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Rodrigo H. Torrejano Vargas

Grupo de Investigación Derecho, Sociedad y DesarrolloRevista Republicana • ISSN: 1909 - 4450No. 10, Enero - Junio de 2011, pp. 45-66

LA EDUCACIÓN EN LOS ALBORES DE LA

REPÚBLICA 1810 - 1830*

Rodrigo Hernán Torrejano Vargas**Corporación Universitaria Republicana

Gran Colombia. Such objectives were thedevelopment of citizen ethics based upon liberal principles and the teaching of usefulsciences so as to give a practical aspect toacquired knowledge. Those objectives were

framed within the scheme of education as aninclusive public policy and with full of quality.

Key words: reform, useful, coverage, quali-ty, utilitarianism, citizen.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

El problema de investigación que orientó lapresente investigación fue indagar acerca de¿cuáles habían sido las expectativas, los in-

tereses, los retos, los objetivos y las dificul-tades con las que los dirigentes políticos ylos intelectuales del período analizado abor-daron el diseño de un nuevo sistema de edu-cación en Colombia?

METODOLOGÍA

La investigación se adelantó en la perspecti-va del colectivismo metodológico, en el queadquiere notoriedad la explicación articulada

RESUMEN

Este artículo aborda la explicación de los dis-tintos objetivos trazados por los miembrosde la nueva clase política dirigente nacional

para el sistema educativo que empieza aconfeccionarse desde la declaración formal deindependencia de España el 20 de julio de 1810hasta la disolución de la Gran Colombia. Di-chos objetivos fueron la formación de unaética ciudadana basada en los principios libe-rales y la enseñanza de las ciencias útiles paraconferirle un aspecto práctico a los conoci-mientos adquiridos. Objetivos enmarcadosdentro del esquema de la educación como unapolítica pública incluyente y de calidad.

Palabras clave: reforma, útil, cobertura, ca-lidad, utilitarismo, ciudadano.

ABSTRACT

This article deals with the explanation of different objectives for educational systempointed out by members of new nationalruling political class between the formaldeclaration of independence from Spain the20th July 1810 until the dissolution of the

Fecha de recepción: 2 de abril de 2011. Fecha de aceptación: 22 de mayo de 2011.

* Este artículo es producto de la investigación terminada sobre las reformas educativas en Colombiadesde finales de la colonia hasta la Gran Colombia, desarrollada dentro de la línea Educación yDesarrollo del Grupo de Investigación Derecho, Sociedad y Desarrollo de la Corporación Universi-taria Republicana, Categoría C de Colciencias.

** Licenciado en Ciencias Sociales, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en His-toria, Universidad Externado de Colombia. Docente investigador Corporación Universitaria Repu-

blicana. Docente investigador Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano. Correo electrónico:[email protected] y [email protected].


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de un proceso histórico tomando como refe-rencia la estructura social, cultural y econó-mica de un espacio geográfico determinado,para lo cual se hizo una consulta de fuentes

secundarias y primarias, especialmente, lascrónicas de varios viajeros extranjeros y lacodificación nacional.

EDUCACIÓN Y NACIÓN: UNAEDUCACIÓN PARA EL FUTURO

Entre 1810 y 1819 el panorama político de laNueva Granada estuvo marcado por las dis-putas políticas y militares suscitadas entrelos criollos miembros de los distintos ban-

dos que se formaron alrededor de la formaideal de gobierno que podría dársele a lanueva república latinoamericana –Período dela Patria Boba– y, por la reconquista empren-dida por las tropas españolas al mando delgeneral Pablo Morillo.

En medio de estas adversas circunstancias,las autoridades civiles no perdieron tiempodedicándole todas sus energías a la edifica-ción de las bases de un sistema educativonacional. Los primeros en acometer esta obra

fueron quienes, desde los centros de poderregionales, se involucraron en la creación yla expedición de constituciones provinciales.

Los constituyentes del Estado de Cundina-marca serían unos de los primeros en deli-near la educación del futuro. Para estoshombres la educación que el país se merecíaestaba anclada en tres principios: la forma-ción de ciudadanos para el Estado liberal,antípoda de la figura del súbdito típica delorden estamental y colonial; el fortalecimien-

to del dogma religioso cristiano, en lo quesencillamente se continuaría marcando la tra-dición cultural hispánica y, el aprendizaje delas ciencias útiles, previamente señalada porlas fallidas reformas educativas de AntonioMoreno y Escandón y el arzobispo Caballe-ro y Góngora.

Esta fue la forma en la que los constituyen-tes de Cundinamarca plasmaron dichos prin-

cipios: “Los objetos de la enseñanza de estasescuelas serán leer, escribir, dibujar, los pri-meros elementos de la geometría, y antes quetodo, la Doctrina Cristiana y las obligacio-

nes y los derechos del ciudadano, conformea la constitución” (Pombo & Guerra T. 1,1986, 370).

En la misma línea dibujada por los constitu-yentes de Cundinamarca podemos apreciara sus homólogos tunjanos, quienes tambiénse fijan en la consecución de los mismos objetivos Esta declaración programática se dejaevidenciar en la sección sexta de la carta cons-titucional cuando establecieron: “En todoslos pueblos de la provincia habrá una escue-

la en que se enseñe a los niños a leer, escribir, contar , los primeros rudimentos denuestra santa Religión, y los principales de-rechos y deberes del hombre en sociedad.(Pombo & Guerra T. 1, 1986, 457).

Además de los constituyentes cundinamar-queses y tunjanos, los antioqueños nunca sequedaron atrás, pues en el título 9 de suConstitución- expedida en 1812- volvería ainsistirse en los principios anotados. Esta fuesu particular aproximación al tema conteni-

da en libro de Pombo y Guerra (1986, 525).

Una de las primeras obligaciones de laLegislatura y magistrados que haya enlos futuros periodos de esta república,será cuidar que la buena educación, lasciencias y las virtudes públicas y reli-giosas se difundan generalmente portodas las clases del pueblo, y para quesus individuos sean benéficos, indus-triosos y frugales; para que todos losciudadanos conozcan sus derechos,

amen la patria con libertad, y defien-dan hasta la muerte los inmensos bie-nes que con ella se han adquirido.

Otros hombres de leyes que se sumaron a lacruzada de los constituyentes de los ante-riores Estados regionales fueron los carta-generos. En el título 12 de la constitución de1812 vuelve, una vez más, a reiterarse losprincipios inicialmente plasmados en la cons-


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titución del Estado de Cundinamarca. Sinembargo, frente a lo aprobado por estos exis-ten dos notables diferencias.

La primera diferencia consistió en tomar encuenta, dentro de los artículos del texto cons-titucional, una corta lista de los resultadosque esperaban recibir con la nueva orienta-ción de la educación, como fueron: el abo-rrecimiento de cualquier forma de tiranía, elacatamiento de las normas liberales y, final-mente, auspiciar la movilidad social.

La segunda diferencia estuvo relacionada conla nada despreciable determinación de fo-mentar la educación de las niñas, expresada

en los siguientes términos: “Se recomien-da… la fundación de escuelas para ambossexos…” (Pombo & Guerra, T 2. 1986, 160).

Como resulta obvio, en medio del fraccio-namiento geográfico y político de aquellosprimeros años de la república, con un con-flicto, tanto interno como externo a la ordendel día, puede apreciarse un común deno-minador entre todos los miembros de losdistintos grupos regionales de la clase polí-tica dirigente colombiana en torno a los ob-

jetivos generales de la educación. Todos elloshicieron una fuerte apuesta por los valorespolíticos, culturales, económicos y socialesinherentes a una educación libre y útil.

Estos dirigentes políticos también pusieron derelieve que fueron hombres de su época. Eranindividuos que actuaban inmersos entre elpasado colonial y el futuro republicano. De lacultura colonial hispánica heredaron y defen-dieron el legado de la religión católica y, mu-cho más adelante –fines del siglo XVIII–, el

“culto” a la ciencia útil. Del futuro republicanoadoptaron el discurso de los derechos natura-les y la limitación del poder como elementospreponderantes del nuevo credo civil liberal.

Pero será la clase gobernante del periodo dela Gran Colombia la que tendrá oportuni-dad de refinar y aplicar, moderadamente,los preceptos esbozados durante este primerperiodo.

LA GRAN COLOMBIA

Con el ejército español derrotado en Carabo- bo, el Pantano de Vargas y el Puente de

Boyacá se abre paso la conformación de unEstado liberal, el Estado de Colombia, inte-grado por los hoy países de Colombia, Ecua-dor y Venezuela. En 1821 logra expedirse laprimera constitución nacional, dejándoseatrás el corto período de la Patria Boba consus constituciones provinciales.

Con la instalación del Congreso de Cúcutasobreviene una abundante legislación enmateria de educación, donde se pondría demanifiesto no solamente los principios esbo-

zados por los dirigentes criollos durante lafase inicial de la república –1810 a 1819–, sinola voluntad de diseñar el sistema de educa-ción nacional, abarcando desde la primariahasta la universidad.

El Estado asumió el ineludible compromisopolítico de promover, defender, patrocinary vigilar la educación bajo los parámetros deun Estado liberal y “democrático”. A partirde entonces la educación se convertiría enuna pieza fundamental de la política públi-

ca, a la que se le trató de dar un destacadoespacio en las cuentas del gasto público, apesar de las inobjetables dificultades finan-cieras del erario nacional.

MASIFICACIÓN DE LAEDUCACIÓN

El sistema educativo diseñado durante laGran Colombia buscaba resolver varios pro- blemas. El primero de ellos era su exigua

cobertura, ya que únicamente llegaba a lossectores privilegiados de la sociedad. Lameta de los gobernantes era llegar con lasprimeras letras y los rudimentos de las ma-temáticas al mayor número posible de niñosdel territorio nacional.

Por tanto, como se acaba de ilustrar, uno delos objetivos centrales del sistema educativoconsistió en arrancarle miembros al analfa-


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betismo, factor que empieza a relacionarsecomo causa directa de la pobreza de buenaparte de la población colombiana.

Para llevar a efecto el objetivo de la cober-tura y el incremento de la tasa de alfabetismoentre los jóvenes, el Estado empezó con ladeterminación de construir y dotar escuelasde primaria o de primeras letras en cadapueblo que tuviera cien o más habitantes. Asíquedó consagrado en el artículo primero dela ley del 6 de agosto de 1821: “Habrá por lomenos una escuela de primeras letras en to-das las ciudades, villas, parroquias y pueblos que tuvieren cien vecinos y de ahíarriba” (codificación nacional, 1925, p. 27).

Después de las escuelas de primeras letras encada pueblo o villa, el Estado concibió la ideade establecer colegios en cada provincia –uni-dad administrativa por encima de los canto-nes y por debajo de los departamentos–.

Entre más colegios de primaria y provincia-les- lo que hoy denominamos bachillerato-mejor. La cantidad era de suma importan-cia, sobre todo en la base de pirámide edu-cativa, donde se aglutinó el interés del

gobierno. Tanto así que en 1825 el país teníaaproximadamente 200 escuelas; al cabo detrece años, período de la república de laNueva Granada, habían 1060 (ver Cuadro 1).

Cuadro 1. Número de escuelas públicas deprimeras letras.

Año Núm. de escuelas

1825 2001833 530

1834 6151835 6901836 5781837 5921838 1060

Fuente: Miguel Urrutia (1979), Cincuenta años de de-sarrollo económico colombiano, Medellín, La Carreta.

En el transcurso de trece años, doce de loscuales gobernó Santander, observamos una

diferencia positiva de 860 escuelas, un creci-miento del 530%. En promedio, cada añoentraban en funcionamiento 66 nuevas escue-las. Incremento que va de la mano con el

número de niños y niñas matriculadas enperiodo mencionado al pasar de 17010 a21501, aunque hubo una disminución delnúmero de niños por escuela, al pasar de 32a 20 (cuadro 2).

Cuadro 2. Número de niños y niñas matricula-dos en las escuelas públicas.

Año Escuelas Niños Niñas

1825 200 n. d. n. d.1833 530 15169 18411834 615 18095 22361835 690 18298 18251836 578 19990 11771837 592 18890 14391838 1060 19899 1602

Fuente: Miguel Urrutia, Cincuenta años de desarro-llo económico colombiano, Medellín, La Carreta.

Empero, el arrojo con el que el gobierno de

la Gran Colombia y los regímenes posterio-res, emprendieron la misión de dotar el paísde un amplio número de escuelas aún se que-daba corto frente al esfuerzo acometido porlos demás gobiernos de la región latinoame-ricana y muchísimo más si se compara conlos indicadores de algunos países avanzados.

El exiguo nivel de cobertura en nuestro paísqueda lo suficientemente establecido cuandoreconocemos que en la parte final del perío-do de la Gran Colombia el número de alum-

nos en la escuela primaria era del 1,56% de lapoblación y que en la década del cincuentaapenas había llegado al 1,57%. En tanto queen los Estados Unidos el número de alumnosen primaria era cercano al 20% de la pobla-ción; en Inglaterra y Holanda superaba el 10%;en Francia y Uruguay estaba muy cerca del10%; en Costa Rica tocaba el umbral del 8%;en Paraguay del 6% y en Ecuador por el ladodel 4%, (Ramírez, 2010, 421-424).


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Entre las razones por las cuales el índice decobertura escolar en primaria, o en generalen todos los niveles educativos, está pordebajo del promedio latinoamericano, es-

tuvieron relacionadas con la crónica falta defondos públicos y el elevado costo deoportunidad.

La falta de plata evidencia un problema fiscalsevero: exiguas rentas estatales y crecientesgastos de guerra destinados al sostenimien-to de la campaña del sur, que condujeron ala utilización del endeudamiento público in-terno y externo y, a una reforma parcial delrégimen fiscal colonial bajo la dirección dedos secretarios de hacienda, Pedro Gual y

José María Castillo y Rada.

El elevado costo de oportunidad representaque la “estructura económica del siglo XIXno producía suficientes incentivos económi-cos como para que ciertos sectores de la po- blac ión obtuvieran un mayor nivel deeducación en el mercado laboral” (Ramírez,2010, 439).

El aspecto más destacado de la reforma fis-cal fue la búsqueda de nuevas fuentes de

financiamiento del gasto público y, por ende,de la inversión social en educación. La bús-queda se traduciría en la imposición de latributación directa mediante la ley de 29 deseptiembre de 1821 (Junguito, 2010, p. 48).Esta imposición tributaria tuvo que sortearla férrea oposición de quienes preferían losimpuestos indirectos antes que ver que elEstado gravara todos sus activos.

Dicha oposición a la tributación directa con-dujo a que el ministro del ramo de hacienda,

José María del Castil lo y Rada, hiciera ladefensa del nuevo gravamen basándose enel argumento de que había llegado la horade retribuirle al Estado los beneficios con-quistados durante la independencia. ParaCastillo y Rada la hora de pagar por las ga-rantías civiles y la protección de la propie-dad dispensada por el Estado había llegado.Así lo enunció el ministro (citado por NietoArteta, 1983, 53):

Los impuestos directos igualan a losciudadanos en la contribución comoestán en derechos; y esta igualdad noes grata ni provechosa a ciertos hom-

bres, que acostumbrados a no hacerdesembolsos en beneficio de la Repú- blica, quieren sacar todas las ventajasde la independencia, dejando todas lascargas a la clase que nunca pudo evi-tar las contribuciones y sobre las cua-les pesaron cruelmente las indirectas.

Pero como esta reforma resultaba insuficien-te se examinaron otras fuentes de financia-ción. Como ya lo había sugerido el fiscalMoreno y Escandón en la década del sesen-

ta del siglo XVIII al mismísimo rey, el Con-greso de la República aprobó la ley del 6 deagosto de 1821 autorizando la extinción delos conventos menores para el establecimien-to de centros de educación. (CodificaciónNacional, 1925, 22).

Aún así, las necesidades educativas supera- ban con creces los recursos disponibles. Anteesta adversa circunstancia el ejecutivo tomóla determinación de echarles a cuestas a al-gunos habitantes de los pueblos la respon-

sabilidad de la dotación de las escuelas. Conesta decisión el Estado imponía una tributa-ción directa adicional pagada en proporcióna la respectiva fortuna del ciudadano. Asíquedó plasmada la decisión en la codifica-ción nacional (1925, 28):

En todas las ciudades y villas en queno alcanzaron los propios…para la do-tación de la escuela de primeras letras,la pagarán los vecinos. Con este fin losreunirá el primer juez del lugar…hará

que cada uno se comprometan a darmensualmente cierta suma proporcio-nada a sus facultades.

En lo que respecta al llamado costo de opor-tunidad es interesante mencionar que losesfuerzos fiscales y políticos del Estado co-lombiano para ampliar la cobertura escolarcarecieron de la suficiente fuerza convoca-toria. Esto debido a que entre la inmensa


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mayoría de la población colombiana impe-raba una mentalidad social práctica.

En este sentido, la población de aquellos

años, conformada, sobre todo, por campe-sinos y artesanos, concebían la vida comouna incesante labor atada a la necesidad deaprender un oficio haciendo, generando,desde muy temprana edad, algún tipo derenta familiar. Ante esta inmediata perspec-tiva, la posibilidad de asistir a una escueladurante buen aparte del día equivalía a quelos niños y los jóvenes dejaran abandonadoel trabajo, dejando de contribuir a la hacien-da familiar.

De esta manera, cuando los padres coloca- ban en una balanza los pros y contras dematricular los hijos en la escuela primaria,salía a relucir el tema de lo que la familiadejaría de percibir por cuenta de la ocupa-ción parcial del tiempo de los hijos en el es-tudio en lugar del trabajo. Al respecto DanielCote (2003, 357) cita la vida del exitoso hombre de negocios santandereano Juan Crisós-tomo Parra (1801-1865):

Se educó, si así puede decirse, en las

escuelas que hace más de medio siglotenían los distritos de Bucaramanga…a estas escuelas no concurrió sino muycontados meses, porque su pobreza leurgía buscar el trabajo de inmediataremuneración para el sustento de suvida.

Personaje que, dado el rotundo éxito empre-sarial que obtuvo con el paso del tiempo,patentizaría la idea de que la educación nolo es todo en la vida, e inclusive , podía dis-

traer la atención de los jóvenes de los me-nesteres auténticamente importantes eimprescindibles. En otros términos, para elseñor Juan Crisóstomo Parra la experienciapersonal le había ofrecido suficientes elemen-tos de juicio para señalar que la educaciónno servía para hallar la senda del triunfo eco-nómico, sino para tropezarse con asuntosteóricos en los que malgastaban el tiempolas personas desocupadas.

En conclusión entonces, es muy probable queel grueso de la población colombiana fuerarenuente a creer que la educación por la quetanto se luchaba en ese momento consti-

tuyera una inversión rentable. La gente nopensaba, de hecho no podía pensarlo de otramanera, que existiese una correlación entrela educación de un individuo y sus ingresos.

Definitivamente, la estructura económicaprecapitalista escasamente integrada al mer-cado externo, con relaciones no salariales detrabajo, sin una adecuada infraestructura(Ocampo, 1998), unido a un esquema de or-ganización social y cultural marcado por ladiscriminación económica y racial, junto con

el sometimiento religioso a las autoridadeseclesiásticas y la llamada autoridad “pater-nal” del hacendado, coadyuvaron para quese construyera un imaginario social en el quela educación resultaba un bien de consumosuntuario que gozaban quienes tenían laoportunidad del ocio derivado de la pose-sión de la tierra y el capital.

Con la comprensible actitud social negativahacia el fomento de la educación básica porparte de las clases populares puede compren-

derse el comportamiento institucional delEstado al tornar obligatoria la asistencia a laescuela para niños entre 7 y 12 años, so penade sancionar pecuniariamente a los padresque impidieran o entorpecieran el acceso delos hijos a la escuela, salvo casos excepciona-les como la enorme distancia de la casa alpueblo y la extrema pobreza. Esto reza elartículo de la ley contenida en la codifica-ción nacional (1925, 29):

Artículo12. … y obligaran a los pa-

dres que voluntariamente no lohubieren hecho, lo que no es de espe-rarse a que los pongan en la escueladentro del término de un mes quehayan cumplido la edad o se haya es-tablecido la escuela de la parroquia.Los que no lo verifiquen, incurriránen multa de cuatro pesos, y si reque-ridos por el juez no lo hicieren dentrode quince días se les exigirá la del


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duplo…se exceptuaban los casos depobreza unida a gran distancia del po- blado, u otros impedimentos semejan-tes, sobre cuya legitimidad decidirán

el juez, el cura y los tres vecinos deque habla el artículo 5.

EDUCACIÓN PARA LAS REGIONES

El segundo problema gira alrededor de lacentralización. “La educación superior comola primaria tendía a estar concentrada en lacapital administrativa, Bogotá, y en Popayány Cartagena” (Urrutia, 1979, 130) desde lacolonia. Concentración que va de la mano

con la aglomeración de la riqueza y la pros-peridad: Popayán centro de la regiones pro-ductoras de oro y Cartagena el puerto másimportante (Urrutia, 1979).

Durante todo el periodo de la administra-ción de Santander el cuerpo legislativo obródiligentemente en defensa de un régimeneducativo en el que las localidades y las pro-vincias fueran tomadas en cuenta y pudierairradiarse entre un número apreciable depersonas los servicios del Estado y los bene-

ficios prácticos del alfabetismo.

La ley del 18 de marzo de 1826 organiza unsistema educativo nacional desconcentrado.La base del sistema era la escuela de prime-ras letras para niños y niñas, que llamare-mos nivel A, el cual se levantaría en todaslas parroquias del cantón1, es decir, en cadapueblo de más de cien personas.

Encima, en el nivel B, venían los colegiosde las cabeceras de cantón, orden adminis-

trativo superior a la parroquia y centro deenseñanza más profunda. Allí se impartían

conocimientos más profundos en los temasde religión, gramática, ortografía, princi-pios de dibujo y elementos de agriculturapráctica.

En el nivel C estaban los colegios provincia-les, una especie de etapa intermedia entre launiversidad y los colegios de cantón, unaeducación, al parecer, más detallada y pro-funda que prepara a los jóvenes para la for-mación especifica profesional.

En el nivel D quedaban las universidadesdepartamentales, a las que se les asegurabala construcción y la dotación de una biblio-teca, “un gabinete de historia natural, un la-

boratorio químico y un jardín botánico conlos asistentes necesarios” (Codificación Na-cional, 1925, 233).

Pero ahí no paraba todo, en el artículo 39 dela Ley de educación figuraba que habría tam- bién “una escuela de emulación, cuyo princi-pal objeto sea el fomento de las bellas artesy ciencias naturales” (Codificación Nacional,1925, 233). En la cúspide del sistema, nivelE, se estipuló la fundación de universidadescentrales en las capitales de los grandes de-

partamentos de Cundinamarca, Venezuela yEcuador.

La desconcentración distaba de ser un sistemadescentralizado. Las autoridades civiles y po-líticas de las parroquias: los alcaldes pedáneos,lo alcaldes de los cantones, los alcaldes ordi-narios de las provincias , los gobernadores ylos intendentes, carecían de potestad sobre lapolítica educativa, que procedía de un nuevoórgano o institución nacional dependiente delpoder ejecutivo: la Dirección General de Ins-

trucción Pública, encargada de velar por lacalidad de la educación.

1 La división política administrativa aprobada para la Gran Colombia a través de Ley de 8 octubrede 1821 creó siete departamentos: Orinoco, Venezuela, Zulia, Boyacá, Cundinamarca, Cauca yMagdalena, cada uno dividido en provincias conformadas por cantones, a su vez compuestosde parroquias. La ley de 25 de junio de 1824 creó cinco departamentos más: Apure, Istmo, Ecua-dor, Azuay y Guayaquil.


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Vale la pena mencionar que además del sis-tema educativo formal el gobierno mirabamás alto. La educación era una de las pie-zas de un sistema de promoción de la cul-

tura y la ciencia, todo, eso si, a cargo de laDirección General de Instrucción. El inte-rés del gobierno sobrepasaba la meta dedemocratización de la educación, el obje-tivo supremo era generar las adecuadascondiciones institucionales para la produc-ción de conocimiento. Leamos el artículocompleto contenido en la codificación na-cional (1925, 228):

Artículo 15. La Dirección General cui-dará oportunamente de promover el

establecimiento de una Academia lite-raria nacional en la capital de la Repú- bl ica. .. el ob jeto de la Academianacional será establecer, fomentar ypropagar en toda Colombia el conoci-miento y la perfección de las artes, delas letras, de las ciencias naturales yexactas, y de la moral y de la política.

Pero ante la posibilidad de un desarrolloacadémico abstracto e inaplicable, con diva-gaciones y sin resultados, la ley de 1826 es-

tipuló la fundación de dos clases deinstituciones: las Sociedades de Amigos delpaís, con el objetivo de promover las cien-cias útiles mediante la constitución de insti-tutos de enseñanza de la arquitectura, eldibujo, la pintura y la escultura, y las escue-las de formación superior tecnológica, erigi-das en zonas de intensa actividad empresarialde acuerdo con la actividad económica allídesarrollada.

De esta manera, en los puertos se organiza-

rían las escuelas de astronomía y navegaciónen las que se tratara temas de construcciónnaval, artillería, cosmografía e hidrografíade minas. En los pueblos mineros se enseña-ría “la geometría práctica subterránea, físicay mecánica aplicada a las máquinas respecti-vas, la química aplicada a los ensayos odocimástica, fundición y amalgamación,mineralogía, geognosia y arte de minas” (Co-dificación Nacional, 1925, 237).

Proyecto en el que el gobierno de la GranColombia venía empeñado desde hacía al-gún tiempo, colocándole especial considera-ción a lo tocante con la enseñanza de la

minería. Por eso el gobierno sacó el Decretodel 28 de julio de 1823 mediante el cual elgobierno aprobaba el contrato celebradoentre el ministro plenipotenciario FranciscoAntonio Zea y varios renombrados científi-cos extranjeros: Boussingault, Roullin,Bourdon y Goudet para asistir a nuestro paísy organizar en Bogotá una escuela de mine-ría y un museo.

La escuela de minas tendría las siguientescátedras: matemáticas simples y aplicadas,

física, mineralogía, geología, química ana-lítica, geometría descriptiva, dibujo y me-talurgia. El museo, una institución deeducación superior de ciencias exactas ynaturales, asumiría estas cátedras: minera-logía, geología, química, anatomía compa-rada, zoología, entomología, botánica,agricultura, dibujo, matemáticas, física yastronomía.

¿CANTIDAD SIN CALIDAD?

El tercer problema es la deplorable calidadde la educación. Tema de vieja data y un granreto heredado por las autoridades republi-canas. Ya para principios del siglo XIX Fran-cisco José de Caldas hacía eco de esteinconveniente en un artículo publicado en elSemanario del Nuevo Reino de Granada.

En el documento Caldas sugiere prestarle bastante atención al mecanismo de nombra-miento de los maestros en las escuelas. Él es

partidario de un sistema de selección demaestros en el que se observe y valore lacapacidad intelectual. Su idea era abrirle,definitivamente, las aulas al mérito tantoacadémico como ético y cerrárselas alclientelismo. El mérito debía someterse a unaprueba de conocimientos o a un concursoabierto en el que el triunfo se lo llevaría elmás idóneo. Este fue el punto de vista deCaldas al respecto (1808, 86):


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…y un examen también público, y ri-guroso de sus talentos sobre las mate-rias que ha de enseñar, como leer bien,escribir con pureza castellana, aritmé-

tica y doctrina cristiana por principios,decidirá la elección; pero aún yo qui-siera que además se indagase muchosobre la sensibilidad de su corazón,esto es, si ama a los niños, si es com-prensivo con los miserables y…sepatambién como ha de graduar sus fal-tas para que según el grado de su ma-licia aplique el género de correcciónmas conforme.

Ante este panorama, la clase dirigente na-

cional quiso ponerle coto al inconvenientedel minúsculo número de profesores dispo-nibles y a su pobre o carente capacitaciónprofesional, pues como el mismo Caldas loindicaba en el artículo mencionado, era cos-tumbre la coexistencia de una educación in-formal al lado de la formal, en la quecualquier persona, con algún grado dealfabetismo, se atrevía a organizar en la salade su casa una improvisada escuela de pri-meras letras, por lo regular, con el ánimo deconjurar contratiempos financieros.

La respuesta oficial al inconveniente ya se-ñalado fue La promulgación de la ley del 6de agosto de 1821 que estipularía el estable-cimiento de Escuelas Normales con el méto-do lancasteriano o de enseñanza mutua. Losgobernantes intentaban tomar el toro por loscuernos, si la meta era llegar a un crecientenúmero de hogares en todos los confines delterritorio de la república, tenían que prepa-rar un considerable grupo de profesores.

Con esto queda claro que existía la voluntadinstitucional de pensar la calidad de la edu-cación como parte integral de una políticapública que fuera más allá del ofrecimientode cupos. El Estado debía invertir en educa-ción en el mediano y en el largo plazo con lacapacitación de los profesores, pero el incon-veniente volvía a ser de carácter financiero,plata no había, porque inclusive después determinada la guerra en el Perú, no hubo una

reducción precipitada de los gastos milita-res, “subsistía la posibilidad de nuevas in-vasiones españolas y de contiendas civiles”(Bushnell, 1985, 122) y por razones políticas

resultaba arriesgado licenciar un ejército “sinofender generales y coroneles” (Bushnell,1985, p. 122)(Ib).

Mientras tanto, en el corto plazo, el gobier-no intentaba depurar la calidad docente conla instauración de concursos de mérito pro-fesional siguiendo un engorroso trámite ad-ministrativo, en el que tuvieron injerenciatodos los poderes públicos de la región. Heaquí ese dilatado proceso de selección regis-trado en la codificación nacional (1925, 28):

“Artículo 9. Los maestros de escue-las serán nombrados por los gober-nadores de provincia, presentandoterna los cabildos en las cabeceras decantón, y en los demás lugares la jun-ta de que habla el artículo 5. Ellosdeberán ser examinados por una co-misión de tres individuos que nom- brará la municipalidad”.

Pero al cabo de un lustro el descrito panora-

ma de la falta de calidad de la educaciónnacional permanecía intacto. Por supuesto,había transcurrido un muy corto periodo deprueba para que la dificultad hubiera sidosuperada. No obstante, las autoridades civi-les se vieron invadidas por una alta dosis deimpaciencia y frustración. De ahí que el Con-greso de la República consintiera en la leydel 18 de marzo de 1826 la creación de lafigura jurídica y administrativa de la desti-tución, que se aplicaría a todos aquellos pro-fesores que tuvieran un bajo desempeño

profesional. Así quedaría plasmado en la ley:

Promover ante el Gobierno, la suspen-sión de los maestros y superiores delos establecimientos de enseñanza pú- blica que la merezcan por su mal des-empeño, con arreglo a lo dispuesto enel artículo 125 de la Constitución, y enlas leyes del caso. (Codificación Nacio-nal, 1925, p. 228).


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En consecuencia, podemos apreciar que elEstado de la Gran Colombia conjugó medi-das coactivas y formativas para mejorar lacalidad de la educación. A pesar de lo cual

muy poco se pudo avanzar en lo que que-daba de la década del veinte y en los añosposteriores.

Hasta tal punto llegaba la sensación de im-potencia con el tema de la calidad, que en1953 Manuel Ancizar –miembro de la Comi-sión Corográfica– conceptuaba que la per-sistencia de una educación de cuestionadacalidad dependía de la deficitaria formaciónimpartida en las escuelas normales. Así loseñalaba Ancizar (1853, PP.):

Y lo peor es que las Escuelas Norma-les no han dado hasta ahora los frutosque de ella se aguardaban. La rutina yel empirismo antiguos se perpetúan deunos en otros: la ciencia de enseñar noha penetrado todavía en nuestro paísy al paso que vamos no penetrará enmucho tiempo.

Pero ¿qué consideraba Ancizar una deficitariaformación profesional? La respuesta ofreci-

da a este interrogante fue bien precisa y con-tundente. Todo estaba vinculado con laapropiación y la aplicación de un métodomemorístico de enseñanza y la inaplica- bil idad de los conocimientos adquiridos,dejando profundas huellas negativas entrelos jóvenes estudiantes, sus padres y en elconglomerado social, a saber: la escasez demano de obra capacitada en condiciones deaportarle al progreso económico de la na-ción; la apatía de los padres de familia queencontraban razones de peso para conside-

rar la educación una inversión nada rentable con un elevado costo de oportunidad yel riesgo de frenar el progreso de una cultu-ra de ciudadanos letrados. Esta fue la inter-pretación que deja traslucir la siguienteaseveración de Ancizar (1853, s. p.):

Y el padre de familia que se ha privadode los servicios de su hijo durante cua-tro años, manteniéndolo en aprendiza-

je, se encuentra con un mocetón que noacierta a sacarle una cuenta en el merca-do, ni a leerle una carta…tal la base deesperanzas con que contamos para rea-

lizar el sistema de elecciones por mediodel sufragio universal directo, único ver-dadero, siempre que se apoye, no en larenta, sino en la instrucción, siquieraprimaria, de los sufragantes.

La falta de calidad en la educación nacionalera tan evidente que algunos viajeros queestuvieron por nuestras tierras no lo pudie-ron pasar por alto y nos dejaron sus impre-siones. Holton fue uno de esos viajeros quese percató de que la enseñanza en uno de los

más prestigiosos claustros educativos de lacapital de la república, el colegio del Rosa-rio, venía funcionado con el criticado méto-do memorístico, pues encontró que “losestudiantes estaban paseándose de un extre-mo a otro de los corredores, recitando envoz alta las lecciones que debían presentar”(Holton, 1951, s. p.).

Finalmente, Holton no solamente se que-daría con su impresión negativa de la edu-cación colombiana, sino que se atrevió a

sugerir una estrategia concreta en la bús-queda de la calidad. Él fue partidario de lacreación del servicio social escolar obliga-torio, que debían cumplir todos los jóvenesuniversitarios que estuvieran a punto de ob-tener su respectivo título profesional, paraasí poder contar con los profesores de cali-dad que la nación se merecía. Aquí la pro-posición de Holton (1951, s. p.):

En la Nueva Granada la profesión demaestro no tiene ningún prestigio. Se-

ría conveniente exigir a los candidatosa ciertos puestos que enseñaran un añoen la misma escuela pública y si cum-plieran este requisito antes de obtenerel doctorado, por ejemplo, se vería enlas escuelas un personal docente mu-cho más preparado.

Adicionalmente, es preciso acotar que fren-te al álgido tema de la falta de calidad en


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todos los niveles de la educación pública yprivada, los gobernantes de la Gran Colom- bia nunca estimaron que todo debía circuns-cribirse a la deficiente formación académica

de los profesores y a la atención prestada almétodo memorístico de enseñanza.

Ellos siempre consideraron que rondaba lapresencia de un factor adicional de alto im-pacto: la casi inexistencia de bibliotecas ytextos escolares, por eso estipularon en laley del 18 de marzo de 1826 la promociónde la impresión de textos, particularmente,obras clásicas, y otro tipo de libros, quedebían ocupar los anaqueles de las despro-vistas bibliotecas públicas existentes. Para

dimensionar el famélico estado de las bibliotecas de aquellos años basta traer a co-lación la impresión que tuvo el químicofrancés Jean Baptiste Boussingault (1823, s.p.), de la biblioteca pública de Bogotá, encontraste con el copioso número de iglesiasy conventos que le imprimían un aire mo-nástico a la ciudad:

Se encuentran 31 templos, ocho con-ventos de hombres, cinco de mujeres,dos colegios, algunos hospitales, una

casa de moneda, una biblioteca públi-ca con muy pocos libros y ningún lec-tor y el observatorio edificado porMutis en 1783. La cantidad de Iglesias,los eclesiásticos y los religiosos que seencuentran por todas partes imprimenun carácter monástico que ya había en-contrado en Pamplona y que más tar-de volví a ver en Quito.

A la descripción del científico francés ten-dríamos que adicionarle el relato de Manuel

Ancizar acerca del desolador estado de laescuelas de varias provincias del occidentedel departamento de Boyacá, Muzo ySaboyá, carentes de útiles, por lo que lospadres, indignados y decepcionados, ven quesus hijos no terminan de aprender y no “quie-ren verlos perdiendo tiempo en esta vagan-cia honrada, cuando pueden y debenayudarlos en las faenas del campo”. (Ancizar,1853, s. p.).

EDUCACIÓN SIN COACCIÓN

El cuarto problema era la renuencia de losprofesores y las instituciones educativas de

abandonar el uso de la fuerza para castigara los alumnos que habían cometido algunafalta disciplinaria y/o académica. A princi-pios del siglo XIX el sabio Caldas invitaba alos maestros a expulsar de las aulas el casti-go, considerándolo un método sumamenteperjudicial porque iba en contra de la razón.Para Caldas, en su liberal saber y entender,la formación ética en la escuela era absoluta-mente incongruente con las sanciones apli-cadas a sus miembros, en vista de que eranlas propias de un sistema penal que castiga a

sus malhechores. Estas fueron las palabrasde Caldas (1808, 84).

¿Quién creería que en el siglo XIX seaplicase la pena infamante del azote,impuesta por las leyes criminales a losmalvados, a la corrección y castigo deunos niños todavía inocentes? ¡Oh fi-losofía! ¡Oh santa razón! Venid a ilu-minar los entendimientos de nuestrosMaestros y padres, para que acaben deaprender que si, como ellos dicen, la

naturaleza humana está corrompida,lejos de reformarla en los niños por elazote y la palmeta, según pretenden.

Este ilustre prócer y científico payanés fueamigo de la erradicación del uso de la fuer-za como instrumento de obediencia escolar,seguramente porque se trataba de un recur-so extremo que entorpecía el aprendizaje ,agregándole un pesado costo social al balan-ce que hacía cada familia en el momento dedecidirse o no a matricular a sus hijos en la

escuela de primeras letras.

Ahora vale la pena preguntarse por loseventos que desencadenaban la inmediatautilización de la fuerza contra los estudian-tes. La respuesta arrojaba, básicamente,tres posibilidades: la desobediencia, la des-aplicación y las respuestas incorrectas a laspreguntas del profesor. Sobre el primer in-cidente nada mejor que mostrarlo a través


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de una anécdota relatada por Boussingaulten la ciudad de Ibagué cuando Simón Bolí-var abandonó dicha ciudad y un grupo deniños de la escuela, alineados a lo largo de

la calle principal, gritaban: ¡Viva el liber-tador!, lo que atrajo su atención, dicién-dole al profesor que los organizaba, denombre Francisco, sus niños son unos “cá-lidos patriotas”, a lo que él respondió: “Enabsoluto, no ha visto usted el hombre queestá colocado detrás de ellos para soltar-les unos cuantos fuetazos cuando no gri-tan con suficiente fuerza” (Boussingault,1823, s. p.).

En lo que respecta al castigo proveniente de

las respuestas incorrectas de los alumnos basta contar otra anécdota. Son los recuer-dos de infancia conservados por el futuropresidente de la república Aquileo Parra,quien hace un relato del empleo de la férulapor parte del profesor cuando el estudianteno contestaba o contestaba incorrectamentesus preguntas durante los ejercicios semana-les de conocimientos denominados sabatinas.Veamos en detalle la descripción del presi-dente Parra (1912, s. p.)

En la clase de latín a la que yo asistíase celebraban semanalmente unos ejer-cicios llamados sabatinas, en que cadaestudiante tenía derecho de corregiral condiscípulo que, habiendo sido in-terrogado por el catedrático, no con-testara satisfactoriamente, y en castigopodía aplicarle un ferulazo.

Situación bastante similar a la que tambiénpadeció el reconocido político liberal JoséMaría Samper, víctima del imperio de la

férula por cuenta de su profesor de litera-tura, a quien de todas maneras rendía untributo de agradecimiento, reconociendoque era un maestro entregado. Así lo re-cordaba Samper (1971, s. p.): “pero Diosmío, ¡con qué magistral energía adminis-traba ferulazos! Puede decirse que nos ha-cía entrar por las manos los efluvios de losclásicos latinos. Sabía mucho y sacudíamucho la férula”.

Para concluir este aspecto, es preciso indicarque el difundido método lancasteriano enpoco ayuda a la supresión del castigo, por elcontrario, es probable que lo reforzara. El

fuete y la férula conservaron su reinado y espresumible pensar que esto pudo influir enque la cantidad de niños matriculados nofuese mayor o que un número indetermina-do de estudiantes alimentara voluntariamen-te la pretensión de los padres de retirarlosde las aulas por el nuevo y elevado costoindividual de sometimiento y subordinaciónfrente a una nueva fuente de poder que losalejaba del trabajo.

EDUCACIÓN ÚTIL

El quinto problema es que a la educaciónaún no se le daba un carácter práctico. La juventud de la clase acomodada, formadaen medio de los salones de los claustrosescolares eclesiásticos para convertirse conel tiempo en sacerdotes o abogados y una juventud de la clase marginada por fuerade las aulas, atareada en las labores pro-ductivas del campo, reproduciendo técni-cas o métodos de trabajo rudimentarios

durante quien sabe cuantas generaciones,constituían asuntos que mantenían bastan-tes intranquilos a los miembros de la nuevaclase política dominante.

La clase dominante percibía la completa di-sociación entre la educación y el progresoeconómico; reconocían el exagerado peso dela teología y la jurisprudencia ante las de-mandas de desarrollo económico de la na-ción, por lo que si querían desarrollo debíanpensar en una educación útil que estimulara

la agricultura, la minería, la ganadería y elcomercio. En definitiva, para sacar a la na-ción de su estatus colonial de economía atra-sada y precapitalista atada a una metrópolisubdesarrollada (Lynch, 1987), había quedarle un giro de 180 grados a lo que habíanheredado desde principios de la colonia.

Ahora, es oportuno indicar que la demandapor una educación práctica ya había hecho


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cierto recorrido desde la parte final del do-minio colonial. Desde la segunda mitad delsiglo XVIII los reformadores ilustrados espa-ñoles venían trabajando en el asunto de apun-

tarle a la modificación del carácter humanistay teológico de la educación imperial, vital enmomentos en los que la monarquía Borbónicaiba detrás de la meta de darle un segundoaire al moribundo imperio ibérico a costa delos recursos de sus colonias.

Esta reorientación educativa empezaría desdela escuela de primeras letras. Eso es por lomenos lo que nos deja atisbar la propuestaque dibujó el funcionario español Antoniode Ulloa y de la Torre para que los niños

aprendieran algún oficio mecánico oartesanal, con un espacio destinada a la re-creación y diversión, en la que los estudian-tes acudirían al campo y se ejercitarían en elatletismo y la natación (Ulloa, 1808).

En concordancia con el criterio montado porlos reformadores ilustrados borbónicos, loslegisladores colombianos trabajaron en posdel aclimatamiento de la educación útil ypráctica que estimulara el desarrollo econó-mico nacional. Estaban profundamente con-

vencidos de la validez universal de laformula que ataba el progreso al nivel cultu-ral de la gente. Fórmula en la que nuestropaís quedaba muy mal ubicado. Este fue elconsiderando que los congresistas tomaronen cuenta cuando expidieron la Ley del 18de marzo de 1826:

Que el país en donde la instrucción estámás esparcida, y más generalizada laeducación de la numerosa clase desti-nada a cultivar las artes, la agricultura

y el comercio, es el que más florece porla industria, al mismo tiempo que lailustración general en las ciencias y ar-tes útiles es una fuente perenne y unmanantial inagotable de riqueza y depoder para la nación que las cultiva(Codificación Nacional, 1925, 226).

Como se aprecia, la preocupación de los con-gresistas por lo que los economistas de hoy

denominan el crecimiento económico era os-tensible. Y no era para menos, investigacionesrecientes indican que en términos de crecimien-to los resultados de la primera mitad del siglo

XIX son desalentadores. “El PIB por habitantealcanzó a descender 17% aproximadamentehasta 1850, o sea, una tasa de decrecimientodel 0,3% anual” (Kalmanovitz, 2008, 32). Alcomparar el PIB por habitante con otras eco-nomías de América el resultado es igualmentepobre, ocupamos el último puesto frente aArgentina, Brasil, México, Chile y EstadosUnidos, tanto a principios como a mitad delsiglo en cuestión (Ver Cuadro 3).

Cuadro 3. PIB por habitante en algunas econo-mías del Nuevo Mundo.

(Dólares de 1985)

País 1800 1850

Colombia 312 262Argentina n. d. 874Brasil 738 901México 450 317Estados Unidos 807 1394

Chile n. d. 484Fuente: Salomón Kalmanovitz (2008), Consecuenciaseconómicas del proceso de independencia en Colombia,Bogotá, Universidad Jorge Tadeo Lozano.

Pero a pesar del reconocido interés de la cla-se política dirigente por reemplazar la edu-cación humanística y teológica por otra decarácter útil o aplicado, puede apreciarse cier-ta falta de concordancia con el plan trazado,pues mientras va afianzándose el discursopor la defensa de una educación que contri-

buya al desarrollo de las fuerzas producti-vas, los legisladores vinculados con laexpedición de la ley de educación de marzode 1826 acordaron que las universidades dedepartamento y las centrales estabanfacultadas para el otorgamiento de títulos deteología, jurisprudencia y medicina.

Como queda establecido, el contenido de laley de 1826 insiste en la adjudicación de


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títulos a los estudiantes que hubieran cursa-do y aprobado el plan de estudios corres-pondiente a las acostumbradas carrerasprofesionales heredadas de la colonia. En-

tonces, ¿dónde se quedó el celo reformadorde los dirigentes de la Gran Colombia? Porninguna parte asoman las profesiones libe-rales y prácticas –economía e ingeniería– quepuedan asociarse con el mundo económicocapitalista.

¿Cuál puede ser la explicación de esta faltade concordancia? Seguramente, algo o mu-cho tuvieron que ver la presencia de una eco-nomía precapitalista que apenas estabapreparándose para dar los primeros pasos

de la integración al mercado mundial. Esdecir, la estructura económica precapitalistaimpedía el arranque de un sistema educati-vo moderno orientado al aprendizaje de pro-fesiones útiles.

¿DÓNDE ESTÁN LOS PROFESORES?

El sexto problema estaba relacionado con lafalta de un patrón social de identidad do-cente. Durante el dominio colonial español

la docencia siempre fue considerada una ac-tividad que podía pensarse de una de estasdos maneras: como lo que ya establecimos,la oportunidad de desempeñar un oficio queen la base de la pirámide formativa teniapoca competencia y podía generar algunarenta, sin contar las calidades y cualidadesde los oferentes del servicio, o como el ejer-cicio de una actividad profesada por unaspocas personas ilustres, de alguna fortuna ycon vocación de servicio, que terminaba porennoblecer su origen y posición social.

Estas dos visiones terminan por darle a ladocencia un carácter poco profesional. Laprimera situación deja entender que enseñares una alternativa ocasional y extrema. Lasegunda situación permite pensar que es unafaena altruista propia de los espíritus quetoman la responsabilidad social de continuary preservar la misión de crear y trasmitir lacultura.

Ambos puntos de vista convergen cuandose mira que quienes desempeñan la docenciadistan de considerar la labor de formación,explicación y transmisión de conocimientos

como un universo particular de la academiao la vida cultural que amerite su organiza-ción y sistematización en el cuerpo de unanueva disciplina y profesión.

Esta secular tendencia empieza a diluirse conel arribo del Estado nación. Miembros de laGeneración Precursora de la Independenciacomo José Félix de Restrepo Vélez e integran-tes de la primera Generación dirigente de lapatria, nacidos después de 1775 como JoséMaría del Castillo y Rada, Vicente Azuero,

Francisco de Paula Santander y EstanislaoVergara Sanz, participan activamente en elforjamiento de la identidad del maestro, to-dos como parte del equipo de gobierno quetomó las riendas del Estado a partir de 1819.

La primera pieza fundamental de la construc-ción de identidad docente fue el Reglamen-to para las Escuelas de la Provincia deAntioquia presentado por José Félix deRestrepo en diciembre de 1819 a la Asam- blea de Antioquia. Aquí se plasma la imagen

social del maestro como un individuo quedebe verse así mismo como un ser especialdotado de condiciones éticas y académicas,o una persona ejemplar repleta de virtudesencargada de combatir el vicio y contribuira la concordia social.

El imaginario social que empieza a estruc-turarse y a proyectarse es la del perfecto yadecuado complemento de la figura naturaldel padre de familia. Entonces, la escuela,sobre todo de primeras letras, es considera-

da el espacio más apropiado para reprodu-cir el funcionamiento de la sociedad natural,tal como la concibió Rousseau (1992) en elContrato Social.

En este orden de ideas, el gobierno granco-lombiano le otorga al profesor el estatus y ladimensión de cabeza de familia fuera de ella,en la familia ampliada de la sociedad local,regional y nacional. Más exactamente, sería


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asignarle al profesor a nivel estructural el rolde forjador de identidad social en torno dela causa del nuevo orden político liberal yrepublicano. Asunto visible en la parte inicial

del capitulo primero del Reglamento escritopor Restrepo (2010, 300):

Articulo 1: el maestro debe tomar paracon sus discípulos el ánimo y las incli-naciones de padre…en consecuenciadebe tratar a sus discípulos con afabi-lidad, dureza y amistad, sin declinara su familiaridad…mirando siemprecomo su principal obligación el ade-lantamiento y progreso de aquellosniños que sus padres y la patria le han

confiado.

Artículo 2: procurará con sus discípu-los y ejemplo comunicarles, aquellaespecie de dignidad y rectitud quedebe durar el resto de su vida, inspi-rándoles en todas las ocasiones reco-nocimiento al creador, respeto a sussemejantes, amor a la virtud y aborre-cimiento al vicio.

Así, la incubación de identidad del profesor

parte del punto de definirle todo lo que estáen juego cuando emprende la realización desu oficio. Indicarle que está de por medio lasupervivencia de la familia y la estabilidadde la joven sociedad liberal y la permanen-cia de la doctrina católica.

Con semejante carga a cuestas no queda máspor decir que se le encomienda, de formaoficial y publica, el levantamiento de los pi-lares de una sociedad justa, progresista yordenada, es decir, se le están definiendo

los confines sociales e ideológicos de su labor. Al profesor le asignan la misión de for-mar ciudadanos, no súbditos, eso sí,creyentes y piadosos , amigos de la virtud yenemigos del vicio. He aquí la corrobora-ción de la imagen anterior por parte deRestrepo (2010, 300):

Artículo 11: Procurará el espíritu delos niños al amor de la sólida gloria y

virtud religiosas y sociales, apartán-dolos de la avaricia, de la vanidad yla ambición llenado primero su cora-zón de estas virtudes para poder co-

municarlas más eficientemente a susdiscípulos.

Artículo 12: El lujo es pernicioso a lasociedad. Procurarán, pues los maes-tros acostumbrar a los jóvenes a lamodestia en el vestido, con los cual lesquedará esta costumbre para le restode la vida, le ahorrarán gastos inútilesa los padres y la república ganará eneste importante ramo de educaciónpública.

Con todo lo anotado en los párrafos ante-riores, es presumible pensar que los dirigen-tes grancolombianos estaban convencidos deque fundar el Estado nacional implicaba laconstitución de una legión que emprendierala cruzada laica de manufacturar algunos ele-mentos de integración e identificación entrelos distintos sectores sociales y étnicos queconforman el conglomerado humano de lasdiferentes regiones del territorio nacional.Estos elementos eran de carácter religioso y

civil, una composición bien particular entreel pasado colonial y el sustento liberal racio-nalista ilustrado.

De esta manera, el gobierno colocaba la mo-ral cristiana, al lado de los principios delpacto social, la soberanía popular, la iniciati-va individual y los derechos del hombre,divulgados ecuménicamente a través de lasrevoluciones liberales de Norteamérica yFrancia a finales del siglo XVIII, para quefueran esparcidos por los profesores del sis-

tema educativo nacional creado a lo largode la década del veinte.

En resumen, los profesores del nuevo siglodebían funcionar y hacer funcionar a la ciu-dadanía con la fórmula ideológica basada enla colocación de un piso liberal custodiadocelosamente por la moral cristiana, evitandocualquier clase de desmán al mantener encauce el desarrollo de la libertad y la auto-


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nomía, tal y como había ocurrido en Franciadurante el dominio jacobino por cuenta delComité de Seguridad Pública, “durante elcual veinte mil personas seguirían los pasos

del rey y morirían guillotinados” (Aydon,2009, 304).

De pronto la aplicación de esta simbiosishaya podido ser una de los factores que conel tiempo hayan coadyuvado al nacimiento,a principios del siglo XX, de un proceso demodernización capitalista marcado por dosdistintos ritmos de avance y progreso, unoen el ámbito económico, bastante dinámicoy otro por el lado ideológico bastante lentoy excluyente (Pecaut, 2010).

Nadie más indicado que el maestro y nadamás indicado que la Escuela en todos susniveles, pero sobre todo en la base, para lle-var a cabo el modelo de un Estado nacionalliberal, tímidamente democrático y excluyen-te, pero al tiempo interesado en presentarsecomo la tabla de salvación o la llave de en-trada a una nueva “era”. El profesor, palabras más, palabras menos, se convierte enagente del Estado nación.

BENTHAM Y LA ÉTICA CIUDADANA

Otro de los grandes temas educativos trata-dos a lo largo del periodo de la Gran Co-lombia giró en torno de la adopción de lostextos de Jeremías Bentham en la enseñanzauniversitaria.

Con la inclusión de Bentham en el plan de es-tudio de la facultad de derecho de la universi-dad pública, el Estado colombiano adopta una

posición ideológica liberal correspondiente conel avance del capitalismo y la clase social bur-guesa, ganándose, sea dicho de paso, la férreaoposición de algunos sectores sociales de laclase dominante y de la Iglesia.

La doctrina utilitarista de Bentham es acogi-da por el sector más liberal de la nueva clasedirigente y dominante del país. Sus adep-tos, a la cabeza de los cuales estuvo Francis-

co de Paula Santander, consideraron que suspreceptos filosóficos compaginaban con elmacro proyecto de la construcción del Esta-do nación y una ética ciudadana laica.

Los contradictores del proyecto político yeducativo de Santander opinaban que laadopción del utilitarismo traería nefastasconsecuencias a la sociedad colombiana. Elutilitarismo era considerado una doctrinaantirreligiosa y atea que cuestionaba y po-nía en alto riesgo la estabilidad ética, moraly política de la comunidad, poniendo, de estamanera, en peligro la endeble e inmaduraobra de la construcción del Estado nacional.

Los adversarios del plan educativo de San-tander creían pertinente la conservación dela religión católica como patrón ético y mo-ral de todos los habitantes de la nación. Laiglesia, por tanto, debía seguir cumpliendouna función social de primer orden, pues eransus miembros quienes mejor estaban prepa-rados para suministrarle a la clase dirigenteun fuerte punto de apoyo en la consecuciónde un orden permanente.

En cambio, los partidarios de la adopción de

Bentham estaban de parte de un nuevo co-mienzo ético y político en el que todos loshilos de la conducción de la comunidadcorrieran por cuenta del Estado y sus insti-tuciones. En esta línea ideológica, las aspi-raciones políticas de dicho sector políticocolombiano coincidían parcialmente con elproyecto político capitalista esgrimido porlos sectores más radicales de la revolución burguesa francesa de 1789, cuando propu-sieron la creación de una religión civil quesustituyera la identidad cultural cristiana.

Por supuesto, la comparación debe hacersecon sumo cuidado porque no creo que en lamente de los reformadores de la década delveinte haya estado presente la idea de erra-dicar del imaginario popular y de la elite suscreencias cristianas. La idea estaba lejos deconvertirse en tabula rasa del pasado cultu-ral colonial y la apertura de una nueva épo-ca cultural. Lo que si hubo fue la pretensión


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de formar una clase dirigente ilustrada con-vencida del enorme papel que le competía alEstado en la generación de identidad y de-sarrollo económico. Misión de tipo laico.

EL UTILITARISMO

La cuna del utilitarismo, Inglaterra, es, engeneral, una de las cunas del liberalismomundial. Pero no cualquier liberalismo.George Sabine (1984, 490) sostuvo que se tra-taba de un liberalismo cien por ciento prag-mático que abandonó el terreno abstracto,especulativo y nada útil. El liberalismo in-glés pudo transitar de la teoría a la práctica

mediante la introducción de reformas polí-ticas, administrativas y de justicia que le fa-cilitaban el proceso de consolidación delcapitalismo en todas las esferas de la vidanacional. Aquí sus palabras:

También fue cierto… que la reformapolítica liberal pasó cada vez más delcampo de la ideología al de la recons-trucción institucional. La modernizaciónde la administración, el mejoramientode los procedimientos legales, la reor-

ganización de los tribunales, la creaciónde códigos sanitarios y la inspección defábricas.

El liberalismo en Inglaterra, habrá que con-tar con el utilitarismo en la clasificación, ha- bía sido acogido, en opinión de Sabine portodas las clases sociales, convirtiéndose enuna filosofía y política nacional que encauzóla transición hacia el capitalismo por una víaordenada en procura de la constitución deuna sociedad amparada en los principios li-

berales de la doctrina de los derechos delhombre y la separación de poderes. Aquí suexplicación:

Logró el liberalismo a la vez el estatusde una filosofía nacional y una políti-ca nacional…aportó los principios deuna transición ordenada y pacífica, pri-mero para lograr la libertad de la in-dustria y los derechos ciudadanos

para la clase media y, por último, paralograr esos derechos para la clase tra- bajadora y su protección contra losgraves azares de la industria. (Sabine,

1984, 491).

¿El liberalismo inglés, por vía del utilitaris-mo, pudo llegar a ser la doctrina mediante lacual el Estado podía llegar a tener una ideo-logía nacional en la que todos los sectoressociales tuvieran cabida en una nación menosasimétrica, empalmada desde el principio dela isonomía y el robustecimiento de la fun-ción del estado? ¿Será que la visión de un liberalismo nacional en el que tuvieran espaciotodas las clases bajo el amparo y el liderazgo

de una clase ilustrada criolla, parcialmentedesvinculada del tradicional sector terrate-niente y mercantil dominante desde el perio-do colonial, empezó a circular en el ambientepolítico de la época? Es difícil establecerlo, locierto es que el liberalismo fue visto como ladoctrina del futuro; la doctrina que permiti-ría un modo de vida político y económicopromisoria que consolidaría un presunto bien-estar general y un funcionamiento más armó-nico en el que todos disfrutarían de lo mismo:vida, libertad y propiedad.

El inconveniente emerge en el momento en elque los autores de la revolución de indepen-dencia y artífices del Estado nacional exami-nan de manera más detenida el liberalismo,encontrando, algunos, que en ciertos aspec-tos es mejor pasar la hoja, mientras otros es-timan que esos temas merecen mayoratención. En este aspecto, el utilitarismo su-giere, como máxima teleológica, la búsquedade la felicidad y el alejamiento del dolor.Dicha felicidad está atada al encuentro del

placer, un placer que distaba del sentidosensualista, y más bien, un placer vinculadocon el bienestar material del mayor númerode personas, lo que a su vez, estaba estrecha-mente relacionado con la propiedad.

Para Bentham, en opinión de Julio Cesar deLeón Barbero (2004, 5), el principio de utili-dad “significaba el grado en el que las leyesy las instituciones jurídicas y políticas pro-


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movían la mayor felicidad posible para elmayor número posible de ciudadanos”. Estamáxima tiene profundas implicaciones prác-ticas toda vez que su aplicación sobre el Es-

tado y su razón de ser, puede ser entendidodesde dos perspectivas. Una: que el Estadodebe intervenir en el devenir del orden na-tural para tratar de ajustarlo a los requeri-mientos de justicia y progreso. Dos: que elEstado no debe intervenir en la dinámica dela sociedad y permitir el libre juego de lasfuerzas individuales y de mercado para al-canzar el mayor grado de felicidad posible.Es decir, afloran dos enfoques diametral-mente opuestos: el Estado máximo y el Es-tado mínimo, todo desde la perspectiva de

la magnitud de las funciones del mismo(Bobbio, 1997, 17).

Volviendo sobre el sector que miró con lupalas probables implicaciones de la aplicacióndel utilitarismo, su preocupación se posabasobre la posibilidad del aclimatamiento cul-tural de una doctrina atea que eliminara elprincipio espiritual por el principio materialextremo que conduciría a la perdida de mo-ral y a la anarquización de la sociedad. Poreso la Iglesia y dirigentes de la talla de Simón

Bolívar, Vicente Azuero y José ManuelRestrepo creyeron que había que desterrarlodel plan de estudios.

LOS DETRACTORES DE BENTHAM

Algo resulta inobjetable, el utilitarismo es an-tirreligioso. Para E. Halevy, Bentham sugirióque “el vínculo de los humanos con Dios eracomo el del oprimido con su opresor” (citadopor Gallo, 2002, 91). Para J. Dinwiddy,

Bentham es “antirreligioso, en parte porqueera básicamente un empirista que no creía enla existencia de Dios” (citado por Gallo, 2002,p. 91).

Además, los detractores domésticos de ladoctrina laica de la búsqueda de la felicidad,la entendieron como un pasaporte al mundode los deseos y las pasiones, un universosaturado de pecado, antesala del desplome

de las costumbres, las tradiciones y las insti-tuciones. Mundo que casi se torna realidadcon la conspiración septembrina en contra dela vida del libertador Simón Bolívar, acon-

tecimiento que acentuaría la decisión de pres-cindir de la filosofía del mal.

El primer antecedente jurídico y político dela voluntad de los enemigos de la filosofíautilitarista de acabar con la enseñanza deBentham fue el Decreto del 12 de marzo de1828, en el que reza: “Articulo 1. En ningunade las universidades de Colombia se ense-ñaran los tratados de legislación de Bentham,quedando por consiguiente reformado elartículo 168 del plan general de estudios”

(Codificación Nacional, 1925, T3, 354).

Siete meses después se expedía la Circularde 20 de octubre, segundo antecedente dela cruzada antibenthamista, en la que SimónBolívar condensa su animadversión por elutilitarismo, estimando que era la causa pri-mordial de la alienación de los jóvenes uni-versitarios y la ejecución del atentado contrasu vida. Estas las puntuales consideracionesdel libertador frente al tema: “…el plan ge-neral de estudios tiene defectos esenciales,

que exigen pronto remedio para curar de raízlos males que presagian a la patria los viciose inmoralidad de los jóvenes” (CodificaciónNacional, 1925, T3, 426).

De acuerdo con los opositores de Bentham,esta filosofía encarnaba el mal y significaríael giro de la nación hacia la oscuridad y laanarquía. El norte había sido modificado, lareligión había sido desconocida y era la horade ajustar el rumbo. Bentham en manos de jóvenes inquietos y maleables por naturale-

za, apenas formándose el juicio, había sidoel caldo de cultivo que estaba rompiendo latradición. Aquí otro aparte de la circular:

Su excelencia, meditando filosófica-mente el plan de estudios, ha creídohallar el origen del mal en las cienciaspolíticas que se han enseñado a los es-tudiantes, al principiar su carrera defacultad mayor, cuando todavía no tie-


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nen el juicio bastante para hacer a losprincipios las modificaciones que exi-gen las circunstancias peculiares a cadanación…el mal también ha crecido so-

bre manera por los autores que se es-cogían para el estudio de los principiosde legislación, como Bentham (Codifi-cación Nacional, 1925, T 3, 427).

La tercera pieza de la cruzada antibenthamistatomó forma en el Decreto del 5 de diciembrede 1929 expedido por Simón Bolívar. Medianteésta disposición jurídica el Estado nacionaldelegaba a la Iglesia su función de control yvigilancia de la Educación colombiana.

Esta determinación representaba un evidenteretroceso frente a la política de educación lai-ca proclamada durante la vicepresidencia deSantander. En adelante, la vigilancia de lasescuelas de primaria quedaba en manos de la Junta Curadora, de las que hacía parte el sa-cerdote del pueblo. A continuación la parte delDecreto en la que se le da vida a este nuevoórgano: “Los curas de las parroquias seránmiembros natos de las juntas curadoras de lasescuelas de primaria o de enseñanza mutua, ycomo tales inspectores de dichas escuelas” (Co-

dificación Nacional, 1925, T 4, 104).

Por supuesto las cosas no pararon allí. El eje-cutivo insistiría en la urgencia de volver sobre la enseñanza de los cánones religiosos yla moral cristiana en todas las escuelas deprimeras letras del país. Como se nota, vol-vía a reclamarse el reactivamiento de la mi-sión evangélica de la escuela.

Claro está, que para hacerse a una idea mu-cho más clara y contundente de la función

de vigilancia concedida a la Iglesia vastapublicar la parte del artículo en la que sedefinen sus funciones públicas: “celar que losmaestros enseñen a los niños la religión y lamoral cristiana en toda su fuerza, y que noaprendan a leer en libros capaces de corrom-per la una y la otra, ni que de modo algunoreciban en las escuelas lecciones o ejemplosque puedan pervertir sus corazones” (Codi-ficación Nacional, 1925, T4, 104).

La cuarta pieza de la reacción católica antiutilitaria fue el Decreto del 26 de octubre de1830. El contenido avalaba la expresa inter-vención del Estado en los contenidos

programáticos de la educación superior, de-terminando los textos de enseñanza permiti-dos en las distintas clases si se deseaba formar jóvenes probos, respetuosos y adalides de lareligión católica. Aquí el artículo:

Que en las presentes circunstancias esmuy oportuno renovar una expresadesignación de los autores por los cua-les deba enseñarse en los colegios yuniversidades de esta capital, princi-palmente en las clases de derecho, para

que la instrucción de la juventud searecta y sana, ventajosa a la religión, ala moral pública y al Estado, de mane-ra que no inspire ninguno recelos (Co-dificación Nacional, 1925, T4, 217).

Este tira y afloje entre las tendencias bentha-mista y antibenthamista tendría dos episo-dios adicionales. El primero de ellos laResolución de octubre de 1835 por medio dela cual nuevamente se habilitada la enseñan-za de Bentham. La segunda, el Decreto del 8

de abril de 1836 mediante el cual su ense-ñanza sería proscrita una vez más.

Salta a la vista entonces, que una cuestiónde índole cultural contribuyó a una nuevadivisión en el seno de la clase ilustrada crio-lla. En esta oportunidad el cisma políticotomó el rumbo de la configuración de doslíneas ideológicas acerca del piso o funda-mento ético acorde con el Estado nación liberal que empezaba a edificarse.

Podemos apreciar una línea liberal laica uti-litarista amiga de la separación de las esfe-ras civil y eclesiástica en el ordenamientoinstitucional, que vendría a convertirse enla puesta en marcha de una tendencia quequería golpear la tradición cultural cristianacolonial heredada de la contrarreforma eimplantar un orden identificado con figurase instituciones terrenales que forjaran la iden-tidad con el nuevo Estado


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Del otro lado, podemos detectar la línea libe-ral no utilitarista partidaria de la defensa de lareligión católica y la moral cristiana como acom-pañantes inseparables, no solamente de la cla-

se dirigente que regiría el rumbo del nuevoEstado, sino de toda la población subordina-da y sometida a su autoridad. Por tanto, laindependencia y la conformación del nuevoorden político no tendrían por qué renegar delpasado, pues algo que había que rescatar yconservar era el legado cristiano que habíapermitido el encuentro con Dios y la verdad,un encuentro con occidente y su legado.

La oposición entre estas dos líneas ideológi-cas la explica Javier Ocampo López (2001, 35)

cuando se refiere a la línea liberal antiutilitaria en términos del grupo defensor dela tradición, quienes vieron en el utilitarismo“la filosofía del libertinaje y el sensualismo”.Seguramente, los partidarios de la tradición,utilizando el concepto de Ocampo López, con-sideraban peligroso anteponer el binomio fe-licidad y placer al de sacrificio y salvación.Mejor defender la formula ética terreno-ce-lestial de la religión, a la formula ética abso-lutamente terrenal de los liberales laicos.

Para terminar, nada mejor que traer a cola-ción el punto de vista de dos connotados de-fensores de la cruzada antibenthamista. Unofue el sacerdote José Manuel Groot, quienpensaba que era mejor tener un mundo enorden, con creyentes piadosos, que un mun-do bajo la tutela de ciudadanos activos em-peñados en el progreso económico. Dicho deotra manera, Juan Manuel Groot a la hora desopesar que sería mejor para la nación, sí laformación ética cristiana o los conocimientosprácticos laicos, la respuesta seleccionada fue

la primera opción del dilema. Tal proposiciónnos la ilustra Groot de esta manera (citadopor Báez, 2009, 101):

El Decreto causó enorme perjuicio por-que ahuyentó de las aulas a muchos jóvenes e impidió el ingreso de otros,porque había algunos padres de fami-lia que preferían la moralidad y bue-nas ideas de sus hijos al brillo de una

carrera que no podía menos que ha-cerse a costa de tan altos intereses.

Otro antibenthamista fue Juan Pablo Restrepo,

autor del libro: La Iglesia y el Estado en Co-lombia. Él opinaba que la enseñanza deBentham y Destutt de Tracy había fomenta-do la violencia al invitar al tiranicidio, siendosu fruto la conspiración septembrina.

Juan Pablo Restrepo, al igual que José ManuelGroot, prefería una nación postrada en el anal-fabetismo, pero obediente y proba, a una na-ción tocada por el conocimiento, la perversióny el ateísmo. Aquí sus palabras: “porque evi-dentemente vale más para la dicha pública una

generación ignorante y virtuosa, que otra des-truida y perversa” (Restrepo, 1987, 639).

Para Juan Pablo Restrepo (1987, 641) la in-clusión de la economía política en el plan deestudios de Santander y la enseñanza delutilitarismo de Bentahm, había traído consi-go solo efectos perversos:

En la carrera política debían resultarhombres irreligiosos o impíos, parti-darios decididos del sensualismo ma-

terialista; y en la eclesiástica, hombresimbuidos en ideas y doctrinas conde-nadas por la Iglesia, y partidarios delregalismo, que quiere someter en todola Iglesia al poder civil.

CONCLUSIÓN

A partir de la declaración formal de inde-pendencia se dieron los primeros pasos paraconfeccionar y colocar en funcionamiento un

novedoso sistema de educación nacional quecontribuyera a la consolidación de la liber-tad y al desarrollo económico.

Para cumplir con el primer objetivo del sis-tema de educación el punto de referenciaideológico fue la constitución de una éticalaica o ciudadana amparada en las conquis-tas políticas de la burguesía en algunos lu-gares del mundo. Para alcanzar el segundo


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objetivo se le puso mucha atención a laimplementación de un plan de estudio en elque tuviera cabida la enseñanza de las cien-cias útiles y la economía política.

Este proyecto educativo se puso en funcio-namiento a partir del período de la GranColombia (1819-1830), a pesar de las enor-mes y casi insuperables dificultades finan-cieras provenientes de la debilidad del fisconacional, con la pretensión de cumplir unaserie de objetivos secundarios, aunque no depoca importancia, como la ampliación de lacobertura, la conquista de la calidad, ladesconcentración espacial y la disminuciónde la deserción escolar.

El saldo arrojado por la implementacióndel plan en cada uno de sus frentes al finaldel período de la Gran Colombia es bas-tante desolador. Fue imposible romper lapoderosa inercia de la educación colonialpremoderna postrada en la teología y elderecho. Las metas de calidad y coberturatambién fueron asignaturas pendientes debido a la falta de fondos, la animadver-sión de los padres a llevar sus hijos a laescuela, la carencia de materiales, la inexis-

tencia de bibliotecas públicas, las enormesdistancias que tenían que recorrer los es-tudiantes hasta la escuela, la inexistenciade centros de formación docente y el me-nosprecio por la actividad educativa, en-tre otros factores.

Además, el proyecto educativo grancolom- biano vino a recibir una fuerte oposición porcuenta de los sectores mas conservadores dela sociedad colombiana, amparados en losprincipios del cristianismo.

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