la enseñanza del dibujo en el área de educación artística
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2016
La enseñanza del dibujo en el área de educación artística y sus La enseñanza del dibujo en el área de educación artística y sus
implicaciones en los procesos formativos de los estudiantes, en implicaciones en los procesos formativos de los estudiantes, en
seis colegios del distrito Lasallista de Bogotá seis colegios del distrito Lasallista de Bogotá
Yuri Natali Mayorga Contreras Universidad de La Salle, Bogotá
Diana Pilar Quitian Bernal Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Mayorga Contreras, Y. N., & Quitian Bernal, D. P. (2016). La enseñanza del dibujo en el área de educación artística y sus implicaciones en los procesos formativos de los estudiantes, en seis colegios del distrito Lasallista de Bogotá. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/535
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LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y SUS
IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS FORMATIVOS DE LOS ESTUDIANTES, EN
SEIS COLEGIOS DEL DISTRITO LASALLISTA DE BOGOTÁ
YURI NATALI MAYORGA CONTRERAS
DIANA PILAR QUITIAN BERNAL
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ D.C., JUNIO de 2016
LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y SUS
IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS FORMATIVOS DE LOS ESTUDIANTES, EN
SEIS COLEGIOS DEL DISTRITO LASALLISTA DE BOGOTÁ
YURI NATALI MAYORGA CONTRERAS
DIANA PILAR QUITIAN BERNAL
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de
Magíster en Docencia
Tutor:
PAULO EMILIO OVIEDO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ D.C., JUNIO de 2016
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
RECTOR:
CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO. FSC.
VICERRECTOR ACADÉMICO:
CARLOS ENRIQUE CARVAJAL COSTA. FSC.
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DANIEL LOZANO FLOREZ
DIRECTOR DEL PROGRAMA
FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
EDUCACIÓN, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
TEMA DE INVESTIGACIÓN:
ARTE Y FORMACIÓN EN DIBUJO
DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO:
PAULO EMILIO OVIEDO
Nota de aceptación
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Presidente del Jurado
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Jurado
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Jurado
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Jurado
Bogotá, D.C., Junio de 2016
Dedicatoria
En primer lugar a Dios, por darme la existencia y sentir su presencia en cada momento de
mi vida; a mis padres y hermanos por su apoyo incondicional, a mi amado esposo por este
caminar juntos en busca del crecimiento y realización personal y profesional; a todas las
personas que con sus invaluables aportes contribuyeron a hacer posible esta realidad.
Yuri Natali Mayorga Contreras
Agradezco a Dios por la oportunidad, fortaleza y persistencia que me dio, a mi familia, a mi
esposo e hijos, quienes son cada día el motor de mi existencia y llenan de alegría mi vida. A las
personas que contribuyeron con sus aportes al desarrollo de esta investigación; y por último al
Distrito Lasallista de Bogotá quienes me permitieron hacer parte de este proceso de formación.
Diana Pilar Quitian Bernal
Agradecimientos
Gracias a Dios, quien vive en nuestros corazones para actuar con real sabiduría. A la
Universidad de la Salle, por poder compartir con sus docentes y directivas, a nuestros
compañeros de maestría y al grupo de investigación por los logros construidos. A nuestras
familias por regalarnos los tiempos, la paciencia y el amor. A todas y cada una de las personas
que se vincularon con sus aportes y recursos en este caminar educativo.
Yuri Natali Mayorga Contreras
Diana Pilar Quitian Bernal
Resumen
Esta investigación parte del Macroproyecto de “Educación Artística” propuesto por la
Universidad de La Salle en su línea de investigación: Educación, lenguaje y comunicación. La
formación en dibujo es un campo normativo desde la Educación Artística establecida por el
Ministerio de Educación Nacional en Colombia. Con este proceso de investigación se abordó en
primer lugar, la formación académica de los profesores que orientan el campo del dibujo; así
mismo se describió cómo es su enseñanza determinando las implicaciones formativas que estas
generan en los estudiantes de seis Colegios del Distrito Lasallista de Bogotá. El diseño
metodológico se basó en el enfoque cualitativo haciendo uso del nivel de estudio descriptivo –
explicativo, en donde se diseñaron y aplicaron técnicas e instrumentos para la recolección de la
información. Con respecto al tratamiento de los datos obtenidos se empleó el método Destilar la
información junto a la triangulación. De esta manera se pudo analizar la enseñanza del dibujo a
partir de las experiencias de los objetos de estudio.
Palabras claves: Artística, Dibujo, Enseñanza, Implicaciones, Formación.
Abstract
This research emerges from the Art Education Macro-Project proposed by Universidad de La
Salle on its research line: Education, Language and Communication. Drawing training is a
regulatory domain established by the National Ministry of Education in Colombia. On this
research it was addressed, on first place, the academic knowledge of teachers, which are the ones
who guide the drawing field. Likewise, it was described how the drawing teaching process is
determining the formative implications for students of six schools of the Lasallian District in
Bogotá. The methodology employed in this research was based on the qualitative approach using
the descriptive - explanatory level. Also, there were instruments and techniques designed and
applied in order to collect all the information. With regard to the obtained data treatment, it was
used the Distill method and triangulation. In this way, it was possible to analyze drawing
teaching from the experiences of the objects of study.
Key words: Art, Drawing, Education, Implications, Training.
TABLA DE CONTENIDO
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN 1
1.1. Definición del problema 1
1.2. Objetivos 2
1.3. Justificación 3
CAPÍTULO II. MARCO REFERENCIAL 4
2.1. Antecedentes 4
2.2. Fundamentos teóricos 9
2.2.1. Arte 10
2.2.2. Educación artística 14
2.2.3. Dibujo 16
2.2.4. Enseñanza del dibujo 27
2.2.5. Materiales 36
2.3. Base legal 36
CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO 39
3.1 . Enfoque cualitativo 40
3.2 . Método: Descriptivo – Explicativo 41
3.3 .Población de estudio 42
3.4 .Técnicas e instrumentos de recolección de la información 46
3.4.1. Entrevista semiestructurada 48
3.4.1.1. Diseño y aplicación de la entrevista semiestructurada 49
3.5. Proceso de la información 52
3.5.1. Destilar información de la entrevista semiestructurada 53
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y HALLAZGOS 70
4.1. Triangulación de la información 70
4.2. Análisis por categorías 72
4.2.1. Formación académica 72
4.2.2. Educación Artística 73
4.2.3. Enseñanza del dibujo 76
4.2.4. Implicaciones formativas 83
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA 88
5.1. Conclusiones 88
5.2. Prospectiva 97
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS 99
LISTA DE TABLAS
Tabla 2.1 Etimología del dibujo 17
Tabla 2.2 Clasificación del dibujo desde el siglo XV hasta nuestros días 23
Tabla 2.3 Principales etapas en la historia del dibujo desde la Educación Artística 24
Tabla 2.4 Definición del dibujo por artistas colombianos 26
Tabla 2.5 Desarrollo de la capacidad creadora del niño 27
Tabla 3.1 Colegios del Distrito Lasallista de Bogotá 43
Tabla 3.2 Población de estudio 47
Tabla 3.3 Matriz del campo Arte y formación en dibujo 49
Tabla 3.4 Aplicación de la entrevista 52
Tabla 3.5 Recurrencias y frecuencias 58
LISTA DE FIGURAS
Figura 2.1 Modelo descansando. Tinta sobre papel 31
Figura 2.2 Matero. Lápiz sobre papel 31
Figura 2.3 Serie bocetos 32
Figura 2.4 Método analítico de enseñanza. Pestalozzi 35
Figura 3.1 Fases del diseño metodológico 39
Figura 3.2 Campo semántico “Formación académica” 64
Figura 3.3 Campo semántico “Concepción Educación Artística” 64
Figura 3.4 Campo semántico “Enseñanza del dibujo-fuentes y procesos” 65
Figura 3.5 Campo semántico “Implicaciones de las Formativas-Evaluativas” 65
Figura 3.6 Campo categorial “Enseñanza del dibujo” 69
Figura 4.1 Elementos de triangulación 71
ANEXOS
Anexo 1: Cuestionario de encuesta a profesores del Distrito Lasallista que orienten el área de
Educación Artística. 106
Anexo 2: Matriz de análisis de las entrevistas enseñanza del dibujo en el área de Educación
Artística, en seis colegios del Distrito Lasallista de Bogotá. 110
Anexo 3: Guión de entrevista a profesores de seis colegios del Distrito Lasallista de Bogotá
relacionados con la enseñanza del Dibujo desde el área de Educación Artística – Etapa de
Diseño de técnicas e instrumentos y recolección de información 113
Running head: ENSEÑANZA DEL DIBUJO 1
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
En esta investigación se pretendió hacer un recorrido sobre el papel que se le ha otorgado a
la Educación Artística en los procesos formativos de niños y jóvenes pertenecientes a seis
instituciones educativas del Distrito Lasallista de Bogotá. Algunas indagaciones realizadas en el
marco de la formulación de este proyecto de investigación permitieron establecer que en el
campo de la Educación Artística, el dibujo, tiene un gran potencial de recursos por descubrir que
permitirán a los estudiantes desarrollar destrezas que favorezcan sus procesos académicos. En
este sentido, se hizo necesario vincular al campo de la investigación educativa, reflexiones que
indagaron y sistematizaron aspectos asociados con la enseñanza del dibujo.
La propuesta, está inspirada en el Macro Proyecto Educación Artística de la Maestría en
Docencia en la Universidad de La Salle de Bogotá; inscribiéndose en la línea de investigación de
la Facultad de Ciencias de la Educación denominada Educación, Lenguaje y Comunicación. Es
importante resaltar, que este proyecto tuvo como campo temático de investigación Arte y
formación en dibujo, visto como una “representación gráfica” donde predomina la línea y el
trazo. El grupo de investigación está conformado por Yuri Natali Mayorga Contreras Licenciada
en Educación Básica con énfasis en Matemáticas y Humanidades de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia (UPTC) y por Diana Pilar Quitian Bernal. Especialista en Educación
en Tecnología de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Licenciada en Informática de
la Corporación Universitaria Minuto de Dios.
1.1.Definición del problema
En las instituciones educativas es común dar prioridad a áreas disciplinares como las
matemáticas, las humanidades y las ciencias, reduciendo el valor formativo de la Educación
Artística a tareas en algunos casos meramente instrumentales. Por lo tanto, el campo de las artes
debe ser pensado no como disciplina obligatoria dentro del plan de estudios, sino como un
escenario transversal para la formación de los sujetos, pues desde este, es posible articular el
desarrollo de las capacidades humanas con las relaciones y mediaciones del estudiante con su
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 2
entorno. Lo anterior, permite que niños y jóvenes, cuenten con otras posibilidades para
comprender el mundo, para pensarlo, para proyectarse en él, desde el tejido de las relaciones
socioculturales que establecen con los demás.
Algunos de los fenómenos asociados al campo problémico de este ejercicio investigativo
indican que el dibujo no ha sido trabajado de la forma más acertada; relegando así su papel
fundamental como potencializador de múltiples formas de expresión y comunicación. Vale la
pena entonces, volver objeto de estudio y de reflexión pedagógica el papel que tiene la Educación
Artística desde la enseñanza del dibujo. En este orden de ideas, afinar la mirada sobre el campo
de la enseñanza de la Educación Artística, remitió a mirar críticamente, ¿Cómo son las prácticas
de enseñanza de los profesores? ¿Qué tipo de aprendizajes y propósitos de formación se
privilegian? y particularmente, ¿Cuál es el impacto que esta formación tiene en los procesos
formativos de los estudiantes? De lo anterior, surgió la pregunta central de esta investigación:
¿Cómo es la enseñanza del dibujo en el área de Educación Artística y sus implicaciones en los
procesos formativos de los estudiantes, en seis Colegios del Distrito Lasallista de Bogotá?
1.2.Objetivos
General:
Analizar la enseñanza del dibujo en el área de Educación Artística y sus implicaciones en
los procesos formativos de los estudiantes, en seis Colegios del Distrito Lasallista de Bogotá.
Específicos
Identificar la formación académica de los profesores de dibujo en el área de Educación
Artística, en seis Colegios del Distrito Lasallista de Bogotá.
Describir la enseñanza del dibujo en el área de Educación Artística, en seis Colegios del
Distrito Lasallista de Bogotá.
Determinar las implicaciones de la enseñanza del dibujo en el área de Educación Artística
en los procesos formativos de los estudiantes, en seis Colegios del Distrito Lasallista de Bogotá.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 3
1.3.Justificación
Al estudiar los Lineamientos curriculares de la Educación Artística (2000), se evidenció
que el Ministerio de Educación Nacional en sus políticas educativas relacionadas con el
currículo, objetivos y evaluación promueven de manera muy general el énfasis de la Educación
Artística y no contempla unos logros definidos grado por grado sobre el dibujo, es decir, no es un
aspecto central de los programas escolares cuando el Arte está enmarcado en un contexto cultural
que le da sentido y configura una realidad propia.
Esta ausencia de análisis repercute negativamente en la orientación del futuro de la
Educación Artística como lo expone Zimmemar (1994) al plantear “la necesidad de animar a los
profesores y artistas a encontrar su propia voz y sus propios significados en el terreno de la
práctica de la educación artística” (p. 62) Actualmente, se piensa que el talento del artista es una
cualidad natural, no obstante este requiere de la formación del pensamiento y de la capacidad en
el producir, lo que se consigue por la reflexión, acción, y práctica. La Educación Artística
desempeña una función social, cultural, transmite sentimientos e ideas, motiva, da bases
formativas para el goce, la utilización sensible y responsable de las diversas formas de
comunicación.
Desde el rastreo efectuado se encontró que la enseñanza del dibujo no ha tenido la
importancia que merece, basta realizar una mirada retrospectiva a los programas para observar
que solo hasta la promulgación de la Ley 115 de 1994 se establece el fomento de la Educación
Artística en la básica primaria como uno de los fines de la educación. Siendo este un ámbito
tradicionalmente olvidado por la investigación académica.
Al mismo tiempo, es importante ilustrar la importancia que tiene la utilización de
pedagogías creativas y artísticas que orienten las diversas áreas de plan de estudios, es decir, una
educación a través de las artes; la cual contribuya al mejoramiento de los resultados académicos,
reduciendo la apatía escolar y fomentando transferencias positivas en el conocimiento.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 4
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
2.1. Antecedentes
A continuación se presentan algunos datos como antecedentes sobre la Educación Artística,
partiendo desde sus orígenes hasta el reconocimiento que esta ha tenido en diversas regiones del
mundo. Estos se enunciaron desde los referentes internacionales, nacionales y locales con el fin
de acercarnos a un contexto actual que permitieron relacionar el problema de investigación con
otros estudios que se han adelantado en diferentes escenarios sobre la enseñanza del dibujo.
En la actualidad las prácticas pedagógicas de la Educación Artística están íntimamente
ligadas a las diversas formas como se constituyó el arte en la historia. En occidente durante el
siglo XVII, bajo el estatuto y el pensamiento de la modernidad; la Educación Artística surgió
como heredera de la Tradición Clásica Europea Occidental, fundada en la estética del iluminismo
enciclopedista, que acuñó los conceptos de Bellas Artes, Obra y Genio Creador. Con relación a lo
anterior, se pudo inferir que la construcción histórica de la Educación Artística dio curso a otras
concepciones respecto del sujeto, el contexto y la producción, aportando diferentes sentidos,
propósitos y finalidades educativas en el marco mundial.
Bajo este contexto, la UNESCO (2006) buscó el reconocimiento de la Educación Artística
divulgando su importancia. De esta forma, es como, estos programas han encontrado en las
diversas regiones del mundo características y objetivos comunes. En el caso de Europa y América
del Norte, la Educación Artística es un medio para promover la cohesión social y la igualdad. Por
consiguiente, ésta jugó un papel fundamental dentro de los currículos escolares, ya que, las
prácticas abordadas desde varias disciplinas contribuyeron al desarrollo social de los diferentes
contextos.
Del mismo modo, en otras regiones del mundo la Educación Artística tiene diferentes
concepciones. Para lo cual, se determinó que en Asia los principales centros de interés muestran
la importancia que tiene esta área del conocimiento, puesto que se caracterizan por la creatividad,
por la resolución de problemas, y por la innovación. En el continente africano se encontró que el
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 5
eje central de la Educación Artística gira en torno a la promoción de las identidades nacionales y
regionales. Como aspectos característicos se estableció que la expresión artística está relacionada
con sus vivencias, costumbres y tradiciones, es decir a su cultura, evidenciándolas en las
relaciones interpersonales con su comunidad. En América Latina; la Educación Artística
desempeña un papel primordial en la promoción de la paz y el entendimiento cultural entre los
jóvenes, dando cuenta que esta área no solo tiene funciones dentro del marco académico, sino
también su esencia se hizo presente en el contexto social.
Al respecto, fue importante traer a colación algunas investigaciones del área de artística
desarrolladas a nivel internacional. Viadel (1998) realizó una investigación titulada “El dibujo
infantil: tendencias y problemas en la investigación sobre la expresión plástica de los escolares”.
Esta fue una inventiva basada en indagaciones a especialistas en dibujo de Estados Unidos de
América, Inglaterra y Francia, creando un documento con diferentes líneas de investigación sobre
el dibujo como disciplina de la Educación Artística tomando como referentes la infancia y la
adolescencia. En esta se presentaron teorías, metodologías, lúdicas y didácticas con el objeto de
ser una herramienta de apoyo para optimizar las prácticas pedagógicas de maestros que orientan
esta área del saber.
Como centro de este marco investigativo ha de considerarse, que el artículo de Zhi (2012)
denominado “Cómo se enseña el dibujo en las escuelas chinas” describió los principales
objetivos establecidos en el nuevo plan de estudios de arte, el cual, se llevó a cabo en las escuelas
infantiles con una población de estudiantes de 3 a 6 años, durante el 2002 haciendo énfasis en el
disfrute del dibujo a través de la realización de fotos creativas y expresivas de la imaginación de
los niños. Por consiguiente, fue necesario recalcar que el artículo citado anteriormente hizo
hincapié en las prácticas pedagógicas utilizadas y, en particular, a la enseñanza del dibujo como
un arte; ya que se consideró importante dar prioridad al enfoque artístico innato del sujeto,
evitando la intervención del maestro en las creaciones de los niños que se encuentra con
frecuencia en la educación del arte occidental.
Otra investigación que enmarcó el gran significado que tiene la Educación Artística desde
el dibujo como campo, es la de Rojas (2012) llamada “La evolución del dibujo infantil. Una
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 6
mirada desde el contexto sociocultural merideño” esta, tuvo como propósito indagar sobre las
características evolutivas del dibujo en niños del contexto sociocultural merideño actual. Para lo
cual, se recolectaron dibujos libres elaborados por niños de 1 a 6 años de edad y se interpretaron
de acuerdo con las características de Lowenfeld quien destacó que el dibujo es un proceso que
ocurre paulatinamente. Los hallazgos arrojados mostraron que la secuencia en que suceden las
etapas evolutivas del dibujo es idéntica a la postura de Lowenfeld, con la variante de que el
tiempo en que ocurren dichas etapas es más breve, debido a que el niño en la actualidad tiene
mayor estimulación por parte del entorno. (Lowenfeld, 1961, citado en Rojas, 2012)
Paralelamente, se encontró un estudio realizado en Singapur que apuntó al siguiente
comentario; Chía (citado en Bamford, 2006) “la preparación de los profesores de arte generalistas
para los cursos de primaria, aunque no está del todo mal, nunca pueden considerarse suficiente”
(p.22). Entendido el termino generalista como profesores que se ocupan de las diferentes
asignaturas en la Básica Primaria. Los hallazgos dieron cuenta de que el 15% de la Educación
Artística la imparten profesores del área; el 85% la orientan los generalistas. Estos resultados se
dieron especialmente en escuelas primarias donde el número de profesores especializados es
relativamente bajo. A su vez, se evidenció la poca prioridad de las artes, la escasa valoración que
le confiere el profesorado más veterano de la escuela, la falta de formación en materia artística, la
concepción de las artes más como un pasatiempo que un esfuerzo académico y una inadecuada
pedagogía en lo relativo a competencias artísticas y valoración de las artes.
Con relación a la calidad de los profesores de Educación Artística en las escuelas de
Australia, Duncum (citado en Bamford, 2006) opinó que “pocos profesores generalistas tienen
buenos conocimientos sobre arte, por lo que gran parte de lo que hacen es superficial” (p.42) Este
estudio arrojó que los profesores tienen la sensación de que si no saben dibujar tampoco pueden
enseñar ninguna disciplina artística; y solo se dedican a explorar con diferentes materiales
competencias que para ellos no son claras. Esta información se encuentra recopilada libro nro. 9
de marzo del 2009, titulado The Wow Factor.Global research compendium on the impact of the
arts in education, elaborado bajo la dirección de Bamford (2006)
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 7
En este orden de ideas, quedaron en evidencia los diferentes abordajes que se le han dado a
la Educación Artística a nivel internacional junto a los descubrimientos investigativos sobre el
dibujo como un campo que potencializa capacidades, habilidades y destrezas de niños y jóvenes a
nivel cognitivo y social. En consecuencia, el Arte se ha desplegado por el mundo dejando como
precedente su valor formativo hacia los educandos fijando su mirada en el profesor en aras de
que este le dé la importancia que requiere la enseñanza de la Educación Artística con relación a
otras áreas del saber.
A nivel nacional, el Ministerio de Educación (2000) publicó los Lineamientos Curriculares
de Educación Artística con el fin de fortalecer las vivencias en la escuela, dándole sentido a lo
artístico mediante una pedagogía que promueva la realización de los talentos, haciendo posible
expresar el lenguaje de lo estético. En este sentido, la Educación Artística se incorpora como un
área de carácter vital en los currículos. Para lo cual, se realizó un estudio que identificó las
fortalezas y las debilidades que podían marcar el futuro de la educación Colombiana en los
siguientes 10 años. Este, planteó que a nivel nacional la Educación Artística no se reconoce ni se
valora como área del conocimiento, lo que explica el papel secundario que se le otorga en el país
socialmente; además, este estudio identificó factores de cambio que podían generar importantes
avances en el área a futuro. (Ministerio de Cultura, la Universidad Externado de Colombia y
Corpoeducación, 2006)
Por otro lado, el MEN (2009) realizó un estudio titulado “Caracterización de la oferta de
educación artística para los niveles de preescolar, básica y media en Colombia”, con el fin de
obtener información cuantitativa y cualitativa sobre las diversas formas de enseñanza de la
Educación Artística con una muestra de 759 instituciones educativas urbanas y rurales a nivel
nacional. Para este estudio se tomaron tres categorías de análisis: currículo y plan de estudios
(énfasis, disciplinas, prácticas pedagógicas, modos), características de la institución educativa
(localización, tipo, recursos) y docente (formación, experiencias)
A continuación, se develan algunos resultados hallados de la anterior investigación en el
informe presentado por Torres (2009) donde el 48,6% de las instituciones no contemplan las
disciplinas artísticas como área obligatoria para los niños, niñas y jóvenes; el dibujo aparece
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 8
como la disciplina artística que se ofrece en las instituciones educativas, seguido de las
manualidades; el 98% de las instituciones promueven el hacer, es decir, el tipo de saber práctico a
través de la asignatura de la educación artística; y solo el 24,2% de las instituciones educativas
participantes cuentan con docentes formados en Educación Artística o profesionales de alguna de
las disciplinas.
En el año 2010 se publicaron las “Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en
Básica y Media” Estas orientaciones se basaron en los aportes de varios docentes y académicos,
quienes contribuyeron desde su propia práctica pedagógica reflexiones que permitieron
identificar aquellas competencias que son pertinentes en la Educación Artística junto a la manera
como deben ser orientados los contenidos de las diversas disciplinas enmarcadas dentro del área.
Para los fines de esta indagación, se consideró oportuno citar la investigación “La
educación artística: Un estado del arte para nuevos horizontes curriculares en la institución
educativa “Mundo Nuevo” de la Ciudad de Pereira” García y García (2011). Está surgió por la
motivación de reconocer la importancia de la Educación Artística en sus diversas disciplinas. Una
de ellas es el dibujo, la cual se evidenció a través de la propuesta formación en artes plásticas. En
esta los estudiantes expresaron sus sentimientos, emociones e ideas mediante dicha disciplina. Lo
anterior, permitió que el profesor potencializará en los estudiantes habilidades comunicativas
como un aspecto fundamental de socialización.
De ahí que, a nivel local la Secretaria de Educación Distrital consideró la importancia del
Arte en el desarrollo de los sujetos. En los últimos años se han dado grandes pasos con respecto a
la inclusión de propuestas curriculares en los colegios oficiales de la ciudad. Estas prácticas
fortalecieron el currículo permitiendo así hablar de educación integral pensando desde y para los
niños, niñas y jóvenes. Entre las iniciativas planteadas y aplicadas por la Secretaria de Educación
Distrital (2010) se tiene la “Organización curricular por ciclos-Herramientas para la vida:
Corporeidad, el Arte y la Creatividad” lo cual, planteó aprendizajes esenciales para la base
común junto a formas de integración curricular, estrategias didácticas y criterios de evaluación.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 9
Del mismo modo, se plantearon los Lineamientos Pedagógicos y Curriculares para la
Educación Inicial en el Distrito (2010), a través de los cuales sugirió la importancia de la
Educación Artística en dos sentidos: como pilar de la educación inicial y como dimensión del
desarrollo integral de niños y niñas de 0 a 5 años. A su vez, se propusieron los campos de
Pensamiento–Comunicación, Arte y Expresión” siendo un documento que esboza los
lineamientos generales para la trasformación pedagógica de la escuela y la enseñanza.
En este orden ideas, la Secretaria de Educación (citado en Lineamientos curriculares de
Educación Artística, 2011) creó el Festival Artístico Escolar sustentado en el marco del programa
Escuela-Ciudad-Escuela. Allí, se realizaron encuentros entre pares con el fin de redimensionar la
percepción de la expresión artística en la comunidad educativa con el ideal de que la ciudad
aprecie la existencia de las culturas infantiles y juveniles en el Arte y otras expresiones culturales.
De lo anterior, se pudo reconocer que la grandeza de la Educación Artística sólo es posible
cuando se identifican experiencias de cada uno de los contextos culturales en los que se
desarrollan; junto con el papel que desempeñan los profesores en este proceso. Es por ello que, la
caracterización de las vivencias halladas en este rastreo hizo gran hincapié en la importancia de
su orientación, permitiendo así vislumbrar los aportes que estas otorgan a la Educación Artística.
Por tanto, se consideró de gran relevancia las prácticas citadas anteriormente para los fines
académicos de esta investigación.
2.2. Fundamentos teóricos
La sección está organizada en cinco apartados, siendo estos: Arte, Educación Artística,
Dibujo, Enseñanza del dibujo y materiales. Cada aspecto se abordó desde su definición y sus
características profundizando en el papel que estos desempeñan en los ambientes educativos;
tomando como referentes percepciones de autores con formación pedagógica y artistas
Colombianos. De esta forma, se pretendió dar soporte teórico a la línea de investigación Arte y
formación en dibujo.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 10
2.2.1. Arte
Para poder enfocar el tema del Arte desde los contextos educativos fue preciso encontrar el
sentido a su origen y ponderar los componentes que permitieron que este se manifieste.
Incursionar educativamente su naturaleza nos llevó a plantearnos el problema de qué es lo
educable desde el Arte, y cuáles son sus implicaciones pedagógicas en la construcción integral
del ser. A partir del texto que ofrece los lineamientos del MEN (2000) sobre las posturas
filosóficas para definir el Arte, se llegó a precisar que este tenía por objeto lo bello y lo natural,
estableciendo que el conocimiento de lo bello y lo natural en cuanto bello era susceptible de una
inteligencia sistematizable a la cual se le llamó estética.
En consecuencia, Kant (1790) afirmó:
Que lo bello es aquello que sin concepto o sea sin categoría del entendimiento se
representa como objeto de una satisfacción universal; e insiste, en que para valorar
lo bello se requiere un espíritu formado; el hombre corriente no tiene ningún juicio
sobre lo bello en tanto ese juicio pierde validez universal. Lo universal es primero
que todo algo abstracto, pero lo que es verdaderamente universal tiene la exigencia
de adquirir validez. A partir de esta apreciación surgieron posturas que apuntaban
a la forma como se debía mirar la estética. (Kant citado en Lineamientos
curriculares de Educación Artística, 2000)
En este mismo sentido, Hegel (citado en M.E.N Lineamientos curriculares de Educación
Artística, 2000) aportó que "ciertamente en la vida cotidiana acostumbramos a utilizar
expresiones como color bello, cielo hermoso, bellos arroyos, bellas flores, animales bellos, y
sobre todo hombres bellos” (p. 93). Estas apreciaciones de lo que es bello hacen referencia a la
subjetividad. Se afirmó de entrada que lo bello artístico es superior a lo bello natural. A partir de
estas posturas, se tuvo claro que la subjetividad está presente en todos los momentos de nuestras
vidas y que hace parte de la forma como nos expresamos o comunicamos con los demás.
Desde este pensamiento filosófico Hegel (citado en M.E.N Lineamientos curriculares de
Educación Artística, 2000) sostuvo que en su obra “La estética” el Arte se halla más cerca del
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 11
espíritu y del pensamiento que la propia naturaleza sin espiritualidad. De esta manera, quedó
claro que el Arte es una actividad del espíritu con sus reglas y finalidades, que solo es capaz de
expresarse individualmente atendiendo a los intereses que se busquen.
Entonces, el Arte tiene como finalidad hacer conscientes los intereses supremos del
espíritu, y desde aquí Hegel (citado en M.E.N Lineamientos curriculares de Educación Artística,
2000) propuso que el Arte bello no puede divagar en una salvaje fantasía sin fondo, ya que los
mencionados intereses espirituales lo someten a determinados puntos de apoyo firmes para su
contenido, aunque sus formas y configuraciones sean muy variadas e inagotables. A partir de los
lineamientos curriculares que contextualizaron la definición del Arte en esta investigación, se
infirió que para poder visualizar este tema desde lo educativo es primordial encontrar sentido a su
origen y valorar la importancia del Arte como medio de comunicación que permitiera que él se
manifieste en las culturas.
Desde esta perspectiva, los lineamientos tienen en cuenta algunas teorías críticas
presentando cuatro corrientes del pensamiento, respecto al surgimiento del Arte y de lo artístico,
que a continuación se describirán de forma muy general. Desde los dialécticos materialistas, el
arte tiene su origen en el trabajo entendido como la expresión transformadora de lo real de algo
en sí, en algo para sí, esto es, a través del trabajo de los hombres, el mundo de la naturaleza que
se presenta a la conciencia como algo independiente de las personas, se convierte en objetos,
hechos y fenómenos para el uso de los hombres, para su beneficio, para su disfrute y gozo. Otro
grupo de pensadores calificó la magia como factor determinante clave en el origen del Arte. Es el
caso de los etnólogos, quienes consideraron que es el mito el que configura al Arte y en
consecuencia su origen nace de la expresión simbólica del pensamiento mítico.
Para Levi- Strauss (citado en M.E.N Lineamientos curriculares de Educación Artística,
2000) no sólo el mito generó expresiones artísticas, también lo hizo el desarrollo técnico y
gracias a éste se pudo dar la expresión, pero sus estudios ignoraron el proceso mediante el cual se
estructuró este tipo de expresión de la conciencia social. Al mencionar a los lingüistas, se
consideró que el Arte surge con el teatro. Esta tesis la compartieron quienes han indagado sobre
el ocio como base de satisfacción humana. El teatro es entendido como el Arte en acción por su
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 12
expresión abierta y dinámica, por lo mismo él conlleva tanto la posibilidad total de quien crea,
como la de quien ejecuta. Es decir, es una actividad compartida que solo será posible con la
intervención de las dos partes.
Y finalmente, se encontró a los Psicoanalistas, quienes determinaron que el principal agente
del Arte es la sexualidad humana. En últimas, el origen de este se dio desde el mismo momento
en el cual la sexualidad se apartó a la estructura puramente instintiva y se proyectó como parte
integrante de los elementos que constituyen la intención humana en forma consciente, como lugar
y razón de los sentidos en su expresión vital de búsqueda de la satisfacción. En este orden de
ideas, la experiencia y la comprensión estética propuso diferentes puntos de vista para la
construcción de significados del Arte sin poder establecer cuál es el más acertado para
caracterizarlo, permitiendo a los estudiantes fortalecer sus talentos, y la interiorización de lo bello
expresado desde lo artístico.
El Arte se originó durante un período inimaginable para la mente moderna, y a un ritmo
que resulta incomprensible para nuestra condición de nativos digitales. Lo importante es que se
estimule en los estudiantes su capacidad para expresarse artísticamente y para reconocer las
expresiones que existen en el campo por el cual se sienten atraídos. De ahí, se determinó la
importancia de la escuela como ente formador, para brindar estrategias que aporten de manera
significativa a la construcción del ser; que solo se potencializará en la medida en que se entienda
que la sensibilización es parte primordial de su formación.
Desde la mirada pedagógica de Lowenfeld (1958):
El Arte es una actividad dinámica y unificadora, con un rol potencialmente vital en
la educación de nuestros niños. El dibujo, la pintura o la construcción se
constituyen en un proceso complejo en el que el niño reúne diversos elementos de
su experiencia para formar un todo con un nuevo significado. En el proceso de
seleccionar, interpretar y reformar esos elementos, el niño nos da algo más que un
dibujo o una escultura; nos proporciona una parte de sí mismo: cómo piensa, cómo
siente y cómo ve. (p. 82)
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 13
Dicho de otra manera este pedagogo y psicólogo vio en el Arte una poderosa herramienta
que ayuda a la expresión de los niños a muy temprana edad, donde se deben interpretar códigos
que ellos utilizan en sus producciones. Fue pertinente considerar, que la implementación de una
acertada práctica de enseñanza permitirá la comunicación natural del estudiante dándole así la
posibilidad de percibir, interpretar y mostrar la realidad de un modo diferente. Al respecto
conviene decir que, el Arte debe motivar al estudiante no solo a aprender y a recrear su contexto;
sino a potenciar la creatividad que desarrolle su capacidad intelectual y social de integración en
donde su fluidez, su originalidad y su flexibilidad le ayuden a adquirir nuevas perspectivas sobre
su conocimiento.
En este sentido valió la pena analizar la afirmación: “El arte de los niños nos proporciona
no solamente la oportunidad de comprender a las criaturas sino que además nos brinda la ocasión
de influir en su desarrollo a través de la educación artística” (Lowenfeld y Lambert, 1993, p.82).
Esto significa, por supuesto, mucho más que cambiar la apariencia externa de los dibujos; se debe
prestar atención a los métodos que se usan para las creaciones, saber cuál es el sentido que se les
da, por qué unos tienen mayor habilidad que otros; en fin, hacer una mirada más interna de la
forma como cada uno crea.
Equivocadamente se pensó que al proveer a los niños de una gran cantidad de modelos, de
técnicas, de herramientas que no necesitan, se logra que ellos hagan mejores representaciones;
desconociendo que este cambio se debe producir a través de la evolución de su pensamiento, sus
sentimientos, sus intereses y capacidades artísticas; pero sobre todo por la percepción que el niño
tenga de su entorno. Con todo y lo anterior, se debe procurar que los estudiantes vean en el Arte
no solamente un medio de expresión sino también una herramienta práctica para su aprendizaje.
No se puede desconocer que a los estudiantes les gusta aprender de forma creativa utilizando el
pensamiento de manera espontánea para producir nuevos conocimientos y por consiguiente
transmitirlos por medio de sus producciones usando como excusa el Arte.
A lo largo de la historia, se habló mucho de las definiciones de Arte, este se ha empleado
para hacer referencia tanto a la formación en el terreno artístico como a la pedagogía artística
utilizada para estimular la formación. Al respecto Richardson (1999) definió las Artes de forma
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 14
general, simplemente como cualquier cosa creada por el hombre. A su vez, sostuvo que las Artes
vehiculan competencias que permiten crear algo agradable y con capacidad de despertar
emociones. Consideró que las Artes se construyen y se enmarcan en un contexto cultural.
(Richardson, 1999, citado en Bamford, 2006)
Las definiciones de este concepto están presentes en casi todas las políticas educativas del
mundo, las cuales, muestran el gran potencial que posee las artes como un área del conocimiento,
contribuyendo de forma positiva en las experiencias de formación de los estudiantes sin
desconocer las implicaciones que estas pueden acarrear frente al desarrollo social y cultural de las
diversas regiones del mundo.
2.2.2. Educación Artística
Después de hacer un abordaje sobre las miradas con las que se ha concebido el Arte desde
su aparición, es necesario reflexionar sobre la Educación Artística. Para ello, se partió aclarando
que las definiciones de Educación Artística son numerosas y dependen de cada contexto
respondiendo a necesidades sociales, culturales y económicas. De estas circunstancias, fue como,
se originaron las diferentes conceptualizaciones que se expondrán a continuación:
Desde el marco de las políticas públicas en Colombia la Educación Artística es concebida
como un campo. Las orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en básica y media
hacen mención a que:
La Educación Artística es el campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento
que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el
pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones
materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo
sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de
relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio. (p. 13)
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 15
Es diciente la definición planteada por los Lineamientos curriculares de Educación Artística
(2000) producidos por el Ministerio de Educación Nacional cuando afirma que:
La Educación Artística es un área del conocimiento que estudia (…) la
sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interacción
transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la
calidad de la vida, cuya razón de ser es eminentemente social y cultural, que
posibilita el juego en el cual la persona transforma expresivamente, de maneras
impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las representa significando
la experiencia misma. (p. 25)
Siguiendo con el rastreo conceptual de Educación Artística es pertinente citar un estudio
internacional sobre el impacto de la Educación Artística en los medios escolares dirigido por
Bamford (2006) quien hace una clara distinción entre dos dimensiones para definirla “la primera
denominada educación en las artes (esto es, enseñar bellas artes, música, teatro o artesanía) y; la
educación a través de las artes (es decir, el uso de las artes como recurso pedagógico en otras
materias” (p.14). En este sentido es necesario crear estrategias que permitan identificar puntos en
común entre unos y otros para complementar la práctica educativa en busca de coincidencia para
desarrollar seres humanos integrales a partir de estas alternativas pedagógicas.
Desde los lineamientos que se desarrollaron a lo largo de este escrito se citó al maestro
Cárdenas (citado en M.E.N Lineamientos curriculares de Educación Artística, 2000) quien
sugirió que “el Arte, o cómo ser artista, no es cosa que se pueda enseñar; tampoco el propósito
de la Educación Artística en la Educación Básica ha de ser el de formar artistas” (p.39) aunque la
formación de personas especialmente aptas para las carreras profesionales en las artes puede tener
su inicio en este nivel, en vocaciones que se revelan muy tempranamente. No es el propósito de
estos Lineamientos según Cárdenas (citado en M.E.N Lineamientos curriculares de Educación
Artística, 2000) profundizar en este campo tan especializado. “Los resultados de la enseñanza
artística, como tal, no se ven siempre en el corto plazo, porque esta sensibilidad se desarrolla
durante toda la vida” (p.40)
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 16
En la Conferencia Regional de América Latina y el Caribe de Unesco (2005) celebrada en
Bogotá, se dio cuenta de la finalidad de la Educación Artística entendida a partir de “la capacidad
de apreciación y de creación, de educar el gusto por las artes, y convertir a los educandos en
espectadores preparados y activos para recibir y apreciar la vida cultural y artística de su
comunidad” (p.5). De esta postura, fue como el Ministerio de Cultura (2008) presente en el
evento planteó tres maneras de articular lo artístico: la formación para las artes (formación de
artistas), la educación por el arte (el arte como vehículo de formación de valores y categorías del
ser humano) y la educación en el arte (la experiencia estética como salida a las condiciones
culturales-sociales)
La Educación Artística debe tener como propósito fundamental el desarrollo de la
capacidad creadora, innovadora, estimulando su pensamiento y valorando la originalidad de sus
producciones en respuesta de su independencia intelectual. Por lo tanto, su enseñanza debe
aceptar y promover las diferencias en los estudiantes procurando inculcar sentimientos de
confianza y seguridad en ellos.
2.2.3. Dibujo
La definición del dibujo como campo de conocimiento permitió reflexionar sobre los
aportes de Cabezas (1994) & Matisse (2010); de igual manera Mossi, (2001) & Donis (1990)
contribuyeron en este proceso para argumentar los elementos que lo constituyen. A su vez, se
reseñó de forma muy general la historicidad de este campo y finalmente se abordó la visión de
algunos artistas colombianos.
Para ilustrar la definición de dibujo se hace necesario retomar la postura de Cabezas (1994)
quien hace mención a “el término griego 'graphidos' que sería el equivalente de nuestra actual
palabra dibujo, aunque también vendría a significar escritura, poniendo en evidencia el origen
común y la relación entre la escritura y el dibujo” (p.91). De esta apreciación, es como se pudo
inferir que el concepto del dibujo converge con la escritura, no sólo en el sentido estético
traducido a una buena caligrafía, es decir, a la realización de trazos que ilustren la grafía de las
letras configurando así un lenguaje universal; sino que además este permite expresar
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 17
sentimientos que son albergados en el interior de cada ser. Y, en este mismo sentido Matisse
(2010) sostiene:
Siempre he considerado el dibujo no como un ejercicio de adiestramiento
particular, sino sobre todo, un medio de expresión de sentimientos íntimos y de
descripción de los estados de ánimo, porque los medios más simples son los que
consiguen dar una mayor simplicidad, mayor espontaneidad a la expresión, que
debe dirigirse ligera al espíritu del espectador. (p. 174)
Con respecto al concepto de dibujo se pudo analizar que este es un medio de comunicación del
ser que permite materializar pensamientos a través de los trazos y del contacto directo con su
entorno parar crear lenguajes simbólicos que han de usar para ser relacionados con otros.
Ampliando el horizonte conceptual, es como Mossi (2001) propone diferentes medios y técnicas
para entender su complejidad. Para lo cual, se presenta la siguiente tabla que los clasifica. (Ver
tabla 2.1)
Tabla 2.1
Etimología del Dibujo
MEDIO TÉCNICA
ESTUDIO Análisis
Síntesis
SENTIDOS
Visión
Ver
Sensación
Percepción
Sinestesia
MUNDO EXTERNO E
INTERNO
Proporción
Figura
Imagen
Claroscuro
Objeto
Forma
Objeto/Subjetivo
Sintaxis
CONOCIMIENTO
Concepto
Intelecto
Entendimiento
Sensibilidad
Sensible
EXPRESIÓN GRÁFICA
Objetivo/Subjetivo
Representación
Interpretación
Expresión
Fuente: Mossi (2001). El dibujo: enseñanza aprendizaje.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 18
Atendiendo a esta clasificación etimológica del dibujo, fue como se analizaron los
conceptos implícitos en él. Para lo cual, se pudo inferir que el Dibujo hace un abordaje a cerca
del “qué” lo constituye. En esta línea de conceptualización Mossi (2001) lo define como:
La parte de la ciencia que enseña a describir con propiedad artística las imágenes
animadas o inanimadas de la realidad a través de un estudio analítico y sintético de
las formas y partes esenciales que las constituyen: punto, línea, plano, textura,
tono, forma, tensión, ritmo, dimensión, formato, escala, proporción. (p. 66)
Teniendo en cuenta, las posturas frente a las definiciones anteriormente expuestas, se
observó cómo el Dibujo es un campo que permite comunicar a través de imágenes expresadas por
elementos visuales como el punto, línea, plano, textura, tono, forma, tensión, ritmo, dimensión,
formato, escala y proporción. De la misma manera, Dondis (1990) hizo referencia a algunos
elementos constitutivos, los cuales, convergen con los postulados de Mossi (2001) cuando habla
de: punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, dimensión, escala y movimiento
afirmando que “Aunque sean pocos, son la materia prima de toda la información visual que está
formada por elecciones y combinaciones selectivas. La estructura del trabajo visual es la fuerza
que determina qué elementos visuales están presentes y con qué énfasis” (p.53)
Estas circunstancias, dieron vía a la comunicación visual a través del uso adecuado de los
elementos que constituyen un lenguaje gráfico; cuya intencionalidad comunicativa está dirigida
hacia la estructuración de la gramática de las formas, que hacen posible la determinación de
códigos visuales aptos para la intercomunicación en el marco social. La importancia de estos
elementos básicos se remontaron a la posibilidad dada desde Dondis (1990) cuando afirmó:
“analizar cualquier obra visual desde muchos puntos de vista; uno de los más reveladores
consiste en descomponerla en sus elementos constituyentes para comprenderla mejor en
conjunto” (p. 53). Para entender la estructura total de un lenguaje es útil concentrarse en los
elementos visuales, uno por uno como se enunció al inicio del capítulo a fin de percibir mejor sus
cualidades específicas. En el caso del estudio investigativo, se tomó como referencia la definición
de los elementos visuales desde Dondis (1990) citados en su libro “La sintaxis de la imagen”.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 19
La línea: Cuando los puntos están tan próximos entre sí que no pueden reconocerse
individualmente aumenta la sensación de direccionalidad y la cadena de puntos se convierte en
otro elemento visual distintivo. La línea puede definirse como un punto en movimiento o como la
historia del movimiento de un punto, pues cuando hacemos una marca continua o una línea, lo
conseguimos colocando un marcador puntual sobre una superficie y moviéndolo a lo largo de una
determinada trayectoria, de manera que la marca quede registrada. En las artes visuales, la línea,
a causa de su naturaleza, tiene una enorme energía. Nunca es estática; es infatigable y el elemento
visual por excelencia del boceto. Siempre que se emplea, la línea en sí, el instrumento esencial de
la pre-visualización, el medio de presentar en forma palpable, aquello que todavía existe
solamente en la imaginación.
Es un elemento preciso, tiene una dirección y un propósito, va a algún sitio, cumple algo
definido. Por eso la línea puede ser rigurosa y técnica, y servir como elemento primordial de los
diagramas de la construcción mecánica y la arquitectura. La línea es el medio indispensable para
visualizar lo que no puede verse, lo que solo existe salvo en la imaginación. Es también un
instrumento para los sistemas de notación, por ejemplo, para la escritura, el dibujo de mapas, y
los símbolos electrónicos entre otros, en que la línea es el elemento más importante.
En el arte, la línea es el elemento esencial del dibujo, es un sistema de notación que
encierra la información visual reduciéndola a un estado en el que se ha prescindido de toda la
información superflua y sólo queda lo esencial. La línea puede adoptar formas muy distintas para
expresar talantes muy diferentes. Puede ser muy flexible e indisciplinada o muy delicada,
ondulada o audaz y burda, incluso en manos del mismo artista. La línea expresa la intención del
diseñador o el artista y además sus sentimientos y emociones más personales y, lo que es más
importante, su visión. Esta raramente existe en la naturaleza pero aparece en el entorno. En el
dibujo infantil, la línea es un elemento fundamental de expresión que permite apreciar diferentes
formas y esquemas que van mejorando paulatinamente con propósitos específicos.
El punto: Es la unidad más simple, irreductiblemente mínima, de comunicación visual,
cualquier punto tiene una fuerza visual grande de atracción sobre el ojo, tanto si su existencia es
natural como si ha sido colocada allí por el hombre con algún propósito. Dos puntos constituyen
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 20
una sólida herramienta para la medición del espacio en el entorno o en el desarrollo de cualquier
clase de plan visual. Aprendemos pronto a utilizar el punto como sistema de notación ideal junto
con la regla y otros artificios de medición cómo el compás. Cuanto más complicados sean las
mediciones necesarias en un plan visual, más puntos se emplearán. Cuando los vemos, los puntos
se conectan y por tanto son capaces de dirigir la mirada. En gran cantidad y yuxtacompuestos, los
puntos crean la ilusión de tono o color que, como se ha observado, es el hecho visual en que se
basan los medios mecánicos para la reproducción de cualquier tono continuo. La capacidad única
de una serie de puntos para guiar el ojo, se intensifica cuanto más próximos están los puntos entre
sí.
El contorno: La línea describe un contorno. En la terminología de las artes visuales se dice
que la línea articula la complejidad del contorno. Hay tres contornos básicos: el cuadrado, el
círculo y el triángulo equilátero. Cada uno de ellos tiene su carácter específico y rasgos únicos, y
a cada uno se atribuye gran cantidad de significados, unos mediante la asociación, otros mediante
percepciones psicológicas y filosóficas. Al cuadrado se asocian significados de torpeza,
honestidad, rectitud y esmero; al triángulo, la acción, el conflicto y la tensión; al círculo, la
infinitud, la calidez y la protección. Todos los contornos básicos son fundamentales, figuras plana
y simple que pueden describirse fácilmente, ya sea para procedimientos visuales o verbales. Un
cuadrado es una figura de cuatro lados con ángulos rectos exactamente iguales en sus esquinas y
lados que tienen exactamente la misma longitud. Un círculo es una figura continuamente curvada
cuyo perímetro equidista en todos sus puntos del centro y un triángulo equilátero es una figura de
tres lados cuyos ángulos son todos iguales. A partir de estos contornos básicos derivamos
mediante combinaciones y variaciones inacabables todas las formas físicas de la naturaleza y de
la imaginación del hombre.
El tono: Los bordes en que la línea se usa para representar de modo aproximado o
detallado, suelen aparecer en forma de yuxtaposición de tonos, es decir, de intensidades de
oscuridad o claridad del objeto visto. Vemos gracias a la presencia o ausencia relativa de la luz,
pero la luz no es uniforme en el entorno ya sea su fuente el sol, la luna o los aparatos artificiales.
Si lo fuese, nos encontraríamos en una oscuridad tan absoluta como la de una ausencia completa
de luz. La luz rodea las cosas, se refleja en las superficies brillantes, cae sobre objetos que ya
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 21
poseen una claridad o una oscuridad relativa. Las variaciones de luz, sea el tono, constituyen el
medio con el que distinguimos ópticamente la complicada información visual del entorno.
Cuando observamos la tonalidad de la naturaleza vemos auténtica luz. Cuando hablamos de
tonalidad en el grafismo, la pintura, la fotografía o el cine, nos referimos a alguna clase de
pigmento, pintura o nitrato de plata que se usa para simular el tono natural. Entre la luz y la
oscuridad de la naturaleza hay cientos de grados tonales distintos, pero en las artes gráficas esos
grados están restringidos. Vivimos en un mundo dimensional y el tono es uno de los mejores
instrumentos de que dispone el visualizador para indicar y expresar esa dimensión.
La dirección: Todos los contornos básicos expresan tres direcciones visuales significativas:
el cuadrado, la horizontal y la vertical; el triángulo la diagonal; y el circulo la curva. Cada una de
las direcciones visuales tiene un fuerte significado asociativo y es una herramienta valiosa para la
confección de mensajes visuales. La referencia horizontal-vertical constituye la referencia
primaria del hombre respecto a su bienestar. La dirección diagonal tiene una importancia grande
como referencia directa a la idea de estabilidad. Es la formulación opuesta, es la fuerza
direccional más inestable y, en consecuencia, la formulación visual más provocadora. Las fuerzas
direccionales curvas tienen significados asociados al encuadramiento, la repetición y el calor.
Todas las fuerzas direccionales son muy importantes para la intención compositiva dirigida a un
efecto y un significado final.
La textura: La textura es el elemento visual que sirve frecuentemente de “doble” de las
cualidades de otro sentido, el tacto. Pero en realidad la textura podemos apreciarla y reconocerla
ya sea mediante el tacto, la vista o a través de ambos sentidos. Es posible que una textura no
tenga ninguna cualidad táctil, y solo las tenga ópticas, como las líneas de una página impresa, el
dibujo de un tejido de punto o las tramas de un croquis. Cuando hay una textura real, coexisten
las cualidades táctiles y ópticas, no como el tono y el color que se unifican en un valor
comparable y uniforme, sino por separado y específicamente, permitiendo una sensación
individual al ojo y a la mano, aunque proyectemos ambas sensaciones en un significado
fuertemente asociativo. La mayor parte de nuestra experiencia textural es óptica, no táctil. La
textura no solo se falsea de un modo muy convincente en los plásticos, los materiales impresos y
las falsas pieles, sino que también mucho de lo que vemos está pintado, fotografiado, filmado
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 22
convincentemente, presentándonos una textura que no está realmente allí. El significado se basa
en lo que vemos.
La Escala: Todos los elementos visuales tienen capacidad para modificar y definirse unos a
otros. Este proceso es en sí mismo el elemento llamado escala. El color es brillante o apagado
según la yuxtaposición de la misma manera que los valores tonales relativos sufren enormes
modificaciones visuales según sea el tono que está junto o detrás de ellos. En otras palabras, no
puede existir lo grande sin lo pequeño, se puede cambiar toda la escala con la introducción de
otra modificación visual. Es posible establecer una escala no solo mediante el tamaño relativo de
las claves visuales, sino también mediante relaciones con el campo visual o el entorno. En lo
relativo a la escala, los resultados visuales son fluidos y nunca absolutos, pues están sometidos a
muchas variables modificadoras. La escala suele utilizarse en planos y mapas para representar
una medición proporcional real.
La dimensión: La representación de la dimensión o representación volumétrica en formatos
visuales bidimensionales dependen también de la ilusión. La dimensión existe en el mundo real.
No solo podemos sentirla, sino verla con ayuda de nuestra visión estereoscópica binocular. La
perspectiva tiene formulas exactas con numerosas y complicadas reglas. Usa la línea para crear
sus efectos, pero su intención última es producir una sensación de realidad.
El movimiento: El elemento visual del movimiento, como el de la dimensión, está presente
en el modo visual con mucha frecuencia. La ilusión de la textura o la dimensión parecen reales
gracias al uso de una expresión intensa del detalle como en el caso de la textura o, al uso de
perspectiva, luz y sombras intensas como en el caso de la dimensión. Algunas propiedades de la
“persistencia de la visión” pueden constituir la razón del uso incorrecto de la palabra
“movimiento” con que se describen las tensiones y ritmos compositivos de los datos visuales,
cuando lo cierto es que estamos viendo algo fijo e inmóvil. Una pintura, una fotografía o el
diseño de un tejido pueden ser estáticos, pero la magnitud de reposo que proyecta
compositivamente puede implicar un movimiento como respuesta al énfasis y a la intención del
diseño del artista.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 23
El color: Las representaciones monocromáticas que aceptamos con tanta facilidad en los
medios visuales son sucedáneos tonales del color de ese mundo cromático real que en nuestro
universo tan ricamente coloreado. El color tiene una afinidad más intensa con las emociones, está
cargado de información y es una de las experiencias visuales más penetrantes que todos tenemos
en común. Compartimos los significados asociativos del color de los árboles, la hierba, el cielo,
la tierra, etc., en los que vemos colores que son para todos nosotros estímulos comunes. Y a los
que asociamos un significado
A partir de los elementos visuales expuestos anteriormente, fue como, se constituyó el
dibujo hasta la actualidad, dando origen a un amplio abanico de posibilidades para clasificarlo.
Desde Mossi (2001) en el libro “El dibujo enseñanza aprendizaje” (p.52) presenta un cuadro
esquemático realizado según distintas opiniones de autores. En el cuadro se clasifican y
caracterizan algunos de ellos, colocando en negrilla los aspectos más relevantes que sirvieron
como soporte para definir los diferentes tipos de dibujo (Ver tabla 2.2)
Tabla 2.2.
Clasificación del Dibujo desde el siglo XV hasta nuestros días
CLASE TIPOLOGÍAS
Dibujo a claroscuro Valora el aspecto de luz y sombra con técnicas diversas (Dos o más
tintas).
Dibujo
arquitectónico Vistas en planta, sección y alzado. Dibujo lineal.
Dibujo o croquis
Realizado a mano alzada con indicación de medidas de los elementos
que componen una pieza, objeto etc… (Alzado, planta, cortes o
sección, etc.).
Dibujo natural De un modelo vivo o de elementos de la naturaleza. Del natural en
reposo. Del natural en movimiento y dibujo de paisaje.
Dibujo geométrico Reproduce las proporciones geométricas de un objeto.
Dibujo lineal
Dibujo técnico para representar motivos ornamentales u objetos
pertenecientes a la industria. Diseño de geometría elemental,
descriptiva y analítica, la perspectiva caballera, isométrica, etc.
Dibujo de anatomía Dibujo sobre la disposición tamaño, forma y sitio de los miembros
externos que componen el cuerpo humano.
Dibujo de estatua y
naturaleza muerta
El realizado sobre modelos estáticos y/o de naturaleza muerta, carentes de
vida propia. Utilizado por academias y centros de enseñanza por su
funcionalidad: 1) dibujo de imágenes gráficas, 2) dibujo de vaciados
de yeso, estatuas, 3) dibujo de bodegón o naturaleza muerta.
Dibujo por
ordenador
Dibujo de representación gráfica asistido por ordenador con programas
preestablecidos o bien realizado por uno mismo. Puede ser científico,
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 24
artístico o técnico, de imagen fija o de animación.
Dibujo gráfico
Realizado por el artista para representar obras artísticas, monumentos,
etc. en perspectiva y establecer la adecuada proporción entre los
diferentes planos del cuadro. (Reglas de geometría descriptiva).
Fuente: Mossi (2001). El dibujo: enseñanza aprendizaje.
También se consideró oportuno hacer referencia al momento histórico que dio origen al
dibujo. Partiendo de la vinculación de éste a la industria y a la artesanía, dado en el contexto
industrial europeo en el siglo XIX junto a la importancia de las artes aplicadas y al
reconocimiento de la formación artística más concretamente en la enseñanza del Dibujo.
Bajo estas posturas nació la necesidad de aprender a dibujar; en donde la industria fue el primer
ente en dar a conocer el gran valor a nivel económico y social que tenía este Arte originando un
gran movimiento en Europa, permitiendo así la creación de escuelas de Dibujo. A continuación
se ilustran las diferentes etapas en la historia del dibujo desde la Educación Artística. (Ver tabla
2.3)
Tabla.2.3.
Principales etapas en la historia del dibujo desde la Educación Artística.
Periodo Características Autores
La Antigüedad El dibujo, materia escolar. Aristóteles
La Edad Media No hay sistema escolar. No hay
escuelas de dibujo. Formación en los
talleres profesionales.
Teófilo
C. Cennini
Del Renacimiento al
Romanticismo
No hay sistema escolar. Se crean
escuelas de dibujo. Manuales y
métodos para la formación del artista.
El dibujo imita la naturaleza y busca
la belleza.
L.B. Alberti
Leonardo da Vinci
A. Durero
G. Vasari
El siglo XIX (1803-1886)
El dibujo en la escuela. No se ha
descubierto el dibujo espontaneo
infantil. Se adaptan y simplifican los
métodos de formación del artista para
uso escolar. El dibujo se especializa
en lo artístico y técnico. Copia de
láminas.
J. H. Pestalozzi
P. Schmid
F. Froebel
W. Smith
El siglo XX (1886-1942)
Se descubre el dibujo infantil. Surgen
las primeras orientaciones
contrapuestas en torno a la educación
artística: aprendizaje del dibujo,
desarrollo espontáneo y natural de la
C. Ricci
F. Cizek
P. Luquet
C. Freinet
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 25
evolución creadora, formación del
buen gusto.
El siglo XX (1942-2000)
Se desarrollan diferentes enfoques de
la educación artística en la escuela:
autoexpresión creativa, educación
visual, enfoque disciplinar, cultura
visual. Se organizan las primeras
asociaciones profesionales y
comienzan a publicarse las revistas
de investigación.
V. D´ Amico
H. Read
V. Lowenfeld
E. Feldman
E. Eisner
H. Gardner
Fuente: Medina (2007). Didáctica de la Educación Artísticas.
El dibujo en Colombia tuvo una larga tradición que se remonta al Arte colonial con la
figura de Vásquez de Arce y Ceballos para quien el dibujo era un medio donde realizaban
estudios preparatorios para sus pinturas, y los dibujos de la Expedición Botánica que poseían un
gran valor estético. Vásquez de Arce y Ceballos (Biblioteca virtual Luis Ángel Arango, 2014)
Durante los primeros años del siglo XX los artistas practicaban el dibujo especialmente como
apoyo o ejercicio previo para la realización de una obra definitiva. Los artistas de la década de los
treinta, según comenta Medina (citado en Biblioteca virtual Luis Ángel Arango, 2014) lo
asumieron de otra manera: "Ninguna generación en su conjunto, ni antes ni después ha practicado
el dibujo con tal constancia y con tan reconocidos logros, esto es así, en primer lugar porque
el dibujo fue entendido y trabajado como obra final y no como auxiliar de la pintura "(p.74). Sin
embargo, según el mismo autor sólo en la década del 50 entra a ser plenamente reconocido.
Hasta 1958, según Medina (citado en Biblioteca virtual Luis Ángel Arango, 2014)
Colombia no le concede la menor importancia a sus dibujantes y grabadores, quizás porque se
consideraban las suyas unas técnicas menores. En 1970 el dibujo conoce otro
momento particularmente importante con el surgimiento de una generación de artistas que
comienzan a definirse especialmente como dibujantes; a partir de entonces muchos otros han
privilegiado la práctica del dibujo de forma exclusiva, y otros la alternan con su producción
pictórica o gráfica.
En esta construcción el Museo de Arte de la Universidad Nacional de Colombia estuvo
íntimamente relacionado con exposiciones que permitieron que este se convirtiera en un
escenario importante para seguir la trayectoria del dibujo en Colombia. A lo largo de esta etapa
introductoria se realizaron numerosas exposiciones con las muestras más significativas de los
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 26
principales dibujantes de la época que atravesaron todo el país, construyendo una tradición que
todavía perdura en el tiempo. Estas muestras, en gran parte, delimitaron el perfil que presenta este
campo en la actualidad, permitiendo dar una mirada amplia y variada a las modalidades que ha
adoptado el dibujo en Colombia en los últimos treinta años (El dibujo en Colombia: una mirada a
la colección del museo de arte, 2001, citado en la Biblioteca virtual Luis Ángel Arango, 2014).
Además, reunió varios exponentes Colombianos de este campo para caracterizarlo de manera
particular en la actualidad. Se partió de la técnica que ellos manejaban, la cercanía con el mismo,
y en algunos casos desde la perspectiva de artistas. En este ejercicio se pudo observar las
convergencias de sus apreciaciones al referirse a las bondades que este proporciona. A
continuación, algunas de sus reflexiones respecto al dibujo, visto como un potencializador de
habilidades que les permiten tanto a estudiantes como a profesores seguir indagando en las
múltiples herramientas que este les ofrece. (Ver tabla 2.4)
Tabla 2.4.
Definición de dibujo por artistas Colombianos
EXPONENTE REFLEXIONES
Luis Caballero (1943-
1995)
"El dibujo, pienso yo, es un lenguaje tan válido como la palabra y puede
expresarlo todo."
Santiago Cárdenas
"Dibujar es la actividad de trazar líneas, puntos u otra infinidad
de marcas sobre alguna superficie para plasmar diversas formas que
comuniquen ideas visualmente.”
Antonio Caro
"El dibujo, a mi modo de ver, reúne, entre muchas, las siguientes
cualidades: es, en esencia, al igual que el juego de los niños,
una verdadera Re-Creación. Es, en sí, un medio de comunicación:
¿quién no ha hecho, alguna vez, un "dibujito" para explicarse? Es,
respecto al soporte, casi que "universal" dibujamos en la arena, en el
vidrio empañado, incluso, hasta el avión (más exactamente, el
humo resultante de la combustión en el motor a reacción) dibuja.”
Enrique Grau
“Si uno analiza las distintas formas y transformaciones del dibujo, este
viene a ser el esqueleto vivo de toda obra de arte visual, desde el arte de
las cavernas hasta los vericuetos del cubismo. ¡Que viva el dibujo!"
Diego Mazuera
"Primero estaba el dibujo y después crearon al mundo; es la necesidad
humana más primitiva que se conoce, por eso al hacer reflexiones acerca
de la importancia del dibujo en el arte, me pregunto si el dibujo necesita
al arte para ser incluido dentro de él.”
Carolina Samper
"El dibujo es un medio de expresión y es para el artista lo que la escritura
es para el escritor. Al dibujar, como al escribir, es en el trazo, en el grueso
o finura de la línea, en su fuerza o debilidad y en el ritmo que utilizo
donde me reflejo yo misma. Sin el dibujo es más difícil el proceso de la
creación artística"
Fuente: El dibujo en Colombia: una mirada a la colección del museo de arte 2001
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 27
Para finalizar, se puede concluir que el dibujo es un medio de comunicación universal, a
través del cual podemos representar todo cuanto vemos y sentimos; algunas personas tienen la
habilidad natural de dibujar proporcionalmente, pero, esta cualidad debe desarrollarse a partir de
las normas y conceptos aplicados correctamente. El dibujo ha de convertirse en una herramienta
que permita la interacción con otros, siendo uno de los medios que permitan ir más allá de la
escritura, plasmando en un papel o sobre cualquier superficie lo que no se puede decir con
palabras. En esta medida se convierte en un recurso indispensable dentro de un proceso de
comunicación, generando satisfacción para quien lo realiza. En el caso de los niños, el dibujo
seguirá considerándose como un acto asociado al juego, donde el encuentro entre el lápiz y su
mundo interior, son el medio para comunicarse.
2.2.4. Enseñanza del Dibujo:
Dibujar espontáneamente es una de las actividades artísticas preferidas por los niños en sus
primeros años. Es por ello, que en el marco de la educación se ha considerado pertinente estudiar
la forma de enseñanza del dibujo, analizando las fortalezas y debilidades desde la Educación
Artística. En ese caminar investigativo se encontraron posturas que permitieron asociar esta
enseñanza a partir de estadios o edades que hacen que el aprendizaje se interiorice de una manera
óptima en los primeros años de vida. En este sentido, la voz de varios autores se ha pronunciado
para plantear su propia clasificación. A continuación, algunas de las más significativas. Para dar
inicio se citó al pedagogo Lowenfeld (1963) quien determinó características específicas que se
deben tener en cuenta en la enseñanza del dibujo expuesto en su libro Desarrollo de la capacidad
creadora. (Ver tabla 2.5)
Tabla 2.5
Desarrollo de la capacidad creadora del niño
ETAPAS CARACTERISTICAS
Garabato
(2-4 años)
Garabato desordenado sin control motor. Garabato longitudinal con
coordinación motriz. Garabato circular con variación de control. Garabato
con nombre que supone el paso del pensamiento kinestésico al imaginativo.
Representación de la figura humana: Sólo hay representación de la figura
humana imaginativamente.
• Representación del espacio: No hay representación del espacio.
• Representación del color: El color no se usa conscientemente. Se utiliza
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 28
para diferenciar los garabatos únicamente.
• Diseño: Ninguno.
• Temas para la estimulación: El estímulo se logra incitando. Realizado en
la misma dirección que el pensamiento infantil.
• Técnica: Lápices grandes y de color negro. Papel liso. Pintar con los
dedos para los niños mal adaptados. Lápices de colores. Témpera. Arcilla.
Preesquemática
(4-7 años):
Descubrimiento de relaciones entre la representación y la cosa representada.
• Representación de la figura humana: Búsqueda de un concepto.
Constante cambio de los símbolos.
• Representación del espacio: No hay orden en el espacio. Se establecen
relaciones por su significado emocional.
• Representación del color: Uso emocional del color de acuerdo con los
deseos, no con la realidad.
• Diseño: No se aborda conscientemente.
• Temas para la estimulación: Por activación del conocimiento pasivo
vinculado principalmente al yo. Etapa del yo.
• Técnica: Lápices. Arcilla. Témpera. Pinceles de pelo largo. Hojas
grandes de papel.
Esquemática
(7-9 años):
El descubrimiento de conceptos que se convierten en esquemas mediante la
repetición.
• Representación de la figura humana: Conceptos definidos, dependiendo
del conocimiento activo y de las características de la personalidad. Los
esquemas humanos se expresan mediante líneas geométricas.
• Representación del espacio: Primer concepto espacial definido con la
aparición de la línea de base. Descubrimiento de que se forma parte del
ambiente. Representación subjetiva del espacio. Concepto del espacio-
tiempo.
• Representación del color: Relación definida entre el color y el objeto. Por
la repetición se llega al esquema del color.
• Diseño: No se aborda conscientemente. Las características del diseño se
perciben mediante la necesidad de repetir.
• Temas para la estimulación: «Nosotros». «Acción». «¿Dónde?». Temas
en secuencia de tiempo (historietas). Interior y exterior.
• Técnica: Lápices de colores. Tizas. Témperas. Papeles grandes. Pinceles
de cerda. Arcilla.
Principio del
realismo
(9-11 años)
Mayor conciencia del yo. Alejamiento del esquema y de las líneas
geométricas. Falta de cooperación. Etapa de transición.
• Representación de la figura humana: Mayor rigidez. Acentuación de las
ropas. Diferenciación entre niñas y niños. Tendencia hacia líneas realistas
pero con mayor rigidez. Alejamiento de las representaciones esquemáticas.
• Representación del espacio: Alejamiento del concepto de línea de base.
Superposición. Descubrimiento del plano. Dificultades para establecer
relaciones espaciales debido a actitudes egocéntricas.
• Representación del color: Alejamiento de la etapa objetiva en el uso del
color. Experiencias subjetivas del color con objetos de significado
emocional
• Diseño: Primer ensayo consciente de decoración. Uso de los materiales y
de sus funciones con fines de diseño.
• Temas para la estimulación: Cooperación mediante el trabajo en grupo,
los métodos de trabajo y los temas. Profesiones diferentes. Trajes y
vestidos. Superposiciones.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 29
• Técnica: No se usan lápices por el alejamiento de las expresiones lineales.
Témperas. Arcilla. Recortes. Madera. Metal. Acuarela.
Pseudonaturalista
y del razonamiento
(11-13 años)
• Desarrollo de la inteligencia aunque inconsciente aún. Enfoque realista
(inconsciente). Tendencia hacia una mentalidad visual y no visual.
Inclinación por lo dramático.
• Representación de la figura humana: Articulaciones. Observación
visual de acciones corporales. Proporciones. Los de mentalidad no visual
acentúan la expresión.
• Representación del espacio: Necesidad de expresiones tridimensionales.
Disminución del tamaño de los objetos distantes. Línea de horizonte en
los de mentalidad visual.
• Representación del color: Observación de los cambios de color en la
naturaleza, en los de mentalidad visual. Reacciones emocionales ante el
color en los de mentalidad no visual.
• Diseño: Primer ensayo consciente de estilización. Símbolos para
profesiones. Función de los distintos materiales.
• Temas para la estimulación. Acciones dramáticas en distintos medios.
Acciones imaginadas y tomadas de poses que tengan significado (leyendo,
practicando un deporte. Proporciones logradas poniendo el énfasis en el
contenido. Colores correspondientes a distintos estados emocionales.
• Técnica: Acuarelas y témperas. Pinceles de cerda. Materiales muy
diversos.
Añade Lowenfeld una última categoría que, aunque se escapa a las edades infantiles, es interesante
citar para ver el proceso completo.
Decisión o
adolescencia
(13-17 años)
Conciencia crítica hacia el medio. Aparecen tres grupos: visual, aptico e
intermedio:
• Tipo visual: Preocupación por el medio y la apariencia. Representación de
la perspectiva, luces y sombras y atmósfera. Tridimensionalidad.
Impresionismo en el color. Acentuación de la armonía y de lo decorativo.
Interpretación estética de la forma, el equilibrio y el ritmo.
• Tipo aptico: Preocupación por la autoexpresión y lo emocional.
Proporciones subjetivas. Perspectiva de valor en relación con el yo.
• Tipo intermedio: Utilización del color con valor psicológico y emocional
Fuente: elaboración propia a partir de Lowenfeld (1963)
Por lo anterior, Lowenfeld (1958) en su obra: El niño y su arte afirmó que “el proceso de
enseñanza del dibujo se ve resumido en las etapas de maduración del niño y ha clasificado cada
momento como parte de un proceso natural de aprendizaje experimentado por el ser humano”
(p.74). Este autor, presentó una descripción detallada de las modificaciones que sufre el lenguaje
gráfico de los niños, a medida que van madurado en aspectos físicos, intelectuales y afectivos.
De esta manera, fue posible considerar que las aportaciones del autor en el proceso de
enseñanza permanecen vigentes. Si bien, se ha observado que los límites de edades pueden haber
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 30
descendido un poco con respecto a los estadios que se mencionan en el estudio, de todas formas,
el orden de sucesión de las diversas etapas del desarrollo, continua siendo el mismo. Por lo que
sigue, otra postura a considerar en la enseñanza del dibujo es la de Edwards (1984) al referirse a:
“el dibujo como un proceso curioso que se halla tan entrelazado con el proceso de la visión que
prácticamente no puede separarse. La capacidad de dibujar depende de la capacidad visual del
propio artista” (p.18). Referido a este contexto, fue como, Edwards (1984) propuso un método
para conectar al dibujante con los procesos cerebrales del hemisferio derecho.
En la investigación adelantada por Levy (citado en Edwards, 1984) hace mención al modo
como se procesa la información en el cerebro, encontrando que “la modalidad del hemisferio
izquierdo es verbal y analítica, mientras que la del derecho es no verbal y global” (p.46). Las
conclusiones de dicha investigación demostraron que el cerebro derecho es rápido, complejo,
totalizador, espacial y perceptivo. Su forma de procesar no solo es diferente a la del izquierdo que
es verbal y analítico sino que es de igual complejidad.
Su valioso aporte consistió en demostrar que cualquier persona puede desplegar sus
facultades dibujísticas adormecidas o detenidas durante su infancia. Los ejercicios propuestos por
esta autora permiten disfrutar del dibujo y están dirigidos a jóvenes y adultos deseosos de
aprenderlo. El profesor puede encontrar vías para sensibilizarse con la expresión gráfica y así
poder ayudar a los niños con más propiedad. En términos generales Edwards (1984) propuso tres
etapas para comprender cómo se dibuja en forma realista.
Dibujo de contornos puros
Se trata de delinear cualquier cosa que se desee dibujar pero sin mirar la hoja donde se traza
con el lápiz. Lo necesario es no mirar la hoja donde se marca hasta el final de la observación,
con lo cual se impide cualquier juicio despectivo sobre lo elaborado. Esto permite desconectarse
del proceso de desarrollo del apunte y de la respuesta verbal del hemisferio izquierdo, el cual se
especializa en descalificar el esfuerzo creativo. Dando paso entonces a los procesos del
hemisferio holístico, sensible y creativo del cerebro. El resultado de esta experiencia es un
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 31
conjunto de líneas sin orden aparente, pero percibidas de acuerdo a lo visto por el ojo mientras
recorre el modelo. Seguido a esto un ejemplo (Ver figura 2.1)
Figura 2.1 Modelo descansando, 1992. (Tinta sobre papel. 24 x 33 cm.).
Fuente: Edward (1984)
El dibujo de los vanos
Posterior a esta primera parte, Edwards (citado en Mujica, (2012) propuso la observación
de los contornos externos del objeto, de los espacios residuales o vacíos, algo equivalente a
recortar la imagen. Este paso constituye un modo especial de observación, pues estimula la
concentración de la mirada en el vano o hueco como algo material, consistente, con vida propia,
desde el cual se puede estructurar o proporcionar el dibujo. Observar los vacíos permite tomar
conciencia de los planos o grupos de elementos que van apareciendo ante los ojos del dibujante
y le ayuda a descubrir una nueva manera de ver las cosas (Ver figura 2.2)
Figura 2.2. Matero, 1992 (Lápiz sobre papel. 24 x 32 cm)
Fuente: Edward (1984)
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 32
Dibujo con referencia
Finalmente, Edwards (1984) propuso la construcción de las imágenes uniendo las dos
experiencias descritas anteriormente. El dibujante no mira el papel mientras realiza la línea
(como en el ejercicio 1) pero, al sentirse perdido, vuelve a ver la hoja donde traza para ubicar el
lápiz en su lugar y continuar con su trabajo, (de este modo se elaboró el Dibujo 3). Este proceso
se repite tantas veces como sea necesario con el fin de construir los trazos en forma más real,
debido a que se dibuja en el papel y se mira el modelo de manera simultánea. Así, se logra
proporcionar la imagen de acuerdo a lo contemplado. El dibujo se va haciendo en forma
progresiva a partir de la comparación de sus distintos vacíos o planos integrantes, alcanzando
gran similitud con el modelo observado (Ver figura 2.3)
Figura 2.3. Serie bocetos.
Fuente: Edward (1984)
Así pues, fue como se comprendió qué dibujar con el lado derecho del cerebro según
Edward (1984) ayuda al que desee dibujar a experimentar un cambio en su percepción cotidiana,
pues “el objetivo del dibujo no es solamente mostrar lo que se intenta describir, sino también
mostrarse uno mismo” (p.39). Paralelamente, cuanto mayor es la claridad con que se percibe y se
dibuja todo lo que se observa, mayor es la claridad con la que se puede leer y conocer al
dibujante. Esto condujo a estudiar el método de enseñanza del dibujo que presenta Pestalozzi
(citado en Génesis y evolución del Dibujo como disciplina básica en la Segunda Enseñanza 1836-
1936) donde se sostiene que “el esquema pedagógico resalta la importancia de enseñar al niño a
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 33
pensar. Para enseñarle a pensar hay que enseñarle a observar. Para enseñarle a observar hay que
enseñarle a dibujar” (p.38). Para él, el dibujo es un medio. El niño debe aprender a dibujar porque
con esto, adquiere una habilidad que le servirá para muchas cosas incluso para otros aprendizajes
como por ejemplo la escritura, para lo cual, afirma: “Yo enseño a dibujar a los niños antes de que
sepan escribir; y conforme a este método hacen las letras con una perfección que ésta no se ve de
otro modo” (p.39). A su vez, Pestalozzi (1988) argumento:
Una persona que haya dibujado mucho copiando de la naturaleza observará, por
ello, objetos que a los demás no les llaman la atención. Acostumbrada como está a
fijarse en todo con exactitud, dicha persona se formará de los objetos corrientes
una impresión más correcta que otro a quien nunca han enseñado a mirar bien lo
que ve para saberlo reproducir en un dibujo (p. 40)
En este mismo sentido fue pertinente citar la obra de Pestalozzi (1923) denominada Cómo
Gertrudis enseña a sus hijos donde se pudo inferir que el dibujo debe estar esencialmente unido a
la medida de las formas con el objetivo de cimentar, es decir, que el Arte del dibujo se somete a
la medida procurando organizar en formas precisas las divisiones en ángulos y arcos que
provienen de la formas geométricas y lineales. El método elegido para enseñar a dibujar al niño
es analítico y formalista: trazado de rectas, curvas, ángulos, etc.
De esta forma Pestalozzi ( citado en Génesis y evolución del Dibujo como disciplina básica
en la Segunda Enseñanza 1836-1936) define: “el reconocimiento de formas exactas elevan la
capacidad de medida, desarrollando la facultad de intuición a una capacidad artística sometida a
reglas precisas; donde proceden facultades para juzgar exactamente relaciones de las formas,
denominadas Arte de la intuición” (p.41)
Para Pestalozzi (citado en Génesis y evolución del Dibujo como disciplina básica en la
Segunda Enseñanza 1836-1936), el arte consistía en “un correcto ver” con lo cual se llegaba a
intuir bien y a pensar bien. Donde formula la enseñanza del dibujo como “la destreza de poder
representar y reproducir fielmente por la intuición de las líneas semejantes el contorno y los
caracteres internos de un objeto” (p.42). Esto condujo a Pestalozzi (1923) a afirmar:
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 34
Sería muy poco razonable el pretender que los niños deben empezar ya a dibujar
algún objeto por entero. Lo que es necesario es que descompongan las partes y
elementos de los cuales está formado. Siempre que se ha procurado hacer esto los
progresos han sido asombrosamente notables, y lo ha sido también el entusiasmo
con que los niños realizaban ese ejercicio que se convertía en su ocupación
favorita. (p. 43)
Dicha postura del autor conllevó a pensar en los estudiantes al momento de dibujar. Estos
no pueden representar gráficamente la totalidad de un objeto. En tal práctica, los profesores
deben generar espacios que les permitan a los estudiantes descomponer en partes los elementos
que constituyen la imagen observada buscando con ello el desarrollo de la capacidad de la
observación junto con la motivación que es generada en los estudiantes por continuar realizando
sus creaciones artísticas.
Planteada así esta cuestión, Pestalozzi (citado en Génesis y evolución del Dibujo como
disciplina básica en la Segunda Enseñanza 1836-1936) consideró que “para formarse en ese
hábito se hace muy necesario, más aun, casi imprescindible que los niños no se dediquen a
reproducir otros dibujos, sino que aprendan a dibujar de la naturaleza” (p. 45). Lo que apuntó a
que el dibujo artístico entrará a la escuela como una corriente de la educación natural. El
pensamiento artístico de Pestalozzi (1988) fue inspirado por el alemán Basedow (citado en
Génesis y evolución del Dibujo como disciplina básica en la Segunda Enseñanza 1836-1936)
quien buscaba que el niño primero contemplase la imagen, en segundo lugar la naturaleza y en
tercer lugar que comparase la naturaleza con la imagen, llegando así, a adquirir la precisión en la
vista y la destreza manual.
El método de Pestalozzi (1998) no parte de la observación de imágenes como lo expone
Basedow (2005) sino de los elementos. A continuación se relaciona el paso a paso de este
método: (Ver figura 2.4)
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 35
Figura 2.4. Método analítico enseñanza de Pestalozzi
Fuente: Génesis y evolución del Dibujo como disciplina básica en la Segunda Enseñanza (1836-
1936)
A su vez, este pedagogo hizo alusión al buen gusto relacionado con la educación
estética y la educación moral: “El buen gusto y los sentimientos nobles guardan un estrecho
parentesco y se refuerzan mutuamente” (p.47) .Esta postura la apoyó Rousseau (citado en
Génesis y evolución del Dibujo como disciplina básica en la Segunda Enseñanza 1836-1936)
tanto así que propuso junto a Pestalozzi (1988), una enseñanza que partiera de lo concreto y
más cercano al niño. A partir de ambos, la pedagogía giraría no solo en torno a los contenidos
sino también al educando.
En esta misma línea Rousseau (citado en Génesis y evolución del Dibujo como
disciplina básica en la Segunda Enseñanza 1836-1936) reflexionó a cerca de la libertad como
el principio de la educación donde concibió el dibujo infantil como formación del ojo con la
mano. En este aspecto el niño no imitará modelos sino fijará su atención en lo natural a la
hora de dibujar. El siguiente aparte ilustró su pensamiento:
Me guardaré de ofrecerle un maestro de dibujo que sólo le dé imitaciones para
que la copie, y que dibuje los dibujos de otro; quiero que no tenga otro maestro
que la naturaleza ni otro modelo que los objetos ; que tenga presente el
original y no el papel que lo representa; que copie una casa de una casa, una
Se práctica el arte de la medida, el cual se
ejercita en el cuadro, en el círculo y la elipse
hasta que se adquiera cierto sentido de la
relación, es decir, precisión en el golpe de vista
Viene el trazado de líneas,
ángulos y arcos, fundamento
del arte del dibujo (Carta III).
Combinando las formas geométricas,
debe el niño, componer figuras de
propia invención.
Sólo después puede copiar
imágenes.
Luego tratará de
interpretar la
naturaleza.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 36
árbol de un árbol, un hombre de un hombre, para que se acostumbre a observar
bien los cuerpos y sus apariencias, y no creer que las mentiras y las
imitaciones convencionales son imitaciones verdaderas.(p.47)
Las consideraciones que fundamentaron las prácticas de enseñanza del dibujo vistas desde
Lowenfeld (1958), Edwards (1984), Pestalozzi (1988) & Rousseau (1979) se acercaron a los
objetivos de esta investigación. Sus abordajes profundizaron en las formas de enseñanza del
dibujo, teniendo en cuenta que el niño pasa por diversas etapas de maduración, las cuales deben
ser debidamente trabajadas para no frustrar su aprendizaje, sin dejar de lado la observación de lo
real y del entorno natural como aspectos fundamentales en los procesos gráficos. Ahora bien, no
se puede desconocer la importancia que cobran las figuras geométricas, básicas en donde se hace
uso de la línea, el punto, los ángulos, las curvas fundamentales en el Arte del dibujo. Es por ello
que, estos autores fueron los referentes que sustentaron la enseñanza del dibujo como campo
temático en esta investigación.
2.2.5. Materiales
Para los intereses de esta investigación los materiales son relevantes en la medida que estos
puedan estimular la expresión artística de los estudiantes. De ahí que, ellos deben contar con
suficientes recursos que les permitan mostrar las diversas representaciones graficas a través de los
mismos, generándoles gran motivación para la producción artística. Desde Lowenfeld (1958) en
su obra “El niño y su arte” se plantea que hay diferentes clases de materiales artísticos que el niño
puede manejar y apreciar mejor durante las diferentes etapas de su desarrollo. Dentro de los
materiales más utilizados según el autor se encuentra los lápices, las crayolas, los carboncillos y
papel. Cabe decir que, la conjugación de estos y otros implementos de trabajo cobran validez
teniendo en cuenta la intencionalidad del artista.
2.3. Base legal
La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y
de sus deberes. En este orden de ideas, fue como, se vio la necesidad de dar una mirada a aquellas
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 37
áreas que estaban relegadas a causa del poco valor que la misma sociedad educativa les ha dado a
través del tiempo.
Ello permitió ubicar a la Educación Artística como un área de gran significado formativo,
exaltando su importancia. Con base en lo anterior, en la Ley 115 de 1994 en los artículos 23 y 31
contemplan que “La educación artística es un área obligatoria y fundamental para el logro de los
objetivos de la educación básica y media”, como se especifica a continuación: Artículo 23º.-
Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos de la educación básica se
establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que
necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo
Institucional. Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo
del 80% del plan de estudios, son los siguientes: (…) Educación artística. Modificado por el art.
65, Ley 397 de 1997 (…)
A su vez, el Artículo 31º.- Áreas fundamentales de la educación media académica. Para el
logro de los objetivos de la educación media académica serán obligatorias y fundamentales las
mismas áreas de la educación básica en un nivel más avanzado, además de las ciencias
económicas, políticas y la filosofía. Parágrafo.- Aunque todas las áreas de la educación media
académica son obligatorias y fundamentales, las instituciones educativas organizarán la
programación de tal manera que los estudiantes puedan intensificar, entre otros, en ciencias
naturales, ciencias sociales, humanidades, arte o lenguas extranjeras, de acuerdo con su vocación
e intereses, como orientación a la carrera que vayan a escoger en la educación superior.
Con base en esta prescripción, y mediante un proceso ampliamente participativo, en el año
2000 se establecieron unos lineamientos específicos para apoyar el diseño curricular de las
diferentes áreas de la Educación Artística. Durante los últimos años, los esfuerzos en materia de
aseguramiento y apoyo de planes de mejoramiento de la calidad del sistema educativo han tenido
continuidad y perspectiva a largo plazo.
Seguida de ésta intención, los Lineamientos curriculares de Educación Artística (2000)
indican que “La Educación Artística y Cultural estudia la sensibilidad, mediante la experiencia
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 38
sensible de interacción transformadora y comprensiva del mundo cuya razón de ser es
eminentemente social y cultural”. Para que esto sea posible se requiere por parte del estudiante y
del profesor el autoconocimiento, la formación conceptual, y el desarrollo del sentido de
pertenencia, de la comprensión de los significados culturales y de su conciencia histórica local y
universal. La Ley General de Cultura, Ley 397 de 1997 reconoce la educación artística y cultural,
como un factor de desarrollo social, y le otorga competencias al Ministerio de Cultura en este
campo creando el Sinfac, que tendrá como objetivo estimular la creación, la investigación, el
desarrollo, la formación y la transmisión del conocimiento artístico y cultural. Cabe destacar el
importante papel que cumplen las instituciones culturales de carácter local (secretarías de cultura,
casas de cultura y organizaciones culturales) en la oferta de programas de educación artística y
cultural en la modalidad para el trabajo y el desarrollo humano, la mayoría de los cuales son
apoyados por el Programa Nacional de Concertación del Ministerio de Cultura.
Dentro de este marco, el Ministerio de Educación Nacional (2000) ha formulado estándares
básicos de competencias comunicativas, científicas, matemáticas y ciudadanas, que son los
referentes comunes de calidad para las instituciones educativas de todo el país. Paralelamente, las
políticas y los planes nacionales y regionales para el desarrollo cultural que dan seguimiento al
Plan Decenal de Cultura (2001-2010) y se organizan a través del Sistema Nacional de Cultura.
Esta tiene como componente básico de las políticas públicas culturales la formación, donde se
destaca la Educación Artística y Cultural. La Educación Artística en la educación Básica y
Media, permite percibir, comprender, y apropiarse del mundo, movilizando diversos
conocimientos, medios y habilidades que son aplicables tanto al campo artístico, como a las
demás áreas de conocimiento.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 39
CAPÍTULO III
DISEÑO METODOLÓGICO
En este capítulo se presenta una descripción del enfoque de investigación, del método y de
la población objeto de estudio. A su vez, la elaboración y aplicación de las técnicas e
instrumentos para la recolección de datos. Para procesar los datos de la encuesta se utilizó la
estadística descriptiva simple desde Freund & Simon (1992). Para el análisis del segundo
instrumento se empleó el método destilar la información propuesto por Vásquez (2013). Lo
anterior se representa en el siguiente diagrama.
Figura 3.1 Fases del diseño metodológico
Fuente: elaboración propia a partir del Macro Proyecto Educación Artística.
FASE
S D
EL D
ISEÑ
O M
ETO
DO
LÓG
ICO
ENFOQUE
MÉTODO
POBLACIÓN DE ESTUDIO
TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
PROCESO DE
LA
INFORMACIÓN
DESCRIPTIVO EXPLICATIVO
PROFESORES
DEL ÁREA DE
EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
ENCUESTA
ENTREVISTA SEMIESTRUC-
TURADA
DESTILAR LA
INFORMACIÓN
ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
INSTRUMENTO: GUION DE
ENTREVISTA
CUALITATIVO
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
TRIANGULACIÓN
INSTRUMENTO: CUESTIONARIO
DISTRITO LASALLISTA DE
BOGOTÁ
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 40
3.1. Enfoque cualitativo
Los aspectos metodológicos que guiaron esta investigación se basaron en un enfoque de
tipo cualitativo, puesto que permitió un acercamiento a la realidad social para describir el
contexto y explorar la enseñanza del dibujo en el área de Educación Artística.
Para fundamentar el desarrollo de esta investigación fue pertinente tomar a Méndez (1986)
quien considera que el enfoque cualitativo “tiene como objeto la descripción de las cualidades de
un fenómeno” (p. 9). Es decir, busca un concepto que pueda abarcar una parte de la realidad con
el propósito de descubrir tantas cualidades como sea posible del objeto de estudio en un contexto
determinado. Aquí se emplea métodos de recolección de datos que permiten explorar las
relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los individuos. Este tipo de
investigación busca entender el comportamiento humano y las razones que lo rigen.
En este sentido, la investigación cualitativa debe cumplir con aspectos que son vitales para
su ejecución, entre ellos encontramos: la autorreflexión, la meta observación, y las
conversaciones, como alternativas para conocer significativamente y en forma pertinente la
realidad social, los hechos y las problemáticas de un grupo objeto de estudio. En esta línea,
(Corbetta, 2003, citado en Hernández, 2003) sostiene que “el enfoque cualitativo evalúa el
desarrollo natural de los sucesos. En consecuencia, no hay manipulación ni estimulación con
respecto a la realidad” (p.55). La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva
interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de los seres humanos,
postulando que la realidad se define a través de las interpretaciones de los participantes en la
investigación respecto a sus propias realidades. En este mismo sentido, Bonilla & Rodríguez
(1994) sostienen:
La investigación cualitativa se interesa por captar la realidad social a través de los
ojos de la gente que está siendo estudiada, es decir, a partir de la percepción que
tiene el sujeto de su propio contexto. El investigador induce las propiedades del
problema estudiado a partir de la forma como orienta e interpretan su mundo los
individuos que se desenvuelven en la realidad que se examina. No parte de
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 41
supuestos derivados teóricamente, sino que busca conceptualizar sobre la realidad
con base en el comportamiento, los conocimientos, las actitudes y los valores que
guían el comportamiento de las personas estudiadas. (p.77)
Como en este enfoque, se trabajan descripciones detalladas de situaciones específicas de
eventos y personas quienes interactúan en diversos contextos, se consideró que éste fue el más
pertinente a los objetivos de la investigación. Es así como, el enfoque cualitativo permitió realizar
descripciones detalladas de la enseñanza del dibujo en el área de la Educación Artística, en seis
colegios del Distrito Lasallista de Bogotá.
3.2. Método: Descriptivo – Explicativo
Para esta investigación se consideró útil usar el método descriptivo-explicativo porque “El
propósito del investigador es describir situaciones y eventos, es decir, cómo es y cómo se
manifiesta determinado fenómeno” (Toro & Parra, 2010, p. 246). Según los autores estos
estudios buscan especificar las propiedades y características importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Por otra parte, miden o
evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes de los fenómenos objeto de estudio. En el
estudio descriptivo se selecciona una serie de asuntos midiendo conceptos y variables, para decir
cómo es y cómo se manifiesta el fenómeno de interés, su objetivo no es indicar cómo se
relacionan las variables medidas.
En concordancia con lo anterior “los estudios explicativos van más allá de la descripción de
conceptos o fenómenos, o del establecimiento de relaciones entre conceptos” (Toro & Parra,
2010, p. 248). Se puede decir entonces, que el estudio explicativo responde a las causas de los
eventos físicos o sociales. Su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué
condiciones se da éste, o por qué dos o más variables están relacionadas.
Dentro de este marco se consideró la postura de Salkind (citado en Bernal, 2006) quien
sostiene que en una descripción “se debe reseñar las características o rasgos de la situación o
fenómeno objeto de estudio” (p.112). En el mismo sentido, Cerda (citado en Bernal, 2006) afirma
que tradicionalmente se define la palabra describir como “el acto de representar, reproducir o
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 42
figurar a personas, animales o cosas” (p.112). En esta descripción según los autores se deben
referir aquellos aspectos más característicos, distintivos y particulares. Argumentado el
planteamiento del problema y revisada la literatura base para este ejercicio, se pensó en el alcance
que tendría la presente investigación para poder analizar la enseñanza de los profesores de dibujo
en el área de Educación Artística, en seis colegios del Distrito Lasallista de Bogotá, razón por la
cual se utilizaron los recursos que este tipo de estudio brindó para los objetivos propuestos.
3.3. Población de estudio
Esta investigación se desarrolló en el contexto institucional de seis colegios del Distrito
Lasallista de Bogotá. A continuación se caracteriza dicha comunidad y cada una de las
instituciones abordadas para los objetivos propuestos, según los datos de sus Proyectos
Educativos Institucionales (PEI).
La comunidad de la Salle en Colombia está presente en gran parte del territorio nacional y
administrativamente está dividido en dos regiones: Distrito Lasallista de Bogotá y el Distrito
Lasallista Norandino. El Distrito de Bogotá en la actualidad tiene presencia educativa y religiosa
en Bogotá, Cartagena, Cúcuta, Bucaramanga, Fusagasugá, Gigante, Magangué, San Vicente del
Caguán, Sogamoso, Villavicencio, Yopal y Zipaquirá. El Distrito Lasallista Norandino está
conformado por el sector Medellín, antes llamado Distrito de Medellín, el sector de Venezuela,
antes denominado Distrito de Venezuela y el sector de Ecuador, antes denominado Distrito de
Ecuador. El Nombre de Distrito Lasallista Norandino, hace referencia a la Cordillera de los
Andes, la cual es común en las tres naciones que integran el nuevo Distrito, ubicadas al norte de
Suramérica.
El Distrito Lasallista de Bogotá está organizado por comunidades, es decir, grupos de
Hermanos que comparten la vida en una obra educativa o prestando algún servicio a la misma. En
la actualidad cuenta con 132 hermanos aproximadamente quienes trabajan en dos centros de
educación superior: la Universidad de La Salle de Bogotá y La Escuela Tecnológica Instituto
Técnico Central, 8 colegios públicos, 1 Escuela Normal Superior y 7 colegios privados, casas de
formación en Bogotá D.C, Chía, Cundinamarca y Rionegro -Antioquia; un Voluntariado
Misionero en Magangué -Bolívar y el Proyecto Utopía de la Universidad de La Salle que forma
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 43
Magíster en Docencia, Ingenieros Agrónomos y Líderes Sociales en Yopal Casanare. La
población objeto de estudio fue seleccionada a partir de los intereses investigativos del Distrito
Lasallista de Bogotá, razón por la cual se trabajó con los profesores del área de Educación
Artística pertenecientes a las obras educativas que se enlistan a continuación. (Ver tabla 3.1)
Tabla 3.1.
Colegios del Distrito Lasallista de Bogotá
Colegio Ubicación
Profesores
Área de
Educación
Artística
Instituto San Bernardo de la Salle –
ISB-Bogotá.
Bogotá
Calle 2 No 12 -39 barrio San
Bernardo
3
Liceo Hermano Miguel de la Salle –
LHEMI-Bogotá.
Bogotá
Carrera 52 No 64A – 99 barrio
Modelo Norte
4
Colegio De La Salle.
Bogotá.
Bogotá
Calle 170 No 12-10 5
Escuela Tecnológica Instituto Técnico
Central Bogotá.
Bogotá.
Calle 13 No. 16-74 5
IE. Juan Luís Londoño
Bogotá.
Bogotá.
Carrera 1C Este No. 66A-20 Sur 1
Colegio De La Salle
Bucaramanga
Bucaramanga
Calle 67 No 24 barrio La
Victoria
3
Colegio De La Salle
Cartagena
Cartagena (Bolivar)
Carrera 34 No. 17-244 barrios
Torices
4
IE Hno. Antonio Ramos
Cartagena
Calle Nueva No.34-392
Barrio Espinal Cartagena
Bolívar
2
Colegio De La Salle
Cúcuta
Av. 2E No. 6-80
Barrio Popular Cúcuta , Norte de
Santander
3
Normal Superior de Gigante.
Huila
Gigante- Huila
Celular. 313 4188481 2
Total 32
Fuente: Elaboración propia a partir de la Secretaría de Educación del Distrito Lasallista
Bogotá.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 44
Una vez identificadas las obras educativas pertenecientes a este Distrito, se seleccionaron
los informantes por colegio, a partir de los siguientes criterios:
a. Profesores licenciados en Educación Artística o con énfasis en esta, que orienten su
enseñanza.
b. Profesores licenciados en otras disciplinas que hayan tenido experiencia en la enseñanza
del dibujo.
c. Profesores que tengan un año mínimo de servicio en los colegios seleccionados del
Distrito Lasallista de Bogotá en el área de Educación Artística.
Terminado este ejercicio se procedió a caracterizar los colegios que cumplieron con los
criterios establecidos para el campo del dibujo. Se presenta a continuación una descripción de
cada uno.
Instituto San Bernardo De La Salle –ISB-Bogotá
Fundado en 1916, el instituto es de carácter privado, con población masculina; imparte
formación en valores; está enfocado en la formación humana y cristiana de los estudiantes por
medio de las reflexiones y la participación en eventos de carácter formativo que buscan ayudar al
estudiante a crecer, aprender a saber vivir bien encontrando un lugar en el mundo para desarrollar
sus talentos, descubrir sus carencias y superarlas; además, de potenciar sus habilidades
académicas, sociales, científicas, artísticas, culturales y deportivas. Ofrece educación de
excelencia al estilo De La Salle. El evangelio es la primera fuente de inspiración.
Liceo Hermano Miguel La Salle – LHEMI- Bogotá
Fundado en 1934, de carácter privado, católico; fija su compromiso con los pobres y
desvalidos de la sociedad. Esta pobreza expresada no sólo en la persona con carencia económica,
sino también en los niños y jóvenes que han perdido el sentido auténtico de la vida y carecen de
todo impulso por un ideal. Para el Liceo Hermano Miguel La Salle la preocupación por la
excelencia en el desempeño educativo y evangelizador de los educadores es constante. Persigue
que los estudiantes gusten de la escuela, permanezcan en ella y aprendan; procura que los
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 45
maestros se adapten a los estudiantes para lo cual deben saber conocerlos y discernir el modo de
proceder con ellos.
Colegio De La Salle Bogotá
Fundado en 1976, de carácter privado, mixto; forma integralmente en un estilo pedagógico
personalizante desde la visión Cristiana del hombre, del mundo, de la historia y del saber, para
que contribuya significativamente en la transformación de la sociedad y a la conservación del
medio ambiente. La Pedagogía del Colegio De La Salle se centra en la persona humana y se
inspira en el proyecto espiritual y pedagógico de San Juan Bautista De La Salle que privilegia la
calidad en la formación académica, humana y espiritual del educando. En el Colegio De La Salle,
el educando asume su gestión pedagógica como facilitador de los aprendizajes, dinamizador de la
interacción humana y afianzadora de los desempeños de los profesores.
Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central Bogotá
Fundado en 1905, de carácter público o estatal, mixto. La Escuela Tecnológica Instituto
Técnico Central forma personas creativas y competentes en las áreas técnicas, tecnológicas e
ingenierías capaces de solucionar problemas a través de la investigación aplicada. Se adoptan
como principios generales de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central los siguientes: el
antropológico, la integralidad, la identidad y pertenencia, la unidad, la organización, la
autonomía, la equidad, la calidad, el conocimiento y la libertad de Cátedra entendida como el
respeto a la libertad de enseñanza, de aprendizaje, y de investigación, en consonancia con los
principios y objetivos institucionales.
IE. Juan Luís Londoño Bogotá
Es una Institución Educativa Distrital, es decir, en concesión y es dirigida por los
Hermanos de La Salle. Cuentan con una población mixta de estudiantes quienes reciben una
educación de calidad al estilo Lasallista. Los colegios por concesión nacieron en 1999. Con la
construcción de 25 planteles en diferentes localidades de Bogotá. Este tipo de educación ha
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 46
repercutido de manera positiva en la vida de los habitantes de las localidades en estratos 1, 2 y 3
en alto riesgo de vulnerabilidad, brindándoles a los niños y jóvenes la posibilidad de recibir
modelos académicos muy calificados. Gracias a la experiencia educativa de la Comunidad
Lasallista en Colombia, actualmente tiene suscrito un contrato de concesión por 12 años con la
Secretaria de Educación de Bogotá, prestando el servicio educativo en los niveles de pre-escolar,
educación básica primaria, básica secundaria y educación media con una cobertura de 1.425
estudiantes.
Normal Superior de Gigante Huila
Es de carácter público o estatal. Caracterizado por formar ciudadanos de bien para el Huila
y para Colombia. Profesa una educación de calidad con la orientación de la espiritualidad
Salesiana y Lasallista. La Institución Educativa Escuela Normal Superior de Gigante, brinda
educación humana, cristiana, académica y pedagógica de calidad de acuerdo a las necesidades del
contexto local y del mundo globalizado, orientada por los principios cristianos de la Iglesia
Católica, los fundamentos de la pedagogía y la espiritualidad Lasallista y por la Teoría de la
Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feuerstein.
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información
La recolección de información se realizó mediante la aplicación de la encuesta como
técnica complementaria a treinta y dos (32) profesores del área de Educación Artista de los
colegios seleccionados con el fin de establecer los posibles informantes para el campo del dibujo
analizando su enseñanza.
La aplicación de la encuesta se hizo de forma presencial para los colegios de Bogotá; en lo
que respecta a los ubicados fuera de la ciudad se emplearon los medios virtuales. Así fue como
se originó la siguiente tabla que da cuenta del listado de instituciones junto con la ubicación y la
cantidad de profesores de Educación Artística encuestados. (Ver tabla 3.2)
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 47
Tabla 3.2.
Población objeto de estudio
Colegio Ubicación Profesores
Instituto San Bernardo de la Salle –ISB-
Bogotá.
Bogotá
Calle 2 No 12 -39 barrio San
Bernardo
3
Liceo Hermano Miguel de la Salle –
LHEMI-Bogotá.
Bogotá
Carrera 52 No 64A – 99 barrio
Modelo Norte
4
Colegio De La Salle.
Bogotá.
Bogotá
Calle 170 No 12-10 5
Escuela Tecnológica Instituto Técnico
Central Bogotá.
Bogotá.
Calle 13 No. 16-74 5
IE. Juan Luís Londoño
Bogotá.
Bogotá.
Carrera 1C Este No. 66A-20
Sur
1
Colegio De La Salle
Bucaramanga
Bucaramanga
Calle 67 No 24 barrio La
Victoria
3
Colegio De La Salle
Cartagena
Cartagena (Bolivar)
Carrera 34 No. 17-244 barrios
Torices
4
IE Hno. Antonio Ramos
Cartagena
Calle Nueva No.34-392
Barrio Espinal Cartagena
Bolívar
2
Colegio De La Salle
Cúcuta
Av. 2E No. 6-80
Barrio Popular Cúcuta , Norte
de Santander
3
Normal Superior de Gigante.
Huila
Gigante- Huila
Celular. 313 4188481 2
Total
32
Fuente: Elaboración propia a partir de la Secretaría de Educación del Distrito Lasallista.
Paralelamente a este proceso los encuestadores hicieron uso de una matriz que dio cuenta
del número de registro, la fecha de aplicación, el nombre de la institución, la hora de inició y de
finalización de este proceso. Vale la pena mencionar que en esta matriz se registraron
descripciones detalladas de las percepciones que los encuestados manifestaron frente al
instrumento (Ver anexo 2)
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 48
3.4.1. Entrevista semiestructurada
Para este momento de la investigación se utilizó la técnica de la entrevista
semiestructurada, por su carácter conversacional que desde el interaccionismo simbólico,
favorece el proceso de comunicación entre los participantes; generando un ámbito coloquial en el
ejercicio. Desde el planteamiento de Luria (1980) la entrevista semiestructurada es “el proceso
comunicativo de transmisión de la información, que requiere de la participación de quien habla y
quien escucha" (p. 80).
Por otro lado, Kvale (1996) señala como “propósito de la entrevista de investigación
cualitativa obtener descripciones del mundo vivido por las personas entrevistadas, con el fin de
lograr interpretaciones fidedignas del significado que tienen los fenómenos descritos” (p. 140). A
ello se agrega que, el instrumento que se utiliza para su aplicación es el guión construido con
criterios de flexibilidad, buscando propiciar un carácter conversacional con el entrevistado. Para
lo cual, Arias (1999) plantea que “el guión de entrevista es un instrumento de recolección de
información a partir de un formato previamente elaborado” (p. 53)
En este rastreo conceptual, se ha vislumbrado la gran importancia que se le confiere a la
entrevista semiestructurada como técnica y el guión como instrumento al ejercicio de
investigación de tipo cualitativo citado por los autores. A medida que avanzó la entrevista, se
adquirieron las primeras impresiones sobre el fenómeno estudiado dando lugar a réplicas o
nuevas preguntas hasta llegar a obtener la información que se buscaba, a partir del diálogo
espontáneo con el entrevistado. Cabe anotar que el guión de entrevista guardó relación directa
con el marco referencial y los objetivos de esta investigación.
Por lo anterior, se considera que su aplicación permitió analizar, identificar y describir la
enseñanza del dibujo junto a sus implicaciones pedagógicas en los seis colegios del Distrito
Lasallista de Bogotá.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 49
3.4.1.1. Diseño y aplicación de la entrevista semiestructurada
Para dar cuenta del cómo se diseñó el guión es importante resaltar cuatro momentos en su
elaboración. El primero de ellos, partió de la revisión conceptual frente a los temas establecidos
desde el marco teórico, siendo ellos: Arte, Educación artística, Dibujo y Enseñanza del dibujo, en
donde se evidenció la experticia de autores frente a cada temática. Para abordar Arte se tomó a
Kant (citado en Lineamientos Curriculares, 2010) desde lo filosófico, por otro lado Cárdenas
(citado en Lineamientos Curriculares, 2010) hizo un amplio abordaje de la Educación Artística en
ambientes educativos, en esta misma línea Dondis (1990) y Mossi (2001) definieron los
elementos constitutivos del dibujo y finalmente Lowenfeld (1963), Edwards (1984), Pestalozzi
(1988) & Rousseau (1979) hacen aportes significativos sobre la enseñanza del dibujo. A partir de
estas posturas se fortalecieron los criterios que brindaron herramientas para la construcción de las
preguntas del guión.
El segundo momento se fundamentó en la construcción de una matriz, la cual tenía como
objetivo caracterizar por criterios el campo temático Arte y representación gráfica. Con base en la
revisión teórica previamente realizada se establecieron los siguientes criterios: formación
académica, arte, educación, enseñanza del dibujo, bases para dibujar, tipos de dibujo,
características, materiales y evaluación. La tabla 3.3 da cuenta de la matriz elaborada por el grupo
de investigación como primera aproximación a la construcción de preguntas del guión (Ver Tabla
3.3)
Tabla 3.3
Matriz del campo Arte y Formación en dibujo
Campo temático: ARTE y Formación en dibujo
TEMA CRITERIO SUB-CRITERIO PREGUNTAS
EN
SE
ÑA
NZ
A
DE
L D
IBU
JO
Formación
académica
Títulos
Facultades
¿En qué universidad se formó?
¿Hay tradiciones artísticas en su familia?
¿Con qué escuela de arte se identifica?
Arte y
educación
artística
Experiencia en el
campo
¿Cuánto tiempo lleva en esta profesión?
¿La educación artística se puede definir?
¿Hay relación entre los términos y
expresión?
¿Dentro del plan de estudios cómo se
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 50
incluye el dibujo?
¿Según su criterio qué no es la educación
artística?
¿Qué entiende por formar en dibujo?
¿Cómo podría trabajar el maestro sin ser
especialista en dibujo?
¿Considera que es necesario enseñar a
dibujar?
Enseñanza del
dibujo
Métodos
Técnicas
Tendencias
Relaciones
Estrategia
Didáctica
¿Por qué y cómo se ha enseñado a dibujar en
la escuela?
¿Cómo cree que es la forma de enseñar el
trazo a un niño para lograr un buen dibujo?
¿Usa referentes conceptuales para enseñar
dibujo?
¿Por qué y cómo se ha enseñado a dibujar en
la escuela?
¿A parte de la planeación institucional usted
maneja diarios de campo, rejillas u otros
elementos que le permitan cualificar las
actividades planeadas para el dibujo?
¿Cree que hay etapas para el aprendizaje del
dibujo?
¿Cuánto tiempo lleva en esta profesión?
Bases para
dibujar
Figuras
geométricas
Observación
Encuadre
¿Por qué los niños dibujan de ese modo
característico?
¿Es pertinente enseñar a dibujar?
¿El movimiento hace parte del ejercicio del
dibujo?
¿Podría hablarnos un poco del dibujo
figurativo?
¿Usted me podría decir qué se puede
comunicar con un dibujo figurativo?
¿Son importantes las figuras geométricas
para la enseñanza del dibujo?
¿Para qué sirve el encuadre?
Tipos de dibujo
Dibujo artístico
Dibujo técnico o
industrial
Dibujo natural
Dibujo geométrico
¿Hasta qué nivel gráfico llega a desarrollarse
el dibujo natural?
¿Cuál es la diferencia entre los tipos de
dibujo?
¿Qué tipos de dibujo conoce?
¿Cómo aplica los diferentes tipos de dibujos
en sus clases?
¿Para qué sirven los tipos de dibujos?
Características
Etapas
Cognitivo
Socialización
Creatividad
Expresión
¿Genera mediante el dibujo el desarrollo de
la creatividad y la expresión?
¿Considera que el dibujo vehicula destrezas
de comunicación y socialización?
¿Cómo desarrolla la creatividad el dibujo?
¿Cómo podría definir la expresión artística?
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 51
Materiales
¿Con qué materiales se debe empezar a
dibujar?
¿Qué recursos utiliza para desarrollar la
sensibilidad táctil en sus estudiantes?
¿Cuáles son los elementos básicos del
dibujo?
Evaluación
Utilidad
¿Qué sugiere que se deba hacer con los
trabajos que hacen los estudiantes?
¿Hay interés por los estudiantes por
aprender a dibujar?
¿Cómo cualifica su práctica frente a los
resultados que obtiene al evaluar a los
estudiantes?
¿Qué es lo evaluable en la enseñanza del
dibujo?
Fuente: Elaboración propia
El tercer momento se basó en la construcción de preguntas surgidas de la matriz y de los
objetivos tanto generales como específicos. No hubo un límite de preguntas, pues la
intencionalidad era realizar un consolidado para luego clasificarlas y estructurarlas en temas que
permitieran responder a los objetivos trazados en esta investigación.
En el cuarto momento se cualificó el guión de entrevista semiestructurada estableciendo un
formato que daba cuenta de los colegios e informantes escogidos para aplicar la entrevista junto a
la especificidad del objetivo planteado con esta técnica. La entrevista se estructuró en cuatro ejes
temáticos, siendo ellas: Formación, Arte y Educación Artística, Enseñanza del campo y Utilidad.
Para finalizar el proceso de aplicación del guión de entrevista semiestructurada fue
necesario establecer contacto vía telefónica con cada uno de los coordinadores académicos de los
colegios seleccionados, para que a su vez conocieran la fase de la investigación y el proceso a
seguir. Fue así, cómo se ubicó a los seis profesores del área de Educación Artística que orientarán
el campo del dibujo y de esta manera proceder a su aplicación. (Ver tabla 3.4)
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 52
Tabla 3.4.
Aplicación de la entrevista
Colegio Ubicación
Aplicación de la
entrevista
semiestructurada
Instituto San Bernardo de la
Salle –ISB-Bogotá.
Bogotá
Calle 2 No 12 -39 barrio San Bernardo 1
Liceo Hermano Miguel de la
Salle – LHEMI-Bogotá.
Bogotá
Carrera 52 No 64A – 99 barrio
Modelos Norte
1
Colegio De La Salle.
Bogotá.
Bogotá
Calle 170 No 12-10 1
Escuela Tecnológica Instituto
Técnico Central Bogotá.
Bogotá.
Calle 13 No. 16-74 1
IE. Juan Luís Londoño
Bogotá.
Bogotá.
Carrera 1C Este No. 66A-20 Sur 1
Normal Superior de Gigante.
Huila
Gigante- Huila
Celular. 313 4188481 1
Total
6
Fuente: Elaboración propia a partir de la Secretaría de Educación del Distrito Lasallista.
Se debe agregar que, las entrevistas fuera de Bogotá se realizaron vía telefónica a causa de
las dificultades de conectividad con los medios virtuales, razón por la cual solo se aplicó a un
profesor. En este proceso se observó la receptividad del mismo, manifestando que la Educación
Artística es un área que no se le ha prestado la suficiente atención desconociendo el gran
potencial que esta tiene para la expresión y el desarrollo de la creatividad de los estudiantes. Es
necesario recalcar que, el registró de las entrevistas se hizo mediante el uso de filmaciones para
los colegios de Bogotá. En el caso de la población fuera de la ciudad se acudió al recurso
telefónico con archivos de audio. Con este material se inició el proceso de transcripción teniendo
en cuenta parámetros convencionales definidos para todo el grupo de investigación.
3.5. Proceso de la información
Con el propósito de clasificar, relacionar y hallar las variables existentes entre los datos
arrojados por el cuestionario aplicado a los profesores que orientaban el área de Educación
Artística, se procedió a describir dichos resultados haciendo uso de la estadística descriptiva
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 53
simple desde Freund & Simon (1992). Para procesar los datos arrojados por el guión de entrevista
se hizo uso del método destilar la información desde Vásquez (2013)
3.5.1. Destilar información de la entrevista semiestructurada
Para el trabajo de campo se utilizó la técnica de la entrevista semiestructurada con el
objetivo de analizar la enseñanza de los profesores de dibujo en el área de Educación Artística, en
seis colegios del Distrito Lasallista de Bogotá.
Según, Vásquez (2013) “el método de análisis de la información se ubica dentro de los
llamados métodos de análisis de contenido y puede ser de gran utilidad en pesquisas de corte
cualitativo o de enfoque etnográfico”. Está constituido por nueve etapas, las cuales, evidencian el
proceso que se debe realizar al momento de buscar información en contextos determinados. Cada
etapa tiene un carácter sistemático para analizar la información para dar cuenta a las intenciones
que motivan a los investigadores.
El proceso se llevó a cabo mediante una serie de etapas. Allí se encontraron categorías que
dieron respuesta a los objetivos de la investigación. Entre las etapas planteadas por el autor están
los textos base que a su vez se dividen en transcripciones literales y la asignación de símbolos y
signos de puntuación; luego la clasificación de los relatos por pregunta, seguidamente la
identificación de recurrencias encontradas en las entrevistas que permitieron desde la voz de los
entrevistados seleccionar los relatos, asignar los descriptores, elaborar los campos semánticos y
las categorías; para así continuar con el “análisis y los hallazgos” llegando a las conclusiones de
la investigación. Para ilustrar el método aplicado, a continuación se describen las etapas seguidas
en la fase de análisis de la información.
Primera etapa. Textos base para el análisis de la información
Terminado el proceso de entrevista a los profesores de dibujo de seis colegios del Distrito
Lasallista de Bogotá fue como se procedió al procesamiento de la información desde dos
momentos: transcripción literal y asignación de símbolos.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 54
Transcripción literal
Este primer momento se caracterizó por digitar literalmente las narrativas dadas por los
informantes en las cuales se asignaron códigos que hacían referencia al orden, al nombre,
apellido y número de respuesta a la pregunta. A continuación se presenta una parte de este
proceso.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO
ELEMENTOS VISUALES
DQP16: Totalmente de acuerdo en esa respuesta Eliana entrando un poco más en la parte técnica del del dibujo
podríamos enlistar ¿Cuáles son esos elementos fundamentales que que debemos tener en cuenta para iniciar el proceso
del dibujo cuáles son digamos que los elementos que constituyen la formación en dibujo?
E5EAR16: Los elementos huuam ósea teóricamente hablando estamos hablando de medida de espacio a eso te refieres
de medida de espacio de proporción trazos puntos líneas hee figuras geométricas todas esas
DQP17: Ok muy bien ¿Qué importancia tiene la tonalidad en las composiciones que realizan los estudiantes Eliana?
E5EAR17: La tonalidad es lo que permite a los muchachos que sus dibujos tengan sombras tengan tercera dimensión
tengan heee como se llama espacios que se acercan y otros espacios que se alejan eso es lo que logra la tonalidad
DQP17: ¿Y desarrolla en cierto momento interés en ellos o estimula la creatividad o sencillamente es ubicación?
E5EAR17: Claro si claro no si se desarrolla la creatividad porque al mirar una hoja la mirar un volumen ya como los
volúmenes que yo trabajo ellos les da emoción saber que al aplicar cierto tono en algunas figuras parece que logran
diferentes efectos y parecen reales en sus dibujos
La transcripción completa. (Ver anexo 5)
Asignación de símbolos y signos de puntuación
Una vez finalizado el proceso de trascripción literal se procedió a la ubicación de símbolos
prosódicos, paralingüísticos, verbales y no verbales que se pudieron identificar en las narraciones
dadas por los informantes. A su vez, se hizo uso de los signos de puntuación los cuales le dieron
mayor coherencia al texto. En las siguientes líneas se aprecia una muestra de la ubicación de
símbolos y signos de puntuación en el texto de entrevista.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO
ELEMENTOS VISUALES
DQP16: Eliana entrando un poco más en la parte técnica del dibujo podríamos enlistar ¿Cuáles son esos elementos
fundamentales que debemos tener en cuenta para iniciar el proceso del dibujo? ¿Cuáles son digamos que los
elementos que constituyen la formación en dibujo?
E5EAR16: Los elementos <…> teóricamente hablando estamos hablando de medida, de espacio ¿A eso te refieres?
de medida, de espacio, de proporción, trazos, puntos, líneas, figuras geométricas, todas esas.
DQP17: ¿Qué importancia tiene la tonalidad en las composiciones que realizan los estudiantes Eliana?
E5EAR17.: <…> subr La tonalidad es lo que permite a los muchachos que sus dibujos tengan sombras, tengan
tercera dimensión, tengan espacios que se acercan y otros espacios que se alejan; eso es lo que logra la tonalidad.
subr DQP17.1: ¿Y desarrolla en cierto momento interés en ellos o estimula la creatividad o sencillamente es ubicación?
Asignación de símbolos y signos de puntuación (Ver anexo 6)
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 55
Segunda etapa: Clasificación de los relatos por pregunta
Desde el marco referencial fue como se definieron los temas y criterios que estructuraron el
guión de entrevista a través de la formulación de preguntas que guiaron la recolección de la
información. De aquí que, dichos temas actuaron como criterios y sub-criterios para clasificar los
relatos por preguntas. Seguidamente, se presentan los relatos correspondientes al tema enseñanza
del dibujo junto al criterio elementos visuales.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO
ELEMENTOS VISUALES
16. Podría enlistar ¿Cuáles son los elementos visuales necesarios para la enseñanza del dibujo?
E1JHR16: Pienso que primero que todo el manejo del espacio. Enseñarles que es lo vertical que es lo horizontal.
Luego, si arrancar con otros elementos como son las líneas horizontales, los puntos de fuga .Pensaría que esos son los
fundamentales.
E2EMR16: Elementos visuales necesarios, cuando le digo a un estudiante que a mí clase no puede venir por ejemplo sin
lápiz y papel porque son elementos básicos para trabajar en Educación Artística; siendo desde mi punto de vista las
herramientas básicas para una clase. Me dicen profe yo no tengo lápiz, hermano sino tiene lápiz es como el médico sin
endoscopio para examinar al paciente. En cuanto a elementos visuales que me preguntas en licenciaturas, es decir, el
título mío apunta más a las especialidades en las artes visuales y las artes visuales tienen que ver con el dibujo y la
pintura, pero en sí, lo básico para trabajar en el campo de la artística es el dibujo y la pintura. La pintura trabaja con
elementos básicos como vinilo que es un material económico que se encuentra en el mercado. Cuando el estudiante
requiere de un trabajo más complejo él mismo los pide. Me dicen, profe yo quiero trabajar con unos elementos y uno va
haciendo más compleja la pintura. Depende del estudiante más o menos esos son los elementos visuales o las
expresiones técnicas que más trabajo.
E3FMR16: ¿Cuáles son los elementos visuales? me confundes un poquito a qué te refieres con elementos visuales
E4AGR16: Voy a tomar como referente a un niño ya de unos ocho o nueve años como hacia arriba, entonces vuelvo y
repito me parece que el conocimiento del material da mucho bagaje visual de muchísimas cosas, muchos tipos de
artistas desde las tendencias clásicas, modernas y contemporáneas. Deben conocer su trazo, que conozcan cómo
abordar los ejercicios, ellos de verdad van conociendo un montón de cosas y algo que me interesa sobre todo es que:
manejen el espacio. Cuando yo les pongo un ejercicio ya sea en un ⅛ o en un ¼ ellos están acostumbrados a trabajar en
espacios pequeños no en los grandes. Lo que te decía trato de descentralizarlos precisamente porque ellos siempre van a
ir al centro de todo; entonces yo les digo: ¿qué pasa si lo haces arriba?, ¿qué pasa s? ¿Qué sucede si lo hacen abajo y
dejan un espacio blanco y colorean solo la mitad? Lo que me interesa es que empiecen a arriesgarse sobre todo porque
cuando tú no tiene un bagaje visual ahí no hay riesgo de nada, entonces cuando ellos ya empiezan a conocer un montón
de cosas se empiezan a arriesgar más; pero lo que más me interesa es: que conozcan su trazo.
E5EAR16: Los elementos teóricamente hablando de medida, de espacio ¿A eso te refieres? de medida, de espacio, de
proporción, trazos, puntos, líneas, figuras geométricas, todas esas.
E6RGR16: Visuales: el punto, la línea, la forma, el espacio, el fondo. Hay un señor que murió no hace mucho su
nombre es Bernard Lonergan no sé si lo hayan visto en la maestría en la Salle; este señor tiene un libro que se llama
Insight “El momento en que la mente se ilumina”. Él fue cura Jesuita y tiene un tratado interesante sobre este tema: el
punto, la línea, el ritmo, el movimiento, que también se dan en dibujo y en arte. Sí, hay un libro con el que también
trabajamos en la universidad en la licenciatura y son los libros de Parramon que son muy famosos pero obviamente
son un enfoque puramente artístico, pero tienen todas las bases del dibujo. En él están todos los dibujos clasificados por
temas usando la geometría con lo abstracto y lo lineal, en esa medida esa producción también era muy importante.
17 ¿Qué importancia tiene la tonalidad en las composiciones realizadas por sus estudiantes?
E1JHR17: Es importante antes de empezar a desarrollar un dibujo como tal una figura o un planteamiento de una
imagen es fundamental con ellos la teoría del color .Esos ejercicios tonales se trabajan a partir de colores primarios,
secundarios y terciarios en una gama desde lo más oscuro hasta la más clara. Trato de relacionar con ejemplos de
cuadros de artistas para que ellos vean la diferencia y por qué es importante el ejercicio de la tonalidad de los colores y
como un color puede tener una connotación emocional, es decir, si tienes un azul bien fuerte qué te hace sentir calor o
frío o si estas en un cuarto que está totalmente pintado de rojo que sensación te da entonces, por lo anterior, si es
importante los ejercicios de la tonalidad
E2EMR17: En la programación existe un tema que se llama teoría del color y eso lo hacemos en octavo. Primero
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 56
realizamos una investigación del color y empezamos con la adquisición de los colores desde los colores primarios,
secundarios, terciarios, intermedios y cuaternarios. Es un taller básico y sencillo que se hace con los estudiantes.
Después de ahí saltamos a las tonalidades monocromáticas que son el color negro degradado con el color blanco y un
color cualquiera degradado con el color blanco. Luego de ese trabajo pasamos a la etapa poli cromática donde ya está
la influencia de los tres colores primarios donde existe la degradación de cada uno de ellos. Por último, trabajamos con
el círculo cromático con los pasteles y las tonalidades. Los pasteles son la degradación de todos los colores que están en
el círculo cromático con el color blanco y las tonalidades son la degradación de todos los colores del círculo cromático
E3FMR17: La tonalidad es un recurso técnico que ayuda a que los dibujos tengan un carácter más realista si se quiere.
Implica la presencia del volumen ayudando a definir el volumen en esa tridimensionalidad que se puede mostrar a
través del dibujo a pesar de trabajarse en un plano.
E4AGR17: Me parece que esos serían más ejercicios como de conocimiento sí, y son muy importantes porque yo trato
de dárselos como al principio del año para que ellos conozcan por ejemplo en color que es una gama, qué es un
contraste. Obviamente lo más básico, aunque tú no lo creas a veces no conocen qué es un color secundario, un primario,
y un terciario, qué es una monocromía una policromía; que son las cosas más sencillas. Puede que no se aprendan los
conceptos, pero ellos lo van a utilizar de una u otra forma. También el claroscuro me parece que es muy difícil que
logren de niños tener una habilidad frente al claroscuro, pero si son bases que trato de darles al principio a veces no las
utilizan durante las clases ni durante el año; algunos sí lo hacen pero lo que me interesa es que lo sepan, y después me
interesa que tengan mucha libertad en el ejercicio que van a hacer.
Cuando son clases extracurriculares en donde ellos de verdad sienten un interés más grande por saber de la técnica, se
trabajan ejercicios más puntuales sobre: cómo se hace el claroscuro, qué fuerza tengo que hacer aquí, aquí no tengo
que hacer fuerza, de dónde viene la luz, dónde se proyecta; más como se aplica el color. Que si pone un color frío al
lado de otro frío no va a ver contraste que hay colores fríos y cálidos, pero entonces ya creo que depende más de lo que
el niño quiera.
E5EAR17.: La tonalidad es lo que permite a los muchachos que sus dibujos tengan sombras, tengan tercera dimensión,
tengan espacios que se acercan y otros espacios que se alejan; eso es lo que logra la tonalidad desarrollando la
creatividad. Por otro lado, al mirar una hoja al mirar un volumen como los volúmenes que yo trabajo ellos les da
emoción saber que al aplicar cierto tono en algunas figuras parece que logran diferentes efectos y parecen reales en sus
dibujos.
E6RGR17: El color es sentido; por eso no me gusta tampoco limitar al niño en el color porque el niño si está feliz su
color se refleja en el trabajo, si esta con alguna contrariedad su color es otro y su trazo es otro, si está tranquilo sus
colores también lo demuestran; entonces uno al color le pone también el temperamento de la persona y del clima
acuérdate: los fríos, los cálidos, colores suaves, colores fuertes, el color es otro rasgo de la personalidad. En segundo
término yo trabajaría el color, porque algunas formas ya tienen la apropiación de color: uno dice el sol y ya tiene una
forma y un color uno dice un árbol y tiene una forma, un nombre propio con color; de hecho esa tradición se debe
eliminar por que los niños pueden dibujar el sol verde y el árbol lo pueden hacer rojo. Esos esquemas pienso que no son,
y que debemos dar la oportunidad de darle la vuelta a la idea y al concepto que se viene trabajando permitiéndole ser
creativos y hacer otras propuestas.
Clasificación de relatos por pregunta. (Ver anexo 7)
Tercera etapa: Identificación de recurrencias
Después de organizar los relatos en un solo documento, se procedió a determinar cuáles
eran aquellos términos recurrentes por cada grupo de preguntas clasificadas en temas y criterios.
Este ejercicio se evidenció resaltando del mismo color el término para luego identificar las
frecuencias tal como se observa en la siguiente tabla.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO
ELEMENTOS VISUALES
16. Podría enlistar ¿Cuáles son los elementos visuales necesarios para la enseñanza del dibujo? E1JHR16: Pienso que primero que todo el manejo del espacio. Enseñarles que es lo vertical que es lo horizontal.
Luego, si arrancar con otros elementos como son las líneas horizontales, los puntos de fuga .Pensaría que esos son los
fundamentales.
E2EMR16: Elementos visuales necesarios, cuando le digo a un estudiante que a mí clase no puede venir por ejemplo sin
lápiz y papel porque son elementos básicos para trabajar en Educación Artística; siendo desde mi punto de vista las
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 57
herramientas básicas para una clase. Me dicen profe yo no tengo lápiz, hermano sino tiene lápiz es como el médico sin
endoscopio para examinar al paciente. En cuanto a elementos visuales que me preguntas en licenciaturas, es decir, el
título mío apunta más a las especialidades en las artes visuales y las artes visuales tienen que ver con el dibujo y la
pintura, pero en sí, lo básico para trabajar en el campo de la artística es el dibujo y la pintura. La pintura trabaja con
elementos básicos como vinilo que es un material económico que se encuentra en el mercado. Cuando el estudiante
requiere de un trabajo más complejo él mismo los pide. Me dicen, profe yo quiero trabajar con unos elementos y uno va
haciendo más compleja la pintura. Depende del estudiante más o menos esos son los elementos visuales o las
expresiones técnicas que más trabajo.
E3FMR16: ¿Cuáles son los elementos visuales? me confundes un poquito a qué te refieres con elementos visuales
E4AGR16: Voy a tomar como referente a un niño ya de unos ocho o nueve años como hacia arriba, entonces vuelvo y
repito me parece que el conocimiento del material da mucho bagaje visual de muchísimas cosas, muchos tipos de
artistas desde las tendencias clásicas, modernas y contemporáneas. Deben conocer su trazo, que conozcan cómo
abordar los ejercicios, ellos de verdad van conociendo un montón de cosas y algo que me interesa sobre todo es que:
mhm… manejen el espacio. Cuando yo les pongo un ejercicio ya sea en un ⅛ o en un ¼ ellos están acostumbrados a
trabajar en espacios pequeños no en los grandes.
Lo que te decía trato de descentralizarlos precisamente porque ellos siempre van a ir al centro de todo; entonces yo
les digo: ¿qué pasa si lo haces arriba?, ¿qué pasa si…? ¿Qué sucede si lo hacen abajo y dejan un espacio blanco y
colorean solo la mitad? Lo que me interesa es que empiecen a arriesgarse sobre todo porque cuando tú no tiene un
bagaje visual ahí no hay riesgo de nada, entonces cuando ellos ya empiezan a conocer un montón de cosas se empiezan
a arriesgar más; pero lo que más me interesa es: que conozcan su trazo.
E5EAR16: Los elementos teóricamente hablando de medida, de espacio ¿A eso te refieres? de medida, de espacio, de
proporción, trazos, puntos, líneas, figuras geométricas, todas esas.
E6RGR16: Visuales: el punto, la línea, la forma, el espacio, el fondo. Hay un señor que murió no hace mucho su
nombre es Bernard Lonergan no sé si lo hayan visto en la maestría en la Salle; este señor tiene un libro que se llama
Insight “El momento en que la mente se ilumina”. Él fue cura Jesuita y tiene un tratado interesante sobre este tema: el
punto, la línea, el ritmo, el movimiento, que también se dan en dibujo y en arte. Sí, hay un libro con el que también
trabajamos en la universidad en la licenciatura y son los libros de Parramon que son muy famosos pero obviamente
son un enfoque puramente artístico, pero tienen todas las bases del dibujo. En él están todos los dibujos clasificados por
temas usando la geometría con lo abstracto y lo lineal, en esa medida esa producción también era muy importante.
17 ¿Qué importancia tiene la tonalidad en las composiciones realizadas por sus estudiantes?
E1JHR17: Es importante antes de empezar a desarrollar un dibujo como tal una figura o un planteamiento de una
imagen es fundamental con ellos la teoría del color .Esos ejercicios tonales se trabajan a partir de colores primarios,
secundarios y terciarios en una gama desde lo más oscuro hasta la más clara. Trato de relacionar con ejemplos de
cuadros de artistas para que ellos vean la diferencia y por qué es importante el ejercicio de la tonalidad de los colores y
como un color puede tener una connotación emocional, es decir, si tienes un azul bien fuerte qué te hace sentir calor o
frío o si estas en un cuarto que está totalmente pintado de rojo que sensación te da entonces, por lo anterior, si es
importante los ejercicios de la tonalidad.
E2EMR17: En la programación existe un tema que se llama teoría del color y eso lo hacemos en octavo. Primero
realizamos una investigación del color y empezamos con la adquisición de los colores desde los colores primarios,
secundarios, terciarios, intermedios y cuaternarios. Es un taller básico y sencillo que se hace con los estudiantes.
Después de ahí saltamos a las tonalidades monocromáticas que son el color negro degradado con el color blanco y un
color cualquiera degradado con el color blanco. Luego de ese trabajo pasamos a la etapa poli cromática donde ya está
la influencia de los tres colores primarios donde existe la degradación de cada uno de ellos. Por último, trabajamos con
el círculo cromático con los pasteles y las tonalidades. Los pasteles son la degradación de todos los colores que están en
el círculo cromático con el color blanco y las tonalidades son la degradación de todos los colores del círculo cromático
E3FMR17 La tonalidad es un recurso técnico que ayuda a que los dibujos tengan un carácter más realista si se
quiere. Implica la presencia del volumen ayudando a definir el volumen en esa tridimensionalidad que se puede mostrar
a través del dibujo a pesar de trabajarse en un plano.
E4AGR17: Me parece que esos serían más ejercicios como de conocimiento sí, y son muy importantes porque yo trato
de dárselos como al principio del año para que ellos conozcan por ejemplo en color que es una gama, qué es un
contraste. Obviamente lo más básico, aunque tú no lo creas a veces no conocen qué es un color secundario, un primario,
y un terciario, qué es una monocromía una policromía; que son las cosas más sencillas. Puede que no se aprendan los
conceptos, pero ellos lo van a utilizar de una u otra forma. También el claroscuro me parece que es muy difícil que
logren de niños tener una habilidad frente al claroscuro, pero si son bases que trato de darles al principio a veces no
las utilizan durante las clases ni durante el año; algunos sí lo hacen pero lo que me interesa es que lo sepan, y después
me interesa que tengan mucha libertad en el ejercicio que van a hacer.
Cuando son clases extracurriculares en donde ellos de verdad sienten un interés más grande por saber de la técnica, se
trabajan ejercicios más puntuales sobre: cómo se hace el claroscuro, qué fuerza tengo que hacer aquí, aquí no tengo
que hacer fuerza, de dónde viene la luz, dónde se proyecta; más como se aplica el color. Que si pone un color frío al
lado de otro frío no va a ver contraste que hay colores fríos y cálidos, pero entonces ya creo que depende más de lo que
el niño quiera.
E5EAR17.: La tonalidad es lo que permite a los muchachos que sus dibujos tengan sombras, tengan tercera dimensión,
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 58
tengan espacios que se acercan y otros espacios que se alejan; eso es lo que logra la tonalidad desarrollando la
creatividad. Por otro lado, al mirar una hoja al mirar un volumen como los volúmenes que yo trabajo ellos les da
emoción saber que al aplicar cierto tono en algunas figuras parece que logran diferentes efectos y parecen reales en sus
dibujos.
E6RGR17: El color es sentido; por eso no me gusta tampoco limitar al niño en el color porque el niño si está feliz su
color se refleja en el trabajo, si esta con alguna contrariedad su color es otro y su trazo es otro, si está tranquilo sus
colores también lo demuestran; entonces uno al color le pone también el temperamento de la persona y del clima
acuérdate: los fríos, los cálidos, colores suaves, colores fuertes, el color es otro rasgo de la personalidad. En segundo
término yo trabajaría el color, porque algunas formas ya tienen la apropiación de color: uno dice el sol y ya tiene una
forma y un color uno dice un árbol y tiene una forma, un nombre propio con color; de hecho esa tradición se debe
eliminar por que los niños pueden dibujar el sol verde y el árbol lo pueden hacer rojo. Esos esquemas pienso que no son,
y que debemos dar la oportunidad de darle la vuelta a la idea y al concepto que se viene trabajando permitiéndole ser
creativos y hacer otras propuestas.
Identificación de recurrencias (Ver anexo 8)
Lo anterior, permitió construir una matriz que contenía la pregunta problema de la
investigación, el objetivo general y los específicos, los temas, criterios y sub-criterios. Así
mismo, las recurrencias y las frecuencias de estos términos. (Ver tabla 3.5)
Tabla 3.5
Matriz recurrencias y frecuencias
Pregunta Objetivo general Objetivos específicos Temas Criterios Subcriterio Recurrencias Frecue
ncias
¿Cómo es la
enseñanza
del dibujo
en el área de
Educación
Artística y
sus
implicacion
es en los
procesos
formativos
de los
estudiantes,
en seis
Colegios del
Distrito
Lasallista de
Bogotá?
Analizar la de
enseñanza del
dibujo en el
área de
Educación
Artística y sus
implicaciones
en los
procesos
formativos de
los
estudiantes, en
seis Colegios
del Distrito
Lasallista de
Bogotá.
Identificar la
formación
académica de
los profesores
de dibujo en el
área de
educación
artística, en
seis Colegios
del Distrito
Lasallista de
Bogotá.
Formación
académica
Motivación
Gusto 3
Prestigio 2
Transformar 2
Nivel de
estudios
Licenciado 3
Especialista 2
Artistas 1
Experiencia
docente
Veinte 2
Educación
Artística Concepción
Expresión 9
Estética 6
Sensibilidad 4
Creatividad 4
Motivación 2
Valores 2
Cultura 2
Ser 2
Describir la
enseñanza del
dibujo en el
área de
Educación
Artística, en
Enseñanza
del dibujo
Prácticas
Fu
ente
s
Bases teóricas 8
Artistas 6
Teóricos 3
Historia del arte 4
Pro
ceso
s
Escritura 4
Enseñanza 4
Etapa inicial 4
Motricidad fina 4
Práctica 3
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 59
seis Colegios
del Distrito
Lasallista de
Bogotá.
Est
rate
gia
Espacio 2
Técnica 2
Imitación 2
Geometría
2
Bas
es
F. geométricas 9
Círculos 7
Imagen 7
Triángulo 6
Observación 6
Relaciones 6
Cuadrado 5
Memoria 5
Paso básico 3
D. abstracto 3
D. técnico 2
D. natural 2
D. figurativo 2
D. artístico 2
Percepción 2
Rectángulo 2
Elementos
visuales
Trazo 8
Espacio 7
Encuadre 6
Línea 5
Tonalidad 4
Color 4
Punto 3
Limites 2
Volumen 2
Fuerza 2
Primarios 2
Secundarios 2
Terciarios 2
Materiales
Pro
du
cto Lápices 4
Colores 3
Crayolas 3
Carboncillo 2
Pintura 2
Determinar las
implicaciones
de la
enseñanza del
dibujo en el
área de
Educación
Artística en
los procesos
Implicacio
nes de las
prácticas
de
enseñanza
del dibujo
en el área
de
Educación
Artística
Procesos
Ev
alu
ativ
o
Evaluación 7
Exposición 6
Técnica 4
Subjetivo 3
Retroalimenta
ción
3
Fo
rmat
ivo P. docente 8
Interés 4
Herramienta 4
Habilidad 2
Tiempo libre 2
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 60
Fuente: Elaboración propia
Cuarta etapa: Selección de relatos y recortes de apartados relevantes
Una vez identificadas las recurrencias en los relatos dados por los informantes se procedió a
extraer los segmentos de la información que evidenciaban ser importantes para los intereses de la
investigación. Para dar cuenta de esta etapa se presenta un fragmento con los relatos
seleccionados pertenecientes al tema de la Educación Artística.
ESEÑANZA DEL DIBUJO
ELEMENTOS VISUALES
16. Podría enlistar ¿Cuáles son los elementos visuales necesarios para la enseñanza del dibujo?
E1JHR16: Pienso que primero que todo el manejo del espacio. Enseñarles que es lo vertical que es lo horizontal.
Luego, si arrancar con otros elementos como son las líneas horizontales, los puntos de fuga.
E4AGR16: Deben conocer su trazo, que conozcan cómo abordar los ejercicios, ellos de verdad van conociendo un
montón de cosas y algo que me interesa sobre todo es que: manejen el espacio.
E5EAR16: Los elementos teóricamente hablando están el espacio, la proporción, los trazos, los puntos, las líneas,
y las figuras geométricas.
E6RGR16: El punto, la línea, la forma, el espacio, el fondo.
17 ¿Qué importancia tiene la tonalidad en las composiciones realizadas por sus estudiantes?
E1JHR17: Es importante el ejercicio de la tonalidad de los colores y como un color puede tener una connotación
emocional.
E2EMR17: Primero realizamos una investigación del color y empezamos con la adquisición de los colores
primarios, secundarios, terciarios, intermedios y cuaternarios. Después de ahí saltamos a las tonalidades.
E3FMR17: La tonalidad es un recurso técnico que ayuda a que los dibujos tengan un carácter más realista si se
quiere. Implica la presencia del volumen ayudando a definir el volumen en esa tridimensionalidad que se puede
mostrar a través del dibujo.
E4AGR17: Es muy importante lo vemos al principio del año para que ellos conozcan en color que es una gama,
qué es un contraste, qué es un color secundario, un primario, y un terciario, qué es una monocromía una
policromía; que son las cosas más sencillas.
E5EAR17: La tonalidad es lo que permite a los muchachos que sus dibujos tengan sombras, tengan tercera
dimensión, tengan espacios que se acercan y otros espacios que se alejan; eso es lo que logra la tonalidad
desarrollando la creatividad. Por otro lado, al mirar un volumen y al aplicar ciertos tonos parece que algunas
figuras lograran diferentes efectos.
E6RGR17: El color es sentido; por eso no me gusta tampoco limitar al niño en el color porque el niño si está feliz
su color se refleja en el trabajo, si esta con alguna contrariedad su color es otro y su trazo es otro, si está tranquilo
sus colores también lo demuestran; entonces uno al color le pone también el temperamento de la persona.
Texto completo selección de relatos y recortes de aparatados relevantes. (Ver anexo 9)
formativos de
los
estudiantes, en
seis Colegios
del Distrito
Lasallista de
Bogotá
Actualización 2
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 61
Quinta etapa: Asignación de descriptores
Al identificar los recortes que contenían información significativa para los intereses de la
investigación se procedió a asignarle a cada uno de ellos un predicado o descriptor, que, ilustra
fielmente la idea central de cada uno de los recortes seleccionados. Estos descriptores se han
escrito en letra minúscula de color verde para poderlos diferenciar de los relatos seleccionados
como se muestran a continuación:
ENSEÑANZA DEL DIBUJO
ELEMENTOS VISUALES
16. Podría enlistar ¿Cuáles son los elementos visuales necesarios para la enseñanza del dibujo?
E1JHR16: Pienso que primero que todo el manejo del espacio. Enseñarles que es lo vertical que es lo horizontal.
Luego, si arrancar con otros elementos como son las líneas horizontales, los puntos de fuga. [Enseñanza del manejo
del espacio de lo vertical, lo horizontal y otros elementos como el punto y la línea]
E4AGR16: Deben conocer su trazo, que conozcan cómo abordar los ejercicios, ellos de verdad van conociendo un
montón de cosas y algo que me interesa sobre todo es que: manejen el espacio. [Conocimiento del trazo para
manejar el espacio] E5EAR16: Los elementos teóricamente hablando están el espacio, la proporción, los trazos, los puntos, las líneas, y
las figuras geométricas. [Elementos visuales como el espacio, la proporción, los trazos, los puntos, las líneas]
E6RGR16: El punto, la línea, la forma, el espacio, el fondo. [El punto, la línea, la forma, el espacio, el fondo como
elementos visuales]
17 ¿Qué importancia tiene la tonalidad en las composiciones realizadas por sus estudiantes?
E1JHR17: Es importante el ejercicio de la tonalidad de los colores y como un color puede tener una connotación
emocional. [Importancia de la tonalidad de los colores y la connotación emocional que estos tienen]
E2EMR17: Primero realizamos una investigación del color y empezamos con la adquisición de los colores primarios,
secundarios, terciarios, intermedios y cuaternarios. Después de ahí saltamos a las tonalidades. [Adquisición de los
colores primarios, secundarios, terciarios, intermedios y cuaternarios para luego pasar a la tonalidad] E3FMR17: La tonalidad es un recurso técnico que ayuda a que los dibujos tengan un carácter más realista si se
quiere. Implica la presencia del volumen ayudando a definir el volumen en esa tridimensionalidad que se puede
mostrar a través del dibujo. [La tonalidad como recurso técnico ayuda a que los dibujos tengan un carácter
realista, implicando la presencia del volumen para definir la tridimensionalidad presentada en un dibujo] E4AGR17: Es muy importante lo vemos al principio del año para que ellos conozcan en color que es una gama, qué
es un contraste, qué es un color secundario, un primario, y un terciario, qué es una monocromía una policromía; que
son las cosas más sencillas. [Importancia de conocer la gama de color primario, secundario, terciario y el
contraste] E5EAR17: La tonalidad es lo que permite a los muchachos que sus dibujos tengan sombras, tengan tercera
dimensión, tengan espacios que se acercan y otros espacios que se alejan; eso es lo que logra la tonalidad
desarrollando la creatividad. Por otro lado, al mirar una un volumen y al aplicar ciertos tonos parece que algunas
figuras lograran diferentes efectos. [Importancia de la tonalidad para crear volúmenes dando efectos realistas]
E6RGR17: El color es sentido; por eso no me gusta tampoco limitar al niño en el color porque el niño si está feliz su
color se refleja en el trabajo, si esta con alguna contrariedad su color es otro y su trazo es otro, si está tranquilo sus
colores también lo demuestran; entonces uno al color le pone también el temperamento de la persona. [El color y los
trazos demuestran el temperamento en los trabajos]
Texto completo asignación de descriptores. (Ver anexo 10)
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 62
Sexta etapa: Listado y mezcla de los descriptores. Unión de términos afines tomando como
eje la etapa anterior
Una vez asignados los descriptores se construyó una tabla que permitió visualizar el listado
general de los mismos para así realizar la mezcla, la cual, tuvo en cuenta la clasificación de las
preguntas por temas y criterios evidenciando los términos recurrentes y las frecuencias
determinadas anteriormente. A continuación se ilustra un ejemplo que da cuenta de la unión de
los términos afines.
LISTADO DE DESCRIPTORES MEZCLA DE DESCRIPTORES
Enseñanza del dibujo-Elementos visuales
E2EMR12: Dibujo a partir de una sola línea
mejorando el trazo.
E3FMR12: Las tonalidades e intensidades del lápiz de
acuerdo a la fuerza que el dibujante coloque al
momento de hacer el trazo.
E4AGR12: La importancia de los tipos de línea y la
fuerza que se le pone al lápiz para hacer los trazos son
relevantes en sus dibujos.
E5EAR12: Práctica de los trazos para desarrollar esa
habilidad.
E6RGR12: El trazo como indicador de personalidad
temperamento y de carácter de una persona.
E1JHR13: El encuadre como un límite
E2EMR13: El encuadre indica el espacio que ocupa el
dibujo.
E3FMR13: El encuadre es hacer composición.
E4AGR13: El encuadre como una porción de un
espacio determinado.
E5EAR13: El encuadre para la distribución de
espacios en las plancha.
E6RGR13: La necesidad del encuadre para poner
límites en el espacio.
E1JHR16: Enseñanza del manejo del espacio de lo
vertical, lo horizontal y otros elementos como el punto y
la línea.
E4AGR16: Conocimiento del trazo para manejar el
espacio.
E5EAR16: Elementos visuales como el espacio, la
proporción, los trazos, los puntos, las líneas.
E6RGR16: El punto, la línea, la forma, el espacio, el
fondo como elementos visuales.
E1JHR17: Importancia de la tonalidad de los colores y
la connotación emocional que estos tienen.
E2EMR17: Adquisición de los colores primarios,
secundarios, terciarios, intermedios y cuaternarios para
luego pasar a la tonalidad.
Trazo-Línea-Fuerza
E2EMR12: Dibujo a partir de una sola línea
mejorando el trazo.
E3FMR12: Las tonalidades e intensidades del
lápiz de acuerdo a la fuerza que el dibujante
coloque al momento de hacer el trazo.
E4AGR12: La importancia de los tipos de línea y
la fuerza que se le pone al lápiz para hacer los
trazos son relevantes en sus dibujos.
E5EAR12: Práctica de los trazos para
desarrollar esa habilidad.
E6RGR12: El trazo como indicador de
personalidad temperamento y de carácter de una
persona.
E5EAR16: Elementos visuales como el espacio,
la proporción, los trazos, los puntos, las líneas.
Encuadre-Límite-Espacio
E1JHR13: El encuadre como un límite
E2EMR13: El encuadre indica el espacio que
ocupa el dibujo.
E3FMR13: El encuadre es hacer composición.
E4AGR13: El encuadre como una porción de un
espacio determinado.
E5EAR13: El encuadre para la distribución de
espacios en las plancha.
E6RGR13: La necesidad del encuadre para
poner límites en el espacio.
E4AGR16: Conocimiento del trazo para manejar
el espacio.
Línea-Punto
E1JHR16: Enseñanza del manejo del espacio de
lo vertical, lo horizontal y otros elementos como
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 63
E3FMR17: La tonalidad como recurso técnico ayuda a
que los dibujos tengan un carácter realista, implicando
la presencia del volumen para definir la
tridimensionalidad presentada en un dibujo.
E4AGR17: Importancia de conocer la gama de color
primario, secundario, terciario y el contraste.
E5EAR17: Importancia de la tonalidad para crear
volúmenes dando efectos realistas.
E6RGR17: El color y los trazos demuestran el
temperamento en los trabajos.
el punto y la línea.
E6RGR16: El punto, la línea, la forma, el
espacio, el fondo como elementos visuales.
Tonalidad-Color
E1JHR17: Importancia de la tonalidad de los
colores y la connotación emocional que estos
tienen.
E2EMR17: Adquisición de los colores primarios,
secundarios, terciarios, intermedios y
cuaternarios para luego pasar a la tonalidad.
E4AGR17: Importancia de conocer la gama de
color primario, secundario, terciario y el
contraste.
E6RGR17: El color y los trazos demuestran el
temperamento en los trabajos.
Volumen
E3FMR17: La tonalidad como recurso técnico
ayuda a que los dibujos tengan un carácter
realista, implicando la presencia del volumen
para definir la tridimensionalidad presentada en
un dibujo
E5EAR17: Importancia de la tonalidad para
crear volúmenes dando efectos realistas
Enseñanza del dibujo-Materiales
E1JHR18: La primera aproximación de los materiales
es desde la pintura y el color. E2EMR18: Elementos
básicos como lápiz y papel.
E3FMR18: Con los pequeños las crayolas que no tienen
el peligro de un lápiz más adelante los lápices y colores.
E4AGR18: El lápiz trataría de no usarlo tanto; me
gusta trabajar con ellos las crayolas y los carboncillos.
E5EAR18: Inició con crayolas, tizas para hacer trazos
gruesos después usan el lápiz, colores, tintas y pinturas.
E6RGR18: El carboncillo.
Crayola-Lápiz
E2EMR18: Elementos básicos como lápiz y
papel.
E3FMR18: Con los pequeños las crayolas que no
tienen el peligro de un lápiz más adelante los
lápices y colores.
E4AGR18: El lápiz trataría de no usarlo tanto;
me gusta trabajar con ellos las crayolas y los
carboncillos.
E6RGR18: El carboncillo.
Pintura
E1JHR18: La primera aproximación de los
materiales es desde la pintura y el color.
E5EAR18: Inició con crayolas, tizas para hacer
trazos gruesos después usan el lápiz, colores,
tintas y pinturas.
Listado y mezcla de descriptores. (Ver anexo 11)
Séptima etapa: Elaboración de campos semánticos
Una vez terminada la agrupación de los descriptores evidenciados en la etapa anterior, fue como
se procedió a construir en un primer momento los campos semánticos teniendo en cuenta los
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 64
temas, criterios y sub-criterios que guiaron la formulación de preguntas y orientaron la
recolección de la información. En el segundo momento se diseñó el esquema de categorías de
análisis, las cuales, se originaron de la información proporcionada por los entrevistados que
posteriormente fue procesada a través del método destilar la información.
Figura 3.2. Campo semántico” Formación Académica”
Figura 3.3. Campo semántico “Concepción Educación Artística”
FORMACIÓN
ACADEMICA
Motivación
Experiencia
Docente
Nivel de
Estudio
Concepción
EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
*Sensibilización *Expresión
*Formas de
Educación
*Medio de expresión *Gusto estético
*Aproximación al Arte.
*Capacidad inherente
*Procesos culturales *Herramientas *Forma subjetiva
*Motivación Artística
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 65
Figura.3.4. Campo semántico “Enseñanza del dibujo- Práctica- Fuentes y Proceso”
Figura 3.5. Campo semántico “Enseñanza del dibujo-Implicaciones -Formativas-Evaluativas”
Como se mencionó anteriormente el segundo momento da cuenta del esquema de las
categorías. En esta etapa fue importante distinguir el rango y la jerarquía de las categorías. En
consecuencia, se muestra el esquema categorial estructurado para esta investigación.
ENSEÑANZA DEL
DIBUJO
IMPLICACIONES DE LAS
PRÁCTICAS
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 66
E
N
S
E
Ñ
A
N
Z
A
D
E
L
D
I
B
U
J
O
FORMACIÓN
ACADÉMICA
DE LOS
DOCENTES
Motivación
Nivel de
Estudios
Experiencia
Docente
2años
Transforma
Prestigio
Gusto
Universidad
Plan de estudios
Licenciados Especialistas Artistas
Veinte años
EDUCACIÓN
ARTÍSTICA Concepción
Expresión
Estética
Cultura
Forma Arte Subjetivo
Procesos e influencias culturales Sensibilidad del ser Expresa creatividad Forma de educar
Creatividad
Aproximación al arte Modo de expresión Capacidad inherente
Motivación Las formas de cultura El trabajo artístico
Sensibilidad Relación con el arte Gusto estético
Valor
Cultura Trabajo artístico Motivación desde los colegios
Fuentes
Uso de patrones Cánones de proporción
Bases
teóricas
Historia
del arte
Referentes conceptuales Momentos
Hilo conductor
Artistas
Matemática Geometría
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 67
E
N
S
E
Ñ
A
N
Z
A
D
E
L
D
I
B
U
J
O
PRÁCTICAS
DE
ENSEÑANZA
DEL DIBUJO
Relaciones
Formas
geométricas
Organizan composiciones Punto
Línea
Naturaleza
Cuadrado Triángulo Círculo
Imagen
Resultado del dibujo
Recuerdos
Físicos Mentales
Observación Paso básico
Entorno Diferencias
Clasificar, ordenar
Bases para
dibujar
Particularizan diseños Detallan los elementos
Todo lo observable Relación con la memoria
Percepción Detalle de las cosas
Imagen
Proceso
s
Motricidad
fina
Etapa inicial
Desarrollo del dibujo
Trazo Línea Forma Espacio
Práctica Fortalecimiento de las disciplina
Estrategia
Técnica
Geometría
Didáctica Formas de hacer
Referentes conceptuales Perspectiva
Imitación Etapa Inicial
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 68
Elementos
visuales
PRÁCTICAS DE
ENSEÑANZA
DEL DIBUJO
E
N
S
E
Ñ
A
N
Z
A
D
E
L
D
I
B
U
J
O
Memoria Orienta
Dibujo
Abstracto, Figurativo Técnico, Natural Artístico
Percepción
Medidas proporcionales
Proceso Artístico
Trazo
Práctica
Punto Línea
Tonalidad Intensidad
Fuerza del lápiz
Encuadre
Límite Porción y distribución de un espacio
Composición
Punto y
Línea
Manejo del espacio Parámetros sobre las creaciones
Tonalidad
Recurso técnico Connotación emocional
Temperamento
Colores
Primarios Secundarios Terciarios
Gama de colores
Contrastes Volumen
Efectos tridimensionales Carácter realista
Convertir formas en dibujos Definir formas desde imágenes específicas
Desarrolla la habilidad Indicador de la personalidad
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 69
Proceso continuo
E
N
S
E
Ñ
A
N
Z
A
D
E
L
D
I
B
U
J
O
PRÁCTICAS DE
ENSEÑANZA
DEL DIBUJO Materiales
Crayolas
Carboncillo
Pintura
Lápices Elementos básicos Uso después de las crayolas
Gusto
Primera aproximación al arte
Etapa inicial Seguridad y trazo grueso
IMPLICACIÓN
DE LAS
PRÁCTICAS Procesos
Formativos
Evaluativos
Práctica
Tiempo libre Se convierte en disciplina que ayuda a otras materias
Herramienta
Uso cotidiano Es transversal
Mejora: El orden La letra La aplicación del color
Habilidad Se explora Comparte conocimiento
Interés Por la clase Gustos profesionales Participación en actividades Retroalimentación
Proceso individual Autoevaluación Recurso Producto
final
Exposiciones Concursos de arte Exhibición Criterios específicos Subjetivo Figura 3.6. Campo categorial. Enseñanza del dibujo
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 70
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y HALLAZGOS
Este apartado da cuenta del análisis de la información y hallazgos obtenidos en la
entrevista realizada a los seis docentes del área de Educación Artística que orientan el campo del
dibujo en seis colegios del Distrito Lasallista de Bogotá. Con esta información se procedió a
establecer relaciones desde el marco referencial junto con las experiencias de las investigadoras,
y las voces de los entrevistados, teniendo en cuenta las categorías y sus relaciones conceptuales.
De esta manera, se sistematizaron y contrastaron los datos en una matriz de triangulación
que permitió tener una panorámica general de la información, que posteriormente se interpretó en
torno a los fines de la investigación.
4.1. Triangulación de la información
Este momento pretendió levantar información relevante sobre la triangulación como
método de análisis de la información junto con la enunciación de las diferentes tipologías
seleccionando la de mayor convergencia para los intereses de esta investigación.
En este sentido se tomó los aportes de Denzin (1989) quien describe la triangulación como “un
procedimiento heurístico orientado a documentar y contrastar información según diferentes
puntos de vista; de ahí que se pueda hablar de diferentes tipos de triangulación según el foco de
contraste: agentes, tiempos, métodos, técnicas de análisis de datos”. A propósito de esta idea,
Denzin (1989) contempla una clasificación que se articula en torno a cuatro tipologías básicas,
siendo ellas: triangulación de datos, triangulación teórica, triangulación metodológica y
triangulación de Investigadores. Para el caso de esta investigación se tomó las voces de los
entrevistados, los fundamentos teóricos y la experiencia de las investigadoras. Lo anterior se
grafica en el siguiente esquema.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 71
Figura.4.1. Elementos de triangulación
Fuente: Elaboración propia
En concordancia, el grupo de investigación procedió a organizar los datos en una matriz de
triangulación, la cual evidenció las voces de los entrevistados, el marco referencial y las
experiencias de las investigadoras. A continuación un ejemplo.
C
A
T.
VOCES DE LOS
ENTREVISTADOS MARCO REFERENCIAL
EXPERIENCIAS DE LAS
INVESTIGADORAS
F
O
R
M
A
C
I
Ó
N
A
C
A
D
É
M
I
C
A
E1JHR1: Soy Licenciada de la
Universidad Distrital. Tomé la opción
de estudiar allí por el prestigio.
E2EMR1: La Universidad en la que me
hice Licenciado es la Universidad Sur
Colombiana de Neiva y la escogí por
gusto.
E3FMR1: Me formé en la Universidad
Nacional de Colombia como artista. La
escogí por el prestigio que tiene;
básicamente, en artes es una de las
mejores universidades que hay en esta
formación.
E4AGR1: Estudie para ser artista en
la Jorge Tadeo Lozano, la escogí
principalmente porque creo que es una
Universidad que a nivel de artes y
diseño tiene prestigio.
E5EAR1: La especialización la hice en
la Santo Tomas en educación y cultura,
me fui por este lado porque sé
que a través de las artes se llega a
muchos jóvenes y se pueden
transformar algunas vidas.
E6RGR1: Especialista en artes
plásticas de la universidad de la
Sabana, sentí admiración, inclinación y
gusto por todo lo que tiene que ver con
la belleza; en el arte hasta las cosas
más grotescas se puede transformar y
presentar de manera muy bella.
Fredman (1998) indica que una de las
influencias locales que tiene efectos
sobre la práctica de la educación
artística es la profesionalidad de los
profesores.
Coudous (1999) habla de la necesidad
de que los profesores cuenten con una
buena formación si queremos que las
materias artísticas se transmitan
correctamente.
Zimmerman (1994) plantea la
necesidad de animar a los profesores y
a los artistas a encontrar su propia voz
y sus propios significados en el terreno
de la práctica de la educación artística.
La formación académica se
da como un aspecto importante
para los docentes junto a los
autores que sustentan los
antecedentes teóricos.
El interés que tienen algunos
profesores objetos de estudio
por mejorar su formación
disciplinar para transformar las
vidas de sus estudiantes.
Los profesores se vieron
motivados por el prestigio del
pensum que ofrecen algunas
universidades junto con la
misión de contribuir a la
transformación social.
Los objetos de estudio
encuentran sus propias voces
frente a las demás disciplinas
deben continuar con su
formación.
Se encontró que el prestigio de
las universidades es un factor
importante para los docentes a
la hora de escoger los
programas de formación
artística.
Voces de los entrevistados
Experiencia de las investigadoras Marco referencial
La matriz completa de Triangulación. (Ver anexo 12)
Fuente elaboración propia
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 72
4.2. Análisis por categorías
Desde las categorías emergidas en los campos categoriales, fue como se organizó la
información relacionada con los objetivos de la investigación. Cada uno de ellos permitió
analizar la enseñanza del dibujo de seis profesores del Distrito Lasallista de Bogotá desde la
Formación académica, la Educación Artística e Implicaciones formativas.
4.2.1. Formación académica
La formación académica de los profesores se ve permeada por varios aspectos; uno de ellos
hace referencia a la motivación desde el prestigio que tienen los programas de Arte en las
universidades. Así lo señalan algunos relatos (E1JHR1)“(…) Tomé la opción de estudiar allí por
el prestigio” (E3FMR1)“(…) La escogí por el prestigio que tiene; básicamente, en artes es una
de las mejores universidades que hay en esta formación (…)” (E4AGR1)“(…) a nivel de artes y
diseño tiene prestigio” En esta lógica Coudous (citado en Bamford 2006) se refiere a “la
necesidad de que los profesores cuenten con una buena formación si queremos que las materias
artísticas se orienten correctamente” (p.95). En concordancia con la postura del autor y el sentir
de los entrevistados, es como, la formación académica ha de ser un factor fundamental para los
profesores que orientan áreas artísticas, ya que, de esta manera se optimizan los procesos de
enseñanza contribuyendo a la formación integral de los estudiantes.
En tal sentido, el gusto es otro de los factores que intervienen en la motivación de los
profesores a la hora de escoger las instituciones de educación superior. De tal hecho, dos de los
entrevistados afirman que (E2EMR1) “(…) la escogí por gusto” (E6RGR1) “(…) sentí
admiración, inclinación y gusto (…)”. Incursionar educativamente la naturaleza del arte desde
los programas que ofrecen las universidades es lo que le permite a los profesionales en esta
disciplina avizorar transformaciones que están supeditas en el aula y que se harán extensivas a los
contextos sociales, pues bien, el Arte tiene una connotación filosófica desde Kant (Citado en
M.E.N. Lineamientos curriculares de Educación Artística, 2000) al afirmar que “ lo bello es
aquello que sin ser concepto o sea sin categoría del entendimiento se representa como objeto de
una satisfacción universal” (p.43). En este punto, dos de los seis entrevistados manifestaron que
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 73
(E5EAR1) “(…) A través de las artes se llega a muchos jóvenes y se pueden transformar
algunas vidas” (E6RGR1) “(…) en el arte hasta las cosas más grotescas se puede transformar y
presentan de manera muy bella”. A partir de este hallazgo, el arte cobra gran valor para los
trasformaciones sociales desde las diversas influencias artísticas permeando la vida de los actores
que confluyen en ella.
Por otro lado, Fredman (1998) indica: “una de las influencias locales que tiene efectos
sobre la práctica de la educación artística es la profesionalización de los profesores” (p.35). En
consecuencia, Zimmerman (1994) plantea “la necesidad de animar a los profesores y a los artistas
a encontrar su propia voz y sus propios significados en el terreno de la práctica de la educación
artística” (p.62). El grupo de investigación coincide con las posturas de los autores, cuando
señalan la importancia de la profesionalización, pues solo en esa medida, es como, el arte
encuentra su propia voz frente a otras áreas disciplinares. Para el caso de la investigación se halló
que de los seis entrevistados tres son licenciados, dos especialistas y un artista.
4.2.2. Educación Artística
Desde las Orientaciones Pedagógicas (2007) la Educación Artística en Básica y Media se
define como:
El campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca potenciar y
desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la
expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en
contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y
lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la
cultura y el patrimonio (p.13)
En esta perspectiva, el grupo de investigación encontró estrecha relación entre la
concepción que tienen los profesores frente al tema; acudiendo a palabras claves en sus narrativas
al definir la Educación Artística. Para contrastar lo anterior, una de las voces de los entrevistados
afirmó que (E2EMR2). “La educación artística es el área donde los estudiantes tienen la
oportunidad de expresarse y sensibilizase de una manera creativa, libre y crítica. Tiene que ver
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 74
con todas las formas de cultura. La educación artística se ocupa en este momento de motivar las
expresiones artísticas más básicas” Después de hacer un abordaje sobre las miradas con las que
se ha concebido la Educación Artística, fue necesario reflexionar sobre la importancia que esta
tiene en función del desarrollo físico, ético, estético e imaginativo de los estudiantes; labor que
tiene que ser emprendida por los profesores que orienten este campo.
La Educación Artística busca el desarrollo de la sensibilidad; entendida esta como la
capacidad de percibir el mundo a través de los sentidos permitiéndole a los estudiantes animar su
vida emocional; potencializar su creatividad, orientar sus sentimientos y gustos hacia las diversas
percepciones de belleza. Partiendo de lo anterior se hace uso de las siguientes afirmaciones:
(E5EAR2) “Ellos buscan a través de las artes expresar cosas creativas que en otras materias
no pueden hacer” (E5EAR3) “(…) dentro de cada ser humano hay un espacio de creación”
(E1JHR2) “Creo que la educación artística es la primera aproximación de los jóvenes hacia las
artes desde la creatividad. Cualquier dinámica u ejercicio desde el arte es una forma de
expresión” De conformidad con lo anterior, las Orientaciones Pedagógicas para la Educación
Artística (2007) plantea que “La Educación Artística es un área del conocimiento que estudia
(…) la sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interacción transformadora
y comprensiva del mundo (…)” (p.25). En este sentido, se pudo inferir que los profesores del
Distrito Lasallista de Bogotá identifican términos relevantes que definen la Educación Artística
desde el MEN.
Vale la pena traer a colación el aporte de Bamford (2006) quien asegura que “la educación
en el arte supone trasmitir a los estudiantes las prácticas y los principios de diferentes disciplinas
artísticas, con la idea de estimular su conciencia crítica, su sensibilidad permitirles así construir
identidades culturales” (p.24). Bajo este contexto la UNESCO (2006) ha buscado el
reconocimiento de la Educación Artística divulgando su importancia a través de programas que
han encontrado en las diversas regiones del mundo características comunes que generan identidad
cultural. Al respecto los entrevistados afirmaron (E3FMR2) “La educación artística depende
mucho de los contextos, es decir, de la cultura” (E1JHR3) “La educación artística forma parte
de la estética a partir de que el estudiante empieza a indagar sobre esos procesos artísticos de la
cultura”. Estas convergencias son asumidas por el grupo de investigación como hallazgos de
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 75
gran relevancia en la media en que los factores culturales juegan un papel importante en la
enseñanza de esta.
De todo esto resulta que, las prácticas de la Educación Artística depende de los contextos,
si bien es cierto, que esta desarrolla en los estudiantes habilidades y competencias en el plano
académico y personal, no se puede desconocer que uno de sus principales objetivos es el de
transmitir tradiciones culturales a las futuras generaciones preparándolas para que puedan crear
su propio lenguaje artístico y contribuir de esta forma a la construcción de su propio ser. En este
punto, vale la pena citar a Foucault (1998) quien sostiene que “las personas existen dentro de un
sistema de convenciones, normas, reglas y discursos que hablan de esta persona y le animan a
dialogar y pensar de determinadas maneras” (p.67).
En relación con el planteamiento del autor, el grupo de investigación converge en que las
diferentes culturas son aspectos determinantes en la formación de los estudiantes. Siguiendo con
esta idea, es como, cobra validez el argumento del siguiente entrevistado (E1JHR3) “La
educación artística forma (…) empieza a indagar sobre procesos artísticos de la cultura”
Ahondar en el concepto de la Educación Artística significa para Bamford (2006) hacer una
mirada desde dos dimensiones. La primera denominada “educación en las artes (esto es, enseñar
bellas artes, música, teatro o artesanía) y la segunda educación a través de las artes (es decir, el
uso de las artes como recurso pedagógico en otras materias” (p.14). Ahora bien, para ampliar la
denominación de educación en las artes Cárdenas (citado en el M.E.N. Lineamientos curriculares
de educación, 2000) considera que “Los resultados de la enseñanza artística, como tal, no se ven
siempre en el corto plazo, porque esta sensibilidad se desarrolla durante toda la vida” (p.32). De
estas circunstancias, es como, se puede inferir que el principal aporte que hace la educación en
las artes va ligado a las influencias culturales que buscan encontrar y desarrollar las habilidades
innatas en los estudiantes desde las diversas manifestaciones artísticas- música, teatro-bellas
artes- actividades que solamente se dan en los ambientes escolares contando con profesionales
idóneos en el área.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 76
Para ilustrar lo anterior, se tomó la voz de uno de los entrevistados cuando afirmó:
(E3FMR3) “Una de mis finalidades no es formar artistas; sino más bien utilizar la expresión
artística como un pretexto para formar y desarrollar sensibilidad, gusto estético apreciación
estética”. Aquí, se hizo hincapié en la importancia que tiene la educación en las artes, pues esta
desarrolla un modo de expresión autentico, un gusto estético tejiendo así estrechas relaciones con
el entorno para luego expresarlas creativamente.
De acuerdo con Bamford (2006) en la segunda dimensión -educación a través de las artes-
uno de los entrevistados afirmó (E6RGR3) “Debe ser la preocupación de todo educador, si eres
matemático orienta desde la parte estética y ética; eso es función de todos los docentes”. En
este orden de ideas, la Educación Artística a través de las artes cumple un papel fundamental en
los procesos formativos de los estudiantes, utilizándose como un recurso pedagógico o estrategia
que aumente el valor de cualquier disciplina.
4.2.3. Enseñanza del dibujo
Se encontró que, en la enseñanza del dibujo los profesores objetos de estudio recurren al
uso de algunos referentes conceptuales. En donde la historia del arte es concebida como una
herramienta visual de acontecimientos políticos, sociales, culturales y religiosos que tuvieron
gran impacto en los diferentes momentos históricos a los que pertenecían. Es así como, la
afirmación dada por uno de los entrevistados da cuenta del marco conceptual empleado en sus
prácticas, a continuación uno de ellos expresa (E3FMR7) “(…) los patrones y cánones de
proporción (…)” son sus referentes. Entendidos estos como la capacidad de establecer medidas
aritméticas y representaciones gráficas de carácter geométrico en las composiciones que realizan
sus estudiantes.
Hechas estas afirmaciones, se interpretó que de los seis entrevistados, ninguno puntualizó
en un autor que definiera las formas de enseñanza del dibujo; muy por el contrario hicieron
alusión a artistas contemporáneos que soportan sus prácticas. Para ilustrarlo, a continuación un
ejemplo desde las voces de algunos entrevistados (E1JHR7) “(…) siempre me remito a teóricos
para manejar una temática en clase (…) en primaria citar artista” (E4AGR7) “(…) les enseñé
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 77
artistas desde Monnet hasta Davinci. Ahora estamos viendo todo lo que es Popart Kigart
Bernech. Siempre va a ver un referente teórico desde la historia del arte (…)”
Dando continuidad a estas interpretaciones se considera pertinente la postura de Rousseau
(1979) quien reflexiona acerca de la libertad como el principio de la educación, concibiendo el
dibujo infantil como la formación del ojo y de la mano. En este sentido, el niño no debe imitar
modelos, sino fijar su atención en lo natural a la hora de dibujar. El siguiente aparte ilustró su
pensamiento:
Me guardaré de ofrecerle un maestro de dibujo que sólo le dé imitaciones para que
las copie, y que dibuje los dibujos de otro; quiero que no tenga otro maestro que la
naturaleza, ni otro modelo que los objetos; que tenga presente el original y no el
papel que lo representa; que copie una casa de una casa, un árbol de un árbol, un
hombre de un hombre, para que se acostumbre a observar bien los cuerpos y sus
apariencias, y no creer que las mentiras y las imitaciones convencionales son
imitaciones verdaderas. (p. 212)
Cada línea ilustró el sentido que tiene para la enseñanza del dibujo el contacto con la
naturaleza, bien lo citaba Lowenfeld (1958) & Rosseau (1979) al referirse que a los niños no se
les debe enseñar a través de la imitación de imágenes, pues así se coarta la experiencia sensible
aislando al estudiante de las posibilidades de encontrar las bondades del mundo natural. Llamó la
atención que, para estos dos autores el contacto con la naturaleza es fundamental a la hora de
iniciarse en el dibujo. Muy por el contrario las prácticas de enseñanza que realizan algunos
profesores objeto de estudio se encuentran alejadas de esos métodos, bien lo manifiesta uno de
ellos cuando afirma que (E1JHR4) “Los procesos de aprendizaje siempre tienden a la imitación
en las primeras edades”.
En torno a estas posturas, las investigadoras convergen con los autores cuando manifiestan
la importancia de relacionar a los estudiantes con la naturaleza al momento de dibujar, pues a
través de este ejercicio, es como, se contribuye al proceso de formación integral junto con el
valor agregado que tiene la motivación en los procesos de aprendizaje. Así pues, Lowenfeld
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 78
(1958) afirma que “En cuanto el niño se ve constreñido a seguir un contorno predeterminado le
hemos impedido resolver creadoramente sus propias relaciones” (p.12). Desde la postura
investigativa se halló inapropiado el método de imitación de obras realizadas por artistas que
algunos profesores utilizan para la enseñanza del dibujo alejándolos de las relaciones que puede
establecer con la naturaleza y sus representaciones gráficas.
Otro aspecto resaltado, en la enseñanza de los profesores objeto de estudio es la
observación en los procesos dibujisticos de los estudiantes. Es así como, se encontró que cinco
de los entrevistados señalan la observación como un paso básico, lo cual queda evidenciado en
expresiones tales como: (E1JHR9) “Es el primer paso básico de un niño al dibujo el hecho de
mirar su entorno (…)” (E2EMR9) “Antes de la observación esta la percepción,(…) ”
(E3FMR9) “Uno aprende a observar y empieza a distinguir el detalle de las cosas (…)”
(E4AGR9) “(…) capacidad de volver a observar” (E5EAR9) “Ellos aprenden observando
porque les da una mayor apreciación del espacio (…)” Las investigadoras hallaron que los
entrevistados hacen uso de la observación desde la imitación de imágenes restándole importancia
a las experiencias naturales que pueden establecer con el medio.
Nótese que esta idea cobra mayor validez cuando autores como Edwards (1984)
argumenta: “el dibujo es un proceso curioso se halla tan entrelazado con el proceso de la visión
que prácticamente no puede separarse. La capacidad de dibujar depende de la capacidad visual
del propio artista” (p.18) a este propósito Pestalozzi (1988) añade:
Una persona que haya dibujado mucho copiando de la naturaleza observará, por
ello, objetos que a los demás no les llaman la atención. Acostumbrada como está
a fijarse en todo con exactitud, dicha persona se formará de los objetos corrientes
una impresión más correcta que otro a quien nunca han enseñado a mirar bien lo
que ve para saberlo reproducir en un dibujo. (p. 45)
En este sentido, son interesantes las posturas de los autores al referirse al papel que cumple
la observación de la naturaleza en la enseñanza del dibujo, ya que a través de esta los estudiantes
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 79
pueden valorar lo que encuentran, apreciando los detalles de las cosas, encontrándole relación y
significado desde sus experiencias; permitiéndole desarrollar altos niveles de sensibilidad.
El dibujo es una forma de comunicación que se desarrolla a muy temprana edad en donde la
imagen cumple un papel fundamental, dos de los entrevistados afirman: (E2EMR10) “(…) son
recuerdos que tiene el cerebro guardado en su interior; de alguna manera el cerebro también
está dibujando algo no solamente cuando yo cojo el lápiz, pues con mi cerebro estoy
relacionando” (E3FMR10) “El resultado del dibujo es la imagen (…)” Por tanto, conviene
traer a colación la postura de Edwards (1984) al hacer mención del modo como se procesa la
información en el cerebro, encontrando que “la modalidad del hemisferio izquierdo es verbal y
analítica, mientras que la del derecho es no verbal y global” (p,46). Ahora bien, es pertinente
hablar de la ejercitación que debe hacer el hemisferio derecho para la enseñanza del dibujo, ya
que en este hemisferio se encuentran las habilidades de tipo artístico.
Ciertamente estas posturas guardan estrecha relación con la importancia que tiene la
imagen a la hora de dibujar, pues el ejercicio previo de la observación permite almacenarlas y
posteriormente representarlas. Es así como, no resulta difícil aprender a dibujar, solo vasta hacer
un buen proceso de observación. Otra postura considerada para la enseñanza del dibujo fue la de
Pestalozzi (1988) a partir de su método analítico y formalista. Este, es definido como el uso de
trazos, rectas, curvas y ángulos que constituye una de las principales formas de enseñanza. El
siguiente a parte ilustra la postura del autor “el reconocimiento de formas exactas elevan la
capacidad de medida, desarrollando la facultad de intuición a una capacidad artística sometida a
reglas precisas; donde proceden facultades para juzgar exitosamente relaciones de las formas
denominadas arte de la intuición.(p.128)
Llamó la atención, el método empleado por Pestalozzi (1988) al momento de enseñar a
dibujar, ya que este determina por medio de líneas, ángulos y demás; la extensión y el contorno
de las formas. De este hecho, el autor cita: “el dibujo es un medio en el que el individuo intuye de
modo más exacto las formas geométricas de las cosas” (p. 121). Fue esencial traer a colación el
sentir de los entrevistados al referirse a la importancia que para ellos tiene las formas geométricas
en la enseñanza del dibujo (E2EMR11) “Creo que son básicas las formas geométricas (…)”
(E3FMR11) “(…) las formas geométricas (…) organizan la composición”(E4AGR11) “ (…)
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 80
figuras geométricas como el círculo y el rectángulo (…)” (E5EAR11) “(…) generan esa
habilidad para medir” (E6RGR11) “ (…) según Platón todas las formas están inscritas en la
naturaleza”. Evidentemente el método analítico y formalista propuesto por Pestalozzi (1988) es
empleado por el grupo de profesores entrevistados, ya que ellos consideran que las formas
geométricas son fundamentales en los procesos dibujisticos. De todo esto, resultó interesante la
respuesta del entrevistado (E6RGR11) al mencionar que todas las formas están inscritas en la
naturaleza, lo cual invita a reflexionar sobre la importancia de generar experiencias sensibles que
les permita a los estudiantes percibir las formas y representarlas a través de la geometría -circulo,
cuadrado, rectángulo y triangulo-
Otro aspecto relevante, que se tuvo en cuenta para analizar la enseñanza del dibujo en seis
colegios del Distrito Lasallista de Bogotá fue la memoria. De allí que, los profesores objeto de
estudio conciben ésta como la capacidad de recordar imágenes específicas para convertirlas
posteriormente en dibujos; originando así una nueva construcción mental. Estas representaciones
gráficas se pueden clasificar en varios tipos de dibujo, algunos de ellos son: el natural, el artístico,
el técnico y el abstracto. Para este análisis se tomaron las siguientes voces de los entrevistados
(E1JHR14) “La memoria (…) es un recordatorio de lo que uno hizo” (E3FMR14) “Si, porque
la memoria le ayuda a ir definiendo las formas (…)” (E5EAR14) “La memoria es importante en
la medida que tú quieras plasmar un objeto específico (…)” (E6RGR14) “La memoria si es
importante (…)”. Se ratificó de este modo, que la memoria es fundamental para el proceso de
representación gráfica, ya que los recuerdos que se anidan en ella tienen un valor estético que
varía de acuerdo a la relación y al significado que se ha establecido.
En este punto, fue oportuno abordar el dibujo como un campo de conocimiento que permite
describir con propiedad estética imágenes a través de los sentidos; siendo estos los medios
canalizadores de impresiones y sensaciones que ayudan a percibir el mundo exterior. A lo largo
del ejercicio investigativo se encontró que el dibujo está constituido por elementos visuales tales
como: el punto, la línea, el trazo, la forma- entre otros- lo cuales permiten dibujar con proporción
las partes que configuran las diversas representaciones gráficas.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 81
De allí que, los dibujos configuran un medio de comunicación que dan cuenta de los
pensamiento, ideas, sentimientos y percepciones que pueden estar albergados en los estudiantes
creando así nuevos códigos lingüísticos. Todo esto cobró validez al citar a Mossi (2001) quien
define al dibujo como:
La parte de la ciencia que enseña a describir con propiedad artística las imágenes
animadas o inanimadas de la realidad a través de un estudio analítico y sintético de
las formas y partes esenciales que las constituyen: punto, línea, plano, textura,
tono, forma, tensión, ritmo, dimensión, formato, escala, proporción. (p. 66)
De la misma manera, Dondis (1990) hace referencia a algunos elementos constitutivos, los
cuales, convergen con los postulados de Mossi (2001) cuando habla de punto, línea, contorno,
dirección, tono, color, textura, dimensión, escala y movimiento. Afirmando que “aunque sean
pocos, son la materia prima de toda la información visual que está formada por elecciones y
combinaciones selectivas” (p.53). Una vez hecha esta acotación, se pudo establecer que la
presencia de los elementos visuales determina la estructura de una composición gráfica, siendo
notoria la frecuencia con que se utilizan dichos elementos.
Se tuvo que decir entonces que, los elementos visuales son empleados en la enseñanza del
dibujo tal como lo afirman los profesores entrevistados. A continuación varios ejemplos
(E1JHR16) “(…) manejo del espacio (…) elementos como son las líneas (…) y puntos de fuga”
(E4AGR16) “Deben conocer su trazo (…) manejen el espacio” (E5EAR16) “Los elementos (…)
el espacio, la proporción, los trazos, los puntos, las líneas, y las figuras geométricas”. Por lo
anterior se halló que, los profesores hacen uso de los elementos visuales básicos en su enseñanza,
en donde se hizo evidente el desconocimiento que tienen frente a la terminología de las formas y
partes esenciales que constituyen el dibujo.
Desde los elementos visuales el trazo fue abordado por algunos de los entrevistados
relacionándolo con el significado que este tiene a la hora de hacer sus representaciones gráficas
junto a la fuerza que se ejerce sobre el lápiz. Es así como, se evidencian rasgos de personalidad
donde el estudiante se involucra convirtiéndose en el intérprete de sus propias creaciones
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 82
permitiéndole al profesor realizar una lectura detallada de sus estudiantes. Al llegar aquí, se
acudió a la siguiente cita de Lowenfeld (1958)
(…) el dibujo como un proceso que el niño utiliza para transmitir un significado y
reconstruir su ambiente, el proceso del dibujo es algo mucho más complejo que el
simple intento de una representación visual. (...) Resulta evidente que hasta el
mismo niño está incluido en cada dibujo, es espectador y actor al mismo tiempo."
(p.46)
Obsérvese como algunas respuestas de los entrevistados sirvieron de ejemplos para ilustrar
las convergencia entre el grupo de investigación con el autor (E3FMR12) “Aprender que el lápiz
tiene diferentes tonalidades o diferentes intensidades de acuerdo a la a la fuerza que el dibujante
coloque en el momento de hacer el trazo” (E4AGR12) “(…) me interesa la fuerza que ellos le
ponen al lápiz (…)” (E6RGR12) “El trazo dice tu personalidad, tu temperamento, tu carácter”
Así mismo, se pudo abordar el tema del encuadre para referirse a la relevancia que este
tiene en los procesos gráficos de los estudiantes, no sin antes definirlo como la herramienta que
permite ubicar proporcionalmente el contenido de un dibujo en un espacio determinado. Desde la
experiencia de algunos entrevistados se encontró: (E1JHR13) “(…) el encuadre como un límite”
(E2EMR13) “El encuadre dice cuál es el espacio que voy a ocupar para el dibujo (…)
(E3FMR13) “El encuadre es (…) hacer composición” (E4AGR13) “El encuadre es una
porción de espacio determinado” (E6RGR13) “Si, es necesario éticamente poner límites,
encuadrarlo es eso, es decirle hasta dónde puede llegar en el espacio” Se puede entonces,
aventurar afirmar que el encuadre en la enseñanza del dibujo es un recurso fundamental a la hora
de distribuir los elementos que hacen parte de una composición gráfica; donde cobra gran
importancia la capacidad visual para lograr armonizar el espacio utilizado.
Resultó pertinente resaltar que para Pestalozzi (1988) el proceso de enseñanza del dibujo
está íntimamente relacionado con la escritura así como lo afirma en la siguiente cita “Yo enseño a
dibujar a los niños antes de que sepan escribir; y conforme a este método hacen las letras con una
perfección que ésta no se ve de otro modo” (p.40). Retomando la voz de los entrevistados se
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 83
encontró que tres de ellos sostienen que (E2EMR8) “Escribir es dibujar una serie de letras que
para aprender a hacerlas es necesario tener un apoderamiento” (E4AGR8) “(…) el proceso de
escritura está ligado al dibujo;(…) al espacio, a la línea (…)” (E5EAR8) “(…) el dibujo
desarrolla la motricidad fina (…) eso les ayuda a hacer trazos para la escritura” Dentro de
este contexto, se pudo evidenciar que los trazos mediados por las líneas configuran formas que
cobran significado al establecer los patrones de escritura, es decir, la grafía y la linealidad que
conforman las letras aprendidas en la etapa inicial. Sí, ya se sabe; que las prácticas fortalecen una
disciplina resulta apropiado insistir en la importancia del fortalecimiento de los trazos en este
proceso.
Y, finalizando los hallazgos que fundamentan la enseñanza del dibujo fue necesario abordar
la postura de Lowenfeld (1958) cuando afirma: “el proceso de enseñanza del dibujo se ve
resumido en las etapas de maduración del niño y clasificó cada momento como parte de un
proceso natural de aprendizaje experimentado por el ser humano” (p.74). Es así como, se ratifica
desde la voz de un pedagogo, la importancia que tienen las etapas evolutivas para la enseñanza
del dibujo, ya que de ellas depende el pleno desarrollo de habilidades dibujisticas en los
estudiantes. De estas consideraciones se halló que ningún entrevistado hizo referencia a este
punto, encontrando que en los niveles superiores dan por hecho el desarrollo de estas etapas en
los niveles inferiores.
4.2.4. Implicaciones formativas
Con relación a las implicaciones formativas que tiene la enseñanza del dibujo para los
estudiantes se debe hablar de dos procesos, el primero con un enfoque académico y el segundo
con una intencionalidad evaluativa. Para el primer enfoque se encontró que los profesores hacen
distinción en la importancia que tiene la práctica del dibujo en el tiempo libre convirtiéndose esta
en una disciplina que fortalece la capacidad creadora en los estudiantes. Para ilustrar mejor esta
afirmación a continuación un ejemplo: (E3FMR23) “(…) la práctica del dibujo es una manera
de relajarse para tener una forma diferente de pasar su tiempo libre” (E4AGR23) “(…) el
manejo del dibujo en otras materias cuando hacen algún tipo de ejercicio o en su tiempo libre”
Bastó lo anterior para decir que el dibujo es visto como una herramienta transversal que
potencializa los procesos continuos de aprendizaje especialmente en etapas iniciales, lo cual
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 84
permite contribuir al mejoramiento de la letra, el orden y el uso de los espacios dando así un
carácter estético a los trabajos que realizan los estudiantes.
Otros ejemplos ilustrativos fueron (E1JHR23) “ellos utilizan las herramientas no
solamente para cumplir en un área sino para su cotidiano (…)” (E2EMR23) “El área de
artística se vuelve cómo una herramienta para las demás”(E5EAP23) “Ellos lo aplican como
herramienta porque sus trabajos son más ordenados, porque mejoran mucho la letra, por la
aplicación del color” (E6RGR23) “En todas las profesiones (…) el dibujo es una herramienta
fundamental” Para el propósito de esta investigación se halló que el dibujo es una herramienta
transversal a las demás áreas del conocimiento contribuyendo de manera significativa a los
procesos académicos que finalmente se ven reflejados en el desarrollo sensible del ser.
Fue llamativo advertir que, todavía en los estudiante existe el interés por aprender a dibujar
pese a que se encuentran permeados por los avances tecnológicos que circundan en la sociedad,
ya que un buen número de herramientas mediáticas optimizan los procesos dibujisticos a través
de programas de diseño, de simulación que en muchas ocasiones coartan la creatividad y la
sensibilidad de los estudiantes. Un aire de semejanza existe entre las voces de los entrevistados la
anterior interpretación (E3FMR22). “De los que llegan a mi clase el 80% lo hacen por interés”
(E5EAR22) “Algunos les interesa aprender a dibujar porque piensan ser publicistas, o quieren
ser ingenieros, o arquitectos, en el caso de este colegio” (E6RGR22) “(…) se puede afirmar y se
puede evidenciar (…)” Otro aspecto que se resaltó frente al interés que tiene los estudiantes por
aprender a dibujar, son sus intenciones profesionales; como lo citó el entrevistado (E5EAR22)
quien asegura que sus estudiantes ven en el dibujo una oportunidad para acercasen a los
programas académicos que tienen relación con este campo.
Como consecuencia se encontró que son fundamentales las relaciones trazadas por los
profesores con sus estudiantes, ya que a través de las creaciones artísticas elaboradas por los
mismos, es como, se identifican y fortalecen cualidades y habilidades innatas que potencializan
su desarrollo integral. De esta manera, los profesores generan en los estudiantes expectativas que
les permiten conocer sus potencialidades artísticas y así proyectarlas a futuro. Quizá, entonces la
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 85
afirmación emitida por uno de los entrevistados converge con el planteamiento expuesto
(E4AGR22) “(…) llegar a los estudiantes por ciertos intereses (…)”
Por lo que siguió, valió la pena este ejemplo (E2EMR 22) “(…) son reacios a aprender a
dibujar porque tienen el concepto de que ellos no saben porque no tiene la habilidad”. Al grupo
de investigación le llamó la atención la expresión “son reacios a aprender a dibujar”, pues
desde la experiencia pedagógica de Lowenfeld (1958) un niño que se exprese de tal manera esta
inhibido desde su capacidad creadora por experiencias no gratificantes como el juzgamiento de
los adultos frente a sus dibujos, o la frustración que genera el hecho de relacionar su creación con
la realidad y hallarla disímil infiriendo así en su confianza y por ende en su habilidad. A la luz de
estas consideraciones, las investigadoras compartieron la apreciación del autor al exponer las
razones que expresan los estudiantes cuando se muestran reacios al dibujar, ya que estos muy
posiblemente no han tenido experiencias significativas que les permitan tener confianza en su
capacidad de expresión.
Aquí convino detenerse un momento a fin de analizar las diferencias individuales, donde
cada estudiante aprecia los diseños artísticos de sus pares mejorando sus técnicas y ampliando el
abanico de posibilidades creadoras que estas le pueden ofrecer. De esta apreciación, se consideró
oportuno exponer los siguientes relatos. (E5EAR19) (…) observan las obras de los otros para
retroalimentar su trabajo y valorar el de los otros” (E6RGR19) “(…) una evaluación, y una
autoevaluación en donde ellos mismos saben en qué estado está su trabajo con respecto a todos
los demás (…) (E5EAR20) “En arte la evaluación no puede ser estandarizada (…) se evalúa la
técnica (…) el manejo de espacio (…) el dibujo (…) es subjetivo”. Es de resaltar la importancia
que tienen los procesos evaluativos en los estudiantes, para reconocer en los demás cualidades
artísticas que aportan a su formación sin hacer juicios de valor que categoricen las producciones
en apropiadas o inapropiadas.
Resultó de interés para la investigación los postulados de algunos entrevistados al referirse
a las implicaciones evaluativas en la enseñanza del dibujo. Esto se evidenció de la siguiente
manera: (E1JHR24) “Cuando yo veo que los resultados no solamente queda en el aula sino que
rompen con otros espacios me permite mejorar mi práctica, es algo muy significativo. En esta
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 86
lógica de interpretación se halló que los profesores objeto de estudio le dan gran valor a la
transferencia que pueden hacer sus estudiantes a partir del desarrollo de las habilidades
dibujisticas a otros espacios académicos, en donde el dibujo se convierte en una herramienta de
comunicación simbólica y gráfica.
Además, el entrevistado (E2EMR24) hizo mención a “(…) las fortalezas y dificultades. A
partir de ahí enriquezco mi práctica docente” Esta afirmación ratificó la importancia que tiene
para los profesores la percepción de sus estudiantes frente al ejercicio de enseñanza, pues es así
como, el profesor puede autoevaluarse y así generar la necesidad de crear nuevos vínculos que
den respuesta a el desarrollo de procesos cognitivos, artísticos y humanos de sus estudiantes. En
esta misma línea de análisis, el entrevistado (E3FMR24) afirmó que “Ciento que la calidad que
van logrando en sus trabajos es una forma de decir que yo estoy haciendo bien mi práctica” por
tanto, la evaluación es un factor determinante que mejora la enseñanza del dibujo desde los
diseños artísticos realizados por los estudiantes, conllevando al profesor a trazarse nuevos retos
de cohesión entre la naturalidad del campo del dibujo y la práctica que este realiza.
Por ello, es imposible no estar de acuerdo con Lowenfel (1958) cuando señala que “el niño
nos da algo más que un dibujo o una escultura; nos proporciona una parte de sí mismo: cómo
piensa, cómo siente y cómo ve (p.82). En contraste con el autor el entrevistado (E5EAP24)
opinó: “(…) año tras año un cuadro diferente, una técnica diferente, entonces eso me ayuda a mí
a irme actualizando. El grupo de investigación halló divergente esta afirmación, al encontrar que
no se hace alusión al desarrollo de la sensibilidad en los estudiantes dando mayor prioridad a las
técnicas ya establecidas, las cuales guían a los estudiantes a imitar coartándoles la capacidad
creadora y perdiendo de vista la intencionalidad de la Educación Artística manifestada por medio
del dibujo. A todo lo anterior se agrega que, no se desconoce la importancia de las técnicas en la
enseñanza del dibujo, pero esta no puede ser utilizada como un medio de actualización por parte
del profesor, ya que así se limitaría a una práctica instruccional descuidando la forma de
potencializar la comunicación gráfica.
Y, para terminar se puso de relieve la importancia de la Educación Artística junto con la
enseñanza del dibujo, haciendo especial hincapié en que el dibujo es un lenguaje universal, ya
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 87
que sin expresar palabras se pueden transmitir ideas, emociones y sentimientos a través de
elementos visuales como el punto, la línea, el trazo entre otros. Es así como, la preocupación de
los profesores debería centrarse en la adquisición de habilidades y estímulos estéticos que
potencialicen este proceso en los estudiantes y que solo la academia les puede otorgar. De aquí
que, el objetivo de la enseñanza de la Educación Artística ha de ser el cultivo del espíritu, de la
sensibilidad artística, de las distintas formas que cobran los sentidos para crear sus propios
lenguajes desde la individualidad.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 88
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Una Educación Artística de calidad se traduce en beneficios tangibles para la salud y
bienestar de los niños y niñas, normalmente se caracteriza por tener unos fuertes vínculos entre
los contextos y el desarrollo responsable de los programas que plantean las instituciones
educativas. Aprendizajes obtenidos después de hacer un recorrido por la enseñanza del dibujo
desde el área de Educación Artística en la población seleccionada. Para dar respuesta a los
objetivos planteados en este estudio se establecieron tres instancias. La primera identificó la
formación académica de los profesores; la segunda describió la enseñanza del dibujo en el área
de Educación Artística y la tercera determinó las implicaciones de la misma en los procesos
formativos de los estudiantes a partir del análisis por categoría realizado en el capítulo anterior.
5.1. Conclusiones
Con respecto a la formación académica de los profesores objeto de estudio se concluyó
que: estos son motivados por aspectos tales como, el gusto por el arte, la oportunidad que tienen
para transformar vidas a través de esta área y finalmente el prestigio de las instituciones que
orientan los programas de Arte a nivel pos-gradual.
En este orden de ideas, se halló que de los seis entrevistados tres de ellos son licenciados,
dos especialistas y un artista. Es cuestionante evidenciar que los profesores tienen un mínimo de
formación pos-gradual, aun cuando algunas universidades ofrecen diferentes posibilidades frente
a programas artísticos de calidad por medio de metodologías virtuales y presenciales que les
permiten cualificar su ejercicio docente. Considerándose así, que es de vital importancia la
formación académica de los profesores si se quiere que el área artística se orienté correctamente,
ya que, de esta forma se podrían optimizar los procesos de enseñanza contribuyendo así a la
formación integral de los estudiantes.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 89
Es por ello, que no se puede dejar de lado la responsabilidad compartida que tienen las
instituciones educativas en la vinculación de profesionales idóneos en el área de Educación
Artística, ya que a través de esta, se contribuye a la formación global de los y las estudiantes; por
tanto, el conocimiento que deben tener los profesores frente al área implica iniciar un recorrido
por la academia garantizando así la calidad de los procesos formativos en los estudiantes. En tal
sentido, Zimmerman (1994) plantea “la necesidad de animar a los profesores y a los artistas a
encontrar su propia voz y sus propios significados en el terreno de la práctica de la Educación
Artística” (p.62) que solo se conseguirá a partir de la concienciación de la formación académica
en el plano de la investigación tanto de los profesores como de las mismas instituciones
educativas.
En relación con la enseñanza del dibujo en el área de Educación Artística, se hizo énfasis
en cómo los profesores desde su experiencia profesional la definen, teniendo en cuenta dos
aspectos: el primero visto desde las políticas públicas; y el segundo desde los postulados de
algunos autores. En este sentido, se encontró que para el primer aspecto los profesores del
Distrito Lasallista de Bogotá coinciden con las políticas públicas propuestas por el MEN (2000)
frente al uso de términos puntuales que la definen.
Desde las voces de los entrevistados la Educación Artística es un área donde los estudiantes
tienen la oportunidad de expresarse y sensibilizase de una manera creativa, libre y crítica que en
otros espacios académicos no pueden hacer. Además, opinaron que la Educación Artística forma
parte de la estética y tiene que ver con todas las formas de cultura. Al llegar aquí, fue necesario
referir al Ministerio de Educación Nacional (2000) quien plantea a través de lineamientos
curriculares: “la Educación Artística es un área del conocimiento que estudia la sensibilidad
mediante la experiencia sensible de interacción con el mundo” (p.25).
Como segundo aspecto a desarrollar, se contrastaron los postulados de algunos autores
frente a los datos arrojados por los entrevistados para definir la Educación Artística; encontrando
que: en el discurso que emplean los profesores para profundizar sobre la Educación Artística se
refieren a este como un arte, el cual, se expresa ética y estéticamente desde la subjetividad.
Ninguno de los entrevistados hizo alusión a que está es un área que se constituye por campos
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 90
específicos ni al valor transversal que tiene como herramienta. Al respecto Bamford (2006)
sostiene que la Educación Artística ha de ser vista desde dos dimensiones: la primera denominada
“educación en las artes (esto es, enseñar bellas artes, música, teatro o artesanía) y; la segunda
educación a través de las artes (es decir, el uso de las artes como recurso pedagógico en otras
materias” (p.14).
Es cuestionante que todos los profesores entrevistados definieron de manera muy general la
Educación Artística, olvidando aspectos fundamentales de su esencia como la educación en las
artes y la educación a través de las artes que siendo dimensiones distintas convergen en su
propósito. De tal hecho, no es conveniente optar por la una o la otra; ya que el objetivo de las dos
desde el autor es generar efectos positivos que se materialicen en la formación de los estudiantes.
No se desconoce que las posturas de los profesores sean invalidas, pero en estas, se evidencian
vacíos conceptuales que limitan la naturaleza del área; induciendo a la Educación Artística a
actividades instrumentales que no le permiten a los estudiantes desarrollar su sentido estético ni
la posibilidad de potencializar los niveles de expresión y comunicación propios del área
planteados por el MEN en sus lineamientos curriculares.
Conviene destacar que, la enseñanza de la Educación Artística está influenciada por los
contextos. No se desconoce que uno de sus principales objetivos es el de transmitir tradiciones
culturales a futuras generaciones, preparándolas para que puedan crear su propio lenguaje
artístico; contribuyendo de esta forma a la construcción del ser. De lo anterior se desprende que,
de los seis entrevistados, solo uno manifestó que la Educación Artística es un medio que motiva
creativamente todas las formas de cultura; además que está depende de los contextos. Esto
significa que es perentorio en las instituciones educativas vinculadas a este estudio, hacer una
lectura distinta de lo artístico, generando desde los currículos contenidos de calidad que integren
la cultura del contexto a sus diversas manifestaciones artísticas; permitiéndole al estudiante
expresarse, dando lugar a la diversidad y al respeto por la diferencia.
A partir de esta visión, es como, el contexto en donde se desarrolle la Educación Artística
debe suscitar en los estudiantes un interés más autónomo y autentico que genere en ellos
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 91
nuevos retos y al mismo tiempo los anime a participar en experiencias de aprendizaje más allá
del aula. Por tanto, este ha de ocupar un lugar privilegiado en los procesos formativos.
En cuanto a la enseñanza del dibujo los datos arrojados desde las voces de los entrevistados
determinaron que los profesores, no hacen alusión a autores que definan una forma de enseñanza.
Muy por el contrario, recurren a artistas como: Claude Monet y Leonardo da Vinci quienes les
permiten manejar una temática específica en clase; sin dejar de lado la historia del arte como un
referente teórico para sus prácticas. Uno de los entrevistados afirmó que en dibujo cuando se
estudia anatomía o figura humana se emplean artistas de la época del renacimiento para que estos
jóvenes observen y tengan nociones de sus técnicas como bases teóricas logrando desde ese
contexto que ellos se enamoren del arte.
Una vez hecha esta precisión, se hizo un rastreo sobre los métodos que estos artistas
empleaban a la hora de realizar sus composiciones. En el caso de da Vinci, recurría a la
observación detallada de imágenes reales que llamaban su atención, para luego, representarlas a
través de bocetos que ilustraban la realidad, siendo este su método. Algo muy similar ocurría con
Monet para dibujar caricaturas y paisajes que motivaban su interés.
Ahora bien, es cuestionante que desde las narrativas de los profesores no se evidenció el
uso de los métodos que estos artistas utilizaban para sus creaciones dibujisticas, haciendo que los
estudiantes reprodujeran obras de artistas, dejando de lado la esencia de los métodos que ellos
emplean. Dichas prácticas en palabras de Rousseau (1979) generan en los estudiantes limitada
autonomía, limitada independencia para manifestarse artísticamente y de esta forma dar salida a
sus emociones. Pues, el deseo de los estudiantes por dibujar no nace de su necesidad innata de
expresión, más bien está condicionado por la idea de imitar el modelo que le impone el profesor.
En este sentido, se ratifica que la imitación condiciona al estudiante a repetir estilos de artistas,
razón por la cual, en muchas ocasiones se frustran los deseos propios de creación. Esto llevó a
concluir que es de vital importancia indagar sobre los diferentes métodos que intervienen en la
enseñanza del dibujo por parte de los profesores del área; remitiéndose a los métodos planteadas
por pedagogos como Lowenfel (1958), Edwards (1984), Pestalozzi (1988) & Rousseau (1979)
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 92
que desde sus experiencias han aportado al marco de la Educación Artística, avivando de esta
forma el desarrollo de las habilidades innatas en los estudiantes dándoles la oportunidad de
estimular su capacidad creadora a través de la sensibilización como catalizador de los sentidos.
Es aquí, donde la observación cobra gran importancia para la enseñanza del dibujo, ya que
generalmente lo artístico se percibe a través de los sentidos. En la narrativa de los entrevistados
está cobra validez cuando todos convergen en afirmar: “la percepción es un paso previo a la
observación que permite detallar las cosas”. De las variadas apreciaciones sobre la observación
dadas por los profesores entrevistados, llamó la atención el hecho de que no hicieran énfasis en la
importancia de este proceso con relación a las experiencias sensibles que el estudiante desarrolla
cuando tiene contacto directo con la naturaleza y con los objetos que lo circundan. Para una
mejor comprensión Pestalozzi (1988) argumenta que “Una persona que haya dibujado mucho
copiando de la naturaleza observará, por ello, objetos que a los demás no les llaman la atención,
(…) dicha persona se formará de los objetos corrientes una impresión más correcta.” (p. 45).
De ahí que, la capacidad visual fortalece los procesos cognitivos que permiten detallar con
exactitud componentes de la naturaleza ejercitando así el hemisferio derecho, pues en este, se
encuentran las habilidades artísticas con las que los estudiantes acceden conscientemente a sus
posibilidades inventivas, intuitivas e imaginativas que muchas veces el sistema educativo a
inutilizado priorizando en aspectos racionales y memorísticos.
En este sentido se concluye que, la enseñanza del dibujo ha de ser orientada desde la
observación. De tal forma, que el estudiante no tenga otro profesor que la naturaleza ni otro
modelo que los objetos que desee dibujar, con la intención de tener presente lo original y no la
imitación. Pues de esta manera, se estimula a hacer uso de la vista, el tacto, el oído, es decir, de
sus sentidos y sentimientos de acuerdo con lo que percibe acostumbrándose a contemplar de
manera detallada su entorno.
Otro factor que describió la enseñanza del dibujo desde las voces de los entrevistados fue el
uso de algunos elementos visuales necesarios para su orientación. Sobre el tema, los profesores
consideraron que el manejo del espacio, el encuadre, la línea y los puntos de fuga son
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 93
herramientas que les permiten definir los trazos de sus estudiantes. Al citar a Mossi (2001) afirma
que el dibujo es “una parte de la ciencia que enseña a describir con propiedad artística imágenes
de la realidad a través de las formas que las constituyen: punto, línea, plano, textura, tono, forma,
tensión, ritmo, dimensión, formato, escala, proporción” (p. 66).
Bajo esta perspectiva, se encontró que los profesores hacen alusión de forma muy general
al gran listado de elementos visuales que propone uno de los autores, evidenciándose el
desconocimiento que tienen frente a la terminología de las formas y partes esenciales que
constituyen el dibujo. Por ende, se hace perentorio que los profesores encargados de orientar la
enseñanza del dibujo profundicen en la importancia que tienen los elementos visuales para la
representación gráfica. Así, se dará a los estudiantes la oportunidad de tener mayor apropiamiento
frente a estos elementos, posibilitando el realismo en sus creaciones. Adicionalmente, los
estudiantes podrán analizar cualquier obra, a partir de la descomposición de los elementos
visuales que la constituyen logrando una mejor comprensión como valor agregado a la
implementación de dichos elementos.
Por otro lado, las formas geométricas se ubicaron en la presente investigación como uno de
los aspectos que describieron la enseñanza del dibujo de los profesores objetos de estudio. En la
voz de varios de ellos se evidenció que las formas geométricas básicas como el círculo, triángulo
y cuadrado organizan las composiciones que realizan los estudiantes, generándoles habilidades
para la medición. A esto se añade, el aporte dado por uno de los entrevistados al referirse a que
las formas geométricas según Platón, están inscritas en la naturaleza.
Ahora bien, desde Pestalozzi (1988) el papel que tienen las figuras geométricas en los
procesos iniciales de la enseñanza del dibujo son de gran relevancia, pues el autor sostiene que
“el dibujo es un medio en el que el individuo intuye de modo más exacto las formas geométricas
de las cosas” (p. 121). Al respecto conviene decir que, el autor al momento de enseñar a dibujar
se remitía al uso de líneas y ángulos que configuran las formas geométricas desde la observación
en la naturaleza. De lo anterior, se deduce que el dibujo consiste en un “correcto ver” de las
cosas, para luego ser representado a través de líneas semejantes por medio de contornos y
caracteres internos que se observe en este ejercicio.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 94
Partiendo de esta postura, se asume que una vez el estudiante ha concluido los ejercicios
básicos desde el uso de las figuras geométricas no necesitará tener a su vista esos medios como
instrumentos para realizar sus dibujos; él estará en la capacidad de representar exactamente la
relación de las partes que constituyen dichos objetos.
Llegado a este punto, es como, se ilustra la tercera instancia que determinó las
implicaciones de la enseñanza del dibujo en los procesos formativos de los estudiantes de seis
colegios del Distrito Lasallista de Bogotá; dichas implicaciones se desarrollaron desde dos
aspectos. El primero hizo referencia a lo académico y el segundo a procesos evaluativos.
Para el primer aspecto desde el sentir de los profesores vinculados a este estudio, se
encontró en su discurso que el dibujo permite hacer uso del tiempo libre originando una
disciplina que fortalece la capacidad creadora en los estudiantes. A su vez, este se convierte en
una herramienta transversal que potencializa los procesos continuos de aprendizaje especialmente
en etapas iniciales contribuyendo al mejoramiento de la letra, el orden, y el uso de los espacios,
dando un carácter estético a los trabajos que realizan los estudiantes. De ahí, el hecho de que el
dibujo como implicación formativa desarrolle en los estudiantes procesos de pensamiento que les
permita seleccionar, interpretar, observar, clasificar, inferir, decodificar símbolos, los cuales,
potencializará habilidades cognitivas no solo para el área de Educación Artística sino para las
demás áreas del conocimiento; contribuyen así a la calidad de los aprendizajes.
Es de resaltar también en la narrativa de los profesores las circunstancias que motivan a los
estudiantes para aprender a dibujar. Una de ellas es el interés que tienen por realizar sus
creaciones artísticas desde el contacto con el lápiz y el papel, dando libertad de expresión a sus
sentimientos y estableciendo relaciones con el mundo que lo rodea. Al respecto conviene decir
que, a pesar de estar inmersos en una sociedad permeada por avances tecnológicos que en
muchas ocasiones limitan la creatividad y la sensibilidad de los estudiantes, estos no abandonan
su interés por continuar expresando sus pensamientos, ideas y emociones a través del dibujo.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 95
Otra circunstancia a resaltar frente al interés que tienen los estudiantes por aprender a
dibujar son sus intenciones profesionales. Dicho en palabras de los entrevistados, estos ven en el
dibujo una oportunidad para acercase a los programas académicos que tienen relación con este
campo. Con esto se da reconocimiento a la importancia que se ha dado al dibujo en los procesos
de aprendizaje, ya que este estimula en cada estudiante beneficios individuales que le apuestan a
un desarrollo holístico siendo este el fin último de la educación.
Unido a lo anterior, se halló que los profesores utilizan los diseños artísticos realizados por
los estudiantes como referentes que les permiten determinar habilidades innatas junto con los
rasgos de personalidad y estados de ánimo que muchas veces se evidencian en sus trazos. En este
sentido, es oportuno analizar la siguiente afirmación: “el arte de los niños nos proporciona no
solamente la oportunidad de comprender a las criaturas sino que además nos brinda la ocasión de
influir en su desarrollo a través de la educación artística” (Lowenfeld & Lambert, 1993.p.82).
Esto significa, que por medio de los trazos realizados por los estudiantes, es como, se puede
percibir significados de honestidad, esmero, tensión, conflicto, calidez, agresividad, interés por
aprender y socializar con otros.
Derivado de estas circunstancias, el dibujo cobra gran validez en los procesos académicos
de los estudiantes, pues a partir de él, los profesores tienen la oportunidad de percibir capacidades
y habilidades con el propósito de potencializarlas, logrando con ello mejorar resultados
académicos y de esta manera generar encuentros consigo mismo de reflexión frente a la relación
con el mundo que lo rodea, aumentando así los niveles de conciencia social y desde luego
mejorando la relación con sus pares.
Conforme a estas experiencias los profesores, evidencian como los estudiantes se incluyen
en cada dibujo dando una parte de sí mismo aun cuando ellos crean que están inhibidos desde su
capacidad creadora para realizarlos. Unas de las razones de estos pensamientos en los estudiantes
se interpretó desde la mirada pedagógica de Lowenfeld (1958) al referirse a las experiencias no
gratificantes como el juzgamiento de sus dibujos por los adultos, o la frustración que genera el
hecho de comparar sus creaciones dibujisticas con la realidad y hallarla diferente; afectando así
su autoestima y por ende sus capacidades.
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 96
No cabe duda, que de este modo se coartan las posibilidades que tiene el profesor del área
artística para poder hacer una lectura más detallada de las características personales de sus
estudiantes. De ahí la importancia que tiene el profesionalismo de los profesores encargadas de
impartir el área para orientar y fortalecer dichos rasgos. Por tanto, el papel de éste ha de ser el de
contribuir a los procesos formativos académicos de los estudiantes a través del dibujo,
canalizando las expresiones sensibles que ellos evidencien a partir de su individualidad en busca
de ambientes armónicos de convivencia.
Pasando al segundo aspecto, es de resaltar la importancia que tiene para los estudiantes los
procesos evaluativos del dibujo en el área de la Educación Artística. Vista ésta como un proceso
de formación integral y de valoración no solo cuantitativa. En este sentido fue interesante
escuchar desde las voces de los profesores como los estudiantes reconocen diferentes tipos de
evaluación, tales como: la heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación en los diseños
artísticos.
Para abordar la heteroevaluación los profesores hicieron mención a que no solo ellos son
los que evalúan; también los estudiantes tienen la oportunidad de identificar de forma personal y
voluntaria, carencias o puntos débiles de los trabajos realizados por sus compañeros a partir de
objetivos y criterios propuestos en las clases. Todo esto, sin hacer juicios de valor que
categoricen las producciones en apropiadas o inapropiadas. En esta lógica, se halló que este tipo
de evaluación desarrolla en los estudiantes el sentido de razonamiento lógico, de objetividad
junto con valores agregados como la responsabilidad, el respeto hacia la diferencia y la justicia
frente a sus apreciaciones.
Continuando con las implicaciones evaluativas se puede decir que la autoevaluación es
otro tipo que permite el crecimiento personal de los estudiantes, partiendo del reconocimiento de
las posibilidades y limitaciones, es decir, del autoconocimiento el cual le permite al estudiante,
participar de manera crítica en la construcción de su propio aprendizaje.
Evidentemente la coevaluación en este proceso es entendida desde las afirmaciones de los
profesores como un proceso de valoración conjunta que realizan los estudiantes a nivel grupal,
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 97
atendiendo a criterios establecidos; fortaleciendo de esta manera relaciones colectivas,
animándolos a la participación, reflexión y crítica constructiva frente a los procesos artísticos de
sus compañeros. Y, para finalizar, acerca de la implicación evaluativa en los procesos formativos
de los estudiantes, es conveniente recalcar que indistintamente del tipo de evaluación que se
aplique éste debe hacer un ejercicio de sensibilización que le permita trascender como ser y
comprender el verdadero sentido de la Educación Artística.
5.2. Prospectiva
Frente a la prospectiva planteada en esta investigación se hace hincapié en tres puntos
focales. El primero referido a la formación académica de los profesores; el segundo abarcando la
enseñanza del dibujo; y, el tercero con una mirada hacia las implicaciones formativas que este
tiene desde la Educación Artística.
Si se quiere hablar de calidad educativa traducida a beneficios tangibles desde la academia
se hace necesario incrementar la formación de profesionales idóneos de la Educación Artística.
Por lo anterior, se sugiere que el Distrito Lasallista de Bogotá contribuya de manera directa a la
formación de estos profesores a partir de programas de financiación con entidades de educación
superior que garanticen dicha formación y les permitan incursionar en el campo de la
investigación. A su vez, es ineludible invitar a los profesores a que tomen conciencia de la
importancia que tiene el cambio de paradigmas frente a la enseñanza del dibujo desde el área de
Educación Artística como garante de formación.
De esta forma, se contribuirá a la divulgación de las bondades que tiene la Educación
Artística en el desarrollo de procesos integrales, permitiéndole así ubicarse como un área
relevante en los currículos y desmintiendo su poca influencia en el contexto académico. Pues
esta, es una disciplina del conocimiento que no se evalúa en las pruebas nacionales ni
internacionales, lo cual, desestima su potencial.
Siguiendo el orden descrito anteriormente, futuras investigaciones podrían estar
encaminadas a ampliar cómo desde la enseñanza de la Educación Artística especialmente desde
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 98
el dibujo se pueden afectar otros procesos académicos. En esta lógica, se halla pertinente plantear
la relación que tiene el dibujo con la escritura, pues los trazos que configuran las letras tienen una
estrecha relación con este. Añádase a esto, que se debe profundizar en las etapas evolutivas de los
estudiantes y cómo éstas varían de acuerdo a los contextos socio-culturales quienes ejercen
patrones de comportamiento en poblaciones determinadas.
Han de ser estos factores fundamentales que motiven a las instituciones del Distrito
Lasallista de Bogotá a emprender procesos de corte investigativo que profundicen en los aspectos
mencionados y que contribuyan desde una formación con las Artes en una educación de calidad.
Así mismo, se sugiere al Distrito Lasallista de Bogotá ahondar en los puntos de convergencia
que existen entre el perfil de un estudiante Lasallista con los propósitos de la Educación Artística
a través de la enseñanza del dibujo, para establecer aspectos que contribuyan a la formación
académica, humana y cristiana que se harán tangibles en el marco de las transformaciones
sociales mediante la sensibilización de los estudiantes frente al compromiso social con los más
necesitados.
Finalmente, no se puede perder de vista que los programas de Educación Artística de
calidad tienen efectos positivos en los estudiantes, en los profesores y en las instituciones
educativas, pero esto solo se evidenciará si se implantan estrategias y programas desde las
diversas disciplinas del área. Educar con arte significa entonces orientar la educación hacia el
poder de la expresión artística por medio del dibujo para fomentar en cada estudiante una
mentalidad innovadora, un espíritu creativo unido a las diferentes expresiones del ser.
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