la creatividad musical aplicada a la formación del futuro...

REDES DE INVESTIGACIÓN

EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

Rosabel Roig-Vila (Coord.), Asunción Lledó Carreres Jordi M. Antolí Martínez,

& Neus Pellín Buades (Eds.)

VOLUMEN 2018

UNIVERSITAT D’ALACANTUNIVERSIDAD DE ALICANTE

Institut de Ciències de l’EducacióInstituto de Ciencias de la EducaciónUA ICE

Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Volumen 2018

Rosabel Roig-Vila (CooRd.), JoRdi M. antolí MaRtínez, asunCión lledó CaRReRes & neus Pellín buades

(eds.)

2018

Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Volumen 2018

Edició / Edición: Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades (Eds.)

Comité editorial internacional:

Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla

Prof. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa Barbara

Prof. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, Brasil

Prof. Manuel León Urrutia, University of Southampton

Prof. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universitat d’Alacant

Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis

Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universitat de València

Prof. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Revisió i maquetació: ICE de la Universitat d’Alacant/ Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Revisora tècnica/ Revisora técnica: Neus Pellín Buades

Primera edició: octubre 2018 / Primera edición: octubre 2018

© De l’edició/ De la edición: Rosabel Roig-Vila, Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades

© Del text: les autores i autors / Del texto: las autoras y autores

© D’aquesta edició: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / De esta edición: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

[email protected]

ISBN: 978-84-697-9430-2

Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només pot ser re-alitzada amb l’autorització dels seus titulars, llevat de les excepcions previstes per la llei. Adreceu-vos a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra. / Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Producció: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / Producción: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

EDITORIAL: Les opinions i continguts dels textos publicats en aquesta obra són de responsabilitat exclusiva dels autors. / Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

35. La creatividad musical aplicada a la formación del futuro maestro: un enfoque socio-crítico

Contreras Sequeira, Pablo

Universidad de Zaragoza, [email protected]

RESUMEN

Más allá de la adquisición técnica de un lenguaje especializado, la enseñanza de la música en la escuela debe tomar forma acorde al entorno socio-cultural actual, participando de forma esencial en el desarrollo integral del alumno/a a través del aprendizaje creativo y de la formación del espíritu crítico, lo que posibilita al tiempo una reflexión en valores: desde un prisma socio-crítico e interdisciplinar se propone una metodología en torno a la composición musical influida por la pedagogía social de las últimas décadas (creación colaborativa) centrando el enfoque en el estudiante de música del Grado en Magisterio para que, previo a su trabajo con los niños, disponga de los recursos necesarios para adaptar la asignatura a los nuevos tiempos. Nuestro principal propósito es, mediante una investigación experimental, optimizar la formación del futuro maestro, asumiendo la posible carencia de estudios musicales previos. Tras una comprobación actualizada de la cuestión se propondrá la metodología basada en estos principios y se probará con alumnos de Grado en Prácticas, comprobando así su grado de eficacia y posible relevancia de una adaptación al currículo universitario.

PALABRAS CLAVE: creatividad, pedagogía social, didáctica de la música, interdisciplinar.

399399Innovación docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos

1. INTRODUCCIÓN

Previo a la enseñanza de la composición musical en cualquier ámbito nos planteamos tres preguntas básicas: ¿Se puede enseñar a componer? ¿Se debe? Y, en caso afirmativo, ¿para qué? Nuestra respuesta a la primera pregunta debería ser positiva: la imitación y la improvisación son bases fundamentales de la educación musical (Hemsy de Gainza, 2013), por lo que, partiendo de la lógica formal que nos ofrecen ciertos modelos aceptados (tonales o no) y determinados presupuestos de la Psicología de la Gestalt, el alumno suele ser capaz de desarrollar estructuras cada vez más avanzadas y complejas (Sloboda, 1986). Todo lenguaje musical es una constante evolución en el tiempo, en la historia del estilo: ¿cómo formar parte de ello sin ser conscientes de lo que ha sido creado antes? El primer dilema que se nos plantea es el referente a la capacidad de elección: sólo podemos elegir entre lo que conocemos.

Desde edad muy temprana, los seres humanos somos capaces de realizar creaciones originales. Las decisiones creativas del niño parten de las herramientas que tiene a su disposición y de su experiencia previa, siendo el ámbito (tanto escolar como familiar) y las personas que guían y/o orientan factores de influencia fundamentales. Apostamos por la composición musical como elemento básico del desarrollo y de la educación musical integral del individuo; en el entorno socio-educativo que nos rodea actualmente debemos considerar fuera de toda duda la importancia que juega el papel creativo en cualquier contexto, tanto personal como profesional. La sociedad del futuro exige “desde ya” una mentalidad abierta y un pensamiento original: la educación es, al fin y al cabo, una preparación para el mundo del mañana, lo que requiere de un modelo con una cierta carga realista que no obvie el enfoque más humano...

Partiendo de esta realidad, y aplicando un enfoque socio-crítico (el debate ideológico es, a día de hoy, inevitable) se procura responder a la segunda y tercera preguntas que planteábamos al inicio de manera concisa y flexible, siendo éstas nuestro objeto de estudio (modelo y justificación). Los valores que la creación musical (especialmente la grupal) es capaz de generar y la adecuada transmisión (o no) de éstos es la base de nuestro trabajo, que hemos decidido centrar en el maestro y su necesaria (a veces escasa o incompleta) formación, puesto que será la puesta en práctica de esta propuesta de mejora la que marcará el devenir último de la creatividad del niño/a y, por tanto, los resultados finales que deseamos obtener.

En el marco del área de Didáctica de la Expresión Musical, en la Facultad de Educación de Zaragoza, se presenta una iniciativa cuyo fin último deviene en un refuerzo positivo a la enseñanza de la música en el Grado en Magisterio en Educación Primaria, contribuyendo a la mejora de la “formación de formadores”. La asignatura elegida es Fundamentos de educación musical, que se imparte en 3º curso del Grado y es, por tanto, obligatoria para todo el alumnado. La elección de esta asignatura para la puesta en práctica de nuestro estudio se debió a dos motivos: mi participación como

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profesor eventual de la asignatura (implicación activa en el proceso) y la posibilidad de interactuar con un abanico de alumnos más amplio y diverso que los pertenecientes específicamente a la Mención de Música. El programa de la asignatura, en sus apartados 3, 4 y 5 introduce los contenidos de percepción musical, materiales y recursos para la enseñanza de la música en Primaria y trabajo de los estilos musicales y su evolución mediante la escucha activa; en este sentido, en referencia a la composición musical, la asignatura Lenguajes de la música, ya perteneciente a la propia Mención, introducirá en el Bloque V de contenidos la práctica de la improvisación y memorización melódica, rítmica, vocal, corporal e instrumental basadas en recursos melódico-rítmicos auditivos y visuales, recursos formales y estructurales, recursos tímbricos y de textura.

La revisión crítica y actualización de contenidos curriculares irá íntimamente ligada a metodologías provenientes de la pedagogía social y, al tiempo, a las nuevas tendencias de investigación en educación musical. Esta apertura de campo pretende indudablemente contribuir a un debate educativo, sociológico y cultural: partiendo de disciplinas tan aparentemente dispares como el teatro (Boal, 2015) o la pedagogía de Freinet y el “texto libre” se formula la creación original de música como vehículo de expresión único que genera una visión activa del sujeto en la sociedad, contribuyendo a su emancipación, desarrollo competencial y a la aparición de una conciencia colectiva participante y colaborativa, lo cual generará, esperamos, una didáctica compositiva inclusiva. Swanwick (1991) ya nos hablaba de este aspecto y la aparición de una cultura común proveniente del flujo migratorio con experiencias compartidas sin necesidad de enseñanza formal, mientras que la pedagoga Violeta Hemsy de Gainza (2013) alertaba de las consecuencias en la educación musical del modelo neoliberal y su “obsesión” por igualar y mecanizar a todos los seres humanos, validando así el canon occidental como un ‘’ente intocable y cerrado en sí mismo’’.

Somos conscientes de la importancia de que el profesor se mantenga continuamente al tanto de los últimos estudios de investigación educativa, no sólo por el aporte de estrategias para el aula, sino también por su relevancia a la hora de facilitar la comprensión de nuevos paradigmas. La perspectiva “artístico-performativa” (Gómez, Hernández y Pérez, 2006) lleva poco más de una década de recorrido: el cuestionamiento de la cientificidad de la investigación musical concluye que no puede haber mejor investigador-observador que el propio músico, más consciente que nadie de su propio proceso creativo; el docente de música deberá dedicar un tiempo sustancial a la investigación, dado que tanto la docencia como la praxis musical mejoran considerablemente en un marco de generación constante de nuevo conocimiento (Martínez, 2017).

En el ámbito escolar, la implantación del currículo de Educación Artística en Primaria y Secundaria suele centrarse en reproducir materiales ya fijados de antemano y asimilar conceptos fundamentales que nos proporcionan cierta seguridad, mermando así la capacidad inventiva frente a otras áreas de lenguajes específicos que permiten plasmar ideas y jugar con ellas sin necesidad de aferrarse a modelos preexistentes (Glover, 2004). Siendo realistas, entendemos la complejidad de lo que aquí se propone; no obstante, si logramos abrir al menos una puerta a la originalidad para nosotros el resultado será tan válido como decisivo.


Así pues, de la observación del entorno parte esta hipótesis de carácter inductivo destinada a la optimización de la formación musical en el Grado en Primaria, cuya propuesta se plantea en términos didácticos absolutos y otorga un papel secundario al aprendizaje del lenguaje técnico de la disciplina en este nivel formativo, dejando abierta al alumno/a la posibilidad de adquirirlo por otros medios.

2. OBJETIVOS

− Ahondar en una posible sistematización de la didáctica de la composición musical, e intentar encontrar puntos en consenso desde un punto de vista actualizado.

− Modelar, como objetivo principal, la perspectiva de la enseñanza musical en el estudiante del Grado en Primaria mezclando las nuevas tendencias en educación musical (TIC incluidas) con la pedagogía social de las últimas décadas (interdisciplinariedad artística) desde un enfoque “performativo” que sitúe al enseñante como parte del proceso, facilitando así la empatía y la comunicación a través de los actos.

− Colaborar a una nueva visión de la asignatura de “Fundamentos”, situando el aspecto técnico en un segundo plano y dando preeminencia al aspecto creativo e integrador, dotando de recursos la práctica en la enseñanza.

− Profundizar mediante el análisis y la reflexión en la ideología que subyace detrás de todo acto compositivo (más allá del hecho artístico), haciendo especial hincapié en temas como la perspectiva de género, y promoviendo mediante el estudio de valores la búsqueda de un criterio tan original como propio.

− Revelar con ejemplos de toda índole las posibilidades casi infinitas de la creación musical colaborativa como una extensión de la propia personalidad, subrayando las motivaciones “profesionales” (música para publicidad, internet, videojuegos,...) y convirtiéndola, por tanto, en un instrumento de adhesión social, un vehículo de inclusión en la ciudadanía con un enfoque de transformación social, en función de la máxima idealista “la música puede cambiar el mundo”...

− Situar en primer plano la importante perspectiva de la percepción musical, aludiendo a la finalidad “real” de la composición: crear un ente sonoro, no necesariamente ligado a la partitura, sino a la escucha atenta, la asimilación por comparación y experiencia auditiva, y a la búsqueda de la sensorialidad, el disfrute y las sensaciones.− Adaptar la Evaluación a nuestra visión situando el “pensamiento posible” (permitir el crecimiento de las ideas antes de que crezcan en vez de practicar una evaluación desechable) en el centro de la educación creativa. Evaluar, por tanto, atendiendo al proceso, y no al resultado (Chacón, 2013).

− Generar, finalmente, un debate acerca de la preparación previa y posterior de los futuros maestros de música, considerando la posible solución a esta problemática y abordando las


posibilidades de perfeccionamiento curricular siempre que ello fuese posible.

3. MÉTODO

La complejidad de abordar un tema de investigación proveniente de la práctica educativa (la idea nace de la observación y de la experiencia) conlleva el uso de los métodos y técnicas adecuados al contexto y a la información que deseamos obtener. Partimos de la revolucionaria crítica de Kuhn (1986) al positivismo, con la que no podemos estar más de acuerdo: el saber científico no proviene únicamente de la lógica racional, sino que depende de factores sociales, afectivos, históricos, actitudinales... razón por la cual un paradigma proporciona una solución en un momento y contexto determinados.

El enfoque se coloca, desde el primer momento, en el futuro maestro de Primaria, por lo que el estudio incidirá de manera continua en los problemas que se derivan de su formación o de la falta de ella. La hipótesis aquí planteada es la posibilidad de mejora de ésta y su adaptación a los nuevos tiempos, siendo la educación en valores desde el punto de vista analítico-especulativo nuestro punto más que de partida, de llegada. Esta propuesta, un tanto inusual, constaría de tres momentos diferenciados: justificación y objetivos previos, exposición de los recursos en la metodología y la comprobación posterior con su pertinente reflexión como última fase de la investigación, que debe quedar lo más abierta posible. Los resultados finales obtenidos confirmarán la pertinencia o no del desarrollo ulterior de nuestro planteamiento.

El paradigma sociocrítico conlleva, por sus características, una metodología preferentemente cualitativa: el investigador escogerá las realidades que desea investigar. La finalidad, acorde a nuestro propósito, es identificar el potencial de cambio y la emancipación del sujeto; la relación se verá aquí influida por el compromiso (las barreras entre alumno y profesor se diluyen en el momento preciso: Schafer, 1987).

Previo al método se pondrá en marcha un test piloto dirigido a profesores en activo y acotado a la provincia de Zaragoza, con preguntas tales como ¿utiliza la composición musical de manera habitual en sus clases de música? ¿de modo grupal o individual? ¿qué valores opina que se extraen o podrían extraer de la experiencia? ¿qué aspecto mejoraría de su formación en el Grado?; las respuestas nos ayudarán a entender el verdadero alcance de la “problemática” y reforzará el propósito de nuestro estudio, abriendo nuevas vías.

3.1. Exposición del método: propuesta de recursos

A partir del trabajo de campo etnográfico y la dialéctica que nos proporciona la investigación-acción deviene una metodología que reconoce su origen en las todavía revolucionarias teorías pedagógicas de Murray Schafer, y que adopta una serie de recursos diferentes en cuanto a su procedencia pero conducentes al mismo principio: reflexión desde la creatividad; criterio desde el


trabajo emocional; llegar, en definitiva, a la adquisición del rol social desde lo artístico.

Dado que se trata de una investigación en curso, he aquí una lista provisional de los recursos generados en torno a esta “idea”:

− Uso de las tecnologías de producción y grabación musical más recientes, tratando de generar una conducta crítica en torno a los audiovisuales (análisis del medio publicitario mediante secuenciadores, por ejemplo), situándolas como modelo pertinente de “democratización” de la creación musical. Se requerirá formación del maestro en técnicas de grabación y edición musical y el uso de programas como Cubase, Audacity, Finale o Encore, entre otros.

− Reconocer asimismo la importancia de nociones abstractas como “el valor del silencio”, observando el uso que desde los compositores renacentistas y barrocos hasta John Cage o Murray Schafer se ha hecho de éste a lo largo de la historia. Es esencial trabajar este aspecto metódicamente (la música, al fin y al cabo, es sonido) y relacionarlo con el concepto de “paisaje sonoro” (Schafer, 1986) para que el alumno trabaje la discriminación auditiva y la composición con sonidos desde sus primeros inicios, asimilando las consecuencias que esto tendrá en el posterior desarrollo del espectro creativo.

− La perspectiva de “crecimiento” en música (LaRue, 2004) conlleva la posibilidad de trabajar con elementos extramusicales gracias a su versatilidad conceptual y su origen orgánico; dicho de otro modo, permite la integración didáctica de elementos constitutivos de la música aparentemente tan complejos como la armonía en los estudios de música en Primaria desde una perspectiva abstracta a través de, por ejemplo, su integración con procesos de la naturaleza o mediante actividades lúdico-deportivas. A nivel musical el estudiante deberá ser capaz de percibir y controlar en suficiente medida los factores de articulación y armonía como instrumentos de control de crecimiento, los principios de abstracción relativos a unidad, variedad, y equilibrio, y, atendiendo al proceso sonoro presente en todo hecho musical, el contexto relativo a las expectativas, emoción y significado en el tiempo; una mirada global que revele la historia vital de la pieza a través del crecimiento como contribución y resultado, sin olvidar consideraciones externas como originalidad e innovación.

− Dado el carácter de la propuesta, se plantea la necesidad de una notación inclusiva que parta de la escritura musical inventada y el respeto a otros modos de fijación de la música en otras culturas frente a nuestro asentado modelo occidental (asociado casi exclusivamente a la música tonal), modificando términos como compás, acorde o tónica/dominante por otros como ciclo, grupo o principios respectivamente (provenientes de la India o la música africana), favoreciendo así el intercambio de ideas y la integración del alumnado. Los símbolos gráficos nos aportan un vocabulario compartido y flexible y un lenguaje culturalmente inclusivo que ya Schafer comenzó a utilizar en


el aula, dando pie a otro modo de entender la música y, por tanto, de anotarla (Burnard, Murphy y Akuno, 2017).

− El papel del azar en las composiciones o la generación de expectativas en la producción y escucha de obras musicales que proponía Meyer en su influyente La emoción y el significado en la música (2001), pueden ser diferentes y originales puntos de partida para trabajar la creación desde una nueva perspectiva, del resultado al “producto”. El profesor juega aquí un papel fundamental como “controlador del caos” que guiará, siempre fomentando la imaginación, el potencial creativo del alumno...

− Las técnicas interactivas y populares provenientes de la pedagogía teatral de Augusto Boal, como la “dramaturgia simultánea”, pueden ser utilizadas para promover y motivar (aspecto esencial) la composición grupal, generando un activismo no sólo artístico, sino también sociocultural, donde entra en juego el factor “elección”; asimismo, las teorías del “texto libre” de Freinet adaptadas a la pieza musical pueden usarse, con la estimulación adecuada, para favorecer la libre creación, puesta en común de los materiales e ilustración (tal vez en musicograma compartido) y fortalecer así el aspecto comunicativo en el aula. El aspecto “performativo” que ya hemos comentado se revela así de suma importancia: lejos de favorecer una utopía, consideramos que el maestro es y puede ser, al tiempo, modelo y artista, guía y compositor que forme parte activa del aprendizaje e investigue sus propios procesos mostrándolos al alumnado, reforzando así activamente la empatía en el aula: de las ideas surgirán otras ideas. Para un correcto intercambio de ideas se deberá guardar el máximo respeto al criterio del alumno/a, fomentando el respeto a todas las opiniones, generando el debate y observando la creación musical como un acto de expresión personal progresivo, individualizado y acorde a las expectativas de cada niño/a, que facilita de una manera eficaz la asimilación de conocimientos en otras disciplinas (Díaz, 1998).

− En este sentido, del mismo modo que la audición activa es básica para la formación musical y creativo-compositiva del alumno (la escucha atenta de música tonal, atonal y de otras culturas despojándola de su condición de “exótica”), esta metodología pondrá el énfasis en el estudio de la percepción musical con el fin, entre otras cosas, de fomentar la asistencia a conciertos didácticos y, posteriormente, facilitar su realización en el contexto de la escuela por los propios alumnos conforme a unas pautas básicas definidas de antemano (actividades didácticas previas, normas de comportamiento y posterior evaluación). De este modo no sólo se desarrolla la aparición de un criterio musical gracias a la acumulación de repertorio, sino que el estreno de piezas compuestas por ellos mismos puede suponer una motivación extraordinaria para el “pequeño compositor” dentro del entorno escolar: los compañeros serán sus propios críticos e interactuarán con los únicos límites de las reglas básicas de cortesía. Previamente es deseable consultar los escritos al respecto de Copland, Willems, Bernstein o Dalcroze y, especialmente, el relevante trabajo en el ámbito educativo de la bonaerense Silvia


Malbrán (2007) para adquirir una visión lo suficientemente amplia, dada la complejidad del campo de la percepción cognitivo-musical.

3.2. Trabajo de valores

A escala social se reformulará el papel del hecho creativo como motor de cambio histórico-cultural y generador de valores, que define los constructos inteligencia y personalidad, siempre desde el marco direccional de una ideología influyente que debe ser tenida en cuenta y analizada, y de cuyo devenir dependerá la modelación del criterio personal, su maduración y futura evolución; ideologías subyacentes aparte, desde el marco legislativo de la LOMCE relacionamos los posibles valores derivados de la composición creativa-grupal y su potencial aplicativo en el marco transversal:

− De tipo social/grupal: Igualdad (perspectiva de género), tolerancia, solidaridad, justicia, …

− De tipo personal/individual: Libertad/responsabilidad, esfuerzo, sentido crítico, iniciativa (¿’’coaching’’?), autoestima, creatividad e interés, educación en el medio ambiente, sociedad y política, T.I.C., …

3.3. Aplicación y resultados

Una vez sistematizado el método en sus dos vertientes (recursos materiales aportados y valores emergentes), se transmitirá a los estudiantes de la asignatura a lo largo de un número (por determinar) de sesiones teórico-prácticas, con el fin de constatar su aplicación en las Prácticas de Grado. Tras finalizar éstas el profesor “emergente” rellenará unos cuestionarios predeterminados con el fin de describir el proceso y evaluar la trascendencia de estos recursos.

La descripción definirá las siguientes variables de interés, que recogeremos posteriormente en tablas: contexto formativo, características sociales y repertorio musical previo. Para que la muestra sea lo más significativa posible se implicará al total de alumnos de la asignatura en el curso 2018-19, repartidos por distintos colegios de la provincia. La recogida y el análisis de datos se materializarán y tratarán necesariamente desde el punto de vista cualitativo, dado el carácter subjetivo de nuestra investigación experimental: la interpretación de resultados partirá por tanto de la singularidad concreta del individuo, tratando la complejidad y contextualidad de cada caso, obteniendo así un resumen y, finalmente, una interpretación de conjunto (Díaz y Hentschke, 2006).

Es probable que las perspectivas de origen antropológico ‘’emic’’ (punto de vista del participante) como “etic’” (del propio investigador) tiendan a entrelazarse, por lo que se situará el énfasis en la empatía que genera el proceso de enseñanza-aprendizaje musical y las condiciones socio-culturales de la comunidad. Dadas las particularidades de nuestro estudio no es posible mantener una objetividad más allá de un contexto determinado, por lo que planteamos como punto


de inflexión la propia hermeneútica del problema, dejando así el campo abierto a otras vías como la revisión curricular de la asignatura (programas). Conviene señalar como ventajas la posibilidad de una interpretación más profunda y las explicaciones de tipo alternativo.

4. CONCLUSIONES

El papel que juega la composición musical en el currículo de Primaria es poco más que testimonial, reducido a unos bloques donde figuran referencias a la improvisación y la creación de pequeños arreglos en cursos ya avanzados. La generalización de los recursos compositivos puede posibilitar que esa originalidad y frescura, tan presente en los primeros años (Giráldez, 2007), no se pierda por el camino. Schafer y otros precursores de la composición de grupo como Self, Dennis o Paynter iniciaron un camino aún poco transitado en la educación musical en España.

Nuestra conclusión previa es que, sin duda, la composición participativa (sin anular en ningún caso la iniciativa individual) y la toma de decisiones colectivas en el aula fomenta positivamente el intercambio de ideas y formula así una construcción cooperativa de la personalidad humana donde los participantes en el proceso tienen la ventaja de poder probar y validar al mismo tiempo y progresivamente la obra creada según su propio criterio.

5. REFERENCIAS

Boal, A. (2015). Teatro del Oprimido. Barcelona: Alba.

Burnard, P., Murphy, R., y Akuno, E. (2017). Enseñar música de forma creativa. Madrid : Morata.

Chacón, L. A. (2013). ¿Qué significa “evaluar” en música?. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 9, 1-25. Recuperado de http//: doi:10.5209/rev_RECI.2012.v9.42805

Díaz, M. (1998). La creatividad como transversalidad al proceso de educación musical. Vitoria-Gasteiz: Amarú.

Díaz, M., y Hentschke, L. (2006). Introducción a la investigación en educación musical. Madrid: Enclave Creativa.

Giráldez, A. (2007). La composición musical en el aula (8 - 12). En Díaz, M., Riaño, M. E., y Casas, E., Creatividad en educación musical (pp. 97-112). Santander: Fundación Marcelino Botín.

Glover, J. (2004). Niños compositores: (4 a 14 años). Barcelona: Graó.

Gómez, M., Hernández, F., y Pérez, H. J. (2006). Bases para un debate sobre investigación artística. Madrid: Instituto Superior de Formación del Profesorado.

Hemsy de Gainza, V. (2013). El rescate de la pedagogía musical: conferencias, escritos, entrevistas, (2000-2012). Buenos Aires: Lumen.


Kuhn, T. S. (1986). La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: FCE.

LaRue, J. (2004). Análisis del estilo musical. Barcelona: Idea Books.

Latorre, A., Rincón, D. d., y Arnal, J. (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: GR92.

Malbrán, S. (2007). El oído de la mente: teoría musical y cognición. Tres Cantos (Madrid): Akal.

Martínez, A. (2017). Investigar en creación e interpretación musical en España. Madrid: Midac.

Meyer, L. B. (2001). La emoción y el significado en la música. Madrid: Alianza.

Schafer, R. M. (1986). El compositor en el aula. Buenos Aires: Ricordi.

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Sloboda, J. A. (1986). The Musical Mind: The Cognitive Psychology of Music. Oxford: Oxford University Press.

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la creatividad musical aplicada a la formación del futuro...

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