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palabras de Mulock Houvver que indican con más cla-ridad nuestra idea anterior:

Una metodología transmisible no significa un em-pobrecimiento de las posibilidades educativas, una

esguentatización de las actividades intuitivas, sino unaclasificación de las numerosas experiencias hechaspara ponerlas a disposición de otro.

ISABEL DIAz ARNAL.

Consideraciones sobre unaenseñanza artística y estéti-

ca entre los niñosNECESIDAD DE ACLARAR ALGUNOS ASPECTOS DEL "ARTE

INFANTIL". SU ESPEJISMO SEDUCTOR.

Se ha desencadenado en los últimos arios una olea-da de interés por las manifestaciones artísticas in-fantiles. La repercusión de este interés ha queridotrasladarse a la educación y ha entrado en las escue-las, lo cual merece ponderación especial. Se habla, enefecto, de un "arte infantil", pero la expresión resul-ta bastante discutible. Existen manifestaciones in-fantiles que se diluyen en múltiples aspectos, coinci-diendo con algunas de las necesidades síquicas inhe-rentes al verdadero arte, en particular cuando dichaproducción infantil denota un paralelismo con la detoda forma primitivista. Son aspectos, éstos, de losque se ocupan la sicología y la etnología, muy antesque la historia del arte. Si es cierto que entre los es-grafiados rupestres, por ejemplo de Cogull, o entrelos de los bosquimanos y otros pueblos del Africa yde Australia hallamos sorprendentes analogías conel dibujo infantil, aún resultará más próximo el pa-rentesco con las actuales formas del arte esquimal.Ocurre, de hecho, que el arte no se sabe dónde em-pieza y dónde concluye, por lo que muchas afirma-ciones en este terreno, con la misma facilidad pode-mos suscribirlas que rechazarlas. Hay quien sostienesin el menor género de duda que toda la correspon-diente producción del niño debe considerarse comoarte; y hay quien se opone a ello, ya que pretendever en el arte unos requisitos inexcusables (dominiodel medio expresivo, madurez, responsabilidad...) delos que el niño carece. Baste para esto último consi-derar que también el adulto puede manifestarse enuna producción análoga, a través del dibujo, la pin-tura, la composición poética, etc., y que si por reglageneral se abstiene de hacerlo es porque le falta elimpulso necesario, le retienen un natural pudor y laconciencia de su gran penuria de medios.

Para la producción artística es necesaria una vo-luntad activa —o expresiva— que contenga en sí cuan-do menos un rudimento de creación. El adiestramien-to no siempre es imprescindible para esto; tanto me-nos el dominio y el pleno conocimiento. Por otra par-te, tampoco son suficientes dichos atributos, ya quecon su concurso no en todo caso obtendremos obrade arte. Prueba de todo ello es que entre los variosprimitivismos y entre los productos del arte llamado"espontáneo", uno de los más elocuentes en cuantoa los datos que nos proporciona. es el de los adultos

totalmente inexpertos y que, sin embargo, movidospor la libido, logran infundir un innegable interés alos dibujos eróticos que trazan en las paredes de al-gunos lugares. O sea, que allá donde falten, ciertasprerrogativas de cultura artística pueden ser supli-das por condiciones espontáneas, si no de la perso-nalidad individual, si ciertamente de carácter colec-tivos.

Yo diría que el hablar de un arte infantil no cons-tituye dislate alguno, pero sí el querer conceder a esasrudimentales formas categorías extensivas a todo elarte. En realidad, como ocurre para otras cuantascosas, las categorías afectan valores cualitativos y,en casos, la diferencia de altura llega a excluir delámbito del arte muchas formas que siguen siendo, noobstante, producto "desinteresado" y siguen pose-yendo caracteres de "creación". Consustancialmente,el hecho no reviste más importancia que la de la teo-rización y la de lo clasificatorio, pero no así en sutrascendencia. Puede importar, en pro o contra cier-tas doctrinas, el que al arte infantil le demos estenombre, así como en qué sentido lo hagamos y bajocuáles restricciones. Que el niño posee instinto crea-dor y posibilidades expresivas propias, que dispone demedios y facultades dentro de una absoluta autenti-cidad de lo espontáneo, con una autonomía y autoc-tonía reales, son hechos evidentes. No obstante, quedapor saber: en cuáles actividades, artísticas o no, pue-de producirse el niño; segundo, qué interés hallaría-mos en que se cultivasen tales posibilidades en el ám-bito del arte; y tercero, la eventualidad de si inte-resa explotar estas facultades e instintos innatos, perocon otros fines, o sea, pedagógicamente.

En las formas de la creación artística culta (usoeste término en oposición a los de espontánea, pri-mitiva, inexperta, no educada, no evolucionada) seda siempre, y ha ido aumentando con el tiempo, unaconsciencia de lo artístico. Dicho sentimiento haceque el artista agregue a su obra un ulterior aliciente,que si por regla general acucia responsabilidades encuanto a evolución y a superación, puede en circuns-tancias restar méritos a la obra, pues cabe la posibi-lidad de que persistan en una supuesta tarea creado-ra individuos que sólo cuentan con las reglas del ofi-cio adquiridas rutinariamente tras un impulso inicial.En los verdaderos primitivos (denominación que abar-ca tanto a los primitivismos de las antiguas culturascuanto al salvaje, al niño y al adulto inexperto) se-mejante consciencia del arte, como concepto elabora-do por la civilización, no existe, o se da en formalarvada. Pues bien, además de señalar esta circuns-tancia una de las fundamentales diferencias entreel arte infantil y el del profesionalismo culto, cons-tituye en si un factor que debe tenerse en cuenta, por-que la espontaneidad inicial se malogrará en propor-

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ción directa al incremento de esa consciencia y tam-bién porque ésta alcanzará a entrañar ciertos ries-gos para el niño.

El propio concepto de creación conviene revisarlo.Se trata de un término con contenido excesivamentelato, puesto que no se puede limitar a la sola obrade arte. Es menester ir a buscar el fenómeno desdela actividad no provocada por necesidades inmedia-tas, directas, sino por impulsos de lo afectivo, o espi-rituales, que constituyen una de las razones del pro-pio juego; o bien, si deseamos ir aún más lejos, enlas formas de "la actividad por la actividad". Vemosahí el gran campo extenso e indeterminado de laactividad-manifestación, de la actividad-exterioriza-ción, a través de tendencias puramente afectivas yen cierto modo edonistas, cuya interpretación es pre-cisamente la de una "necesidad de satis f acción", hallarsatisfacción o goce en la propia actividad.

Tal es el caso del juego, instinto que parece pre-ludiar toda actitud creadora, como en el arte, la in-vestigación, la especulación. El instinto epistemoló-gico, cuya base es la curiosidad, lo vemos comple-mentado por otros varios, como los de invención, imi-tación (ambos conjugados en la mimesis y la ficción),poderío, triunfo o éxito, con por añadidura no pocosproductos y fenómenos subconscientes e infracons-cientes, tales como la sublimación, la ensoñación pro-piciatoria, la transferencia de objetos-símbolo. (No hade olvidarse que si la vida del subconsciente, en eladulto civilizado queda casi en exclusiva para el do-minio de lo patológico, en el niño posee una vigenciadominante.) El niño, cuando juega, crea; y cuandonos parece que está creando arte, en realidad estájugando. El crear es hacer, pero lo será aún más siese quehacer es afín a sí mismo, gratuito y desinte-resado. El niño cuando aporrea un tambor o percu-te con una cuchara la cabeza de su muñeco, hace y,bajo cierto aspecto, crea. ¿Ruido? ¿Movimiento? Noimporta. Es dinamismo, energía que precisa exterio-rizarse. También puede ser ello expresión de algo.También puede contener invención, requisito primor-dial de toda creación. Ciertamente que en la artísti-ca percibimos una intrínseca búsqueda de la belleza,pero los valores estéticos comienzan en ciertas sen-saciones y percepciones, y este campo especial de lasensibilidad se halla ya contenido en la vida de loafectivo. He aquí por qué no podemos establecer ba-rreras rigurosas entre el supuesto arte infantil, lasactividades lúdicas y la creación artística más de-purada.

LA EDUCACIÓN POR LA ACTIVIDAD. TRES ASPECTOSBÁSICOS DE ESTAS ENSEÑANZAS.

Trasladándonos ahora a la eficacia de la enseñanzapor la actividad y de la llamada autoeducación diri-gida, podemos preguntarnos hasta qué extremo y enqué condiciones admitiremos la adopción de prácti-cas educativas de tipo artístico; asimismo la funciónque puede tener una formación estética en la escuela.Para ello hay que considerar tres aspectos, ya aludi-dos antes: la aplicación directa en algunas de lasartes, o extensión de los mismas (a. aplicadas, arte-sanía); la práctica de una o varias de tales ense-

fianzas, pero con fines indirectos, o sea utilizándolasmeramente como instrumento pedagógico; y, en ter-cer lugar, una formación estética, entendida con osin el concurso de prácticas artísticas directas.

Observemos ante todo —con ánimo de disipar cier-tos falsos principios hoy en boga— que para la educa-ción evolutiva del nifío, en todo ese proceso que esel tránsito natural entre la vida de lo perceptivosen-sorio y la vida intelectiva, cualquier medio es bueno,siempre y cuando se trate de actividades fisicosiqui-cas. El contacto directo con el medio, en una expe-riencia, también directa e individual, alcanzada porel pequeño con la participación de sus singulares re-cursos, no sólo le adiestra de una manera más o me-nos genérica —no tanto específica—, sino que modi-fica sus conexiones sicomotrices, sicosensorias y sico-asociativas, estableciendo un campo de relacionescada vez más amplio y rico. Así, como norma de prin-cipio, lo que se desarrolla en el cerebro del pequeñocampesino al reunir sus ovejas, encarrilarlas, hacer-les ejecutar rodeos, la correlativa y recíproca reper-cusión de estas conductas con respecto al perro, esmuy semejante a lo que ocurre en el mecanismo men-tal del niño ciudadano que juega con rompecabezaso recibe sus primeros rudimentos de geometria y di-bujo. Para ello, ninguno de los dos precisará taxati-vamente que, por ejemplo, se le adiestre en el recor-tado y encolado de cartulinas, o en el modelado, oen la jardinería.

En este aspecto no existen realmente sino las dife-rencias, muy fundamentales, y muy marcadas, crea-das por el medio —medio ambiente— y por los siste-mas. Recuérdese el axioma de la Montessori, que vie-ne a resumir los principios de Pestolozzi, y éstos asu vez los de Rousseau, o sea: sitúese al niño en elmedio propicio y él mismo se educará. Este medio,por supuesto, se compone de un ambiente o "clima"y, además, de todo un complejo pedagógico. El am-biente requiere las consabidas condiciones de alegría,paz, una relativa independencia y una relativa disci-plina. Será común y extensivo al hogar, la escuela,el parque, la pequeña vida social del niño. En cuantoal complejo pedagógico, incluirá desde los juegos has-ta los libros de textos. Y aquí es donde cabe el acep-tar o rechazar, y seleccionar, prácticas y conceptosartísticos.

Bajo los slogans de: "El niño mediante la pinturamanifiesta su personalidad" (aserto que no alude aun posible material sicoanalitico, sino al hecho de laexteriorización) y "El arte puede ser un buen aside-ro para una sociedad excesivamente materialista" —ytambién acogiéndose a una fe, no siempre justificada,en la educación por la actividad—, en muchas escue-las se mandan practicar la pintura —no ya el solodibujo—, el grabado, a veces el modelado, la cerámi-ca y demás, pretendiéndose así suplantar en parte laenseñanza cultural y nemónica del dato. Esto se haceporque el mundo exige cada vez con mayor urgencia,y medios expeditivos, gente apta para la especiali-zación técnica. También porque se opina que el niñono asimila cuanto se le enseña teóricamente, sobretodo en materia cultural, y que ciertos conocimien-tos, como el latín y el griego, y la preceptiva litera-ria, la historia, etc., o sea, la base de las humanida-

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des, estarían demostrando su cuasi total ineficacia.No hay aquí margen para discutir semejantes ex-

tremos. Diremos sólo que siempre existe la manerade resolver enseñanzas totalmente teóricas y cultura-les infundiéndoles tal sentido que el chiquillo puedainteresarse y desplegar una actividad propia, siquie-ra en el terreno mental. El niño posee una mentaliza-ción de lo perceptivo que le permite, con movimientoinverso, trasladar a sensaciones de tipo sicosensoriolos conceptos mentales. Esto hace que la actividad fí-sica, como fuente de aprendizaje y conocimiento porla experiencia directa, no en todo caso resulte indis-pensable. En resumen, que toda metodología exposi-tiva, descriptiva, clasificatoria y, genéricamente, cul-tural o científica ha de ser revisada para acercarlalo más posible (máxime en sus primeras etapas esco-lares) a una comprensión sensible y a una participa-ción activa del alumno; y que, ya en el terreno delas enseñanzas prácticas y demás actividades direc-tas, se le debe evitar un despilfarro de tiempo concosas que además podrían, por su carácter excesi-vamente específico, crear deformaciones y hasta pro-vocar falsas vocaciones, con consecuencias deplo-rables.

Lo dicho cuenta también para enseñanzas artísti-cas, como pintura, modelado, música, canto, danza,recitación. Con respecto a la pintura (hoy tan de mo-da en el fomento que para la infantil se hace, acasopor ciertas semejanzas con el expresionismo) pode-mos afirmar que nada o muy poco añade al dibujo;nada en todo caso que justifique su introducción enlas escuelas. El modelado entrañará elementos for-mativos de otra índole, pero tampoco suficientes comopara aconsejar su inclusión en programas ya de porsi recargados. Análogos argumentos hallaríamos conrespecto a las demás formas citadas. ¡Quiere ellodecir que deba evitarse la aplicación a las artes enlas escuelas de tipo general? No del todo. La im-portancia del dibujo, bajo muchos conceptos y cono-cida de antiguo, hace de esta asignatura un algo im-prescindible, que no sólo puede iniciarse desde lasescuelas de párvulos, sino que debería extenderse ala Universidad en Facultades como, por ejemplo, lade Medicina y acaso también la de Letras. En estasola asignatura —que no forzosamente y a pesar deello ha de entenderse con un carácter artístico— que-dan compendiados los elementos activos de la pin-tura, el modelado e inclusive la posible construcciónarquitectónica que un niño pueda realizar. Otra for-ma del arte, la música, podría introducirse o conser-varse bajo su aspecto del canto. Acaso conviniese enciertos centros proyectar seminarios artísticos, congrupos muy reducidos de escolares, supeditándose suconcurrencia a los mejor calificados en las demásasignaturas y como premio.

EL DIBUJO, PIEDRA FILOSOFAL. Su EFICACIA Y SUS

FRONTERAS.

Generalmente se considera la asignatura del dibu-jo clase de adorno, lo cual puede ser cierto mientrasse la tome a la ligera y se insista en imprimirle unmatiz artístico, pero que resultará prueba de igno-rancia en cualquier otro caso. La función educativa y

formativa del dibujo es fundamental; aun cuando al-rededor de la misma suela reinar no poca anarquía yconfusión. Esto último ha de aChacarse a dos causas:por un lado, la falta de preparación didáctica de quie-nes enseñan, que en la inmensa mayoría de los ca-sos son artistas más o menos indocumentados en talaspecto; por otro lado, la incertidumbre sobre su apli-cación, ya que en ninguna otra enseñanza tanta rea-lidad el dicho de "cada maestrillo, su librillo".

El dibujo, fuera del que se enseña en los centrosde bellas artes, no debe servir sino para dos cosas: laprimera, cronológicamente considerada, correspondea una función formativa elemental; la segunda, a unospropósitos de preparación técnica para ulteriores des-arrollos. Entre estos dos aspectos podemos intercalarotros, el "artístico" —tímida, mesuradamente artís-tico—. Digamos con palabras perogrullescas que lasclases de dibujo, una vez rebasado el primer estadiodel "infantil", no tienen más objeto (no deberían te-nerlo) que el de que el alumno aprenda a expresarsemediante ese lenguaje mudo. No huelga la aclara-ción, ya que de hecho las cosas proceden de modomuy distinto y, salvo excepciones, un algo que ten-dría que ser tan práctico como el dibujo, y persisten-te, acaba por diluirse en fragmentarias enseñanzasque a nada conducen. Las excepciones residen en quede cuando en cuando, aquí o allá, surge un buen pro-fesor, o brota un chico que se lo ha tomado con in-terés y sale del bachillerato armado de un instrumen-to auxiliar de insospechadas posibilidades.

Agregaremos sólo algunas consideraciones sobre eltercer aspecto citado, el llamado artístico, pero siem-pre refiriéndonos al dibujo escolar y no al del profe-sionalismo correspondiente. Son varios los grados enque cabe dividir un programa por cursos, y aun porsubdivisiones dentro de cada curso. Después de unperíodo de plena libertad imaginativa, el niño se apli-cará (también libre en su expresión, y con correccio-nes sólo verbales, de sentido lógico) al dibujo nem6-nico, tras haber contemplado y observado un modelocorpóreo, lámina o fotografía; la corrección gráficala hará el propio alumno situado de nuevo frente almodelo. Luego alternará, en copia directa, la láminacon el natural: figuras planas y sólidos geométricos,hojas, conchas, utensilio, herramientas... Mientrastanto habrá aprendido a trazar curvas a mano y seejercitará con elementos de ornato. Allá por el se-gundo ario de sus estudios medios, copiará —siemprealternando la lámina con el modelo corpóreo— frag-mentos de escayola. Ahí si, convendrá cuidar, másque el gusto y las condiciones artísticas del alumno(eso cuenta muy toco), ciertos aspectos exteriores deLo artístico, como habilidad y soltura, realismo delos sombreados, volumen y escorzos, sentido de en-cuadre, etc. Esta parte de la enseñanza tenderá ados propósitos bien definidos: la visión y traslado dela imagen de manera sencilla, pero lo más fiel posi-ble con respecto a lo que es la imagen óptica, y lacreciente facilidad para dibujar de memoria.

Como se ve, las prerrogativas "artísticas" de estedibujo escolar no deben nunca rebasar, ni en exigen-cias o estimulo por parte del profesor ni en aspira-ciones por la del alumno, un valor cifrado en la apro-ximación óptica al objeto representado (diríamos "la

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CONSIDERACIONES SOBRE UNA ENSEÑANZA ARTISTICA 63—(147) —CURSO 1960-61

efigie de la imagen"). Se tratará, pues, sólo de des-treza manual, justeza de visión y, hasta donde ellosea posible, de retentiva. Me permito insistir: si exis-te buen gusto, si hay reales condiciones artísticas (porotra parte no poco difíciles de detectar), todo se darápor añadidura.

FUTILIDAD DE LA PINTURA COMO PRÁCTICA ESCOLAR. EL

VERDADERO SENTIDO ESTÉTICO DE LA EDUCACIÓN.

El que en pintura el niño se produzca con ciertafacilidad creadora y a veces una expresión sorpren-dente, el que esas pinturas suyas lleguen a poseerhasta un valor artístico, no podrá constituir ningunarazón pedagógica seria. Todo se debe a la facilidad—y felicidad— con que el niño practica espontánea-mente el dibujo. El que algunas veces pueda arre-glárselas con la escultura (modelado, talla), tambiénse debe en gran parte al dibujo, en virtud de su am-plio contenido plástico, representativo, estructural,dimensional (sentido direccional y posicional, ubicati-vo, en fenómenos estudiados por la sicología de laForma o Gestalttheorie). He aquí por qué no ocurrelo propio con la música, pues en la música el gestal-tismo se evidencia como extremadamente más debi-litado. Por eso el niño —que demuestra a veces sen-tido rítmico y sentido numérico— aprende a tocar uninstrumento, pero difícilmente compone. Y aprendea tocar muy antes que a dibujar correctamente. Poreso puede "crear" con el dibujo y la pintura —en me-nor grado con la escultura—, mas no con la músicao la arquitectura. Las letras tampoco llega a dominar-las, dada la dificultad de los medios necesarios y lamadurez que requieren; sin embargo, puede inventar,fingir y representar, en una actividad que le es pro-pia y se mantiene estrechamente relacionada con eljuego.

En cuanto a que el ejercicio de las artes deba cul-tivar en el niño cualidades estéticas y espirituales,el hecho es más que dudoso. La propia aplicación queimplica ese quehacer absorbe la atención del niño yagota su capacidad de interés dentro de la propiaobra, desligándola del resto del mundo, al contrariode cuanto acontece con el adulto, quien puede com-parar y es consciente del fenómeno arte como unacosa total y extrínseca. Además, el mero hecho deque el niño advierta que él mismo puede realizar obraartística, parcialmente despoja ante sus ojos al artede esas cualidades míticas y mágicas que suele ver-le el profano inculto. El respeto, a veces estólido, delvulgo por unas prácticas para él tan difíciles e in-concebibles que se le antojan producto de un donmisterioso, acaba por eclipsarse en quien con suspropios medios rompe —ya que no desvela— esossecretos. He conocido casos de niños que caen enuna estúpida pedantería al haber recibido algún pre-mio por sus pinturas, sus versos, o al ver económi-camente cotizada su obra. Nada tiene esto en comúncon la cultura artística, la sensibilidad, el interés.Anótese que mientras el niño dotado de predisposi-ción estética, o de simple imaginación, pero ajeno aprácticas artísticas, conserva su mente y su corazónvírgenes, dispuestos a la admirativa atracción porlas diversas modalidades del arte, aquel que por el

contrario cultiva una cualquiera se torna displicentepara con las demás.

Una educación del gusto y la sensibilidad deberáIniciarse desde fuera del arte, para luego pasar, even-tualmente, a la preparación estética y a la culturaartística. Sucede en esto lo que en las letras y otrosterrenos dotados de una forma clásica o ideal y deuna moderna, más inmediata. Para leer a los clási-cos no se comienzan por ellos, sino por la prosa mo-derna; luego, el conocimiento del mundo clásico seacometerá sobre todo para la equilibrada aprecia-ción de lo contemporáneo. Ocurre lo propio en lacomparación de arte y naturaleza. Principiaremos porfijar nuestra atención en ésta para, de ahí, pasara la contemplación y entendimiento del arte, pero laeducación que del mismo recibamos surtirá el efec-to de hacernos considerar la naturaleza con ojo dis-tinto, con un ojo ya afinado, capaz de interpretarlas;y ello es cuanto venia a decirnos Wilde con su divul-gada paradoja de que la naturaleza imita al arte.

¿Confiáis, los educadores en las virtudes pedagó-gicas y sociales del arte? Pues bien, comenzad porenseñar al niño a ver la grandiosidad de la Creación,la belleza de todo lo creado, desde el delicado encan-to de la mariposa a la inquietante hermosura de lasfieras, desde la misteriosa majestad de las altas cum-bres al hechizo de los arroyos y a la inefable graciade los prados verdes y los rebaños que pastan. Hacedque el niño comprenda por qué son hermosas las gran-des nubes en cúmulos y no es menos bello un cielo

gris que un cielo monótonamente azul, pero en el quevibra el éter. Haced que a través del telescopio y me-jor aún del microscopio, vea el niño a Dios, y a travésde la poética belleza de la historia sagrada; pero noinsistáis en hablarle del infierno, el demonio, la muer-te. Reconvenid severamente al niño que martiriza a

una lagartija y enseñadle a admirar la delicadezade su constitución, el por qué de sus movimientos,los párpados, el oído sin membrana. Hablad en clasede lo que cuesta que crezca un gran árbol, de suutilidad cuando está vivo, de las multiformes belle-

zas que encierran esos gigantes del mundo vegetal.Y cuando hayáis conseguido que el alumno vea enlas escuetas fórmulas de la física la vida del univer-so, y en las de la química y en ambas cosas a la vezla vida de las flores, el misterio de los cristales, elvuelo de los pájaros, los increíbles instintos de losinsectos, la comunidad laboriosa y sabia de un hor-

miguero —avergonzando a aquellos que estúpidamen-te lo pisan—, entonces y sólo entonces seréis maes-tros y habréis empezado a enseñar física y química.Y Arte... Lo mismo haréis con el latín, la historia,las matemáticas. En tanto el niño no capte la bellezade los números y las formas geométricas, la inge-niosidad de los teoremas, el sano orgullo de dar conla solución, bien podrá decirse que no habéis sabidoenseñarle. El niño que declara su antipatía o inca-

pacidad para las matemáticas, el adulto en la con-fesión de que jamás las entendió, lo único que pruebanes que no digirieron sus principios. Por consiguien-te, cómo podrían interesarse, disfrutar, hallar esté-tica alguna en esas cosas ? Ahora bien, poned cui-dado: si exigís sin haber logrado antes interesar (queno es ni más ni menos que la primera función estéti-

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ca), sufriréis el castigo que merecéis, porque os veréisobligados a catear al pequeño que no retuvo cuantopretendisteis enseñarle. Cómo exigir datos, nom-bres, fechas que no supisteis revestir de interés, ro-dear de atractivos? Cómo pretenderéis enseñar his-toria del arte si vosotros mismos habéis distorsiona-do la enseñanza del dibujo, habéis conseguido hacerodiosa la historia, no lograsteis crear visiones de con-junto entre ese cúmulo de fechas que exigís a rajata-

bla, descuidabais la belleza plástica de las formas ylas ecuaciones, maltratabais las ciencias naturales?No se me vendrá ahora a decir que puede compen-sarse tanto fallo estético colocando entre las manosinfantiles el espejismo de unos pinceles y unos co-lores...

EDUARDO CHICHARRO BRIONES.

Profesor de la cátedra de Peda-gogía en la Escuela de San Fer-

nando.

Amplias posibilidades paralos alumnos de Enseñanzas

TécnicasEs natural. Los finales y comienzos de curso des-

atan siempre, en todos los meridianos y en muchaslatitudes, los más amplios comentarios, dudas, ale-grías, desilusiones, problemas y esperanzas, que afec-tan a los más altos porcentajes del censo de pobla-ción. En las últimas semanas ha correspondido elturno a las Enseñanzas Técnicas. Y el tema, desdelos alumnos, profesores, academias, padres y tutoresy organismos varios, ha saltado también a la Pren-sa (1) por lo que a tanto obligan su actualidad y suimportancia.

Para las Enseñanzas Técnicas se ha dictado unanueva ley ordenadora que, tras muy largos debates yasesoramientos, apareció en las columnas del "Bole-tín Oficial del Estado" tan sólo hace tres años. Sujuventud, el alcance de la reforma, las numerosas yvariadas situaciones que en ella se contemplan, laforzosa liquidación de los planes anteriores, el des-arrollo de los nuevos, justifican asimismo y suficien-temente que sobre él, sobre el tema, se vuelva. Y que,con la intención de servir útiles informaciones a nues-tros lectores, hayamos acudido a una buena fuente:a la Dirección General de Enseñanzas Técnicas, cuyotitular y su Ministro afrontaron primero la responsa-bilidad de la reforma y soportan ahora el peso de sudesarrollo forzosamente complicado.

No HABRÁ PRÓRROGA PARA LOS PLANES ANTIGUOS.

—No. No hay prórroga para los planes antiguos.Pero se tiene el máximo respeto a las situacionescreadas. Nadie resulta perjudicado. El Ministerio,esta Dirección General, la Junta de Enseñanzas Téc-nicas, viene dedicando muy especial atención a ello.

Y creo que las soluciones no pueden ser más justas.Con esta precisiones me interrumpe el Director ge-

(1) Por su interés reproducimos el texto de esta en-trevista publicada en el diario "Arriba", conservando elestilo literario de este género periodístico, en atencióna la autenticidad y al contenido del diálogo.

neral, don Gregorio Millán Barbany, cuando yo insi-nuaba la existencia de unos supuestos perjuicios paraestudiantes del plan antiguo, quienes, según nota pe-riodística reciente, aspiraban a la concesión de unaño de prórroga para el ingreso en las Escuelas Téc-nicas Superiores.

----De una parte, nadie puede llanuirse a engaño--vino a decirme el Director general —, si no literal-mente, al menos en el sentido; si no me equivoco mu-cho, que bien pudiera ocurrir. Por lo que son exclu-sivamente míos los errores probables de interpreta-ción. La ley de Enseñanzas Técnicas de julio de 1957anunciaba en su disposición transitoria cuarta que"a partir de su promulgación se efectuarían, en lasEscuelas Técnicas Superiores, durante tres años, con-vocatorias de ingreso por el sistema anterior". Sehizo la reforma precisamente por entender que el sis-tema precedente no era ya adecuado para las nece-sidades nacionales y, sobre todo, para marchar deacuerdo con nuestra realidad social, con la realidadsocial del mundo circundante, para que, a través delcamino de la técnica, pudiésemos acomodarnos losespañoles al tiempo histórico, como dijo el Ministroen su discurso de presentación de la nueva ley a lasCortes Españolas. De entonces acá todo ha venido aconfirmar la necesidad de llevar adelante la reformarecogida en la nueva ley ordenadora, y con todas susconsecuencias. Y si esta ley disponía la liquidaciónde los planes antiguos en ese plazo de tres años, bienclaro está que, al haber transcurrido ese plazo, estátotalmente liquidado el plan de ingreso antiguo. Yesto se cumple, corno todas las disposiciones de laley se vienen cumpliendo.

Sin embargo, y como nueva prueba de nuestra pre-ocupación por el problema que ahora se ha replan-teado en la Prensa, con fecha del 8 de octubre delpasado ario, anticipándose incluso a su planteamien-to expreso, se dictó una orden que autorizaba una.

convocatoria extraordinaria, dentro del plazo de lostres años concedidos por la ley, en las Escuelas Téc-

nicas para los aspirantes a ingreso por los planes

anteriores a la refornu

La orden citada era bien explícita. Se dictaba "conobjeto de dar las máximas facilidades a los aspiran-tes de ingreso de planes anteriores", y se dispuso uneconvocatoria extraordinaria en febrero del actualpara el Grado Superior, sin perjuicio de las habitua-

les de junio y septiembre.

De otra parte, como ya anunciaba la nueva ley deOrdenación, está asegurado el acoplamiento del an-