La Formación Centrada en la Escuela como estrategia de desarrollo profesional e innovación educativa

Existen diversas modalidades y/o nombres que se le asignan a la formación profesional, y uno de sus principales fundamentos radica en considerar que el aprendizaje del docente no se produce en el vacío, sino que por el contrario, se realiza en situación, en contextos específicos de escolarización en los cuales desempeña su tarea, con determinados grupos de alumnos, pertenecientes a una comunidad que posee características particulares. Por lo tanto, la escuela y sus profesores son la unidad básica a la cual se dirigen los programas de desarrollo profesional enmarcados en esta perspectiva, según la cual la formación continua de los docentes “debe ocurrir en sus contextos de trabajo y versar sobre cómo mejorar lo que hacen, a partir de un análisis reflexivo y colegiado de su práctica y situación” (Escudero y Bolívar, 1994). Desde esta concepción, la práctica deja de ser un campo de implementación en el cual se llevan a cabo las estrategias diseñadas por otros (especialistas, expertos, técnicos) y se convierte en una fuente de saber, en el cual el profesorado genera un conocimiento específico sobre la enseñanza: “la escuela trasmite un saber que no produce; y, para poder llevar adelante ese

trabajo de transmisión, produce un saber que no es reconocido como tal” (Terigi, 2007). Las estrategias de formación centradas en la escuela consideran que a través de la práctica reflexiva los docentes son capaces de tomar conciencia de sus teorías implícitas, de las razones que subyacen a sus decisiones, evaluar métodos alternativos para mejorar y transformar sus prácticas. El modelo se nutre de distintos aportes teóricos entre los cuales se encuentran: los enfoques cognitivos - reflexivos, la investigación sobre el pensamiento del profesor (Wittrock, 1990; Schön, 1992; Pope, 1998; Perrenoud et al., 2005); la etnografía educativa (Rockwell, 1995; Achilli, 2001); la teoría crítica en educación (Jackson, 1998; 2002; Angulo Rasco, 1999); las teorías del aprendizaje adulto (Mezirow, 1981; Tennant, 1991) y; las investigaciones sobre el aprendizaje situado, en contexto (Chaiklin y Lave, 2001). Una de las nociones centrales en estas corrientes, es la de aprendizaje autónomo, construida a partir del análisis y clasificación de los estilos que predominan en el aprendizaje adulto. Este concepto refiere a todas aquellas actividades de formación en las cuales la persona (individualmente o en grupo) toma la iniciativa, con o sin la ayuda de otros para planificar, desarrollar y evaluar sus actividades de aprendizaje (Marcelo García, 1999: 60). El aprendizaje autónomo no supone una actividad solitaria, por el contrario, generalmente demanda la colaboración y apoyo entre los que aprenden, o la asistencia de otros colegas y expertos más experimentados. Los adultos aprenden mejor cuando el aprendizaje que deben realizar se conecta con sus preocupaciones, con los problemas que deben resolver en su tarea y sus lugares de trabajo.

Los modelos centrados en la idea del desarrollo profesional, en oposición a la capacitación desde un enfoque instrumental y carencial, se proponen recuperar el conocimiento práctico, las experiencias y necesidades formativas de los docentes implicados, construir un saber que parta de los problemas detectados en la práctica, de las condiciones institucionales de la organización escolar específica y que a su vez pueda nutrirse, articularse, con el saber experto acumulado, con la teoría y la investigación educativa. En su extremo, “están quienes consideran que los docentes

construyen casi autónomamente nuevos conocimientos o nuevas prácticas mediante acciones de

facilitación” (Ávalos, 2007: 80). La idea de lograr un desarrollo profesional autónomo, centrado en la persona del profesor, en su capacidad de autoformación, donde los propios docentes asumen la capacidad de orientar y dirigir su aprendizaje, forma parte de los supuestos asumidos por estas modalidades. Consecuentemente, este tipo de iniciativas operan un cambio en el tradicional rol del

capacitador, experto o especialista externo que trasmite a los docentes su conocimiento y recomendaciones o soluciones estándares, hacia la figura del asesor o consultor. En este caso el formador colabora de manera horizontal con los docentes, tanto en las etapas de diagnóstico y definición de los problemas educativos, como en la de formulación de los proyectos y modalidades de trabajo que permitirán superarlos. El perfeccionamiento centrado en la escuela considera el carácter situado, social y distribuido de todo aprendizaje; se propone revalorizar los saberes de la acción, los principios construidos a través de la experiencia. Cochran-Smith y Lytle (2003) denominan a este enfoque

“conocimiento de la práctica”, porque propone la indagación como actitud y no divide el universo del saber en la teoría por un lado, y la práctica, por el otro. El conocimiento que los docentes necesitan para transformar y mejorar la enseñanza se genera cuando éstos son capaces de considerar su quehacer, sus aulas e instituciones como espacios de investigación, reflexión y oportunidad de desarrollo profesional, al mismo tiempo que se nutren de los aportes de expertos, asesores e investigadores, para cuestionar sus presunciones, generar interrogantes y conectar su trabajo con los aspectos sociales, políticos y culturales de la sociedad contemporánea y con las necesidades de los alumnos. Es necesario recordar que la práctica docente no constituye la única fuente de conocimiento pedagógico, que la experiencia no es autosuficiente y que debe ser complementada, contrastada, cuestionada, puesta en tensión; tanto en el terreno conceptual, como en el de los procedimientos, las estrategias de enseñanza, los valores, concepciones e ideologías profesionales que sostienen y subyacen a dichas prácticas. Más allá de las modalidades específicas que puede asumir este modelo, el desarrollo profesional docente centrado en la escuela, se asienta en la idea de que la institución escolar es el espacio de trabajo donde surgen y se pueden resolver la mayor parte de las dificultades (Marcelo García, 1999). Se trata de detectar cuáles son los problemas significativos y concretos para los profesores, convertirlos en objeto de reflexión y análisis con el propósito de alterar las reglas de juego tradicionales, establecer nuevos vínculos entre el docente, el conocimiento y su práctica. En esta perspectiva, la formación docente continua forma parte de una actitud indagadora, orientada a dar visibilidad a las teorías que subyacen en las prácticas, a reconstruir y poner en cuestión la historia, la cultura y las experiencias cotidianas de los docentes. De manera más operativa: “La formación centrada en la escuela comprende todas las estrategias que emplean conjuntamente los formadores y los profesores para dirigir los programas de formación de manera que

respondan a las necesidades definidas en la escuela y poder elevar las normas de enseñanza y de aprendizaje en la clase” (OCDE/CERI, 1985). La planificación de una estrategia de formación centrada en la escuela, es la resultante de un proceso que comprende varios momentos y componentes: - diagnóstico de necesidades formativas y de problemas escolares; - consulta de diversas fuentes y experiencias; - elaboración de un plan de trabajo y de formación; - preparación de materiales para su desarrollo; - establecimiento de acuerdos dentro de los establecimientos escolares, organización de grupos de trabajo y coordinación de acciones con otros organismos e instituciones; - implementación en la escuela y el aula; - espacios de seguimiento, evaluación, reflexión, intercambio y sistematización de los resultados obtenidos, del conocimiento acumulado y de las dificultades encontradas. Es conveniente que las actividades genéricamente englobadas como de seguimiento y evaluación de los proyectos formativos, se realicen durante la implementación, y al final.

BIBLIOGRAFÍA:

Ángulo Rasco, Barquín Ruiz y Pérez Gómez, (eds.), Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica. Akal, Madrid.

Escudero, J. M. y Bolívar, A. (1994). Inovação e Formação Centrada na Escola. Uma Perspectiva da Realidade Espanhola, en Amiguihno, A. y Canário, R. (Organiz.): Escolas e Mudança: O Papel dos Centros de Formação. Educa, Lisboa, pp. 97-155.

Gimeno Sacristán, J. (1997). Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Lugar Editorial – Instituto de Estudios y Acción Social, Buenos Aires.