoques de enseñanza con características contextuales y diferencias individuales de los alumnos.

- Diseñar, desarrollar y validar alternativas viables de modelos comunicativos para las universidades en relación a los entornos virtuales de aprendizaje

- Diseñar, desarrollar y validar alternativas viables de modelos de distribución de materiales en relación a los entornos virtuales de aprendizaje y, en concreto, a la gestión de contenidos.

- Experimentación y formalización de Modelos de Enseñanza-Aprendizaje en entornos virtuales: para trabajar en la innovación pedagógica del e-Learning, describiendo, formalizando y generando nuevos modelos de aprendizaje para los EVEA.

Se trata de modificar el enfoque educativo, pero también de prestar la atención adecuada a los elementos y condicionantes tecnológicos, a los modelos organizativos, a las distintas modalidades comunicativas y de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El estudio de todos estos elementos interconectados en su conjunto y de sus relaciones nos ayudará a entender y aplicar enfoques emergentes para crear entornos de aprendizaje más efectivos en un mundo cada vez más interconectado.

Del conjunto de estudios desarrollado se han logrado tanto productos de investigación (instrumentos, dispositivo, etc..), como un conjunto de resultados que contribuyen al conocimiento de los procesos de diseño de EVEA. Así mismo, la investigación no se da por concluida, sino que la entendemos como un proceso en marcha.


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9.1.- Reflexiones y consideraciones

Dadas las características de este conjunto de estudios –algunos de los cuales constituyen procesos en marcha-, resulta difícil extraer conclusiones generales. Quizá podamos hablar mejor de reflexiones sobre los objetos, sobre los métodos y los productos de estas investigaciones. Y estas reflexiones –y/o consideraciones- conviene diferenciarlas, a nuestro juicio, entre aquéllas reflexiones que se centran en soluciones y mejoras de la práctica –de los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, de la práctica del diseño de entornos, productos y programas, de la implementación de los mismos, o de su evaluación- y, por otra parte, las derivadas del estudio de dichos procesos para avanzar en la organización de principios que guíen dicha práctica.

Así mismo, y como describiremos en el punto 9.2, se han generado una serie de productos (dispositivos, instrumentos, artefactos), la mayoría de los cuales quedan instalados para su explotación y que están fuertemente relacionados con procesos de investigación de desarrollo que hemos seguido.

Estas reflexiones, pueden agruparse en una serie de puntos:

1: Se considera importante que los principios del diseño instructivo apoyado en las redes y el conocimiento tanto de las características técnicas de estas herramientas como de los aspectos pedagógicos se tengan en cuenta en el proceso de la selección del software más adecuado para la distribución de experiencias educativas basadas en las redes.

Se trata, por tanto, de la búsqueda de alternativas tecnológicas, que vienen representadas, por una parte, por el análisis de herramientas y plataformas que se ha desarrollado (T-1), que se ocupa de diversos aspectos relacionados con las posibilidades de herramientas, plataformas y aspectos tecnológicos y, por otra parte, por el diseño y validación de un instrumento de la selección de herramientas para EVEA (T-2). Hace referencia, por lo tanto, a la experimentación de aplicaciones necesarias para un aprendizaje efectivo en distintos escenarios relacionada con la búsqueda de alternativas de herramientas para los EVEA. Entre los resultados obtenidos pueden destacarse:

- La definición de los diferentes contextos de aprendizaje que se configuran, en función de que la modalidad de enseñanza sea presencial, semipresencial o totalmente a distancia; la elaboración de una matriz con la distintas funciones didácticas de las utilidades y herramientas; un mapa funcional de las herramientas según el criterio de utilización didáctica; la identificación de los indicadores a tener en cuenta para la selección de la tecnología adecuada para entornos virtuales de formación desde una perspectiva pedagógica, tecnológica y organizativa.

- Pero además, el apartado sobre el contexto tecnológico nos ofrece una serie de criterios, validados, para el análisis y evaluación de sistemas tecnológicos para la formación, desde un punto de vista técnico.

- En cuanto al instrumento para la selección de plataformas, hemos conseguido un instrumento fácil de actualizar ya que considera elementos claves, pero también generales del proceso de enseñanza-aprendizaje. El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación provoca actualizaciones constantes y cada vez más rápidas desde el punto de vista tecnológico. Pero no debemos olvidar que la tecnología,


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desde el punto de vista de la Tecnología Educativa, no es un fin sino que es el medio para llegar al fin y por lo tanto lo que prima son los fundamentos del diseño instructivo. Por ello, hemos diseñado este instrumento lo suficientemente amplio o general, pero abordando estos aspectos determinantes. Siguiendo un proceso riguroso que articula la fundamentación teórica con la realidad educativa, enmarcándose dentro de la metodología de investigación de diseño. Se trata de un instrumento operativo pero lo suficientemente flexible para su evolución y mejora constante.

2: Los trabajos desarrollados en el LVSV en relación a diseño de cursos, evaluación de herramientas, identificación de criterios e indicadores, etc… ha contribuido a manejar y sistematizar un buen sistema de características técnicas y pedagógicas que ayudan al conocimiento de los aspectos tecnológicos de los EVEA, y a enfocar adecuadamente la selección de dichas herramientas. Esto refuerza lo dicho, ya que se ha conseguido:

- Distintas herramientas, como las plataformas y distintas configuraciones tecnológicas, han sido analizadas, a través de estudios comparativos y la experimentación en la práctica, para adecuarse a las distintas situaciones de aprendizaje (posibilidades técnicas y pedagógicas).

- La realización de diferentes estudios relacionados con la evaluación de plataformas, así como estudios específicos, nos han llevado a la identificación de los criterios e indicadores a tener en cuenta para la selección del dispositivo tecnológico fundamentado en criterios pedagógicos (protocolo).

- Experimentación de sistemas de explotación de videoconferencia a través de distintos sistemas (RDSI, IP, VRVS, GRID, etc..). Evaluación del rendimiento del sistema, análisis de cada uno de sus elementos, integración de nuevos sistemas de presentación, etc.. de cara a establecer infraestructuras de espacios avanzados de formación.

3: El desarrollo del prototipo de un instrumento de ayuda a la toma de decisiones sobre la configuración tecnológica necesaria para implementar un entorno virtual de formación de calidad - Diseño de un instrumento de la selección de herramientas para EVEA T-2-, desde el punto de vista de la funcionalidad didáctica y su validación y propuesta definitiva constituyen uno de los logros de esta investigación, ya que.

- Ha supuesto la identificación de requerimientos técnicos y pedagógicos para la explotación didáctica de las distintas aplicaciones y herramientas adecuadas a distintos contextos de formación, muy relacionado con los dicho en la reflexión anterior.

- Y la validación del prototipo desarrollado del instrumento y elaboración definitiva del mismo, que representa una aportación desde la didáctica, al campo del e-learning y de los procesos de e-a en entornos virtuales.

4: Respecto a los modelos organizativos que utilizan las universidades, ha sido habitual utilizar la clasificación modalidad presencial, semipresencial, a distancia. Esto que en los primeros momento fue útil para estudiar el fenómeno (Area, 2001), ha ido perdiendo pertinencia, dada la variedad y complejidad de las experiencias, Esta dificultad fue señalada por Sangrà (2004) y ha quedado patente en el momento de recabar información mediante nuestro cuestionario (O-1, o en el estudio EA2006-0010 Servicios de producción de TICs y su situación para la incorporación de las universidades al Espacio Europeo de Educación Superior). Ya no sirve para nombrar a tanta diversidad de experiencias…., de hecho, se trata de una clasificación de experiencias de acuerdo a una condición de tipo físico: la coincidencia espacial. En este sentido consideramos que:


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- Hay que avanzar en esta línea, centrándose en temas bidimensionales. Convendría tener en consideración temas como la distancia transaccional.. o la combinación de dos o más de estas dimensiones.. Las descripciones que se han estado utilizando (modalidad a distancia – semipresencial – presencial) cada vez se presentan menos operativas. Se requiere avanzar en nuevas tipologías y sería conveniente buscar acuerdos sobre las dimensiones principales que sirvan de eje para estas tipologías.

- Los modelos organizativos requieren subdividirse en niveles. Afrontar el aspecto organizativo (lo mismo que el tecnológico y pedagógico) de modo global, puede llevar a confusión. No es lo mismo referirse a un proyecto de EVEA, desde la perspectiva de la introducción de las TIC en una institución, que ocuparse de los aspectos organizativos que afectan al quehacer docente. Son dos planos de análisis completamente distintos.

5: En cuanto a la identificación y categorización de estos modelos de organización que las universidades y otras instituciones despliegan para poner en práctica proyectos de enseñanza a través de entornos virtuales, podemos diferencia distintas aportaciones desde esta investigación: Aquellas relacionadas con los trabajos que se ocupan de la Gestión de experiencias de formación flexible apoyadas en las redes telemáticas en el contexto de educación superior español (O-1), la proyección y transferencia de aspectos de esta investigación a proyectos de carácter institucional (Colares, 2006; etc..) a otros proyectos de investigación afines: EA2004-0131, etc..

- Gestión de experiencias de formación flexible apoyadas en las redes telemáticas en el contexto de educación superior español (O-1)

- Identificación y categorización de las experiencias de las universidades con EVEA (requerimientos técnicos y pedagógicos, recursos humanos y tecnológicos,..). Todo ello se concentra en una base de datos que debe evacuar Informes del estado de la educación flexible en entornos virtuales de las universidades.

6: La importancia de los proyectos colaborativos (3.1.) constituye, a nuestro entender, uno de los ejes de esta investigación. De esta manera, uno de sus resultados interesantes consderamos que se centra en aplicar avances de otros estudios –principalmente de corte metodológico- a proyectos de colaboración y a la asociación horizontal de los distintos grupos, lo que ha hecho necesario desarrollar procedimientos de trabajo válidos para proyectos de cooperación de tipo horizontal, que pueden servir para la organización de otros tipos de consorcios similares. La web no es un archivo estático de datos, sino que es un entorno virtual de aprendizaje dinámico que tiene el potencial de sostener y desarrollar comunidades de investigación / aprendizaje, por lo que las experiencias y casos de propuestas colaborativas resultan de especial interés.

- En nuestro caso, la Red de Investigación e intercambio de materiales y experiencias de formación representa un banco de pruebas de gran interés, al tratarse de un proceso en marcha de mejora constante tanto en lo relacionado a la docencia como a los sistemas de apoyo a la misma y a la investigación (O-2). La metodología seguida para su implantación permite un constante ajuste de los distintos proyectos a las circunstancias reales de la docencia, de la formación de investigadores y de la investigación conjunta.

- EL Informe sobre la eficacia de los modelos organizativos de formación superior (aportación al estudio EA2005-0215 Propuesta de Nuevas Metodologías para el desarrollo de cursos de doctorado interuniversitarios mediante el aprendizaje electrónico), representa, por otra parte, una muestra de estudio de las interrelaciones de los componentes de este modelo –EVEA compartido- con los otros componentes del


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modelo general y de las influencias que unos tienen en otros en una experiencia concreta

- - De la aplicación de las estrategias didácticas para un doctorado interuniversitario a través de la red y que se concretan en El caso del Doctorado Interuniversitario en Tecnología Educativa, cabe hablar de la experimentación de modalidades de explotación de cursos y programas en distintas situaciones y actividades de aprendizaje, y adaptación de estrategias y destrezas exitosas en el aula y que pueden incorporarse a la enseñanza on-line (estrategias en clases por videoconferencia, etc… )

- También dentro de los estudios de proyectos colaborativos, cabe destacar la adaptación de los procesos de organización y gestión de espacios educativos y formativos en entornos tecnológicos a distintas situaciones, como puede ser el Campus Virtual Compartido del G9, su estudio y seguimiento.

7: Proyección y aplicación de aspectos de diferentes estudios sobre proyectos afines constituye otra de las aportaciones representativas de esta investigación. Ello ofrece distintos elementos de reflexión e interrelación.

- Proyección y transferencia de aspectos de esta investigación a proyectos de carácter institucional (Colares, 2006; etc..) Análisis de las experiencias de Campus virtuales compartidos interuniversitarios, concretándose en el Estudio de los Modelos para Compartir e intercambiar experiencias en entornos virtuales

- Establecimiento de un conjunto de variables para detectar la productividad de los distintos modelos organizativos: P.e. Completar el estudio comparativo de la organización de recursos personales y tecnológicos en los entornos virtuales (aportado al estudio de los servicios de gestión en EA2004-0131 y EA2006-0010 .

- Completar la identificación de variables y de elementos de los modelos organizativos asociados al cambio en los organigramas (aparición de servicios y centros que se ocupan o modificación de existentes, modificaciones en el staff, definición de modalidades, (EA2004-0131)

8: Aunque somos conscientes de que los resultados obtenidos de la aplicación del los distintos instrumentos (cuestionario, encuesta, etc.. en M-1, M-3, p.e.) no son generalizables, creemos que nos dan una visión bastante aproximada de la situación en la que se encuentra actualmente la introducción de las TIC en la enseñanza superior. De la definición y experimentación de estrategias metodológicas relacionadas con los diferentes enfoques de enseñanza dentro de los modelos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales y de la experimentación de los prototipos de estrategias didácticas, podemos señalar:

- El modelo de enseñanza que predomina en nuestras universidades es el que traslada los elementos, estrategias, etc. propias del modelo tradicional. El profesor sigue siendo el centro en el proceso de enseñanza-aprendizaje como principal trasmisor de los conocimientos. Las TIC se utilizan principalmente como espacio para la tutoría y el acceso a materiales complementarios. Pero, es importante señalar que comienza a verse experiencias de profesores “consolidados en relación al trabajo en EVEA”, que desarrollan estrategias didácticas pertinentes al modelo, a las características de los alumnos, al área de conocimiento,…

- Las técnicas didácticas más utilizadas son las relacionadas con el acceso de materiales puestos a disposición de los alumnos por el profesor y las que conllevan la búsqueda y recuperación de información. En cuanto a las herramientas sobre las que se apoyan, las de comunicación son las más utilizadas (entre ellas el correo y el foro), el calendario y la


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agrupación de los alumnos también son usadas por gran parte de los profesores. Los enlaces a páginas de Internet representan un recurso muy extendido, utilizado por casi la totalidad de los profesores. En cuanto a los materiales, los apuntes de la asignatura y las propuestas de prácticas en formato html o pdf son las más usadas.

- De acuerdo con los resultados expuestos, a nivel general, actualmente todavía nos encontramos entre el modelo de iniciación y el modelo estándar propuesto por Roberts, Romm y Jones (2000). La evolución hacia los otros modelos que proponen depende, en gran parte de la estrategia institucional, pero sobre todo de diferentes elementos en los que el docente juega un papel primordial.

9: Del estudio sobre modelos de representación del conocimiento en entornos virtuales, queda reforzada una de las ideas clave respecto al uso de los entornos virtuales de formación y que radica en la contraposición entre diseñar atendiendo al estilo de aprendizaje predominante y diversificar y fortalecer los diversos estilos de aprendizaje (flexibilización).

- Nos hemos centrado principalmente en el diseño de modelos de materiales de aprendizaje y producción de los prototipos correspondientes, atendiendo principalmente a la estructura y a la presentación de los contenidos. Nuestra preocupación se ha centrado en las diferentes estructuras posibles y en los modelos a los que responden. En otras palabras, nos preocupa las conecuencias que de todo ello puedan derivarse para el proceso de diseño y para los avances en la mejora de estos (en la dirección de adaptarse a las características individuales,..).

- Una de las razones para esto es clara, nuestros estudiantes han estado creciendo en entornos de aprendizaje pasivos (p.e. instructivistas) y prefieren tener una figura de autoridad que les guíe y les digan que tienen que hacer. Se sienten a salvo y confortables escuchando y tomando notas. Sin embargo, desde muchos ámbitos se está señalando la importancia de utilizar métodos más activos o colaborativos.

- Las dificultades que esta diversificación presenta requieren estudios más extensos y proyectos de innovación que superen los actuales diseños de cursos y programas dominantes. Así quedan patentes, entre otros, algunos interrogantes: ¿Qué características de los estudiantes facilitan el éxito en una modalidad de enseñanza on-line? ¿Algunas de estas características pueden ser alteradas para mejorar el éxito de los estudiantes? ¿Podemos incorporar elementos de diseño (control e interacción por ejemplo ) que contribuyan al éxito en cada estilo de aprendizaje?

10: A partir del estudio de alternativas metodológicas en sesiones de videoconferencia (M-3) que incluye evaluación de distintas sesiones, la construcción de instrumentos y la aplicación de los mismos al análisis de los patrones de interacción, podemos resaltar

- El avance en la construcción de instrumentos de observación (que supone contribuir a disponer de mejores recursos de investigación y más adecuados para el estudio).

- A partir de los instrumentos de observación, se desprende que la estrategia didáctica más utilizada es la magistral, sin embargo, en una misma sesión suelen combinarse diferentes estrategias.

- Observamos que independientemente de la estrategia utilizada, el profesor es quien inicia la mayoría de situaciones de interacción, y que la variedad y pertinencia de estas actuaciones depende de una serie de factores, entre los que resalta la experiencia en el sistema y el estilo docente del profesor.

11: Respecto a los trabajos relacionados con los Modelos de estrategias didácticas en un entorno virtual, es decir, aquéllos que se ocupan de combinar enfoques de enseñanza con


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características contextuales y diferencias individuales de los alumnos, pero sobre todo sobre estrategias que po0nen en práctica los profesores, hemos podido contrastar que pueden separarse de los modelos comunicativos relacionados con el aprendizaje y la tutoría, o con la distribución de materiales en relación a los entornos virtuales de aprendizaje. Como aspectos más representativos:

- Los perfiles de uso de la plataforma descritos guardan relación con el programa de al que pertenecen y con el tiempo en que el docente participa en esta modalidad de enseñanza. Aparece una evolución hacia modelos más evolucionados a medida que se avanza en años de permanencia y en el modelo. Así mismo los datos nos muestran que el modelo más evolucionado de utilización de la plataforma se da en ámbitos de ciencias sociales y ciencias de la salud. Paralelamente, se muestra también una relación entre el perfil de uso y la variedad de materiales que se ponen a disposición del alumno, participando de un enfoque multimedia. Del mismo modo, podemos apreciar una tendencia evolutiva relacionada con modalidad y con el tiempo que el profesor con la variedad de los materiales que se ofrecen.

- A partir de aquí se ve necesario, insistir en nuevos estudios para poder afinar mejor los parámetros de los Modelos de enseñanza desde la perspectiva del profesor (nuevo rol, desarrollo profesional, etc.), de explotación de herramientas de comunicación en contextos de enseñanza colaborativa, etc..

- Completar el estudio de nuevas formas de distribución de materiales en la experimentación y validación de prototipos de modelos de materiales relacionados con los estilos de aprendizaje.

- El diseño y experimentación de diferentes alternativas metodológicas nos ha permitido conocer los procedimientos que lleva a cabo el docente en cada una de las estrategias didácticas estudiadas, permitiéndonos, p.e. la elaboración de un protocolo de explotación docente de la videoconferencia para estrategias específicas.

12: En relación al trabajo sobre el Modelo de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales (G-1) y que coincide con la segunda parte del objetivo señalado al principio: “construir un cuerpo de principios de diseño para fomentar el desarrollo futuro”, mediante la identificación, elaboración, experimentación y diseminación de modelos pedagógicos adecuados para un servicio formativo flexible, podemos resaltar como mayores aportaciones, aquellas relacionadas con el Análisis de modelos teóricos, que se ha concretado en estudios (transferencia, adaptación, adecuación,..) de enfoques y modelos ya existentes o de nuevas propuestas para explicar el funcionamiento de los entornos virtuales, e-learning, etc.; en el análisis de otros estudios similares y de resultados de investigaciones, etc... de cara a disponer de un marco de referencia sólido que de forma trasversal a cada uno de los aspectos anteriores puedan contribuir a organizar el pensamiento relativo a la formación en entornos de enseñanza-aprendizaje basados en las TIC. Como aspectos concretos conviene resaltar:

- A partir del Análisis documental y primera aproximación a la metodología de formalización de modelos pedagógicos relevantes que se ha desarrollado, puede decirse que existe una enorme confusión en el campo.

- Puede considerarse como una avance de la investigación la búsqueda, organización y descripción de las especificaciones necesarias para la formalización de modelos pedagógicos relevantes y la metodología para formalizarlos e identificar los componentes básicos y opcionales de los modelos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales.

- El trabajo de identificación de los elementos del entorno tecnológico, organizativo, comunicativo, de materiales y de sistema tutor (aprendizaje y tutoría, apoyo, etc.) que


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caracterizan los distintos entornos virtuales de aprendizaje, basado en sucesivas aproximaciones, puede considerarse como un sistema de trabajo adecuado para reflexionar sobre principios de diseño y desarrollo dentro del campo de la Tecnología educativa.

- La propuesta de un modelo de enseñanza-aprendizaje en EVEA, modelo todavía en construcción y que puede considerarse un modelo todavía en fase de desarrollo modelo provisional, de acuaedo con Jiménez, González Soto y Ferreres, 1989), que recupera aspectos centrales de los modelos didácticos convencionales, vistos desde la perspectiva de nuevos escenarios donde los elementos adquieren otra dimensión y las relaciones que se establecen varían de importancia. Todo ello, analizado según los tres niveles de gestión que establecemos y encajado en la tensión de las tres dimensiones organizativa, tecnológica y pedagógica que nos sirven de marco de referencia.

13: Desde una visión general de todo el proyecto, consideramos que nuestra aportación a la mejora de los sistemas que apoyan los EVEA, se entiende desde una perspectiva pedagógica, a partir de recursos i indicadores didácticos. Así, consideramos que

- Para contribuir a la selección del software más adecuado para la distribución de experiencias educativas basadas en las redes, a la búsqueda de las alternativas metodológicas más adecuadas y a la implantación de EVEA más efectivos en términos de resultados de aprendizaje, hay que tener en cuenta los principios del diseño instructivo apoyado en las redes y el conocimiento tanto de las características técnicas de estas herramientas como de los aspectos pedagógicos .

- El enfoque abordado en este estudio, nos ha aportado gran cantidad de información, al tiempo que nos ha permitido detectar experiencias innovadoras que pueden ser consideradas como buenas prácticas, detectar necesidades de formación para facilitar la gestión de ciertos procesos con la plataforma, etc., por lo que consideramos necesario un análisis en profundidad que contemple, además, la integración con las actividades que se llevan a cabo en presencial.

- No pueden analizarse de forma aislada los aspectos metodológicos de las experiencias didácticas, ya que van a sufrir condicionamientos tecnológicos (enseñanza mediada,...), condicionamientos que provienen del contexto organizativo donde se desarrollan estos procesos, o de los medios que se están empleando, la forma en que representan el conocimiento, etc.. y todos ellos vienen condicionados por los modelos didácticos (nuevos o clásicos adaptados en los que nos basamos..). En EVEA reflexionar sobre cambios metodológicos implica cambios en los otros elementos. De ahí que parezca que la llegada de las TIC genera procesos de innovación como señalábamos antes (o que implique cambios más profundos que los de la simple introducción de un elementos nuevo en el proceso).

- Es importante tomar en cuenta alguna de las dimensiones más relacionadas con el objeto de este trabajo y que pueden analizarse desde los tipos de interacción de Moore: La calidad de los materiales multimedia en primer lugar, en segundo la mediación que se hace en el curso por parte del profesor y que puede concretarse en el apoyo, comunicación y tutoría que desarrolla, y por último la interacción entre los alumnos, la organización del grupo para el trabajo colaborativo.


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9.2.- Productos de investigación

Como se ha comentado, se han generado una serie de productos (dispositivos, instrumentos, artefactos), la mayoría de los cuales quedan instalados para explotación por el propio grupo [http://gte.uib.es] o de la comunidad de investigadores que trabajan en el campo de la Tecnología Educativa.

Como no puede ser menos, estos productos están fuertemente relacionados con procesos de investigación de desarrollo que hemos seguido, donde además de lograr el diseño y elaboración de dispositivos, artefactos, modelos, proyectos, etc… se ha procurado trabajar en el conocimiento de esos mismos procesos.

Podemos agrupar los resultados en 5 puntos interrelacionados:

1.- Alternativas de herramientas y plataformas para los EVEA (Modelos tecnológicos).

- Aula Integral de videoconferencia: Sistema que integra videoconferencia convencional de aula, con sistemas individuales y de videoconferencia de escritorio. Combina el sistema convencional de videoconferencia de la UIB (RDSI y/o IP) con la aplicación ADOBE CONNECT, e incorpora espacio de trabajo colaborativo online que combinamos con otras herramientas del campus virtual.

- Avances en el Laboratorio de Validación de Sistemas Virtuales (LVSV). A lo largo del proyecto se ha consolidado como un instrumento al servicio de investigadores y tomadores de decisiones, al poder experimentarse con diversas plataformas y cursos.

- Informe de evaluación de plataformas

- Instrumento de selección de plataformas basado en la toma de decisiones multicriterio.

2.- Modelos organizativos para las universidades.

En este apartado, los productos generados, lo han sido en una proporción considerable compartidos con otros proyectos (o directamente elaborados para proyectarlos sobre los mismos):

- Cuestionario online de gestión de experiencias de formación flexible para recabar información que alimente la base de datos de experiencias

- Base de datos de experiencias de formación flexible en las universidades españolas

- Propuesta para un Servicio de coordinación de los Campus virtuales de las universidades del G9

- Aportaciones a proyectos:

o E/02/F/PP-115755 European Centre of Excellence for E-Learning,

o EA2004-0131

o EA2006-0010


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3.- Alternativas metodológicas para una adecuada explotación didáctica de los entornos virtuales (Modelos metodológicos).

- Cuestionario de análisis funcional de la tecnología en relación con los contextos de aprendizaje (AFCA)1

- Matriz de las funcionalidades didácticas de las herramientas

- Diversos prototipos de diseño de materiales (diseños basados en estructuras del contenido, etc…)

- Instrumento de observación de sesiones de videoconferencia: Evaluación de sesiones, interacción didáctica, etc..

- Propuesta de Formación de profesores sobre Estrategias didácticas para videoconferencia

- Estrategia didáctica para el doctorado (Propuesta metodológica del Doctorado interuniversitario en Tecnología Educativa)

- Propuesta preliminar de modelos didácticos (o modelos de uso por parte del profesor) del campus virtual

4. Modelo de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales.

- Cuestionario de identificación y valoración de elementos, dimensiones y niveles de gestión de los modelos didácticos en entornos virtuales de formación

- Propuesta de un modelo de Enseñanza-Aprendizaje para entornos virtuales

5. Estudios complementarios. Relacionados con las estrategias de implementación y difusión:

- Elementos de guía para formadores, proveedores de contenido y gestores relacionados con la eficiencia, el costo-efectividad, barreras culturales y de lenguaje, calidad de los materiales de formación, etc...

- Elaboración de los materiales y productos de difusión

- Página web del proyecto que incorpora enlaces a los informes de cada estudio, las publicaciones derivadas o los dispositivos e instrumentos resultantes [http://gte.uib.es/Pagina_investigacion/paginas/introducción.html]

- Publicaciones diversas [http://gte.uib.es/Pagina_investigacion/paginas/difusion_result.htm]

- Aportaciones a congresos [http://gte.uib.es/Pagina_investigacion/paginas/difusion_result.htm]

1 Elaborado para obtener información necesaria para el Instrumento de selección de plataformas basado en la toma de decisiones multicriterio, pero que tiene entidad para funcionar de forma autónoma.


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9.3.- Perspectivas de investigación

A partir de las reflexiones anteriores, y siguiendo algunas de las pistas ya señaladas, consideramos que las perspectivas de investigación que se nos presentan en este ámbito –al menos nuestro grupo lo plantea de este modo-, pasan por:

1: Atender a una transición emergente -desde el punto de vista pedagógico- desde los EVEA instruccionales hacia los de investigación o a entornos basados en comunidades virtuales de aprendizaje. Esto supone investigaciones que tengan en consideración:

- El cambio desde la distribución de contenido hasta los procesos de construcción de conocimiento mediante redes de investigación online que plantean nuevas demandas a los proveedores de contenido y a los diseñadores pedagógicos e instruccionales para ofrecer herramientas innovadoras y protocolos que apoyen la colaboración y la comunicación multimedia asíncrona. La finalidad de este tipo de proyectos se orienta a una adecuada explotación de las posibilidades de herramientas software y sistemas de gestión de conocimiento, y se propone lograr metodologías de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales desde la óptica de elaboración colaborativa y el intercambio de conocimiento, en procesos de formación por parte de las universidades e instituciones y empresas de formación superior y permanente. Hay que considerar, por otra parte, los procesos de formación y la transferencia e intercambio de conocimiento en las organizaciones disponen cada día de mayor diversidad y más potentes instrumentos para ello.

- Un cambio, por otra parte, desde la perspectiva de la distribución web del contenido, a EVEA basados en proyectos de resolución colaborativa de problemas, de investigación o de comunidades virtuales de aprendizaje, como se ha señalado. Esta proposición es respaldada por la transición del aprendizaje basado en odenadores como un diseño instruccional individualizado a comunidades de aprendizaje interactivas basadas en la red. Este es un concepto que se adapta bien ya que incluye a docentes y alumnos en igualdad de derechos para gestionar los recursos de la comunidad y el aprendizaje que tienen lugar en ella. La comunidad de aprendizaje atiende a temas de clima, necesidades, recursos, planificación, acción y evaluación como una comunidad completa. Es bastante diferente de los tradicionales cursos dirigidos desde el staff y también de los estudios independientes y de aprendizaje flexible o de las experiencias de aprendizaje gestionados en gran parte por el profesor.

2: Incorporar a las nuevas líneas de investigación respecto al estudio de experiencias de elearning conceptos que si bien eran estudiados desde la óptica de la educación presencial, o de la educación en general, no habían sido contemplados con atención por este tipo de estudios: distancia transaccional, interacción, control del alumno y presencia social. Podemos encontrar aun otros que nos ayuden a afinar el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los


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entornos virtuales, como presencia social, proximidad, intimidad, etc.. Nuestra propuesta ha sido –y todavía lo es- que estas reflexiones sobre los cambios metodológicos pueden hacerse:

- Considerando la incorporación de estos cambios bajo el prisma de las estrategias didácticas y del segundo de los constructos, el de la interacción, que ha recibido mucha atención en la literatura teórica, y que puede ayudarnos a enfocar adecuadamente el análisis del enfoque metodológico. Entendemos que esta línea sigue siendo prioritaria para avanzar en el conocimiento de los EVEA y sus posibilidades para albergar procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad.

- Considerando en las investigaciones, la modalidad educativa utilizada, y que proponemos, viene determinada, no tanto por la separación física entre profesores y alumnos entre sí, como tradicionalmente se han contemplado los sistemas de enseñanza a distancia, sino por cantidad y calidad de diálogo (o interacción) entre profesores y estudiantes y por la flexibilidad del diseño o estructura del curso en cuanto a objetivos, estrategias de aprendizaje y métodos de evaluación.

3: La opción metodológica desde la que se ha abordado el proyecto, que considera la educación, como una ciencia con un fuerte componente de diseño, enfatizando su orientación interdisciplinar y orientada a la resolución de problemas, contribuye a nuestro entender a los nuevos planteamientos dirigidos a una investigación desde la Tecnología educativa con implicaciones sobre la práctica, cuyo énfasis es la solución de problemas y la construcción de conocimiento dirigido al diseño, desarrollo y evaluación del proceso educativo, así como a desarrollar principios y orientaciones para futuras investigaciones. Y lo hace considerando:

- Que cuando se aborda la investigación desde el diseño, estamos buscando formas de asegurar mejoras en el aprendizaje, no sólo desarrollar principios teóricos. La meta ha sido – y así se pretende que sea- no solamente lograr aplicaciones de las TIC, sino que se trata de mejorar el aprendizaje (el proceso de enseñanza-aprendizaje). Para ello, en lugar de los métodos clásicos controlando variables y enfocados a partir de la secuencia causa-efecto, se utilizan métodos que funcionen en situaciones reales de forma que pueda averiguar lo que, realmente, funciona en la práctica.

- Que estas investigaciones parten de una comprensión amplia de una ‘ecología del aprendizaje’, entendida como un sistema de interacción complejo que implica múltiples elementos de diferentes tipos y niveles por el diseño de sus elementos y por el anticipo de cómo estos elementos funcionan en conjunto para favorecer el aprendizaje. Constituyen, por lo tanto, un medio enfocado a la complejidad que es distintiva del escenario educativo. Se utiliza la metáfora de la ecología para enfatizar que los contextos diseñados son conceptualizados como sistemas interactivos en lugar de una colección de actividades de una lista separada de factores que influyen en el aprendizaje.

- Que las áreas donde este tipo de investigación presentan mayores perspectivas (Explorar las posibilidades para crear entornos nuevos de enseñanza-aprendizaje; desarrollar teorías de instrucción y aprendizaje basadas en el contexto; avanzar y consolidar el conocimiento sobre diseño didáctico; incrementar nuestra capacidad para la innovación educativa), siguen teniendo vigencia para mejorar la práctica educativa, para mejorar la intervención.

4: Los distintos estudios desarrollados no han agotado ninguno de los objetos de estudio, incluso en ámbitos donde este grupo de investigación tiene ya cierta trayectoria (observación de la videoconferencia, análisis de herramientas y plataformas, p.e.). A pesar de los resultados aquí obtenidos pensamos que más investigaciones de este tipo deberían ponerse en práctica, ya que:


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- Se entiende que las organizaciones, y en especial las organización educativas, se orientan cada vez más hacia procesos en continuo cambio basados en el conocimiento y caracterizados por ser eminentemente colaborativos (a través de una interacción que cruza fronteras y que suponen la realidad del conocimiento compartido), basados en redes mentales cuyo propósito es compartir, por operar virtualmente con métodos de gestión del conocimiento compartido (importancia de los socios estratégicos, tecnología digital,…), y por suponer profundos cambios en la cultura del trabajo y de las profesiones. Son procesos, en definitiva, muy relacionado con la generación y con la gestión de ese conocimiento.

- Una vez que sabemos cuáles son las preferencias generales y los estilos de aprendizaje deberíamos seguir trabajando en el tema e ir especificando y aclarando esas preferencias. Sólo así conseguiremos diseñar materiales lo suficientemente flexibles como para que se adapten a los diferentes estilos de aprendizaje, a preferencias en relación al control, a la estructura del material que se utiliza en el aula.

- A partir de los resultados obtenidos, resulta atractivo continuar y mejorar los estudios relacionandps con la identificación de las diferentes situaciones didácticas que se configuran en un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje, así como avanzar en los perfiles de profesores respecto al uso de las herramientas que se ofrecen en un campus virtual y las estrategias que desarrollan a través de las mimas.

En este marco, un entorno de formación presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones relacionadas con el diseño de la enseñanza –desde el punto de vista de la institución, del docente y del propio alumno– y en decisiones que tienen que ver con la tecnología en sí misma y la selección del sistema o herramientas de comunicación más adecuadas. Desde esta perspectiva, entendemos que reflexionar sobre las herramientas y estrategias a utilizar en procesos de formación, debe hacerse en el contexto de los entornos que se tendrán que configurar de acuerdo a los nuevos roles y modelos de formación a implementar. Entendemos, pues, que se requiere mayor investigación.


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modelos emergentes en entornos virtuales de educación...

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