la escolarización de los adolescentes: desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa

7/29/2019 La escolarizacin de los adolescentes: desafos culturales, pedaggicos y de poltica educativa.

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Emilio Tenti Fanani (coordinador)

Cristin Bellei Carvacho

Bradley A. U. Levinson

Geraldo Magela Pereira Leo

Grard Mauger

Jaume Sarramona LpezEmilio Tenti Fanani

Flavia Terigi

Guillermina Tiramonti


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La escolarizacin de los adolescentes : desaos culturales, pedaggicos y de polticaeducativa /

Cristian Bellei Carvacho ... [et.al.]. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires :Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin IIPE -Unesco, 2012.

256 p. ; 21x14 cm.

ISBN 978-987-1875-19-1

1. Polticas Educativas. 2. Pedagoga. I. Bellei Carvacho, Cristian.CDD 370.1

Tapa: Kasimir Malevich, Suprematist Painting, 1916 (ragmento).

IIPE - UNESCO Buenos Aires

Agero 2071

(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina

Tel. (5411) 4806-9366

www.iipe-buenosaires.org.ar

[email protected]

Impreso en Argentina.

Primera edicin 2012.

Hecho el depsito que establece la Ley 11.723.

Edicin a cargo de Publicaciones, IIPE-UNESCO Buenos Aires

Las ideas y las opiniones expresadas en estos textos son propias de los autores y no representan

necesariamente los puntos de vista de la UNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y la

presentacin del material no implican la expresin de opinin alguna, cualquiera que sta uere,

por parte de la UNESCO o del IIPE, concernientes al estatus legal de cualquier pas, territorio,

ciudad o rea, o de sus autoridades, ronteras o lmites.

No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisin o la

transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico o me-

cnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del

editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446.


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Los autores

Cristin Bellei CaracoEs socilogo por la Universidad de Chile, magster en Poltica Edu-cacional y doctor por la Universidad de Harvard. Ha sido especialistadel Ministerio de Educacin de Chile y coordinador del rea de Edu-cacin de UNICEF en Chile. Se desempea como investigador aso-ciado del Centro de lnvestigacin Avanzada en Educacin y proe-sor asistente de la Escuela de Sociologa en la Universidad de Chile.

Sus reas de investigacin son la poltica educacional, el mejora-miento escolar y la equidad educativa. Es autor y editor de libros, yartculos en revistas acadmicas sobre estos temas.

Bradle Adam Unger Leinson

Es doctor en antropologa por la Universidad de Carolina del Norte-Chapel Hill y proesor-investigador en Indiana University-Blooming-

ton. Ha sido director del Centro de Estudios Latinoamericanos y delCaribe de la Universidad de Indiana. Su produccin intelectual se hacentrado en el concepto de cultura estudiantil, en la adolescencia yla educacin secundaria, la educacin para la ciudadana democr-tica y la migracin trasnacional.

Adems de numerosos artculos, sus libros ms recientes son: Be-yond Critique: Exploring CriticalSocial Theories and Education (Msall de la crtica: explorando las teoras sociales crticas y la educa-

cin) (2011);ACompanion to the Anthropology of Education. (Paraacompaar ala antropologa de la educacin; con M. Pollock.)

Geraldo Magela Pereira Leo

Es ilsoo y obtuvo su ttulo de Magster en Educacinpor laUniversidad Federal de Minas Gerais y de doctoren Educacinpor la Universidad de So Paulo. Actualmente es proesor adjun-

to de la Facultad de Educacin y del Programa de Posgrado enEducacin de la Universidad Federal de Minas Gerais. Tiene expe-riencia en el rea de Educacin con especializacinen juventudes,ha publicado en distintos medios acadmicos sobre los siguientes


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temas: educacin, polticas pblicas de juventud, participacinjuvenil y trabajo.

Grard Mauger

Es socilogo, director emrito de investigacin del CNRS, investigadoren el Centro Europeo de Sociologa y Ciencia Poltica (CNRS-EHESS-Pars I) y proesor en la ENS-EHESS. Fue director del Laboratorio deCulturas y Sociedades Urbanas, secretario general de la SociedadFrancesa de Sociologa, director asociado del Centro de SociologaEuropea. Sus principales reas de investigacin son: la sociologa de

las edades y de las generaciones, la sociologa de la delincuencia ju-venil, la sociologa de las prcticas culturales. Entre sus Iibros ms re-cientes se encuentran La sociologie de la dlinquance juvnile (2009)y La revuelta de los suburbios franceses: una actualidad(2007).

Jaume Sarramona Lpe

Es doctor en Pedagoga por la Universidad Autnoma de Barcelona

(UAB), donde tambin es catedrtico emrito. Es director del Doc-torado del Departamento de Pedagoga Sistemtica y Social de esaUniversidad, miembro del Comit cientico de la Fundacin Regio-nal Europea de Investigacin Educativa (FREREF), miembro del Co-mit de Acreditacin en Investigacin de la Agencia de la CalidadUniversitaria de Catalua y miembro del consejo editorial y cient-ico de varias revistas especializadas nacionales e internacionales.

Ha ejercido como docente en todos los niveles del sistema edu-cativo. Autor de numerosos artculos y libros, recientemente hapublicado el ttulo Formacin bsica para los profesionales de laeducacin (2011).

Emilio Tenti Fanani

Es licenciado en Ciencias Polticas y Sociales por la Universi-dad Nacional de Cuyo; obtuvo el DiplmeSuprieur d tudeset Recherches Politiques en la Fondation Nationale des SciencesPolitiques de Paris. Ha coordinado el rea de investigacin delIIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires. Se desempea como


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investigador principal del CONICET y es proesor de la Universi-dad de Buenos Aires. Recientemente se ha reeditado su libro Laescuela y la cuestin social; y publicen Mxico el ttulo Docen-tes mexicanos. Datos e interpretaciones en perspectiva compa-rada (en colaboracin con Cora Steinberg). Es autor de nume-rosos artculos en revistas especializadas en Ciencias Sociales yEducacin nacionales e internacionales.

Flaia Terigi

Magster en Ciencias Sociales por FLACSO Argentina. Proesora de

la Universidad de Buenos Aires e investigadora de la UniversidadNacional de General Sarmiento, donde dirige la investigacin PICT2010- 2212 La escolarizacin secundaria de adolescentes y jve-nes: polticas educativas y trayectorias escolares en el Conurbanobonaerense. Proesora de posgrado en distintas universidades nacio-nales. Es coordinadora acadmica del Programa de UNICEF La escola-rizacin de adolescentes y jvenes en grandes centros urbanos, y de

REDLIGARE, red especializada en problemticas de inclusin educativade las poblaciones desavorecidas de las grandes ciudades de AmricaLatina. Fue subsecretaria de Educacin del Gobierno de la Ciudad deBuenos Aires y es consultora del IIPE-UNESCO Sede Regional BuenosAires. Es autora de libros y artculos sobre temas de escolarizacin se-cundaria de adolescentes y jvenes.

Guillermina Tiramonti

Licenciada en Ciencia Poltica por la Universidad del Salvador y ma-gster en Educacin y Sociedad por FLACSO Argentina. Es investi-gadora del rea de Educacin de esta institucin y proesora de laUniversidad Nacional de La Plata. Dirige la Revista PropuestaEdu-cativa y la Maestra en Educacin y Sociedad de FLACSO Argentina.Desarrolla actividades como consultora para distintos organismosnacionales e internacionales (OEI, CEPAL, INAP, BM). Entre sus pu-blicaciones ms recientes se destacan Variaciones sobre la formaescolar: lmites y posibilidades de la escuela media (2010) y La es-cuela media en debate (2009).

Los autores


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ndice

Introduccin,Margarita Poggi .................................................... 13

La teora de la reproduccin

rente al reto de la democratiacin escolar,

Grard Mauger ..................................................... 19

Sobre la cuestin curricular en la educacin

secundaria,

Flavia Terigi ........................................................... 55

Reduciendo brecas entre cultura juenil

cultura escolar docente en Amrica Latina:

el desao institucional para crear

una secundaria con sentido,

Bradley A. U. Levinson ........................................... 79

Rumbos de la ida, sentidos de la escuela:dilogos jueniles sobre la educacin secundaria,

Geraldo Magela Pereira Leo .............................. 113

Desaos actuales a la proesionalidad

de los docentes de secundaria,

Jaume Sarramona Lpez..................................... 141

Dimensiones en la discusin de la problemticade la escuela media,

Guillermina Tiramonti.......................................... 163

Docentes alumnos: encuentros desencuentros

entre generaciones,

Emilio Tenti Fanfani ............................................. 191

Polticas educatias para el niel secundario:

complejidades conergencias,

Cristin Bellei Carvacho .......................................209


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son justamente una de las arenas donde stas interactan y convi-ven en orma intensa y cotidiana. Corresponde al mundo adulto (eneste caso a los docentes, directivos escolares, uncionarios y respon-sables polticos del sistema escolar) una adecuada comprensin delas ormas de ser adolescente y joven, aprendizaje que puede ayu-dar a establecer una mejor comunicacin entre las generaciones,condicin indispensable para el xito de la intervencin pedaggicay de la poltica educativa en general.

Grard Mauger, en el captulo La teora de la reproduccinrente al reto de la democratizacin escolar, se pregunta cules

son las transormaciones sociales capaces de aectar el modo degeneracin (los marcos de socializacin) de las nuevas generacio-nes? En el caso de una ormacin social, la pregunta remite a lastransormaciones que se observan en el sistema escolar, en el mer-cado laboral y en las relaciones entre el sistema escolar y el mercadolaboral. Mauger destaca que, si bien es cierto que una parte dela transmisin del capital cultural se opera por smosis y otra parterequiere un trabajo de inculcacin reconocido o negado, esta

transmisin tambin supone, por parte del heredero () un trabajopersonal que no puede delegarse. Destacamos aqu los pertinen-tes anlisis de Pierre Bourdieu, que Mauger retoma: la transmisindel patrimonio cultural ser posible, si el patrimonio logra apro-piarse de los poseedores, a la vez dispuestos y aptos para entrar enuna relacin de apropiacin recproca, slo si la herencia heredaal heredero.1

Flavia Terigi, en Sobre la cuestin curricular en la educacinsecundaria, sostiene que cualquier aproximacin que pretenda-mos realizar a la actualidad de la escuela secundaria requiere unacombinacin de enoques. Y airma que en la matriz organizacionalbsica de la escuela secundaria argentina existe una poderosa ra-zn por la cual resulta dicil introducir los cambios que considera-mos necesarios en este nivel escolar. Analiza la temprana ligaznentre el curriculum clasiicado, la ormacin especializada de los

proesores y la organizacin de los puestos de trabajo de quienes

1 Pierre Bourdieu (1975), Linvention de la vie dartiste, enActes de la Recher-che en Sciences sociales, n 2, pgs. 67-93.


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ensean en el nivel. En particular, este ltimo sera, para la autora,el primer nudo por desarmar a in de promover cierta transorma-cin en la escuela media. Terigi buscar deconstruir cules son losconocimientos relevantes para el sistema educativo; avanza sobrealarmas, acuciantes, ya que como se advierte, muchas de ellasprovienen de los proesores, pero algunas son ormuladas por losadolescentes y jvenes.

En Reduciendo brechas entre cultura juvenil y cultura escolardocente en Amrica Latina: el desao institucional para crear unasecundaria con sentido, Bradley A. U. Levinson se interroga, entre

otros aspectos, por qu sigue habiendo una brecha tan abismalentre la expectativa del joven y la oerta de la escuela?. Convoca aconstruir la escuela con sentido, pero invita, como ruta inexorable,a ponderar la necesidad de seguir buscando reormas estructu-rales en la economa poltica, pues la escuela tiene limitantes ensu capacidad para nadar contracorriente a las grandes tendenciassocioeconmicas. Cabe destacar la transparencia de este trabajo,en cuanto a sincerar, para s y para todos, la validez de construir lo

expuesto, y lo an pendiente de mayor relexin.Geraldo Magela Pereira Leo, en Rumbos de la vida, sentidos

de la escuela: dilogos juveniles sobre la educacin secundaria,aborda un interrogante clave para los alumnos: qu es necesariotransormar en su escuela para que la misma pueda contribuir consus planes de vida?. Enhebra, a modo de gua de reivindicacionesde los jvenes por l entrevistados, orientaciones para que la escue-la cumpla, de hecho, con su papel de ormacin humana. Respectode la construccin histrica de la escuela brasilea, en particular, elautor advierte que el proyecto de un sistema de enseanza nacio-nal siempre ha sido muy rgil. Las escuelas de educacin secun-daria en Brasil estn bajo responsabilidad de las unidades ederati-vas (los estados) y presentan muchas discrepancias en trminos deorientaciones y condiciones de uncionamiento. Relejo de ello es laeterna discusin acerca de la identidad de este nivel de enseanza.

Hace dcadas que se discute cules son las inalidades de la edu-cacin secundaria brasilea, mientras los problemas se acumulan ysoluciones parciales se ensayan de orma ragmentada y puntual.

Introduccin


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Por su parte, Jaume Sarramona Lpez, en Desaos actuales a laproesionalidad de los docentes de secundaria, nos invita a repensarsobre las posibles certezas, que ya no se apoyan en la ciencia sinoen los contextos; son las denominadas certezas situadas, vinculadasal conocimiento prctico inmediato.2 Todo ello hace dicilmente jus-tiicable la presentacin de modelos singulares de expertez docente,demandndose la bsqueda de soluciones adaptadas a los contex-tos concretos de aplicacin. Ser este autor quien avance sobre lanecesidad de relexionar, una vez ms, y en proundidad, sobre laproesionalidad docente sin una reerencia a la autoridad que precisa

para ejercerla; tema que siempre resulta incmodo de tratar aunqueno por ello menos necesario. Y es que hablar de autoridaden elproceso educativo requiere superar las reticencias de quienes ven enella un obstculo para avanzar en el camino de las libertades y la de-mocracia, y quienes la usan para mantener situaciones de imposiciny de privilegios.

En Dimensiones en la discusin de la problemtica de la escue-la media, Guillermina Tiramonti aborda el cambio de contexto y

de mandatos a los que son sometidas las escuelas medias, lo cualconlleva nuevas cuestiones y problemticas tanto de los sistemascomo de las escuelas que es necesario caracterizar y discutir paramejorar las posibilidades de avanzar a avor de la escolarizacin detoda la poblacin en este nivel educativo. La autora proundizarsobre la necesidad de poner en discusin el actual dispositivo esco-lar creado con otros propsitos y reerencias culturales. Destaca elvalor de encarar seriamente la indagacin hacia el diseo de po-lticas exitosas para universalizar el nivel medio y para transormarla escolarizacin de los jvenes en un trayecto signiicativo para suincorporacin al dilogo social.

Quien uera coordinador de este Seminario Internacional, EmilioTenti Fanani, en Docentes y alumnos: encuentros y desencuen-tros entre generaciones, indaga sobre las caractersticas de la rela-cin entre el crecimiento constante de todos los sistema escolares

en Amrica Latina y la actual identidad de los protagonistas queasisten a esos niveles escolares. Todos los sistemas escolares de

2 Hargreaves, A. (1996), Profesorado, cultura y postmodernidad, Madrid, Morata.


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Amrica Latina muestran un crecimientoconstante, seala TentiFanani. La escolarizacin aumenta en las ranjas de edad mstempranas (3 a 5 aos) y en la etapa de la adolescencia y juventud(13 a 17 aos). La cantidad ya es en s misma un desao conside-rable para los responsables del campo de las polticas educativas.Para responder a esta demanda creciente por escolarizacin (queno obedece a causas simples, sino a un conjunto articulado de ac-tores) es preciso aumentar constantemente la inversin educativa,construir inraestructuras escolares, ormar docentes, modernizar lagestin educativa, etc.. No obstante, plantea un interrogante en

torno a quines son los actores participantes. Pero los estudiantesy alumnos no slo son ms numerosos, sino que son otros, es decir,que son muy distintos de los que recuentaban las instituciones es-colares hace 20 30 aos. Son otros desde el punto de vista de suposicin en el espacio social y tambin respecto de las ormas de susubjetividad e identidades colectivas. El autor nos invita a otra mi-rada, desde la posicin de los perdedores de las coniguracionessociales dominantes. Y airma: desde esta mirada los cambios

no son inevitables ni naturales, sino que en parte son el resultadodel desenlace de luchas entre intereses y actores colectivos que tie-nen recursos e intereses dierentes y a veces opuestos, desplieganestrategias ms o menos exitosas ( ).

Finalmente, Cristin Bellei Carvacho, en Polticas educativaspara el nivel secundario: complejidades y convergencias, abordalos desaos para la construccin de polticas hacia la educacinsecundaria en los pases de Amrica Latina, considerando los obje-tivos tanto de universalizacin como de mejoramiento de la calidady la equidad educativas. Analiza por qu este nivel ha resultadotan dicil de ser abordado por las polticas educacionales, no sloen Amrica Latina, sino en los pases de la OCDE y cules son lasprincipales tendencias internacionales en polticas educacionalesdirigidas a la enseanza secundaria, ejempliicando con algunosprogramas. Tambin incluye un estudio de casos sobre Chile: to-

mando como excusa el importante movimiento estudiantil chilenode 2011 (continuidad de aqul otro de 2006), que ha tenido a losestudiantes secundarios como protagonistas.

Introduccin


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LA TEORA DE LA REPRODUCCINFRENTE AL RETO DE LA

DEMOCRATIzACIN ESCOLARGrard Mauger

Soy consciente del astidio que puede generar que un investigadorextranjero venga a explicarnos lo que ocurre en nuestro propio pas.Sin embargo, no es mi pretensin hablar aqu del sistema escolar ar-gentino: los lmites de mi conocimiento me obligan a circunscribirme

al sistema escolar rancs. Pero entonces, se preguntarn, qu inte-rs puede tener para los argentinos lo que pueda decirles del sistemaescolar rancs? En realidad, el inters de mi ponencia depende delcarcter ms o menos aplicable al contexto argentino de los esquemasde interpretacin surgidos en el contexto rancs. Si bien, por supues-to, es preciso interrogarse acerca de lo que las propuestas tericas ledeben a las particularidades nacionales, tambin podemos suponer

que ciertos esquemas de anlisis como la transormacin de la heren-cia cultural en capital escolar tienen validez universal. A ello aspirabael modelo propuesto en La Reproduccin, cuyo subttulo Elementos

para una teora del sistema de enseanza indicaba a las claras supropsito de abarcar el conjunto de sistemas de enseanza existen-tes en el presente o en el pasado.1 Desde esta perspectiva, hablar deFrancia es tambin hablar de la Argentina, siempre y cuando se trans-pongan mentalmente al sistema escolar argentino los anlisis desa-

rrollados para el caso rancs, se identiiquen eventuales homologasestructurales y se eecten los ajustes necesarios relacionados con lasespeciicidades culturales de la Argentina. En deinitiva, se trata depensar una realidad emprica histricamente situada y echada comoun caso particular de lo posible (Bachelard), identiicando las die-rencias que separan las instituciones de los agentes que las habitany buscando el origen de estas dierencias en las particularidades dehistorias colectivas dierentes.

1 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction. lments pour unethorie du systme denseignement, Pars, ditions de Minuit, 1970.


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Pero, cmo presentar sucintamente estos anlisis del sistema es-colar rancs sin perder de vista su carcter exportable (es decir, sudescontextualizacin) y su pertinencia respecto de los temas tratadosen este coloquio? Intentar hacerlo en dos etapas, que correspondena su vez a dos explosiones escolares2 que se produjeron en el sis-tema escolar rancs a partir de los aos 50, y a dos momentos de lasociologa de la educacin en Francia. De manera general, la historiacontempornea del sistema escolar rancs puede describirse como lahistoria de su democratizacin,3 entendida sta como una nocinque encierra un doble signiicado: por un lado, evoca un enmeno

histrico de diusin progresiva de la instruccin, y por otro, la equi-paracin nunca lograda de las oportunidades escolares.4 La diusines innegable: durante el perodo que va desde 1950 hasta 2000, losndices de escolarizacin del grupo comprendido entre los 11 y los 17aos experimentaron un crecimiento excepcional. As, el porcentajede bachilleres por generacin pas del 5% en 1950 a un poco msdel 30% en 1985, y a ms del 60% en 1995.5 Dentro de esta etapade auge de la escolarizacin, pueden identiicarse tres momentos: el

uerte crecimiento de los aos 60, la progresin registrada en los aos80 y un perodo de estabilizacin a partir de 1995 (la escolarizacin alos 17 aos es por entonces casi total, pero el crecimiento secular delporcentaje de bachilleres se ha detenido). De modo que la primera ge-neracin de la escolarizacin hasta los 16 aos (establecida en 1959)prepar de alguna manera el desarrollo del acceso al segundo ciclode la enseanza secundaria (el lyce), que se convirti progresiva-mente en el horizonte escolar normal de los alumnos del primer ciclode enseanza secundaria de los aos 80. Lo cierto es que la diusinde la instruccin continu reproduciendo las desigualdades escolares.

2 Vase Jean-Pierre Terrail, Lessor des scolarits et ses limites, en Jean-PierreTerrail (dir.), La Scolarisation de la France. Critique de ltat des lieux, Pars, LaDispute, 1997, pgs. 21-36.3 Vase Antoine Prost, ducation, socit et politiques. Une histoire delenseignement en France de 1945 nos jours, Pars, ditions du Seuil, 1992.

4 Vase Pierre Merle, La dmocratisation de lenseignement, Pars, ditions LaDcouverte, 2002.5 La ley de orientacin del 14 de julio de 1989 ijaba como objetivo que el 80%de los alumnos de una generacin obtuviesen su diploma de bachiller para elao 2000.


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La teora de la reproduccin

Las investigaciones ms importantes llevadas a cabo a partir de i-

nes del siglo XIX no permitan conocer el estado del sistema escolaren Francia. Habra que esperar hasta 1962 para que se llevara acabo, en el INED, una investigacin longitudinal, dirigida por AlainGirard y Henri Bastide, que tomara en cuenta la trayectoria escolarde una vasta muestra de alumnos que haban ingresado aquel aoal primer ciclo de la educacin secundaria.9 Esas investigacionesdel INED,10 as como las del Centro de Sociologa Europea,11 ponen

9 Christian Baudelot y Roger Establet, cole, la lutte de classes retrouve, enLouis Pinto, Gisle Sapiro, Patrick Champagne (dir.), Pierre Bourdieu, sociologue,Pars, Fayard, 2004, pgs. 187-209. Sobre el contexto de la gnesis del modelode la reproduccin, vase Philippe Masson, La abrication des Hritiers, enRe-vue franaise de sociologie, 2001, 42-3, pgs. 477-507; Jean-Michel Chapoulie,Olivier Kourchid, Jean-Louis Robert y Anne-Marie Sohn (dir.), Sociologues et so-ciologies. La France des annes 60, Premire partie: Les Hritiers (artculos deJean-Michel Chapoulie, Jean-Claude Passeron, Yvette Delsaut, Viviane Isambert-Jamati, Claude Seibel y Franoise uvrard, Philippe Masson, Antoine Prost), Paris,

ditions lHarmattan, 2005, pgs. 11-119 ; y Alain Bruno, Lire Pierre Bourdieu etJean-Claude Passeron. Les Hritiers. Les tudiants et la culture. Un renouveau de lasociologie de lducation, Pars, Ellipses dition, 2009, pgs. 5-50.10 Vase Alain Girard y Henri Bastide, La stratiication sociale et la dmocratisationde lenseignement, en Population, 1963, 18-3, pgs. 435-472 ; y los artculos dePaul Clerc, La amille et lorientation scolaire au niveau de la sixime. Enqute de

juin 1963 dans lagglomration parisienne, en Population (4), agosto-septiembrede 1964, pgs. 637-644 ; y Nouvelles donnes sur lorientation scolaire au mo-ment de lentre en sixime (II). Les lves de nationalit trangre, en Population,octubre-diciembre de 1964 citadas por Pierre Bourdieu en Lcole conservatrice.

Les ingalits devant lcole et devant la culture, en Revue franaise de sociologie,1966, 7-3, pgs. 325-347.11 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron con la colaboracin de Michel liard,Les tudiants et leurs tudes, Cahiers du Centre de sociologie europenne, Pars,La Haye, Mouton & Co, cole pratique des hautes tudes, 1964; Pierre Bourdieu,Jean-Claude Passeron, Monique de Saint Martin, Rapport pdagogique et com-munication, Cahiers du Centre de sociologie europenne, Pars, La Haye, Mouton& Co, cole pratique des hautes tudes, 1968. Estas investigaciones sobre el sis-tema escolar son paralelas a las investigaciones llevadas a cabo sobre las prcticasculturales (otograa y visita a museos) que intentaban dar cuenta de los usos

sociales dierenciados de la otograa (Pierre Bourdieu con Luc Boltanski, RobertCastel, Jean-Claude Chamboredon, Un Art moyen. Essai sur les usages sociaux dela photographie, Pars, ditions de Minuit, 1965), o de la desigual recuentacin demuseos (Pierre Bourdieu y Alain Darbel, LAmour de lart. Les muses et leur public,Pars, ditions de Minuit, 1966).


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La teora de la reproduccin frente al reto de la democratizacin escolar

sistema21 o bien, dicho de otro modo, en la desigual distancia queexiste entre la cultura heredada de la clase de origen (culturaburguesa, obrera, campesina, etc.) y la cultura escolar. Encuanto al ethos (que se convertir ulteriormente en habitus),deine las actitudes hacia la escuela, la cultura escolar y el porvenirque proponen los estudios:22 las esperanzas subjetivas (comparti-das por todos los individuos deinidos por el mismo destino objetivoy ortalecidas por las llamadas al orden del grupo) [] no son sinolas oportunidades objetivas intuitivamente aprehendidas y progre-sivamente interiorizadas.23 Por ello, segn Bourdieu y Passeron,

a igual nivel de xito, los alumnos procedentes de las clases po-pulares tienen ms probabilidades de eliminarse de la enseanzasecundaria renunciando a entrar en ella (no es para nosotros) quede eliminarse cuando ya han entrado y, a fortiori, que de ser elimi-nados por la sancin expresa de un racaso en el examen.24

Cultura escolar, cultura burguesa y cultura erudita

La explicacin segn la cual las desigualdades escolares sonproducto de la desigual distancia que existe entre las culturasde clase (la herencia cultural) y la cultura escolar parececonducir lgicamente a denunciar la arbitrariedad cultural dela cultura escolar (an a los valores y tradiciones de la culturaburguesa) y a reivindicar las culturas paralelas de las clases msdesavorecidas, para promoverlas al rango de cultura enseada

21 Ibid., pg. 37.22 Cf. Pierre Bourdieu, Avenir de classe et causalit du probable, en Revuefranaise de sociologie, 1974, 15-1, pgs. 3-42.23 Pierre Bourdieu, Lcole conservatrice. Les ingalits devant lcole et de-vant la culture, op. cit., pg. 332. La interiorizacin de esperanzas subjetivasajustadas a las probabilidades objetivas en el marco de una experiencia de lacondicin de clase exime de la hiptesis intelectualista de Raymond Boudon(LIngalit des chances. La mobilit sociale dans les socits industrielles, Pars,Librairie Armand Colin, 1979) a la que se pretende convertir en un paradigma

que compita con el modelo de la reproduccin: en sustancia, supone quelas estrategias amiliares de escolarizacin resultan de su estimacin dierentede los costos, riesgos y beneicios anticipados.24 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction, op. cit., pgs.186-187.


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la cultura burguesa sea cultura erudita?, etc. Por otra par-te, la deinicin de la excelencia escolar vara con el correr deltiempo: as, la cultura humanista ha sido poco a poco substi-tuida por la cultura cientica (la deinicin de la currculadominante constituye una lucha de poderes).

La escuela reproductora

Esta explicacin de la desigualdad en los xitos escolares comocorolario de la desigualdad de las herencias culturales cuestio-naba la representacin comnmente aceptada del sistema esco-

lar, tanto desde el punto de vista de su uncin objetiva y suuncionamiento, como del carcter mistiicador de dicha repre-sentacin. A lo largo de la currcula escolar, la Escuela emanci-padora elimina a los nios de las clases populares y, en menorproporcin, a aquellos de las clases medias, contribuyendo as,so pretexto de alentar la promocin, a avorecer la reproduccin.La e en la escuela igualitaria y liberadora impide descubrir la

escuela conservadora, an cuando sta sea (y justamente por-que es) ormalmente equitativa, escribe Bourdieu;29 y el siste-ma cumple tanto mejor su uncin de conservacin y legitima-cin de las desigualdades cuanto mayor es el grado de igualdadormal alcanzado30los concursos annimos: la proteccin delos privilegios es de esta manera ms eicaz que su transmisinabierta y lagrante.31 Los valores que vehicula la Escuela iguali-taria, los mtodos pedaggicos que la caracterizan, los criterios

de evaluacin que emplea, los procedimientos de orientacin y

universal de un contenido de la enseanza depende a menudo de la cantidadde proesores habilitados presentes en el establecimiento.29 Pierre Bourdieu, Lidologie jacobine, op. cit.30 Vase Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Lexamen dune illusion, enRevue franaise de sociologie, 1968, 9-1, pgs. 227-253.31 Pierre Bourdieu, Lidologie jacobine, op. cit., pg. 57. Tanto por sus abs-tenciones pedaggicas como por sus cegueras sociolgicas, la cultura escolar

(unciona) en Francia como una cultura de clase que (contribuye) a reproducirlas desigualdades culturales, legitimando sus eectos en trminos de seleccinsocial, escribe Jean-Claude Passeron (Le sociologue en politique et vice-ver-sa: enqutes sociologiques et rormes pdagogiques dans les annes 1960,op. cit., pg. 53).


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Algunas propiedades del capital cultural

Cundo, por qu y de qu manera Bourdieu decidi sustituir el

concepto de herencia cultural por el de capital cultural? Lanocin de capital cultural se impone en primer lugar recuerdacomo una hiptesis indispensable para dar cuenta de las dieren-cias en los resultados escolares que presentan nios de dierentesclases sociales, estableciendo una correlacin entre xito esco-lar, es decir, los beneicios especicos que los nios de dierentesclases y racciones de clase pueden obtener en el mercado escolar,y la distribucin del capital cultural entre clases y racciones de cla-

se. La hiptesis de la herencia cultural, asociada en La Reproduc-cin38 a los conceptos de legitimidad, arbitrariedad culturaly violencia simblica,39 y relacionada luego con el concepto decampo an en construccin en aquel momento,40 conducen alconcepto de capital cultural.

38 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction, op. cit.39

El concepto de capital cultural, as como los de arbitrariedad culturalo violencia simblica, no iguran en Los Herederos, donde s igura por elcontario el de legitimidad, tomado de Weber y utilizado tambin en Un artemedio (Pierre Bourdieu et al., Un art moyen, op.cit) y en El amor al arte (PierreBourdieu y Alain Darbel, LAmour de lart, op. cit.): En una sociedad dada,en un momento dado del tiempo, escribe Pierre Bourdieu, todos los signiica-dos culturales [...] no son equivalente en dignidad y valor. [...] Los dierentessistemas de expresin, desde el teatro hasta la televisin, se organizan obje-tivamente segn una jerarqua independiente de opiniones individuales, quedeine la legitimidad cultural y sus grados (en Un art moyen, pg. 134-135). El

concepto de capital cultural se encuentra presente en La Reproduccin, endonde igura junto a los de legitimidad, arbitrariedad cultural y violenciasimblica. Todo poder de violencia simblica, es decir, todo poder que lograimponer signiicados e imponerlos como legtimos disimulando las relacionesde uerza que constituyen el undamento de su uerza, agrega su uerza pro-pia, es decir propiamente simblica, a estas relaciones de uerza (pg.18); enuna ormacin social determinada, la arbitrariedad cultural que las relacionesde uerza entre los grupos o clases constitutivos de dicha ormacin social colo-can en posicin dominante dentro del sistema de las arbitrariedades culturaleses aquella que expresa de manera ms completa, aunque siempre en orma

mediata, los intereses objetivos (materiales y simblicos) de los grupos o clasesdominantes (pg. 23), etctera.40 No era mi intencin hacer una cosa autocrtica, no es para nada mi estilo,aborrezco el gran estilo marxista-escuela normal superior: se dicen estridentespavadas, de las que se recogen luego los rutos, y de las que se sigue sacando


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El capital cultural, tal como lo deinira ulteriormenteBourdieu,41 existe bajo tres ormas: en estado incorporado, esdecir, bajo la orma de disposiciones duraderas del organismo; enestado objetivado, bajo la orma de bienes culturales; y en esta-do institucionalizado, bajo la orma del ttulo escolar. La naturalezamisma del capital cultural hace que su transmisin de generacin engeneracin plantee problemas dierentes de los de la transmisin delcapital econmico. Tener transmutado en ser, ligado al cuerpo, elcapital cultural desaparece con la muerte de su portador. No puedetransmitirse instantneamente por medio del don o la transmisin

hereditaria, la compra o el intercambio (a dierencia de los bienesmateriales, de un ttulo de propiedad o de un ttulo de nobleza).Exige una incorporacin, es decir, un trabajo de inculcacin y asimi-lacin, un trabajo que realiza el sujeto sobre s mismo y que le cuestatiempo (se cultiva). A dierencia del capital econmico, aquel quelo transmite no se deshace de l y puede transmitirlo varias veces enel transcurso de su existencia. Tambin a dierencia del capital eco-nmico, es consustancial a la persona que constituye su portador.

Es convertible a tasas variables, segn los tipos, los mercados, losperodosen capital econmico.42 Puede valorizarse, pero tambinpuede depreciarse (se devala por alta de mantenimiento). De estaspropiedades del capital cultural pueden deducirse algunos aspectosque caracterizan su modo de transmisin de generacin en genera-cin. En principio, la transmisin del capital cultural se opera inde-

provecho ms tarde a travs de estruendosas autocrticas. Siempre dije que noquera hacer eso. Pero, por otra parte, no quiero que se diunda un texto queconsidero imperecto en tal o cual punto. Corrijo sin decir nada. Pero en reali-dad, reemplazar sistema por campo, es un cambio de teora. Los cambiosse hacen poco a poco, paso a paso, a travs de sucesivas correcciones que sonen realidad rupturas (Pierre Bourdieu e Yvette Delsaut, entrevista Sobre elespritu de la investigacin, enYvette Delsaut y Marie-Christine Rivire, Bi-bliographie des travaux de Pierre Bourdieu, Pantin, Le Temps des cerises, 2002,pgs. 175-239).41 Pierre Bourdieu, Les trois tats du capital culturel,Actes de la Recherche en

Sciences sociales, n 30, 1979, pgs. 3-6.42 El campo del poder es la arena en la que se dan cita los poseedores dedierentes tipos de capital a in de determinar los tipos de cambio (vasePierre Bourdieu, La Noblesse dtat. Grandes coles et esprit de corps, Pars,ditions de Minuit, 1989).


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pendientemente de cualquier voluntad explcita de transmitirlo, enparticular mediante el eecto educativo que ejerce el capital culturalobjetivado integrado al entorno amiliar, y mediante todas las ormasde transmisin implcitas. Y es debido a que esta transmisin delcapital cultural se lleva a cabo, al menos en parte, sin que donantey beneiciario se percaten de ello, casi por smosis,43 pero tambindebido a que las estrategias educativas conscientemente utilizadasse encuentran casi siempre disimuladas,44 que el capital escolar estpredispuesto a uncionar como capital simblico a la vez desconoci-do y reconocido, con el prestigio de la propiedad innata y los mritos

de la adquisicin. En parte inconsciente, la transmisin hereditariadel capital cultural no excluye sin embargo el trabajo de inculcacinexplcitamente concebido como tal. De hecho, el monopolio escolarde la certiicacin del sello de calidad inantil no excluye del juegoa las amilias. Por varias razones. La transormacin del capital origi-nal en capital personal, del capital cultural heredado en capital esco-lar, certiicado, institucionalizado, exige un trabajo especico, inver-siones educativas y un trabajo pedaggico de los padres, del que dan

e los padres de alumnos proesionales o la transormacin deldomicilio amiliar en anexo de la escuela.45 Los padres (dispuestos amovilizarse para transormar la escuela) pueden actuar, por un lado,creando el mejor entorno extra escolar posible para sus hijos, y porotro lado, buscando la mejor estrategia de colocacin en el laberintode orientaciones, establecimientos y especialidades. Finalmente, sibien es cierto que una parte de la transmisin del capital cultural seopera por smosis y otra parte requiere un trabajo de inculcacin reconocido o negado, esta transmisin tambin supone, por partedel heredero, un trabajo de apropiacin, de incorporacin, de asimi-

43 Bourdieu y Passeron toman el concepto de pedagoga invisible de Berns-tein (Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et contrle social,Pars, ditions de Minuit, 1975).44 Negar las inversiones que no sean aectivas, escribe Franois de Singly, ycomprobar luego que el nio posee un uerte valor cultural permite airmar que

[...] proviene del valor proundo del nio (en Fortune et infortune de la femmemarie. Sociologie de la vie conjugale, Pars, PUF, 1987).45 Roger Establet, Lcole est-elle rentable?, Pars, PUF, 1987, pgs. 200-232;Franois Hran, Laide au travail scolaire: les mres persvrent, INSEE Pre-mire, n 350, diciembre de 1994.


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mite a las transormaciones que se observan en el sistema escolar,en el mercado laboral y en las relaciones entre el sistema escolary el mercado laboral. En el caso de la sociedad rancesa contem-pornea, podemos sealar las dos explosiones escolares quevivi el mercado escolar de la posguerra pero tambin, ms espe-cicamente, las transormaciones que han tenido lugar dentro delas grandes escuelas.48 En lo que respecta al mercado laboral, unadescripcin esquemtica de las transormaciones ms recientespone en evidencia el in del campesinado, la expansin y posteriordecadencia del mundo obrero, la extensin del mundo de los em-

pleados, el uerte crecimiento y posterior semi-estancamiento delas proesiones intermedias, el muy uerte desarrollo seguido de ladbil progresin de los ejecutivos, el aumento del desempleo y laprecarizacin, etc. En lo que respecta inalmente a las relacionesentre el sistema escolar y el mercado laboral, la democratizacindel sistema escolar posee mltiples consecuencias. Por un lado, laredeinicin de los modos de acceso a los puestos, por cuanto lava de la escolaridad (basada en los ttulos) compite con la va

autodidacta (basada en el rango) cuando no la excluye directa-mente (el derecho de entrada queda entonces subordinado ala obtencin de un ttulo escolar).49 Por otra parte, la redeinicinde las oportunidades de acceso a los puestos en uncin de lasvariaciones en la cotizacin de los ttulos escolares:50 la inlacinconlleva la devaluacin de los ttulos si la cantidad de ttulos es-colares otorgados supera la cantidad de puestos a los que podaaccederse en un estado anterior de la correspondencia entre losttulos y los puestos.51 Otra consecuencia: la redeinicin de losttulos escolares que dan acceso a los puestos dirigentes.52 As, en

48 Pierre Bourdieu, La Noblesse dtat, op. cit., captulos 2 y 3, pgs. 428-486.49 Vase Luc Boltanski, Les Cadres. La formation dun groupe social, Pars, di-tions de Minuit, 1982.50 Vase Pierre Bourdieu y Luc Boltanski, Le titre et le poste: rapports entre le

systme de production et le systme de reproduction,Actes de la rechercheen sciences sociales, n 2, 1975, pgs. 95-107.51 Pierre Bourdieu, Classement, dclassement, reclassement,Actes de la Re-cherche en Sciences Sociales, n 24, noviembre 1978, pgs. 2-22.52 Vase Pierre Bourdieu, La Noblesse dtat, op. cit., pgs. 428-486.


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virtud de la dominacin ejercida por los bancos sobre la industria ydel ortalecimiento de las direcciones comerciales y inancieras endetrimento de las direcciones tcnicas, las jvenes generacionesde ejecutivos dirigentes, provenientes del polo Facultad de Cien-cias Polticas, ENA, HEC de las grandes escuelas, tienden hoya suplantar a los antiguos ejecutivos dirigentes provenientes delpolo Escuela Politcnica, escuelas de ingenieros.53 El conlictogeneracional que viven actualmente las clases dirigentes oponeas dos extremos del campo de las grandes escuelas. En las antpo-das del espacio social, Stphane Beaud y Michel Pialoux pusieron

en evidencia los conlictos generacionales que tienen lugar dentrodel mundo obrero, asociados a las transormaciones en el modode generacin del grupo obrero (masiicacin escolar y nuevasormas de dominacin laboral), que oponen la cultura de rebe-lin de la generacin obrerizada de los aos 70 al individua-lismo negativo de la generacin precaria de los aos 90, losOP54 en decadencia (encarnacin de la cultura obrera tradicional)a los jvenes bac pro55 y BTS56 en ascenso, representantes

de la cultura tcnica.57

Crticas a la teora de la reproduccin

Desde sus inicios, la teora de la reproduccin58 goz de una acep-tacin ambigua. En eecto, al correr el velo de los mecanismos des-

53 Ibid., pgs. 428-486.54 Obreros proesionales (OP).55 Titulares de Bachilleratos proesionales (Bacs pro).56 Titulares de Diplomas de tcnicos superiores (BTS).57 Vase Stphane Beaud, Michel Pialoux, Retour sur la condition ouvrire.Enqute aux usines Peugeot de Sochaux-Montbliard, Pars, Librairie ArthmeFayard, 1999.58 Sobre la recepcin de Los Herederos y La Reproduccin, vase Pierre Bou-rdieu, Retour sur la rception des Hritiers et de La Reproduction, extra-dos de una entrevista realizada en Tokyo en octubre de 1989 por T. Horio,

H. Kato y J. F. Sabouret, publicado en Seka, mayo de 1990, pgs. 114-134,reproducido en Pierre Bourdieu, Interventions 1961-2001. Science sociale etaction politique, op. cit., pgs. 73-77; Jean-Claude Passeron, Que reste-t-ildes Hritiers et de La Reproduction (1964-1971) aujourdhui? Questions,mthodes, concepts et rception dune sociologie de lducation, en Jean-


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igualitarios que atraviesan la institucin escolar, esta teora se oponano slo a las tesis conservadoras (elitistas) sino tambin a las tesisprogresistas (partidarias de la teora de la escuela liberadora).

Si bien en el contexto del clima antiinstitucional de 1968, LosHerederos poda pasar por un instrumento de denuncia contra unsistema de enseanza conservador, el libro tambin echaba portierra la idea de una clase estudiante.59

Por otra parte, la teora de la herencia cultural, conundida conla vulgata del dicit o de la minusvala cultural iba en contradel populismo ambiente de los aos 70, puesto que pareca des-

caliicar la cultura popular. Un malentendido que podra haberdespejado de antemano la propuesta de una pedagoga racionalplanteada en la conclusin de Los Herederos60 a partir del ttulo61

Michel Chapoulie, Olivier Kourchid, Jean-Louis Robert y Anne-Marie Sohn(dir.), Sociologues et sociologies. La France des annes 60, op. cit., pgs.35-64 (en lnea: Sociological Research Online 12(6)13 2007); Alain Bruno, Lire Pierre Bourdieu et

Jean-Claude Passeron. Les Hritiers. Les tudiants et la culture. Un renou-veau de la sociologie de lducation, pgs. 101-149; Franck Poupeau, Unesociologie dtat. Lcole et ses experts en France, op. cit., captulo 2; yPhilippe Masson, Premires rceptions et diusion des Hritiers, en Revuedhistoire des sciences humaines, 2005, n 13, pgs. 69-98.59 Pierre Bourdieu, Retour sur la rception des Hritiers et de La Reproduc-tion, op. cit., pg. 75.60 Vase Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Les Hritiers, op. cit., pgs.114-115. Esta pedagoga racional, que hace todo lo que tiene a su alcancepara neutralizar metdica y continuamente, desde el jardn de inantes hasta la

Universidad, la accin de los actores sociales de desigualdad cultural se guapor tres principios. Por un lado, adquirir en la escuela lo que algunos ya hanadquirido en la amilia. Por otro, explicitar todo lo implcito. Por ltimo, evaluarslo lo que se ensea en la escuela.61 A propsito de Michael Foucault, Pierre Bourdieu sealaba: Me inclino asuponer que los contemporneos se leen mucho menos de lo que se cree, yque gran parte de lo que saben unos de otros se aprende ex auditu, a travsde lo que dicen los colegas, los diarios (terrible papel el del Nouvel Obs), losestudiantes, en in, a travs de una suerte de rumor intelectual por el que circu-lan palabras-clave, eslganes un poco reductores [...]. Dicho de otro modo, la

hiptesis de que los contemporneos se leen entre ellos es arriesgada; y de queleyndose se comprenden, lo es an ms... Sera preciso revisar la historia delas ideas que plantea la nocin de que los textos son ledos, y que al ser ledosson comprendidos, etc. En general, lo que circula son los ttulos [...] Si partimosdel supuesto de que la gente no se lee, comprendemos muchas cosas que no


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de la obra La Reproducciny del epgrae de Desnos (El pel-cano de Jonathan/por la maana, pone un huevo muy blanco/delcual sale un pelcano/que se le parece extraordinariamente) parecehaber avorecido, en los departamentos de sociologa de los aos70, la aceptacin de Bourdieu y Passeron como nuevos pensado-res, portadores de una crtica radical del sistema. El ttulo,que Bourdieu lamentara ms tarde62 y que poda ser interpretadocomo una invitacin implcita a destruir el sistema como so-la decirse entonces, pareca, sin embargo, reairmar una visinatalista, desmovilizadora, y por ende conservadora, del sistema

escolar. Desacreditando desde lo terico la reorma del sistema es-colar, la teora de la reproduccin, reducida a una tesis estructuraluncionalista, pareca desacreditar de antemano las luchas de losdocentes, o peor an, poner en tela de juicio el papel de los docen-tes en la perpetuacin de la ideologa del don:63 de ah, segnBourdieu, el cordn sanitario que se instaur a su alrededor.64

Lo cierto es que, a pesar de la mejor o peor ortuna polti-cacon la ue recibida la teora de la reproduccin, los long

Sellers como los llama Passeron Los Herederos y La Repro-duccin, se convirtieron en clsicos de la sociologa de la edu-cacin. Fue as como la vulgata pedaggica y todo su arse-nal de vagas nociones sociologizantes, minusvalas sociales,obstculos culturales o insuiciencias pedaggicas, contri-buy a diundir la idea de que el racaso escolar ya no podaatribuirse, o por lo pronto no exclusivamente, a las deiciencias

logramos comprender si creemos que s leen. El conocimiento por eslganes,por palabras-clave est muy diundido (Quest-ce que aire parler un auteur? propos de Michel Foucault, en Socits et Reprsentations, n 3, noviembrede 1996, pgs. 13-18).62 La palabra reproduccin ejerci un eecto catastrico, declara Bourdieu(Retour sur la rception des Hritiers et de La Reproduction, op. cit., pg.75).63 Vase Antoine Prost, Une sociologie strile: La Reproduction, en Esprit,

diciembre de 1970, pgs. 851-861 ; Georges Snyders, Est-ce le matre dcolequi a perdu la bataille contre les ingalits sociales?, en Enfance, 1, enero-abril1970, pgs. 1-22.64 Pierre Bourdieu, Retour sur la rception des Hritiers et de La Reproduc-tion, op. cit., pgs. 76-77.


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estriles oposiciones entre mtodos cuantitativos y mtodoscualitativos.70

Se plante nuevamente el interrogante acerca de qu partedel origen de las desigualdades en el xito escolar recae sobre losalumnos y qu parte recae sobre la escuela. Desde el punto devista de la escuela, se analiza as el mapa escolar, las especialida-des, los equipos y los gastos escolares (eecto de establecimien-to), los programas de enseanza (sociologa de la currcula),los tipos de pedagoga, la morologa del cuerpo docente y susconsecuencias sobre las relaciones entre docentes y alumnos (La-

beling theory),71

los criterios de evaluacin y seleccin (eec-to maestro), las variaciones en la plantilla y la composicin delgrupo de clase (eecto de clase). Desde el punto de vistadel alumno, se intenta dar cuenta de las improbables trayectoriasescolares de los milagros escolares y de los herederos racasa-dos, y se estudia la importancia respectiva del capital econmicoy el capital cultural amiliar en la explicacin de los resultadosescolares. Frente al papel determinante que resulta desempe-

ar el capital cultural, se analizan tanto las estrategias amiliaresde escolarizacin como la herencia cultural. La distincin entrecdigo restringido y cdigo elaborado propuesta por BasilBernstein72 dio lugar a una controversia cientico-poltica: basadaen la deensa e ilustracin de la lengua no estndar realizadaspor Labov,73 esta distincin era considerada una descaliicacinetnocntrica del hablar popular.74 La teora de la herencia, a

70 Vase Franois Hran, Sociologie de lducation et sociologie de lenqute,en Revue franaise de sociologie, 32-3, 1991, pgs. 457-491. Sobre este tema,vase Grard Mauger, Lapproche biographique en sociologie: une dmarchecontestataire, en Les Cahiers de lIHTP, n 11, abril de 1989, Mai 68 et les

sciences sociales, pgs. 85-99.71 Vase Jean-Claude Forquin, La nouvelle sociologie de lducation en Gran-de-Bretagne: orientation, apports thoriques, volution 1970-1980, en Revuefranaise de pdagogie, n 63, abril-junio de 1983, pgs. 61-79.72

Basil Bernstein, Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et con-trle social, Pars, Les ditions de Minuit, 1975.73 William Labov, Le Parler ordinaire, Pars, Les ditions de Minuit, 1978 [1969].74 Sin nimo de tomar partido en esta querella, es preciso reconocer que, desdeuna perspectiva relacional, las prcticas lingsticas populares se encuentran


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menudo banalizada y deormadacomo teora del dicit cultu-ral, ue denunciada por aquellos que la vean como una cmoda

justiicacin de las carencias propias del sistema escolar, etc. Perola investigacin se ocaliz principalmente sobre las consecuen-cias de la segunda explosin escolar: la discriminacin positivay las Zonas de Educacin Prioritarias (ZEP), el racaso escolar,el malestar docente rente a los nuevos pblicos, la deser-cin y la violencia escolar, etc. Ms all del inters intrnsecoque pueden presentar estas investigaciones,75 podemos decir queeste nuevo estado de la sociologa de la educacin se caracteriza

por la segmentacin de las investigaciones empricas y la di-solucin del objeto en estudios parcelarios.76 Qu ocurre con lateora de la reproduccin en este nuevo contexto?

La teora de la reproduccinrente al reto de la masiicacin

La segunda explosin escolar se caracteriza por la entrada al juego

escolar de nios pertenecientes a clases populares que hasta enton-ces haban quedado excluidos, por decisin propia o no, de dichombito. Estas transormaciones, que intensiicaron la competenciay ortalecieron las inversiones educativas de categoras que ya erangrandes usuarios del sistema escolar, tuvieron numerosas conse-cuencias: dierenciacin creciente de los establecimientos escolaresa pesar de su uniicacin ormal, inlacin-devaluacin de los ttulos

descaliicadas desde el punto de vista escolar, ms all de sus desempeoscognitivos. De hecho, el aprendizaje de la lectura y la escritura proundiza lasdierencias entre los nios y comanda las ulteriores trayectorias escolares (va-se Christian Baudelot y Roger Establet, Lcole primaire divise, Pars, FranoisMaspero, 1975).75 Para una visin general, vase Agns Van-Zanten (dir.), Lcole: ltat des

savoirs, Paris, ditions La Dcouverte, 2000; Jean-Pierre Terrail (dir.), Lcole en

France. Crise, pratiques, perspectives, Pars, La Dispute, 2005; Marie Durut-Bellat y Agns Van-Zanten (dir.), Sociologie du systme ducatif. Les ingalits

scolaires, Pars, PUF, 2009.76 Jean-Michel Berthelot (dir.), Pour un bilan de la sociologie de lducation,op. cit.


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exclusin.85 Por otra parte, la descaliicacin escolar, que subs-tituy a la autoeliminacin, posee sin duda un poder tanto msdestructor cuanto que el racaso escolar es casi siempre percibidopor las clases populares en el marco de una ideologa del don,que se reairma con la existencia de xitos escolares dierenciadosentre hermanos.

Tres retos para el modelo de la reproduccin

La conirmacin de la teora de la reproduccin en este nuevocontexto de masiicacin de la enseanza secundaria genera dos

objeciones: cmo dar cuenta del racaso escolar de una minorade herederos?; e inversamente, cmo explicar el xito, cierta-mente minoritario, de ciertos desheredados? Cmo dar cuentatambin de otra observacin estadstica estable que no obstante hapasado desapercibida durante mucho tiempo, a saber, las dieren-cias en la distribucin de alumnos entre especialidades literarias ycienticas segn el sexo?

Para dar cuenta del racaso escolar de los presuntos herede-ros, es preciso preguntarse de qu manera y por qu esta relacinde apropiacin recproca entre el patrimonio cultural y los individuosbiolgicos normalmente ormados por y para la apropiacin puedeal menos de manera provisoria ser cuestionada. En otras palabras,cmo explicar el racaso escolar de los presuntos herederos de al-tos patrimonios culturales? Si es cierto que la transmisin de la ca-pacidad de heredar va normalmente de la mano del patrimonio

que se hereda, qu actores pueden condicionar esta capacidad deheredar?86 La transmisin del patrimonio amiliar supone la capaci-dad del heredero para heredar, es decir, en primer lugar, que se lotome en serio. Ahora bien, segn Loc Wacquant, en todas partes,las escuelas de lite someten a sus estudiantes a regmenes de trabajo

85 Franoise uvrard, Dmocratisation ou limination dire?, enActes dela recherche en sciences sociales, n 30, 1979, pgs. 87-97.

86 Sobre este tema, vase Pierre Bourdieu, Les contradictions de lhritage, enPierre Bourdieu (dir.), La Misre du monde, Pars, ditions du Seuil, 1993, pgs.711-718; Grard Mauger, Les hritages du pauvre, en Les Annales de la Recher-che Urbaine, n 98, marzo-abril de 1989, pgs. 112-117 y Lhritage des dshri-ts, en Migrants-formation, n 98, septiembre de 1994, pgs. 44-55.


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draconianos, modos de vida austeros y prcticas de mortiicacin in-telectual y sociales que implican un sacriicio personal considerable.De esta manera, bajo este rgimen, no todos los herederos renensimultneamente la capacidad y el deseo de cargar con el lastre dela sucesin.87 La dierencia entre los capitales culturales paterno ymaterno es otro actor que explica el cuestionamiento de la aptitudpara la herencia:88 pienso, por ejemplo, en el ltimo Buddenbrook deThomas Mann,89 pianista como su madre e incapaz de ser hereda-do por la herencia paterna (es decir, la empresa amiliar) en razn dela herencia materna que ya ha recibido.90 La transmisin del patrimo-

nio amiliar supone tambin la seriedad de los padres-poseedores:qu tipo de herencia transmiten padres ausentes que delegan enotros la tarea de educar a sus hijos? Dentro de la misma perspectiva,sera preciso estudiar las consecuencias de la multiplicacin de las ins-tancias de socializacin sobre la transmisin de la herencia cultural.Desde hace un siglo, mltiples transormaciones morolgicas hanaectado el universo amiliar, el sistema escolar, el mercado laboral,liberando, en las agendas de los nios un tiempo de ocio uera del

control amiliar y escolar que da lugar a la aparicin de una demanday una oerta de servicios destinados a ese pblico (comenzando por latelevisin y sus programas especializados). Portadoras de deinicio-nes de la inancia antagonistas o congruentes, las instituciones deacompaamiento que asumen esta tarea contribuyen a la construc-cin de una sociabilidad inantil precoz, a la que suceder la sociabi-lidad en el mbito del primer ciclo de educacin secundaria, que a suvez desembocar en la construccin social de los habitus.91

87 De hecho, se enrentan a un equivalente del conlicto austiano adjudicadopor Marx al capitalismo, tironeado entre una tendencia a la acumulacin y unatendencia al goce. Loc Wacquant, Lire le Capital de Pierre Bourdieu, enLouis Pinto, Gisle Sapiro, Patrick Champagne (dir.), Pierre Bourdieu, sociolo-

gue, Pars, Fayard, 2004, pgs. 211-230.88 Vase Galle Henri-Panabire, Des hritiers en chec scolaire, Pars, ditionsLa Dispute, 2010.89

Thomas Mann, Les Buddenbroook. Le dclin dune famille, Pars, LibrairieArthme Fayard, 1965.90 Sobre el carcter preponderante de la herencia cultural materna, vase Ga-lle Heri-Panabire, Des hritiers en chec scolaire, op. cit.91 Sobre la primera educacin y la interiorizacin de los habitus durante la primera


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Cmo dar cuenta ahora de la aparente paradoja que en-carnan los xitos escolares de los desheredados culturales?Varias investigaciones92 han puesto en evidencia ciertos acto-res que contribuyen al xito escolar de los nios provenientesde amilias populares: una trayectoria amiliar ascendente y susconsecuencias sobre las representaciones del xito social y elcampo de posibilidades escolares y proesionales; el nivel de es-tudios de la madre y la limitacin voluntaria de la descendencia;el nivel y la estabilidad de los recursos amiliares (la seguridadcondiciona tambin la seguridad en s mismo y la capacidad

para llevar a cabo proyectos); la conciencia de una carenciacultural, la buena voluntad escolar de las amilias y el segui-miento amiliar de la escolaridad (en particular, los encuentroscon los docentes quienes, sin dejar de dar pruebas de buenavoluntad cultural destinadas a atraer la benevolencia de los po-derosos y los eventuales beneicios de un orculo avorable,se esuerzan por reducir la distancia social y cultural entre laamilia y la escuela, etc.); las estrategias de desocializacin de

los hijos de amilias populares destinadas a preservar a sus hijosdel contagio de la cultura de la calle; la movilizacin escolarimpulsada por las esperanzas asociadas a una prolongacin ge-neralizada de la escolaridad y el miedo al desempleo masivo delos jvenes sin diploma. En deinitiva, estos dos casos opuestosno invalidan en absoluto el modelo de la reproduccin sinoque invitan a relexionar sobre las modalidades de transmisinintergeneracional del capital cultural y de las disposiciones cul-tas o dciles.

inancia, vase la investigacin de Bernard Zarca, Le sens social des enants,Socits contemporaines, n 36, 1999, pgs. 67-101.92 Vase Pierre Bourdieu, La transmission du capital culturel, en Darras, Le

partage des bnfices, Pars, Editions de Minuit, 1966, pgs. 383-420. Entrelos estudios recientes, vase Bernard Lahire, Tableaux de familles: heurs et mal-

heurs scolaires en milieux populaires, Pars, Gallimard/EHESS, 1997. Tambinhe propuesto recientemente una contribucin a la resolucin del enigmade los xitos escolares dierenciados dentro de un grupo de hermanos: GrardMauger, Sur lidologie du don. Nota de investigacin,Savoir / Agir, n 17,septiembre de 2011, pgs. 33-43.


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Segn Pierre Merle,93 la teora de la reproduccin presenta msdiicultades a la hora de dar cuenta del considerable y continuo au-mento de la escolarizacin de las nias. En eecto, esta recuperacinde la escolarizacin emenina constituye la otra transormacin clavedel sistema escolar durante el perodo comprendido entre 1950 y2000. A principios de los aos 70, el nmero de bachilleres mujeressupera el de los bachilleres varones, y la dierencia entre ambos sexosse acenta progresivamente en beneicio de las nias hasta 1980(poca en la que representan el 58% de los bachilleres). Pero lasespecializaciones diieren segn el gnero: en el ao 2000, las mu-

jeres representan el 58,2% de los alumnos de la enseanza general,ms del 80% de las especialidades literarias (las nias aumentaron suhegemona en las especialidades literarias de las clases preparatoriaspara las grandes escuelas: 75,5% en el ao 2000), el 64% de lasespecialidades econmicas y sociales, pero son minoritarias en lasespecialidades cienticas.94 La especializacin en uncin del sexotambin se encuentra muy presente en las orientaciones tecnolgi-cas: all las nias representan menos del 7,4% de los inscriptos en los

bachilleratos STI (Ciencias y Tecnologas Industriales). A pesar de quese observa una progresin, no se trata sin embargo del in de lasdesigualdades entre los sexos. Cmo dar cuenta de la reproduc-cin de esta segregacin sexuada de las orientaciones escolares porespecialidad? Para explicar por qu, a competencias iguales, las niasse orientan con menos recuencia que los varones hacia las especia-lidades cienticas ms valoradas desde el punto de vista escolar ysocial, Christian Baudelot y Roger Establet95 plantean la hiptesisde que se encuentran menos preparadas para saborear los pla-ceres de la lucha. Segn Marie Duru-Bellat,96 las nias haran

93 Pierre Merle, La dmocratisation de lenseignement, op. cit., pg. 104.94 El porcentaje de nias raramente excede el 10% el 15% en las clases dematemtica especiales de los establecimientos de segundo ciclo de enseanzasecundaria (lyces) ms prestigiosos, los nicos que autorizan el ingreso a lasmejores escuelas cienticas (vase Christian Baudelot y Roger Establet,Allez les

filles!, Pars, ditions du Seuil, 1992).95 Christian Baudelot y Roger Establet, Allez les filles!, Pars, Les ditions duSeuil, 1992.96 Marie Duru-Bellat, Lcole des filles. Quelle formation pour quels rles so-ciaux?, Pars, ditions LHarmattan, 1990.


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elecciones razonadas y razonables, que tomaran en cuentalas limitaciones especicas de la vida domstica y conyugal, eluncionamiento del mercado laboral y principalmente, las opor-tunidades laborales en el sector terciario. Si bien la explicacinde Baudelot y Establet opone de alguna manera disposicionesagonsticas masculinas a disposiciones emeninas paciistas,y la de Duru-Bellat un ajuste de las aspiraciones en uncin de lospuestos accesibles, podemos tambin ver aqu una consecuenciade la reproduccin de los habitus sexuados. En eecto, podemosmostrar que la divisin sexual de las orientaciones escolares por

especialidad se sustenta en la divisin sexual del trabajo entreel mundo de las cosas humanas (emenino) y el mundo delas cosas materiales (masculino).97 Producto naturalizado de lahistoria, la divisin sexual del trabajo se inscribe en las hexis corpora-les (compostura, orma de caminar, gestos, etc.), acentuadas y reor-zadas por la vestimenta, como tambin en los gustos y aprensiones,intereses y aversiones, sistemas de valores y preerencias, deinicionesde lo que puede hacerse o pensarse, en in, bajo la orma de dos

naturalezas dierentes, inseparablemente corporales y morales,estticas y ticas.98 Desde esta perspectiva, para comprender dequ manera la auto-exclusin y la vocacin, tanto negativas comopositivas, acaban por sustituirse a la exclusin expresa, es precisoevocar el trabajo de ormacin del habitus sexuado y sexuante,de eminizacin de las mujeres y de masculinizacin de loshombres, que se lleva a cabo a travs de la amiliarizacin con

97 Las interpretaciones propuestas por Terman y Miles, que planteaban untemperamento masculino asociado a las cosas, los objetos mecnicos, las ac-tividades inancieras o que tienen lugar en el exterior opuesto a un tempe-ramento emenino asociado a las cualidades personales, las relaciones con losdems y las emociones, la decoracin y las tareas domsticas, no hacen msque registrar la permanencia, a lo largo de un extenso perodo de tiempo, deuna distribucin sexual del trabajo que colocaba a los hombres en el mundolaboral, a las mujeres en el universo domstico, a los hombres en el mundo de

las cosas materiales, a las mujeres en el mundo de las cosas humanas (L. M.Terman y C. C. Miles, Sex and personality: studies in masculinity and feminity,New York, McGraw Hill, 1936). Para una exposicin crtica, vase Fabio Lorenzi-Cioldi, Les androgynes, Pars, PUF, 1994.98 Pierre Bourdieu, La domination masculine, Pars, ditions du Seuil, 1997.


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es tambin espacial, los nios de las racciones ms desavore-cidas de las clases populares terminan recuentando estableci-mientos escolares donde los ndices de xito en los exmenes degraduacin son particularmente bajos y los ndices de repeticinparticularmente altos. La laboriosa adaptacin a la rutina es-colar, las diicultades de aprendizaje precoces se encuentranomnipresentes y los resultados escolares son muy bajos.117 Estasituacin se explica principalmente por la diicultad para conver-tir las prcticas lingsticas y estructuras sociolingsticas prove-nientes de la socializacin primaria que se lleva a cabo dentro

de las amilias populares en prcticas lingsticas escolares y enestructuras sociolingsticas (y sociocognitivas) escolares. Las di-icultades para aprender lo bsico conducen a la hipoactivi-dad escolar y a la exclusin del juego escolar: alta de atencin,ausentismo crnico, evitacin de la evaluacin escolar, prcticasde sobrevida dentro del espacio pedaggico, comportamientosperturbadores, apata, pasividad escolar, etc. Cunto ms se pro-undiza la brecha rente a las exigencias escolares, mayor uerza

cobra el sentimiento de que la presencia en clase resulta intil-mente humillante y mayor es la probabilidad de que el alumnointente evitar la situacin escolar o perturbar la actividad peda-ggica. La ideologa del don naturaliza estas diicultades queson en principio lingsticas, atribuyendo, por ejemplo, capaci-dades virtuales bloqueadas por problemas psicolgicos, ami-liares, etc., o deplorando lmites inranqueables. El racaso es-colar produce as un sentimiento de indignidad particularmentedestructor y provoca a menudo una suerte de depresin escolar.La bsqueda de proteccin en el barrio y de reconocimiento den-tro del grupo de pares cobran tanto mayor importancia cuantoque la escuela es vivida como lugar de descaliicacin: el capitalsocial adquirido en la calle compensa la ausencia de capital esco-lar, el reconocimiento de la calle (prcticas agonsticas, respuestaal desao, solidaridad vindicativa) compensa la estigmatizacin

que lleva a cabo la escuela. El rechazo de la escolaridad tiene

117 Mathias Millet y Daniel Thin, Ruptures scolaires. Lcole lpreuve de laquestion sociale, Pars, PUF, 2005.


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de integracin y que se despega progresivamente de la culturade la calle, y una minora que se vuelve hacia el mundo de lasbandas. Cuando los alumnos del primer ciclo de la enseanzasecundaria slo esperan de la escuela la posibilidad de satisacerla sociabilidad juvenil, cuando la condicin de alumno ya no un-ciona como una razn social y simblica porque los estudiantesencuentran uera de la escuela sus uentes de reconocimientosocial, las exclusiones no hacen ms que alejarlos cada vez msde la escuela. Un engranaje se pone entonces en marcha, en elque se acumula capital simblico negativo (antecedentes esco-

lares negativos). Los establecimientos escolares que reciben aestos alumnos excluidos del primer ciclo de la enseanza secun-daria heredan casos que ya han sido objeto de un seguimientoinstitucional y que tienen mayores probabilidades de terminaren manos de servicios de acompaamiento de tipo social o ju-dicial, por cuanto las sanciones contribuyen a construir carrerasmarginales.120

La teora de la reproduccin es capaz de salir airosa de la

prueba a la que la somete la democratizacin escolar? Si bienes cierto que la lgica del campo cientico lleva a los aspiran-tes a colocar a los titulares (de las posturas en cuestin) en unpasado obsoleto, no deja de ser cierto que aquellos que hicie-ron poca (haciendo existir una nueva postura en el campo)y sus discpulos (cuyo crdito depende del valor del capital delque son herederos) no tienen ms opcin que esorzarse porpermanecer:121 obviamente no lo ignoro. Sin embargo, no creoque esta deensa e ilustracin de la teora de la reproduc-cin sea la deensa incondicional e interesada de un modelosuperado por parte de un discpulo con pocas luces. De hecho,considero que la lgica de la superacin permanente y las reti-cencias que plantea a la hora de admitir el carcter acumulativo

120 Sobre este tema, vase Grard Mauger, Les bandes, le milieu et la bohme

populaire. tudes de sociologie de la dviance des jeunes des classes populaires(1975-2005), Pars, ditions Belin, 2006, y Sociologie de la dlinquance juvni-le, Pars, ditions La Dcouverte, 2009.121 Vase Pierre Bourdieu, Pour une science des uvres, en Pierre Bourdieu, Rai-

sons pratiques. Sur la thorie de laction, Pars, ditions du Seuil, 1994, pg. 76.


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SOBRE LA CUESTIN CURRICULAREN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Flavia Terigi

La literatura sobre la educacin secundaria orece dos maneras deenocar los problemas actuales del nivel, el del curriculum entreellos; dos hiptesis de trabajo que debemos considerar.

La primera hiptesis plantea que se trata de antiguos proble-mas, agravados por la masividad. Sabemos por los diagnsticos

usuales que la escuela secundaria tiene problemas de antigua data,como la tendencia academicista de su ormacin, el llamado enci-clopedismo de su curriculum, o las arbitrariedades de su rgimenacadmico. Segn la primera hiptesis, estos antiguos problemasse veran agravados por la masividad. La masividad agravara lasconsecuencias de problemas que sin embargo no se generan conella ni son exclusivos de este tiempo.

La otra hiptesis considera que estamos ante problemas nue-

vos, que nunca antes habamos tenido. Algunos de estos nuevosproblemas surgen con toda claridad, por ejemplo, cuando sediunden noticias acerca de hechos de violencia en las escue-las: alumnos de escuelas rivales que se buscan para agredirse, yque cuando son reporteados reieren a enemistades histricas;chicos que esperan a sus propios compaeros en la salida de lasescuelas y los atacan con armas; padres o madres que agreden aproesores por disconormidad con alguna decisin... Estos epi-sodios, que toman ese peculiar carcter pblico que da su apa-ricin en los medios de comunicacin, eran impensables aosatrs y son signiicados como nuevos problemas. Quiz el msimportante entre los nuevos problemas sea el de la relevanciade la escuela secundaria, la crisis del sentido mismo de asistira la escuela: nadie niega la importancia del conocimiento y dela ormacin en la sociedad presente y mucho menos en la del

uturo, pero muchos dudan de que sea la escuela secundaria lainstitucin capaz de asegurar este conocimiento o esta orma-cin a los adolescentes y jvenes.


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Es razonable airmar que estamos rente a una combinacinde las dos situaciones: tenemos problemas de antigua data quetodava no podemos resolver, y tambin se nos presentan proble-mas nuevos. Por tanto, cualquier aproximacin que pretendamosrealizar a la actualidad de la escuela secundaria requiere una com-binacin de enoques.

En particular en el caso del curriculum, que es el oco de estetrabajo, tenemos antiguos problemas como el enciclopedismo,que deiniremos sumariamente como el exceso de contenido in-ormativo de los programas: durante muchas dcadas la calidad

de la educacin secundaria ha sido equivalente a un extenso con-tenido inormativo de los programas que hoy se encuentra encuestin. Entre los problemas ms nuevos, se presenta el de larelacin entre el curriculum escolar y los adolescentes. Cuando losnuevos adolescentes son parte de los nuevos problemas, esnecesario dierenciar dos uentes de novedad: la diversidad intra-generacional y la distancia intergeneracional. La mirada intrage-neracional nos advierte sobre la diversidad que queda encubierta

tras la palabra adolescente, rente a las mltiples ormas quetoman las adolescencias contemporneas; ello incluye las par-ticulares ormas de relacin que establecen grupos distintos deadolescentes con la escuela. Para la escuela media se abre el de-sao de comprender estas ormas nuevas de relacin y captar susmatices, a in de que la identiicacin de estas nuevas ormas derelacin con la escuela no sea uncional a una visin socialmenteextendida de los adolescentes y jvenes, bien como ablicos ydesentendidos, bien como peligrosos.

La distancia intergeneracional, por su parte, ha llevado a mu-chos adultos a resonarcon la idea de unas nuevas culturas ju-veniles en las que no se reconocen. La conceptualizacin de talesculturas como nuevas y comojuveniles expresa el desconcierto delos adultos rente a los adolescentes y jvenes: por ejemplo, rentea las ormas de socializacin intrageneracional que permite la hi-

perconectividad; o rente a nuevas ormas de diversin y consumo,incluyendo el de sustancias que ponen a adolescentes y jvenes ensituacin de riesgo (un rasgo cabe sealar atribuido a los jvenespero que es el resultado de un mercado manejado por adultos).


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Sobre la cuestin curricular en la educacin secundaria

Suele analizarse la distancia que existe entre la cultura delos adolescentes y jvenes, y la cultura escolar; ahora bien, sinquitar especiicidad a la cuestin de las culturas juveniles, eneste trabajo me propongo colocarla como parte de un problemams general: el de una contemporaneidad con la cual el curricu-lum escolar tiene diicultades para entrar en relacin. Hay quereconocer un cierto anacronismo que porta el curriculum de laescuela secundaria, porque ha sido construido sobre la organi-zacin de los saberes propia de ines del siglo XIX. Esta condi-cin de anacronismo debe ser entendida como resultado de un

proceso histrico por el cual los cambios en las ideologas de laescolarizacin no lograron traducirse en cambios en la estructu-ra y la seleccin curriculares en la escuela secundaria, debido ala temprana ligazn entre el curriculum clasiicado, la ormacinespecializada de los proesores y la organizacin de los puestosde trabajo de quienes ensean en el nivel.

La cuestin curricular:

cambios en las ideologas de la escolariacin

Centrndonos en la cuestin del curriculum escolar, comenza-remos analizando de manera sucinta los cambios que han ex-perimentado las ideologas de la escolarizacin y las diicultadespara que esos cambios devengan en cambios estructurales delcurriculum. Siguiendo a autores que se dedican a la investiga-cin comparada sobre el desarrollo histrico del curriculum es-colar (en especial, Kamens y Cha, 1999), por ideologa de laescolarizacin habremos de entender aqu una construccin so-ciohistrica sobre el sentido que tiene la escolarizacin y, porconsiguiente, sobre los conocimientos bsicos necesarios parala vida en sociedad que las instituciones llamadas escuelas de-ben transmitir. A continuacin, un esquema que presenta cuatrograndes cambios que han tenido lugar en las ideologas de la

escolarizacin desde mediados del siglo XIX.


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Sobre la cuestin curricular en la educacin secundaria

de la escolarizacin,2 expandiendo lo que pretende representarseen el grico.

Encontramos en l un primer rectngulo en el que se lee las3 R. Esta rmula es la reerencia sinttica que se encuentra en labibliograa (por ejemplo, en Pineau, 1999) a la expresin inglesaReading, wRiting and aRithmetics, que se traduce en la literaturapedaggica castellana como lectura, escritura y clculo. Lo queexpresan las 3 R en el grico es que hacia la primera mitad delsiglo XIX, si los chicos iban a la escuela, era para aprender lectura,escritura y clculo. No es que no existiera otra educacin: podemos

recuperar aqu entre otras la imagen de la institutriz, que proveauna educacin ms amplia a los hijos de los sectores sociales msacomodados. Pero esta otra educacin no era para todos, y no ocu-rra en las escuelas. Los nios del comn, si asistan a alguna clasede institucin, iban a la escuela, e iban para aprender lectoescritura,clculo elemental, en in, saberes tenidos como instrumentales yque se juzgaban necesarios para manejarse en ciertos aspectos dela vida cotidiana.3

Cuando se producen cambios en las ideologas en la escolari-zacin, son cambios en el sentido de la escolarizacin y por tantocambios en las concepciones sobre los conocimientos bsicos quehacen alta para la vida en sociedad. Cuando se producen esos cam-bios, ocurren modiicaciones en el ordenamiento de la experiencia

2 Es importante retener que recogeremos cambios en las ideologas de la esco-

larizacin que han llegado a plasmarse a escala de los sistemas escolares. En laconstruccin histrica de la pedagoga han existido muchas otras discusionessobre el sentido de la escolarizacin que dieron lugar a propuestas de cambio(entre otros, de cambio curricular) que no alcanzaron tal escala, y que son ree-ridas en la literatura como alternativas pedaggicas.3 Aunque la ideologa de la escolarizacin ha cambiado mucho desde entonces,todava hay escuelas primarias en las que los nios y nias aprenden poco msque las 3 R; y tambin hay nios y nias que pasan largos perodos de suvida yendo a la escuela un ao tras otro, repitiendo el curso una y otra vez,hasta que dejan la escuela aunque apenas pueden con un texto simple y con las

operaciones aritmticas elementales. Las 3 R es una ideologa en la escolari-zacin que en teora est perimida desde ines del siglo XIX, pero que sin em-bargo pervive en la experiencia escolar concreta de ciertos chicos y chicas cuyastrayectorias escolares hacen que sus oportunidades de aprendizaje dentro dela escuela se reduzcan a esto que la literatura llama sintticamente las 3 R.


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la ormacin de maestros) como parte y expresin de la tradicinelitista del nivel secundario (Benavot, 2006).

A partir de la dcada del 60, a medida que la educacin se-cundaria se ue ampliando y ms adolescentes accedan a ella, seempieza a producir un debate entre especializacin y comprensi-vidad. Comprensividad es una traduccin al espaol del trminoingls comprehensiveness,5 que hace reerencia a un conjunto dereormas, que comenzaron en el Reino Unido pe

la escolarización de los adolescentes: desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa

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