la construcción de los problemas del alumnado en los legajos escolares

Universidad de San Andrés Escuela de Educación

Trabajo de tesis para optar por el título de Magíster en Educación con Orientación en Gestión Educativa

La construcción de los problemas del alumnado en los legajos escolares

Un estudio en dos escuelas públicas EGB de la provincia de Buenos Aires

Alumna: Silvina Cimolai

Director: Ricardo Jorge Baquero Co-Director: Mariano Narodowski

Julio 2005

Dedico este trabajo a mis padres, Berta y Eduardo,

y a mi abuela Berta.

Agradecimientos A la Escuela de Educación, a su directora, Dra. Silvina Gvirtz, y a quienes posibilitaron estos estudios de Maestría a través del otorgamiento de la beca, por el valioso espacio de formación que han logrado y que siguen construyendo cotidianamente. También a la Dra. Catalina Wainerman, al Dr. Mariano Narodowski, a la Dra. Inés Dussel y a todos los profesores de la Maestría, por su desempeño ejemplar como profesores, por el compromiso con nuestra formación y por los inapreciables espacios de aprendizaje que nos brindaron. A Isabel Asquini, a la Inspección de Psicología y Asistencia Social Escolar del partido de Quilmes y a los integrantes de las escuelas en las que estuve realizando el trabajo de campo, por lo que me han ayudado a entender los procesos educativos y sus vicisitudes, y por su apertura y compromiso con las tareas que emprenden cotidianamente. A todos los integrantes del Programa Sujetos y Políticas en Educación de la Universidad Nacional de Quilmes y a sus directores (Dr. Mariano Narodowski y Lic. Ricardo Baquero) por generar un ámbito muy valioso de reflexión y formación, y también por facilitar tan generosamente un apoyo operativo a los proyectos de tesis. También a Luciana López por su ayuda descomunal con el armado del archivo de legajos. Mi más especial agradecimiento al Lic. Ricardo Baquero por la enorme influencia que ha tenido en mi formación, por la ética de trabajo que ha sabido transmitirnos y por su constante apoyo y compromiso durante todo el proceso de investigación. A la Lic. Ana Gracia Toscano por todo lo que compartimos en el trabajo de tesis, por sus aportes, por estar siempre muy cerca y por enriquecer de una manera tan linda muchos aspectos del trabajo cotidiano que fuimos haciendo. A la Lic. Yamila Comes por su ayuda siempre ordenadora en el proceso de tesis, brindando un exhaustivo asesoramiento metodológico. A la Lic. María Eugenia Longo, de quien estoy sumamente agradecida de haber conocido durante este proceso, por su aliento y sus aportes para ayudarme a reflexionar sobre muchos aspectos del trabajo. También a la Lic. Carolina Scavino, por su dedicación en la lectura minuciosa del análisis y sus comentarios muy enriquecedores sobre el mismo. A la Dra. Claudia Jacinto, por el invalorable aprendizaje que he realizado trabajando estos años a su lado y por su apoyo a este trabajo flexibilizando los espacios de trabajo. A la cátedra de Psicología Educacional II de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, por generar uno de los espacios de formación más significativos que he conocido y que me ha sido de enorme utilidad para encarar el proyecto de tesis. A toda mi familia (Maxi, Tomi, Andre, Edu, Pabli, Ceci, Juan, abuela Berta, tía Elsa, todos los tíos y primos, etc) por el aliento y apoyo en estos años de formación. Especialmente a mis padres Berta Elizabet Llorente y Eduardo Raúl Cimolai por haber entregado tanto de su vida a sus hijos y preocuparse tanto por que pudiéramos lograr la educación que deseáramos. También a mi hermana María Cecilia Cimolai, quien ha sido el principal pilar en este proceso, por su invalorable ayuda, seriedad e inteligencia con toda la etapa del análisis que realizamos juntas. A Patricio Álvarez, sencillamente “por todo”. Asimismo a Nicolás Aruguete, Lorena Croceri, Adelqui del Do, Claudina Govea, Francesca Leita, Gervasio Noailles, Raúl Rodriguez, Carolina Scavino, y todos los amigos que me brindaron tanto cariño y me apoyaron enormemente, dándome confianza durante el proceso.

Resumen

El presente trabajo se inscribe en los estudios sobre fracaso escolar, específicamente en aquellos

que abordan el diagnóstico, tratamiento y pronóstico de los problemas del alumnado. Se propuso

indagar el papel mediador de los legajos escolares en la construcción de dichos problemas y los

modos de participación que en esa construcción tienen los diversos actores y discursos disciplinares

presentes en las instituciones educativas.

Se analizaron 127 legajos generados en el período 1998-2000 en dos escuelas públicas de EGB del

conurbano bonaerense. Asimismo, se realizaron entrevistas con los integrantes de los Equipos de

Orientación Escolar (EOE) de dichas escuelas y se relevó la normativa al respecto en esos años.

Se identificaron diversos modos de participación de los actores en la construcción de los problemas

en los legajos, tanto en sus modos de registrar los hechos, en las técnicas de exploración utilizadas,

como en el momento en que se hacen presentes en los mismos. Se construyeron una serie de

dimensiones que describen al niño “en problemas” en los legajos: el niño en su desarrollo, en tanto

alumno, en su organicidad, en su sistema familiar y en su vida cotidiana. Se analizaron las

diferentes etiquetas con las que se denomina a los problemas del alumnado y se encontró en ellas

una participación similar de actores, técnicas y dimensiones, lo que dio cuenta de la presencia de

rutinas genéricas para construir los problemas más allá de su tipo. Se encontró, a su vez, una

participación predominante de los discursos psicológicos para la construcción de los problemas del

alumnado. Asimismo, que el rol de Orientador Educacional es el que más presencia tiene en los

legajos y el que distribuye las posibilidades enunciativas del resto de los actores.

INDICE

Introducción...................................................................................................................................1

I. MARCO TEÓRICO...................................................................................................................6

1. Fracaso escolar y problemas del alumnado................................................................................. 6

1.1. Definiendo el fracaso escolar........................................................................................6

1.2. Los problemas del alumnado........................................................................................8

1.3. La superficie de emergencia: la matriz organizacional de la escuela y la

producción de saberes acerca del alumnado........................................................................13 La matriz organizacional

La producción de saberes sobre el alumnado

2. Los modelos explicativos del fracaso escolar y de los problemas del alumnado........................18

2.1. Las perspectivas patológico-individuales....................................................................18 Etiología hereditaria: el determinismo biológico Etiología orgánica Etiología psicosocial o ambiental

2.2. Las perspectivas sociales..............................................................................................24 Enfoques centrados en el medio social inmediato (la familia, el barrio) Enfoques centrados en la sociedad en general

2.3. Las perspectivas escolares............................................................................................27

2.4. Las perspectivas de los múltiples factores...................................................................29

2.5. El problema de la definición de unidades de análisis: Los enfoques socioculturales.30

3. La construcción de los problemas del alumnado y las intervenciones.........................................34

3.1. ¿Por qué hablar de construcción?.................................................................................34

3.2. La atención a los mecanismos: los aportes de la teoría del etiquetado........................35

3.3. Las intervenciones sobre los problemas del alumnado................................................37

4. Los legajos escolares....................................................................................................................40

4.1. El proceso de textualización de las prácticas de intervención y del alumnado............41

4.2. La aparición de la práctica de registro..........................................................................42

4.3. El legajo como dispositivo...........................................................................................44

4.4. El legajo como instrumento..........................................................................................45

4.5. Los actores y las voces en los legajos: la construcción dialógica de los significados..47

4.6. A modo de síntesis.......................................................................................................49

II. METODOLOGÍA......................................................................................................................51

5. Cuestiones metodológicas............................................................................................................51

5.1. Objetivos......................................................................................................................51

5.2. Unidad de análisis.......................................................................................................52

5.3. Selección de la muestra...............................................................................................52

5.4. Fuentes.........................................................................................................................54

5.5. Estrategia de análisis...................................................................................................54

5.6. Breve descripción general del distrito.........................................................................56

5.7. Breve descripción de las escuelas...............................................................................57

III. ANÁLISIS.................................................................................................................................58

6. La estructura del legajo..............................................................................................................62

6.1. Tipos de legajos............................................................................................................62

6.2. Los componentes.........................................................................................................66

7. Actores, voces e instrumentos...................................................................................................79

7.1. El orientador educacional.............................................................................................80

7.2. El alumno.....................................................................................................................82

7.3. Los familiares...............................................................................................................85

7.4. Los profesionales externos...........................................................................................88

7.5. El orientador social ......................................................................................................90

7.6. El docente.....................................................................................................................91

7.7. El directivo...................................................................................................................93

7.8. ¿Quién habla? ..............................................................................................................97

8. Los hitos y los circuitos de conformación de los legajos..........................................................101

8.1. La trayectoria o circuito...............................................................................................101

8.2. Los silencios del legajo................................................................................................104

9. Los problemas del alumnado y los alumnos “en problemas”...................................................107

9.1. La población escolar con legajos.................................................................................107

9.2. Distribución de los problemas.....................................................................................110

9.3. Las dimensiones que conforman los problemas..........................................................113 El niño en su desarrollo El niño en tanto alumno El niño en sus condiciones de vida El niño en su vida cotidiana El niño en su sistema familiar El niño en su organicidad

9.4. La construcción de los diferentes problemas...............................................................141 Los problemas de aprendizaje Los problemas de conducta Los problemas de salud Los problemas de atención Los problemas fonoaudiológicos Los problemas de adaptación

IV. CONCLUSIONES...................................................................................................................146

10. Reflexiones acerca de la construcción de los problemas del alumnado en los legajos.............146

10.1. Las fuentes.................................................................................................................146

10.2. Los actores, los roles y las voces: la pregunta por quién es el que habla..................147

10.3. Sobre instrumentos e instrumentos............................................................................150

10.4. Las etiquetas son escolares. ¿Los problemas son escolares?.....................................152

10.5. La privilegiación de lo psicológico............................................................................154

10.6. Acerca de las unidades de análisis.............................................................................155

10.7. Consideraciones finales.............................................................................................156

Bibliografía.....................................................................................................................................157

Listado de cuadros, esquemas e imágenes

Cuadros

Cuadro 1: Cantidad y porcentaje de legajos que poseen el registro de entrevistas a algún familiar del alumno, según familiar entrevistado. Escuelas A y B. 1998-2000

Cuadro 2: Cantidad y porcentaje de legajos que poseen protocolos de tests, según tipos de tests. Escuela A y B. 1998-2000

Cuadro 3: Cantidad y porcentaje de legajos que poseen registros de intercambios con profesionales externos, según tipo de intercambio identificado. Escuela A y B. 1998-2000

Cuadro 4: Cantidad y porcentaje de legajos que presentan cada uno de los componentes, según tipo de componente. Escuela A y B. 1998-2000

Cuadro 5: Distribución de los componentes de los legajos. Escuela A y B. 1998-2000. (Números absolutos y porcentajes)

Cuadro 6: Cantidad de componentes escritos por cada actor. Escuelas A y B. 1998-2000. (Números absolutos y porcentajes)

Cuadro 7: Participación de los actores en los legajos de acuerdo al tipo de registro

Cuadro 8: Porcentaje de legajos que poseen protocolos de tests psicológicos con respecto a la cantidad de legajos abiertos en cada uno de los ciclos EGB. Escuela A y B. 1998-2000

Cuadro 9: Porcentaje de legajos que poseen pruebas pedagógicas con respecto a la cantidad de legajos abiertos en cada uno de los ciclos EGB. Escuela A y B. 1998-2000

Cuadro 10: Cantidad y porcentaje de componentes en los que participan profesionales externos, por tipo de profesión. Escuela A y B. 1998-2000.

Cuadro 11: Extensión en meses entre la 1º vez y la última que se escribió en el legajo, según sexo del alumnado. Escuelas A y B. 1998-2000.

Cuadro 12: Porcentaje de población escolar con legajos según escuelas. Escuela A y B. 1998-2000

Cuadro 13: Cantidad y porcentaje de inicio de legajos por ciclo EGB. Escuelas A y B. 1998-2000.

Cuadro 14: Cantidad de legajos por escuela según año EGB de los alumnos al momento de inicio del legajo. Escuelas A y B. 1998-2000 (Números absolutos)

Cuadro 15: Cantidad de legajos por escuela según sexo del alumno. Escuelas A y B. 1998-2000 (números absolutos y porcentajes)

Cuadro 16: Cantidad de legajos por tipos de problemas consignados. Escuelas A y B. 1998-2000. (Números absolutos y porcentajes)

Cuadro 17: Cantidad de legajos iniciados según el problema consignado por ciclo EGB. Escuelas A y B. 1998-2000. (Números absolutos y porcentajes)

Cuadro 18: Cantidad de legajos por tipo de problema, según sexo del alumnado. Escuelas A y B. 1998-2000. (Números absolutos y porcentajes)

Esquemas

Esquema 1: Los tipos de legajos

Imágenes

Imagen 1: Tabla de contenidos

Imagen 2: Prueba pedagógica

Imagen 3: Protocolo del Test Guestáltico Visomotor de Bender

Imagen 4: Evaluación de pruebas administradas

Listado de siglas

CI Coeficiente Intelectual

DDA Desorden de Déficit de Atención

DFH Test Dibujo de la Figura Humana

Dirección de P. y ASE Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar

DSM IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Fourth Edition

EGB Educación General Básica

EOE Equipo de Orientación Escolar

FO Fonoaudiólogo

HTP House-Tree-Person Test

MECyT Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

MR Maestro Recuperador

OE Orientador Educacional

OS Orientador Social

WISC Weschler Intelligence Scale for Children

INTRODUCCIÓN

1

Introducción

El presente trabajo se inscribe en los estudios sobre fracaso escolar, específicamente

en aquellos que abordan el diagnóstico, tratamiento y pronóstico de los problemas del

alumnado. Se propone indagar el papel mediador de los legajos escolares en la

construcción de dichos problemas y los modos de participación que en esa construcción

tienen los diversos discursos disciplinares presentes en las instituciones educativas.

El fracaso escolar, expresado a través de sus indicadores más comunes como la

repitencia, la sobreedad y la deserción, ha sido quizás uno de los problemas sobre el que

más atención se ha dedicado en los sistemas educativos actuales, caracterizados por un

crecimiento constante de su cobertura en la escolaridad básica y una masificación en

aumento en los niveles medios. En nuestro país, las tasas de escolarización en 2000 eran de

99,1% para el tramo de edad de 6 a 12 años (que se corresponde con los dos primeros

ciclos de la Educación General Básica [EGB]), de 96% para el grupo de edad de 13 a 15

años (que se corresponde con el 3º ciclo de EGB) y 76,1% para el grupo de 16 a 18 años

(correspondiente al nivel Polimodal). No obstante, este logro en la inclusión de gran parte

de la población en el sistema educativo se ve relativizado cuando se lo compara con otros

indicadores. Por ejemplo, para el mismo período, la tasa de egreso del sistema era más

reducida: 87,9% para los ciclos 1 y 2 de EGB, 75,3 % para el 3º ciclo de EGB, y 60,7%

para Polimodal. Asimismo, las tasas de repitencia y sobreedad alcanzaban en 1º y 2º ciclo

de EGB a 6,2% y 21,4% respectivamente, mientras que en el 3º ciclo EGB era de 8,1% y

33%. Asimismo, en 1999, la tasa de abandono interanual demostraba que el 2% de los

alumnos de EGB1 y 2, 7% de los de EGB3 y 13,6% de Polimodal no se matriculaban al

año siguiente (Feijoo, 2002).

Por tal motivo, la preocupación por la inclusión de los ciudadanos en el sistema

educativo, que guiaba gran parte de las acciones políticas e institucionales de décadas

atrás, ha sido complementada en los últimos años con la búsqueda de estrategias para

lograr garantizar que los que ingresan a la escuela permanezcan en ella y reciban una

educación de calidad. El conocido dilema de cómo generar retención con calidad es un

hecho que atraviesa en la actualidad a muchas de las acciones de las instituciones

educativas como así también a los definidores de políticas (Jacinto y Caillods, en prensa).

INTRODUCCIÓN

3

Diversas estrategias se han implementado a nivel de políticas educativas o en el

mismo trabajo institucional para abordar y prevenir el fracaso escolar, con el objeto de

garantizar la equidad de la población en el acceso a bienes educativos. Una de estas, con

una importante tradición en los dispositivos escolares, ha sido la inclusión en las mismas

instituciones educativas de profesionales especializados en abordajes psico y

socioeducativos del fracaso escolar, que funcionan apoyando y/o asesorando el trabajo de

docentes y directivos.

En las escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires, estos profesionales se

agrupan generalmente en los Equipos de Orientación Escolar (EOE) dependientes de la

Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, siendo su misión central la prevención

y asistencia, desde lo psicopedagógico social, de las dificultades y/o situaciones que

afectan el aprendizaje y la adaptación escolar, en una perspectiva que garantice la igualdad

de oportunidades (Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, 2000). Los tipos de

intervenciones que realizan estos profesionales son muy variadas, así como también los

destinatarios de las mismas, incluyendo desde acciones individuales y grupales, de carácter

institucional, social-comunitario o clínico, con propósitos preventivos o correctivos, etc.

No obstante, y a pesar de esta variedad, se ha señalado de manera recurrente (Btesh et al,

2001; Coll, 1989; Renau, 1985; Selvini Palazzoli et al, 1985) que la atención a problemas

individuales del alumnado es una de las tareas principales en el trabajo cotidiano de estos

profesionales, así como también una de las más demandadas hacia ellos por los otros

actores educativos.

En este sentido, el diagnóstico y tratamiento de los problemas del alumnado es

quizás uno de los abordajes más prolíficos que han cosechado los intentos por afrontar el

fracaso escolar. Problemas de aprendizaje y de conducta, dificultades de comprensión y de

atención, problemas de adaptación y relación, disgrafías, discalculias, hiperkinesia,

disortografía, problemas de pronunciación, razonamiento, y también problemas familiares

y de riesgo social son unas de las tantas categorías que conforman este grupo heterogéneo

de los “problemas del alumnado”. Aunque la lista es larga y seguramente inabarcable, y

conviven en ella términos de diferentes niveles de conceptualización y muchas veces

conectados por relaciones causales entre ellos, todos sus elementos comparten el hecho de

ser formas alternativas de denominar a alumnos que están presentando dificultades para

lograr un desempeño escolar satisfactorio y que funcionan como la luz de alarma de ese

desenlace poco deseado pero tan cotidiano como es el fracaso escolar.

INTRODUCCIÓN

4

En el conjunto de las rutinas que los EOE implementan en las escuelas para abordar

los problemas del alumnado, un objeto material circula constantemente entre actores e

intervenciones: el legajo escolar. Se trata de un documento sobre un determinado alumno

en el que los diferentes profesionales registran las apreciaciones, pronósticos e

intervenciones que se consideran relevantes para llevar una historia del proceso de

abordaje de su problemática. Sin lugar a dudas, los legajos son de significativa utilidad

para los EOE y otros actores educativos, que deben trabajar diariamente con una enorme

cantidad de alumnos derivados por presentar algún tipo de problemas en su desempeño

escolar. Su utilidad pareciera residir en la función de ser la memoria o ilustración escrita de

la historia de esa intervención, de presentarse como el fiel reflejo de la situación sobre la

que se está interviniendo y del alumno al que las mismas estuvieron dirigidas.

Por tal motivo, el uso de los legajos escolares en investigaciones sobre el fracaso

escolar o problemas del alumnado ha sido habitual y de gran utilidad. La gran mayoría de

ellas han recurrido a los legajos como una fuente para extraer información relevante sobre

el problema que se está estudiando (Berck, Bridges & Shih, 1981; Boli, Katchadourian &

Mahoney, 1988; Fisher, 1934; Leiter, 1983; Otero, 2000; Robin & O´Neil, 1958; Sautú et

al, 1999). De modo mucho menos frecuente, algunas investigaciones o trabajos se han

interesado por analizar el objeto de registro mismo y su incidencia sobre las mismas

prácticas (Harf, 1998; Mehan, 2001; Rattero, 2000), entendiendo que el legajo no es la

imagen reflejada en el espejo de una cierta realidad, sino que el mismo proceso de

construcción del legajo moldea esa realidad que está suponiendo sólo reflejar.

La presente investigación se propone analizar cómo quedan construidos los

problemas del alumnado en los legajos escolares, con la intención de desentrañar la

contribución del mismo instrumento de registro en la configuración de las intervenciones

que se realizan con los alumnos. La genera el interés por sacar al legajo de su tradicional

lugar de “actor de reparto” y ponerlo por un instante en el centro de la escena, para analizar

los modos en que los mismos papeles que se llenan cotidianamente en las escuelas influyen

en nuestras formas de entender las situaciones y actuar sobre ellas.

¿Sobre qué alumnos se construyen legajos? ¿Qué es lo que se considera tan relevante

como para ser registrado en un legajo y cuáles son los supuestos que guían las

afirmaciones? ¿En qué medida la estructura misma del instrumento condiciona las

apreciaciones que se hacen sobre los alumnos y sus problemas? ¿Qué diferencias se

observan en la construcción de los problemas de aprendizaje, con respecto a los de

conducta, adaptación, etc? ¿Cómo contribuyen a la construcción del problema cada uno de

INTRODUCCIÓN

5

los profesionales que participan en la confección del legajo? son algunas de las preguntas

iniciales que guían este trabajo.

De este modo, el objetivo general del trabajo será indagar cómo quedan construidas

las problemáticas del alumnado en los legajos escolares a través de un estudio en dos

escuelas públicas EGB de la provincia de Buenos Aires. Para ello, se analizarán en

profundidad la totalidad de los legajos almacenados en estas dos escuelas a lo largo de tres

años lectivos.

Desde el Programa Sujetos y Políticas en Educación de la Universidad Nacional de

Quilmes se están llevando a cabo un conjunto de investigaciones que tienen como objeto

analizar el lugar de los instrumentos, tanto materiales como simbólicos, en el abordaje

escolar de los alumnos en situación de riesgo educativo y/o social. Asimismo, el Programa

de Investigación ha establecido un vínculo de trabajo conjunto con la Inspección de

Psicología y Asistencia Social Escolar del distrito escolar de Quilmes, compartiendo el

interés por encontrar formas alternativas de intervenciones psico-socio-educativas sobre el

fracaso escolar. En este sentido, la exploración de un instrumento tan cotidiano e

institucionalizado como el legajo escolar, pero a la vez tan poco estudiado y cuestionado

en sus efectos, es uno de los intereses compartidos por la Inspección de Psicología y el

Programa de Investigación.

El presente trabajo se focalizará en realizar un análisis exhaustivo de los legajos

escolares y de las construcciones que en ellos se evidencian. Las apreciaciones o

intervenciones que circulan en las escuelas pero que no quedan registradas en los legajos,

no serán abordadas detenidamente aquí pero están siendo indagadas desde otros trabajos

dentro del mismo Programa. Seguramente la contribución individual de este trabajo al

mejoramiento de las prácticas sobre el fracaso escolar sea poco significativa si se la

considera de manera aislada. Lo guía la esperanza de que las intersecciones y

complementariedades entre los diversos abordajes que venimos realizando desde hace

varios años en el equipo de investigación sean enriquecedoras en su síntesis para mejorar

los modos de entender y actuar sobre el fracaso escolar y, más específicamente, sobre los

problemas que se identifican en los alumnos en las escuelas.

MARCO TEÓRICO: 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado. 6

MARCO TEÓRICO

1. Fracaso escolar y problemas del alumnado

1.1. Definiendo el fracaso escolar

El fracaso escolar es un concepto extensamente utilizado en el campo educativo, con

una importante presencia en los escritos académicos, en la definición de políticas como así

también en la vida diaria en las escuelas. Debido quizás a su extraordinaria cotidianeidad,

se lo considera un término sumamente ambiguo, y su definición y explicación varía según

los contextos sociales e institucionales, pero también de acuerdo a los intereses particulares

de quienes lo utilizan y los objetivos que motivan la definición.

El uso del concepto es relativamente reciente, y está asociado al crecimiento de los

niveles de escolarización y de acceso al sistema educativo que vivieron algunas sociedades

en las últimas décadas (Carbonell, 1996; Narváez, 2000). Aunque refiriéndose

exclusivamente al contexto español, J. Carbonell señala que el fracaso escolar se convierte

en un término habitual recién a partir de la década de 1970. Unos 20 años después, y a

pesar de su mocedad, el estudio del problema del fracaso escolar ya era considerado en

ciertas esferas como algo demasiado trillado y quizás agotado, mientras que para otros

sigue siendo un problema sobre el que ha corrido mucha agua pero con pocos aportes

significativos para su comprensión y abordaje.

En una primera aproximación a la enorme cantidad de autores y perspectivas que han

abordado el concepto, se observa que los intentos de definición se focalizan, en general, en

dar cuenta de sus indicadores. Por un lado, en la mayoría de las definiciones la

desaprobación de cursos lectivos, la repitencia, la deserción, el ingreso tardío al sistema y

la sobreedad son comúnmente considerados indicadores del fracaso escolar1. No obstante,

algunos de los autores plantean que los indicadores del fracaso escolar son mucho más

amplios y menos evidentes que los mencionados (Avanzini, 1994; Carbonell, 1996),

incluyendo los casos de los alumnos que se aburren de la escuela, los que les va bien sin

hacer nada, los que terminan en sistemas educativos de segunda categoría, los que ven a la

1 Se observa en estas taxonomías una yuxtaposición de elementos de diferentes niveles de análisis, donde algunos pueden ser causas o efectos de otros. Por ejemplo, como se ha demostrado extensamente, la repitencia, sobreedad y el ausentismo son considerados en muchos casos la antesala de la deserción.

MARCO TEÓRICO: 1. Fracaso escolar y problemas del alumnado.

7

escuela como algo alejado de su realidad cotidiana, etc. Una arista particular toma el

fracaso en este segundo grupo de perspectivas en nuestra región, donde la sensación de

estar realizando “promociones sociales encubiertas” es analizada también como formas

veladas de fracaso escolar (Baquero, 2001a). Un aspecto similar ha sido denominado por

E. Narváez (2000) “fracaso extremo” en la formación intelectual, indicando las grandes

deficiencias en el desarrollo de habilidades en la lectura y el dominio de las operaciones

lógico-matemáticas que se observan en muchos estudiantes que finalizan la educación básica.

La diferencia entre quienes se refieren al fracaso escolar exclusivamente en términos

de desaprobación, repitencia, deserción, etc y los que sostienen que es un concepto más

amplio, está dada por el lugar que se otorga a medidas objetivas en la definición de sus

indicadores. Para las primeras posturas, el fracaso escolar sería un número no esperado en

evaluaciones escolares, que se puede expresar en resultados desfavorables en los

exámenes, así como también en la cuantificación del registro matricular o del control de la

asistencia. Los beneficios del uso de estos indicadores residen en el hecho de ser

evidencias fácilmente cuantificables y comparables que permitirían hacer apreciaciones

objetivas e imparciales para definir una situación de fracaso. Por ejemplo, como señala P.

Perrenoud (1990), refiriéndose específicamente a los exámenes que rinden los alumnos, la

construcción del éxito o el fracaso escolar está mediada por este tipo de evaluaciones que

son las que otorgan el status de éxito o fracaso a la acción educativa. En la práctica

cotidiana de las escuelas, termina siendo muy difícil que un alumno que aprobó los

exámenes sin haber aprendido realmente los contenidos, termine portando la etiqueta de

fracaso.

Desde otras aproximaciones en los intentos por definir el término, las discusiones en

torno a la definición del fracaso escolar se basan en la pregunta acerca de quién es el que

fracasa: ¿el alumno?, ¿su familia?, ¿los docentes?, ¿la escuela?, ¿la sociedad?. Otros

autores prefieren diferenciar si el fracaso es total, afectando el desempeño global del

alumno en la escuela, o parcial (fracaso en áreas curriculares como lecto-escritura o

matemáticas) (Avanzini, 1994), o como lo llama A. Suárez Yañez (1995) dificultades de

aprendizaje específicas (dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía). Para otros, un punto

sensible radica en la tendencia a naturalizar la comprensión del fracaso escolar masivo

como la suma de fracasos individuales, sin reconocer el carácter político que hay detrás de

la notable cercanía del fracaso escolar masivo con los sectores desfavorecidos de la

sociedad (Baquero, 2000; Lus, 1995). En esta línea, cobra sentido la pregunta sobre si el


8

fracaso escolar es evitable cuando hay un sistema organizado para que inexorablemente

siempre emerja. Otro aspecto relevante en las discusiones es el cuestionamiento al éxito o

fracaso escolar como unidades de medida dicotómicas que en verdad poco terminan

aportando a la comprensión de la complejidad de situaciones que se viven actualmente en

las instituciones educativas. En este sentido, a diferencia de décadas atrás, no podemos

afirmar que el niño que recibe atención de los Equipos de Orientación Escolar es un niño

en situación de fracaso o en riesgo de estarlo.

Quizás por causa de su ambigüedad o extrema cotidianeidad, apelar a la definición

léxica del término resulta ordenadora. El fracaso es un malogro, una ruina o caída

estrepitosa, el resultado adverso de una tarea, un suceso lastimoso, inopinado y funesto.

Escolar es el adjetivo que connota la pertenencia o relación al estudiante o a la escuela.

(Real Academia Española, 2001). De modo que el fracaso escolar puede ser definido como

la caída estrepitosa de las expectativas sobre determinados alumnos o sobre la propia

escuela. El fracaso escolar es la expresión del desencanto por algo que no ocurrió como

debía de ser, y que bruscamente irrumpe en las significaciones cotidianas del hecho

educativo. Y este punto es el que nos permitirá abrir la discusión sobre los problemas del

alumnado.

1.2. Los problemas del alumnado

Una taxonomía estrechamente relacionada con el fracaso escolar es la de problemas

o dificultades del alumnado. Si bien varía de un autor a otro, en general se definen como

problemas del alumnado a aquellos desajustes o perturbaciones con respecto a lo esperado,

que se expresan en los alumnos y que parecieran motivar un rendimiento escolar

insatisfactorio. La taxonomía incluye categorías como los clásicos problemas de

aprendizaje, conducta, adaptación, así como también problemas familiares, de riesgo

social, de comprensión y de atención. En algunos casos, como se verá, éstos son

presentados con categorías psicopatológicas como desorden de déficit de atención (DDA),

retardo mental leve o hiperkinesia.

En un estudio realizado en nuestro medio en cincuenta escuelas de la Ciudad de

Buenos Aires y del Conurbano Bonaerense (Erausquin et al, 2000) se analizó la

caracterización de los problemas escolares que sostenían psicólogos, docentes y directivos

de las instituciones analizadas. Se identificó así que los psicólogos caracterizan como


9

problemas principales los de conducta, de aprendizaje, y luego los problemas emocionales,

mientras que los docentes planteaban como problemas predominantes los de aprendizaje,

de conducta y familiares, en ese orden. Para los directivos, en cambio, la mención a las

problemáticas familiares eran las mayoritariamente consignadas. Analizando el conjunto

de las respuestas brindadas por los profesionales, se observaba que, mayoritariamente, los

problemas eran asignados al alumno, como el portador de la dificultad y el carácter de los

mismos no aparecía directamente ligado a lo psicoeducativo. Con respecto a las causas que

los actores atribuían a esos problemas, la mayor concentración de explicaciones se

centraba en los problemas emocionales, los conflictos familiares, el escaso estímulo

familiar y los problemas económicos de las familias. Así, la definición de problemas

educativos, pareciera estar predominantemente relacionada con la adjudicación de los

problemas a los alumnos, haciendo esto que resulte relevante analizar los mecanismos por

los cuales se construyen estos problemas.

Asimismo, interesa especialmente diferenciar el concepto de fracaso escolar del de

problemas del alumnado. Como señala A. Suárez Yañez (1995), aunque hablando

específicamente de la relación problemas de aprendizaje - fracaso escolar, para algunos

autores como Monedero (1984) son conceptos totalmente diferentes, mientras que para

otros como Portellano (1989) son conceptos equivalentes. Para Soler Fiérrez (1989) y el

mismo Suárez Yañez (1995), los problemas son una de las causas del fracaso escolar. Se

considera entonces que el fracaso escolar puede ser el resultado de la aparición y

permanencia de algunos de estos problemas, o dicho a la inversa, que los problemas

pueden ser utilizados para explicar las causas del fracaso escolar.

Desde la perspectiva de este trabajo, si bien es posible identificar un cierto orden

causal entre los problemas del alumnado y el fracaso escolar, en la medida en que un

problema es algo que perturba y el fracaso escolar puede ser la ruina estrepitosa de eso que

en algún momento perturbaba, se considera importante tener en cuenta los siguientes

aspectos:

1) Como veremos, no toda identificación y/o abordaje de un problema de un alumno

deriva inexorablemente en una situación de fracaso escolar. En algunas ocasiones un

problema puede considerarse como un factor de riesgo para el fracaso pero muchas veces

el abordaje de los problemas del alumnado corre por carriles totalmente diferentes a los de

la prevención del fracaso escolar.


10

2) A pesar de que el uso mismo del término “problemas del alumnado” pareciera

estar implicando la adjudicación del problema al alumno (tal como se verá en el apartado

sobre perspectivas patológicas individuales), en la práctica se observa que las formas de

adjudicar ciertas relaciones causales al problema, sus modelos explicativos, pueden ser

similares a las del fracaso escolar: individuales, pero también sociales, escolares,

multifactoriales, etc. Las diferencias entre los conceptos no estarían en las causas que se

adjudican a uno u otro sino en el punto en que se decide observar sus efectos: el problema

del alumno resulta al fin la expresión en el alumno de algún tipo de estas causas operando,

el fracaso escolar, en cambio, es la expresión en un resultado desfavorable de esas mismas

causas.

Sin lugar a dudas la tradición individualista tiene una fuerte impronta en el uso

hegemónico del término “problemas del alumno” por sobre otros como “problemas

escolares”, por ejemplo. Por tal motivo resulta interesante el deslizamiento de

significaciones que se opera cuando en lugar de referirse a “problemas del alumnado”, se

habla de “alumnado en problemas” (Baquero, 2000; CRESAS, 1986)

3) Mientras que, como está extensamente demostrado, el fenómeno del fracaso

escolar masivo castiga en proporciones significativamente más altas a los alumnos

provenientes de sectores desfavorecidos, al punto de asociar fracaso escolar a una forma de

legitimar un orden social jerarquizado; el diagnóstico y tratamiento de los problemas del

alumnado es una práctica presente en todas las escuelas, independientemente de la

procedencia socio-económica de los alumnos. La asociación del fracaso escolar masivo

con grupos socialmente desfavorecidos no se traslada cuando de abordar problemas del

alumnado se trata. En todas las escuelas, en todos los grupos, en todas las regiones un

sector de la práctica cotidiana escolar está abocado a hacer frente de una u otra manera a

las diferencias individuales que presentan los alumnos en el desempeño, rendimiento o

adaptación a la escuela.

4) Resulta importante a los fines del presente trabajo identificar las diferentes líneas

de sentido presentes en la categoría “problema”, ya que la articulación de las mismas en

tanto desajuste con la realidad, proposición y problematización permitirá construir un

abordaje de las categorías “problemas del alumnado” que atienda a la complejidad que


11

subyace a la formulación escolar de etiquetas tales “problemas de aprendizaje” “problemas

de conducta”, etc.

Uno de los usos más frecuentes del concepto de problema viene de la mano de la

didáctica, y se utiliza para definir actividades escolares o ejercicios que tienen como fin

facilitar el aprendizaje de los contenidos. En esta perspectiva, un problema es una

proposición encaminada a encontrar una solución. Se aporta un conjunto de datos que,

manipulados de manera adecuada, permitirían encontrar una respuesta a la pregunta

formulada. Desde esta perspectiva, entonces, un problema resulta ser un acertijo que

impulsa a encontrar, a partir de ciertos datos, una solución. El establecimiento de una

analogía con los problemas del alumnado puede ser enriquecedor en la medida en que

llamaría la atención sobre las premisas que sustentan la construcción de cada problema. Es

decir, en el abordaje de los problemas del alumnado cada acertijo lleva un título o etiqueta:

“problema de conducta”, “dificultad de aprendizaje”, “problema de pronunciación” que,

por sí solos, muy poco nos dicen sobre la manera de resolverlos. De modo que si el

problema no es sólo la etiqueta adjudicada, sino que también lo es el conjunto de los datos

y hechos seleccionados para construirla y justificarla, la exploración de los datos que se

han considerado necesarios relevar para resolver el acertijo mucho puede decirnos acerca

de nuestras formas de comprender y tratar los problemas del alumnado.

Una segunda definición del término problema, aportada desde la filosofía de la

ciencia, es la que ha sostenido K. Popper cuando señala que un problema existe cuando

hay un desacuerdo entre lo que hemos construido en el plano de la reflexión con la

información proporcionada por el propio hecho. "(…) todo problema surge del

descubrimiento de que algo no está en el orden de nuestro presunto saber; o, lógicamente

considerado, en el descubrimiento de una contradicción interna entre nuestro supuesto

conocimiento y los hechos; o expresado quizás más adecuadamente, en el descubrimiento

de una posible contradicción entre nuestro supuesto conocimiento y los supuestos hechos."

(Guajardo González, 1998, s/p). En este sentido, un problema connota en primera instancia

la ruptura con un conjunto de representaciones o expectativas que están guiando nuestro

encuentro con la realidad. Por tal motivo, la identificación de los desajustes permitiría a su

vez el movimiento inverso de identificar lo esperable a través de lo que haya irrumpido

como desajuste.

En una tercera línea de sentido, sin embargo, se llama la atención sobre resaltar el

carácter “no natural” de la construcción de un problema en tanto desajuste con la realidad.


12

La definición de un problema es el resultado de una contingencia histórica y social donde

determinados hechos u objetos se visibilizan y problematizan a través de prácticas

institucionales y aparatos conceptuales (Díaz, 2004).

En este sentido, la construcción moderna de los problemas del alumnado se

encuentra relacionada para Foucault (2000) con la construcción de una otredad. El

desviado escolar, al igual que el enfermo, el loco o el delincuente, expresan para este autor

aquello que no se atiene al orden de las cosas, sino que configura el desorden. En toda

enunciación de un problema se encuentra una definición histórica y social de un curso

deseable de los hechos, donde la desviación a lo establecido como normal es lo que

irrumpe como problema. Los alumnos “en problemas” se escenifican como la otredad con

respecto a un parámetro de normalidad construido y legitimado por una cultura

institucional. La alteridad se construye como algo interior a esa misma cultura pero

entendida a la vez como algo extraño. A pesar de que con respecto a la normalidad estos

sean desórdenes, para este autor los desórdenes son también ordenables, y los discursos

científicos son los que establecen las regularidades que los describen y los métodos o

medios para corregirlos (Diaz, 2004; Foucault, 2000).

Si bien la elección del término “problemas del alumnado” ha sido hecha en este

trabajo sobre la base de ser el modo más utilizado en las prácticas cotidianas, y por ello

será el término que se usará a lo largo del mismo, resulta igualmente importante señalar

que hablar de “problemáticas” en lugar de “problemas” permitiría recuperar el carácter de

problematización de este hecho o acontecimiento, en términos de rescatar que lo que se

define como problema es aquello que es posible de ser pensado en un contexto y un

momento particular, aquello que se delimita de acuerdo a determinados campos de

visibilidad y curvas posibles de enunciación (Deleuze, 1990).

Por tal motivo, para la comprensión de la construcción de los problemas del

alumnado resulta importante identificar a través de qué parámetros, de qué puntos de vista,

desde qué grillas se observa en nuestra época las situaciones escolares. En el siguiente

apartado, se contextualizarán las condiciones de posibilidad que han producido las

prácticas de delimitación y abordaje de los problemas del alumnado, específicamente en

algunas características particulares del dispositivo escolar moderno.


13

1.3. La superficie de emergencia: la matriz organizacional de la escuela y la

producción de saberes acerca del alumnado

Para la comprensión de los modos de construcción de los problemas del alumnado,

resulta necesario caracterizar la particular matriz organizacional que impuso la

escolarización masiva en la modernidad y, asimismo, destacar la construcción de saberes

acerca del alumnado que acompañó a la constitución del dispositivo escolar, dando lugar al

tratamiento de las infancias escolarizadas “normales” y “anormales”.

1.3.1. La matriz organizacional

Los procesos de escolarización masiva surgieron en la modernidad entramados con

un conjunto de modificaciones políticas, tecnológicas y sociales tales como el

advenimiento de las sociedades industriales y la conformación de los estados nacionales.

La aparición de las ciencias del hombre; la transformación de los sistemas jurídicos; la

generalización de instituciones de encierro como los hospitales, las cárceles, las fábricas y

las escuelas; la conformación de las grandes ciudades; la invención de la infancia; y la

reorganización de la familia conformaron una nueva forma de definir el ingreso de los

individuos a la vida en sociedad. La escuela surge así como una institución que garantizará

las particulares formas de socialización necesarias para el contexto de la modernidad,

creando una escisión entre los sistemas de producción y los sistemas de transmisión

(Lundgren, 1992). En este sentido, la escolarización masiva y la infantilización de un sector

de la sociedad han sido procesos estrechamente relacionados. La concepción del niño

como un sujeto en desarrollo, dócil, maleable e incompleto; el aislamiento relativo de una

cultura adulta; y la configuración de una cultura propia del niño se desarrollaron recíproca

y complementariamente al calor de las prácticas de escolarización (Baquero &

Narodowski, 1994).

Baquero (2000) señala que una vía de análisis fructífera para la comprensión de los

efectos de la escolarización sobre estas modalidades particulares de tratamiento de la

niñez, es la concepción de las prácticas escolares a la manera de los dispositivos modernos

en el sentido foucoultiano: En términos de Deleuze (cf. Deleuze, 1990), un dispositivo posee un régimen de luz y curvas

de enunciación, es decir, constituye como visibles objetos a ser enunciados y delimita lo que

puede, por tanto, decirse o no. El problema del rendimiento escolar y de la dificultad de

aprendizaje escolar, aunque parezca una trivialidad, son efecto del régimen de visibilidades que

produce la organización escolar de la producción de conocimientos. Esto no implica una


14

mirada reductiva, en el sentido de que no exista algo como las diferencias efectivas de los

individuos frente a las demandas del trabajo escolar, pero intenta mostrar que como objeto de

saber y punto de aplicación de prácticas de poder, resultan producidas, delimitadas y

significadas de un modo particular. (Baquero, 2000, p. 16)

El dispositivo escolar moderno ha establecido ciertos aspectos constantes, ciertos

elementos o funciones invariables que estructuran las actividades en las escuelas y que se

mantienen más allá de las innovaciones pedagógicas que se generan en su interior.

(Baquero & Terigi, 1996a). Estos aspectos, tales como el carácter colectivo, la particular

organización espacial y temporal, la relación docente-alumno o la promoción de un

aprendizaje descontextualizado, funcionan delimitando los márgenes de acción y los

campos de visibilidad para la identificación de los alumnos “en problemas”.

En primer lugar, resulta necesario ponderar el carácter colectivo de la realidad

escolar. La escuela propone un trabajo sobre las poblaciones: las actividades se dirigen a

todo un grupo de alumnos como una unidad y se establecen expectativas de alcanzar logros

relativamente homogéneos entre los alumnos (Baquero & Terigi, 1996a). Los alumnos

aprenden en este sentido a vivir en una masa y a ser medidos, evaluados y rankeados de

acuerdo a su posición dentro de ese colectivo. De modo que los alumnos que no se

comportan de acuerdo con los parámetros esperables de rendimiento y desempeño,

definidos a priori por el mismo dispositivo, generan una disrupción en esa homogeneidad

constitutiva y producen un quiebre en el carácter colectivo de la organización de los

aprendizajes. Estas disrupciones conllevan el establecimiento de técnicas de

individualización destinadas a corregir la desviación en el alumno en cuestión y refundar

nuevamente ese carácter colectivo.

En segundo lugar, debe atenderse al hecho de que el dispositivo escolar presenta una

minuciosa regulación del espacio y del tiempo, que condiciona los comportamientos

esperables por parte de los alumnos. Con respecto a la organización espacial, ésta delimita

desde las arquitecturas más óptimas para aprender (Trilla, 1985), los comportamientos

esperables y la distribución de los cuerpos en los diferentes ámbitos escolares (patio, aula,

entrada de la escuela), hasta el uso que deberán hacer los alumnos del espacio en el

cuaderno de clase (Gvirtz, 1999). Con respecto a la regulación del tiempo, todas las

actividades se encuentran ordenadas en función de los momentos más óptimos para ser

realizadas y de su duración. Este ordenamiento exige al alumno no sólo tener deseos de

participar en cada actividad en el momento estipulado para la realización de las mismas,


15

sino también la capacidad de realizarlas y de alcanzar ciertos aprendizajes al ritmo que

establece la organización gradual del dispositivo. De este modo, el ritmo de los

aprendizajes y no tanto los aprendizajes mismos se configuran en el dispositivo escolar

como la medida de los logros del aprendiz (Mc. Dermott, 2001). La regulación del tiempo

se encuentra también en la base de la gradualidad que impone el dispositivo escolar, la cual

se relaciona con las decisiones acerca de la cantidad de aprendizajes y actividades que se

deberán realizar durante un ciclo lectivo. El completar con éxito estos aprendizajes y

actividades estipulados, se vuelve la condición necesaria para continuar en el circuito

inmediatamente posterior que impone la gradualidad.

Otro aspecto a ponderar, es la particular distribución de roles y funciones dentro del

espacio del aula (Narodowski, 1994; Trilla, 1985). La relación docente-alumno supone un

vínculo asimétrico que ubica a uno de los actores en el lugar predominante de enseñante y

al resto en el lugar de educandos. El supuesto de incompletud y heteronomía sobre los

alumnos es necesario para configurar la autoridad del docente, quien no sólo es el que

“porta un saber” que le brindará a los alumnos, sino que es también quien regula la

circulación de los discursos en las aulas e imparte constantemente evaluaciones y

apreciaciones sobre el desempeño de los alumnos.

Finalmente, resulta también importante destacar que el dispositivo escolar propone

además una forma particular de aprendizaje, que dista en gran medida de los modos de

aprender en los contextos cotidianos o científicos (Pozo Municio, 2001; Rodrigo, 1997). El

aprendizaje escolar implica para los alumnos un quiebre con sus formas cotidianas de

relación con los objetos del mundo. La escuela propone una forma de aprendizaje

descontextualizado, no sólo porque invita a reflexionar en un contexto áulico sobre los

fenómenos del mundo, sino también porque propone la apropiación de instrumentos

semióticos (tales como la lengua escrita, los conceptos científicos o los sistemas de

numeración) que conllevan el desarrollo de modos de cognición, habla y expresión escrita

diferentes a las de sus contextos cotidianos (Baquero & Terigi, 1996a). Se debe destacar,

asimismo, que los contenidos a aprender y el modo de lograr esos aprendizajes se

organizan en la escuela de un modo idiosincrático: el control se dirige no directamente

hacia los aprendizajes, sino hacia la habilidad de ejecutar en tiempo y forma las actividades

escolares (Perrenoud, 1990). En este sentido, resulta importante destacar que el dispositivo

escolar propone ciertos artefactos, en tanto exigen la ejercitación de una serie de rutinas y

la adquisición de habilidades específicas para desenvolverse al interior del mismo


16

dispositivo que, muchas veces, tienen poca relación con las prácticas extramuros y, a veces

también, quedan hasta divorciadas de los objetivos del mismo dispositivo escolar (Baquero

& Terigi, 1996a). Estos artefactos, si bien no se explicitan en el curriculum formal, forman

parte de las evaluaciones que se realizan cotidianamente en las escuelas.

Las características mencionadas acerca del dispositivo escolar, dan cuenta de

específicas demandas cognitivas que la escuela exige a los niños cuando se transforman en

alumnos. Con particular perspicacia, en un artículo denominado “¿Por qué fracasan tan

poco los niños?” Angel Rivière (1983) ha analizado algunas de estas disposiciones

escolares que crean esas particulares demandas cognitivas a los alumnos, en muchos de los

casos muy diferentes de las de los contextos cotidianos de los niños. Este autor menciona

hacia el final de su artículo: “Se preguntará el lector cómo es que no fracasan más niños

aún, siendo tan exigentes los mandamientos escolares y tan variadas las posibilidades de

fracaso … sinceramente no lo sé”. (Rivière, 1983, p. 11)

1.3.2. La construcción de saberes sobre el alumnado

Las prácticas de escolarización e infantilización de un cierto grupo de la sociedad

fueron acompañadas por el desarrollo de una serie de saberes acerca del alumnado, que

buscaban la regulación minuciosa de las conductas dentro del mismo dispositivo. Estos

saberes se generaron al calor del desarrollo de diversas disciplinas especializadas, que

brindaron las claves científicas para el establecimiento de las rutinas escolares y para la

legitimación de las decisiones a tomar dentro del mismo dispositivo (Varela, 1995). Así, la

psicología educacional, la didáctica, la psicología del desarrollo y las pedagogías

participaron activamente de la constitución de la escolarización masiva como un proyecto

político sobre la infancia, estableciendo formas específicas de tratamiento de la niñez y

delimitando modos particulares del desarrollo infantil.

Estos saberes han portado una función estratégica, en el sentido que se han

posicionado como los reguladores de las relaciones de poder y saber dentro del mismo

dispositivo y son los que, a juicio de Baquero y Terigi (1996b), producen un sentido

común que hace considerar a la escolarización como el contexto natural del desarrollo del

niño.

Como veremos en el siguiente capítulo, dentro del conjunto de saberes

especializados, los discursos psicológicos tuvieron un lugar central en la construcción de

los modos de abordaje de la infancia anormal. Asimismo, resulta significativo resaltar que


17

la producción de saberes sobre los alumnos que no se adecuaban a la matriz impuesta por

el dispositivo fue también la punta de lanza para la producción de saberes sobre la infancia

escolarizada normal (Varela, 1995). La caracterización de los sujetos como sujetos en

desarrollo, el carácter maleable y de incompletud de los niños, ha sido en gran medida

justificada por estos discursos, estableciendo un carácter lineal, teleológico y normativo del

desarrollo normal de los niños (Walkerdine, 1995; Baquero & Terigi, 1996b)

Es síntesis, la matriz de los modelos evolutivos y la atención a las diferencias

individuales de rendimiento, ritmos, capacidades intelectuales, así como el intento por

predecir las posibilidades de aprendizaje de los sujetos ha sido producto de la particular

organización que propone el dispositivo escolar (Baquero, 1997), así como también de los

diferentes saberes sobre el alumnado que se constituyeron al calor de las mismas prácticas

de infantilización y escolarización. Como señala Baquero (2000), las implicancias de estas

afirmaciones obligan a considerar al fracaso escolar, o los problemas del alumnado, como

efectos del mismo dispositivo escolar: Más allá de la existencia de las obvias diferencias individuales en el desempeño de los

alumnos, debería contemplarse cómo estos rendimientos diferentes son significados bajo el

signo de la deficiencia sólo en relación al sistema de expectativas escolares - en cuanto a

tiempo, ritmos, secuencia, procesos y condiciones- que define sus propios criterios de

normalidad. El fracaso escolar sólo puede dibujarse sobre la grilla de la interacción de los

procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos en interacción con el régimen de trabajo

escolar. (Baquero, 2000, p.18)

MARCO TEÓRICO: 2. Los modelos explicativos del fracaso escolar y de los problemas del alumnado. 18

2. Los modelos explicativos del fracaso escolar y de los problemas del alumnado

Una vez que se han contextualizado las particulares formas de aprendizaje que

impone el dispositivo escolar moderno, se analizarán a continuación los diferentes modelos

explicativos que han intentado dar cuenta de las razones o causas del fracaso escolar. Se

entenderá, como ya hemos adelantado, que estos modelos se encuentran también presentes

en los modos de comprender los problemas del alumnado. Cada uno de los mismos tuvo

expresión predominante en diferentes momentos históricos, aunque en la actualidad se

puede afirmar que se asiste a una superposición, convivencia, encuentros paradójicos y

predominancias alternadas de la mayoría de ellos.

Se organizará una selección de los modelos explicativos de acuerdo a las unidades de

análisis priorizadas para explicar el fracaso escolar. Se sintetizarán los principales aportes,

el contexto en el que surgieron y la forma en que cada uno impacta en la definición de

políticas y estrategias de acción sobre los problemas del alumnado. Como se verá, la mayor

parte de las perspectivas intentan responder, de un modo u otro, a las insuficiencias

observadas en la primera de ellas, centrada en explicaciones individuales.

2.1. Las perspectivas patológico-individuales

Los enfoques de tipo clínico individual fueron durante mucho tiempo el modelo

hegemónico para explicar las diferencias de rendimiento en las escuelas y tienen aún en la

actualidad una fuerte pregnancia en las prácticas psicoeducativas (Baquero, 2000;

Carbonell, 1996; Frigerio, 1987; Lus, 1995). En su base se encuentra un modelo médico

basado en el diagnóstico de enfermedades o déficits que están afectando las capacidades

cognitivas o psicológicas de los sujetos. Así, diferentes tipos de trastornos mentales o del

comportamiento, tales como los retrasos mentales, los trastornos del aprendizaje, de las

habilidades motoras, de la comunicación, como también los trastornos generalizados del

desarrollo o los por déficit de atención2, son utilizados para explicar el fracaso escolar. La

etiología de estos trastornos puede ser adjudicada, como veremos más adelante, a la

predominancia o interrelación de déficits hereditarios, problemas orgánicos, psicológicos o

2 La impronta del modelo médico se observa en el hecho de que las categorías mencionadas, que gozan de una importante presencia en las instituciones educativas, son cuadros psicopatológicos detallados en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV), desarrollado como una extensión del Manual de Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE)

MARCO TEÓRICO: 2. Los modelos explicativos del fracaso escolar y de los problemas del alumnado.

19

sociales. El diagnóstico se hace generalmente sobre la base de instrumentos de medida

tales como técnicas psicométricas, técnicas proyectivas y exámenes médicos, que buscan

en indicadores observables la expresión de alguna de las patologías mencionadas.

Como se introdujo en el capítulo anterior, el uso de estos enfoques tiene sus raíces en

el nacimiento, durante el siglo XX, del “tratamiento de la infancia anormal”, con la

imposición definitiva de la obligatoriedad escolar y la integración de los hijos de las clases

trabajadoras: Esta escuela para los hijos de los pobres, sus prácticas, sus sistemas de valoración, la

percepción del mundo que transmite y el estatuto de infancia que vehicula, rompe hasta tal

punto con los modos de educación de las clases trabajadoras, con sus hábitos y sus estilos de

vida que va a provocar toda una serie de conflictos y desajustes que serán interpretados desde

una sesgada óptica que responsabiliza de todos los males a la mala índole de los alumnos.

Surgió así, en relación con los niños que se resisten a la escuela disciplinaria, un nuevo campo

institucional de intervención y de extracción de saberes destinados a la resocialización de la

‘infancia anormal y la delincuencia. (Varela, 1995, pp. 170).

El tratamiento individual de los problemas de los alumnos se expresó en lo que J.

Varela (1995) ha llamado las pedagogías correctivas que tuvieron una presencia central a

comienzos del siglo XX, y las pedagogías psicológicas, iniciadas más recientemente con la

intensificación de los usos de la Psicología para abordar los problemas escolares. En este

contexto, los ámbitos destinados al tratamiento de los niños desviados se convirtieron en

“laboratorios de observación” para la extracción de saberes sobre las dificultades del

alumnado y el surgimiento de nuevas pedagogías que pudieran atender de manera mas

eficaz a estos niños (Varela, 1995).

La medicina y la psicología tuvieron una presencia central en estos modelos: la

mayoría de los pedagogos de estos movimientos eran médicos que se manejaban con una

visión clínica y profiláctica de la educación; mientras que por otro lado el crecimiento del

campo de la psicología escolar y de sus aportes a través de la psicología genética, del

aprendizaje, evolutiva, de la instrucción y cognitiva, “se convirtió en el fundamento de

toda acción educativa que aspirase a ser científica” (Varela, 1995, p. 179). Medicina y

psicología generaron un cóctel explicativo de gran efectividad, por presentar desde una

perspectiva científica lo que habitualmente habían abordado de manera especulativa las

pedagogías tradicionales.


20

Un hito importante en el desarrollo de perspectivas médico clínicas para abordar los

problemas escolares, se dio con el desarrollo de los test mentales por parte de A. Binet para

establecer un sistema de identificación escolar de los niños que estuvieran necesitando

recibir algún tipo de educación especial. A diferencia de los tests precedentes, destinados a

medir facultades mentales específicas e independientes, la escala de Binet era una mezcla

de diversas actividades que permitían obtener un valor numérico que establecía la edad

mental del niño y posibilitaba evaluar su potencialidad global3 (Gould, 2003). Desde A.

Binet se han desarrollado un sinnúmero de tests de aptitudes que miden capacidad

intelectual, capacidad de aprendizaje, desórdenes del lenguaje escrito, del lenguaje oral, de

los procesos perceptivos, etc. Como veremos más adelante, estos desarrollos pioneros de

A. Binet fueron transformados y adecuados posteriormente a diversos intereses que no

habían estado presentes en sus usos iniciales, principalmente en la consolidación de las

teorías hereditaristas de la inteligencia y su comparación por grupos, y la utilización de la

escala para medir niños normales (Gould, 2003)4.

La medición de la inteligencia ha sido hegemónicamente utilizada para explicar

muchas de las causas de los trastornos mentales, al punto que la diferencia entre un retraso

mental leve y uno grave se establece por la puntuación obtenida en la medición del CI

(López-Ibor Aliño, 2002; DSM IV, Lus, 1995). Asimismo, estas perspectivas se

encuentran fuertemente presentes en el ámbito educativo, donde los tests de inteligencia

han tenido y tienen un lugar significativo en el diagnóstico y pronóstico sobre niños en

situación de fracaso escolar (Gould, 2003; Kaplan, 1997; Lus, 1995). No obstante, muchos

autores han llamado la atención sobre algunos efectos paradójicos del uso de estos

enfoques médico clínicos y de su medición a través de los tests mentales.

Por un lado, se cuestiona el deslizamiento de entender un bajo desempeño escolar

como un déficit cognitivo general (Baquero, 2000; Lus, 1995). Aunque la escala de A.

Binet intentó explícitamente separar la inteligencia natural de la educación, al no medir

contenidos escolares sino el nivel de inteligencia, muchos de sus usos posteriores han

producido el efecto de transitividad: bajo desempeño escolar-baja inteligencia.

3 En 1912 Stern modificó levemente la forma de entender los resultados de los tests, sumando el concepto de CI (división de la edad mental por la edad cronológica del niño) 4 A. Binet se negó a calificar de inteligencia innata al CI y a especular acerca de las causas que explicarían los pobres resultados de algunos alumnos. Según él, la inteligencia era demasiado compleja para poder apresarla en un solo número. Si se identificaban pobres resultados, era sólo para poder ayudar al niño, no para aplicarle rótulos estigmatizantes. (Gould, 2001).


21

Por otro lado, se llama la atención acerca del extendido uso que ha tenido la

aplicación de estas categorías psicopatológicas para explicar el fracaso escolar masivo, el

cual, como hemos visto, aparece significativamente asociado a los niños provenientes de

sectores desfavorecidos. Si bien, como aclara Baquero (2000), no se trata de cuestionar el

uso de las prácticas clínicas en sí mismas en las instituciones educativas, las cuales han

demostrado tener una importante capacidad de acción sobre ciertas situaciones, se

cuestiona sí el uso indiscriminado de estas categorías para explicar el fracaso masivo a

través de un reduccionismo patológico individual que lo define como la suma de fracasos

individuales (Baquero, 2000; Lus, 1995).

Se desarrollarán a continuación diversas etiologías que se han utilizado en el ámbito

escolar para explicar, de manera aislada o integrada entre ellas, los déficits individuales y

las implicancias que las mismas han tenido para el diagnóstico y tratamiento del fracaso

escolar.

2.1.1 Etiología hereditaria: El determinismo biológico

El determinismo biológico engloba al conjunto de perspectivas que afirman que las

diferencias sociales y económicas entre grupos, especialmente en los casos de grupos

definidos por el sexo, la raza y/o la clase, se deben a diferencias biológicas de carácter

hereditarias e innatas. Estas perspectivas aplicadas para explicar las causas del fracaso

escolar se han valido del concepto de inteligencia para justificar los rendimientos

desiguales en las escuelas y atribuirlos a causas hereditarias. Como ha señalado Jensen:

Existen genes de inteligencia que se encuentran distribuidos en diferentes proporciones entre

los grupos humanos, de modo similar a la distribución de grupos sanguíneos. El número de

genes de inteligencia parece ser, en general, menor entre la población negra que entre la

población blanca. (Jensen, s/f, citado por Lus, 1995, p.40)

Las perspectivas hereditaristas de la inteligencia, definen al constructo inteligencia

como una capacidad general y única, medible e innata. Estos enfoques comparten, según

Gould (2003), dos grandes aspectos interrelacionados: la reificación y la gradación.

Producen una reificación de un concepto definido abstractamente, en este caso la

inteligencia, transformándolo en una entidad medible y localizable espacialmente. Además

buscan establecer un criterio que permita asignar a cada individuo su respectiva posición

dentro de la escala única. La gradación se hace a través de una cuantificación, es decir, la

fijación de un número único para cada individuo que permitirá la clasificación en la escala


22

de méritos. Estas dos características de la medición de la inteligencia se escenificaron en el

siglo XX en ciertos usos de los tests de inteligencia, y tuvieron sus antecedentes en la

craneometría, la ciencia numérica que durante el siglo XIX explicó la diferencia entre

grupos a través de la medición interna y externa del tamaño de los cráneos. Con el apogeo

posterior de los tests de inteligencia, la identificación de las diferencias de inteligencia

entre grupos se focalizó en aspectos funcionales y no ya tanto en expresiones anatómicas.

La operación de deslizamiento de puntuaciones bajas en el CI en evidencias de

déficit genéticos tuvieron un fuerte impulso en Norteamérica con Goddard, que introdujo

allí la escala de Binet y cosificó sus resultados otorgándole un carácter innato; Terman, que

elaboró la escala Stanford Binet planeando una sociedad racional donde la escala del CI

sirviera para distribuir los puestos de trabajo; y Yerkes con el desarrollo de los tests de

evaluación para el ejército (Gould, 2003).

Aunque las investigaciones han sido rebatidas teórica y metodológicamente, con

argumentos muy variados (Bourdieu, 1990; Gould, 2003; Kaplan, 1997), son enfoques que

tienen una eficacia simbólica sobre la población y la legitimación de los órdenes sociales

(Gould, 2003; Lus, 1995). Aplicadas al ámbito educativo, terminan generando pobres

expectativas sobre los alumnos. Como ha señalado Gould (2003) el hecho de adjudicar la

inteligencia a limitaciones innatas y permanentes configuran una acción política donde se

entiende que las posibilidades de acción social y educativa son escasas en los grupos con

CI por debajo del promedio, ya que las acciones del ambiente están coartadas y limitadas

por lo que determina la herencia.

2.1.2. Etiología orgánica

Estos enfoques analizan la relación de las enfermedades médicas5 con respecto a los

trastornos mentales, a través de la búsqueda de modelos explicativos de carácter

fisiológico. El carácter de la relación es muy variado: en algunos casos una enfermedad

médica es identificada como un factor causal para el desarrollo de síntomas mentales, en

otros se entiende que el trastorno mental puede estar funcionando como un desencadenante

de enfermedades médicas, mientras que en otras situaciones se identifica una relación

causal bidireccional entre ambos. Asimismo, se reconocen casos de enfermedades que a

5 En los manuales de clasificación actuales de enfermedades (CIE) se define como enfermedad médica a cualquier trastorno presente en el manual, que no esté incluido en el apartado sobre trastornos mentales. La etiología de las enfermedades médicas puede ser por predisposiciones innatas o totalmente ambientales.


23

pesar de no estar relacionadas causalmente con el trastorno mental, pueden tener relevancia

para la comprensión global del padecimiento de la persona (López-Ibor Aliño, 2002).

Un apartado especial en este tipo de perspectivas lo tienen los problemas orgánicos

derivados de carencias ambientales, donde la desnutrición es el ejemplo paradigmático

(Hernández, 2002), y puede ser utilizada como explicación fetiche de las supuestas

deficiencias cognitivas de los niños provenientes de sectores desfavorecidos.

En el ámbito educativo, la aplicación de tests tales como el de Test Guestáltico

Visomotor de Bender, que analiza el interjuego entre los factores sensoriales y motrices,

son utilizadas corrientemente para deslindar un compromiso orgánico en el problema

escolar que presenta el alumno (Hutt, 1991). La reunión de evidencias sobre una posible

razón orgánica promueve en los actores educativos las derivaciones a diagnósticos y

tratamientos médicos. La solución al problema del fracaso escolar en estos casos llegará de

la mano del trabajo articulado con estos profesionales de la salud.

A. Suárez Yañez (1995) ha señalado que es necesario no dejarse llevar por prejuicios

organicistas y explicar cualquier dificultad escolar como la expresión de un problema

orgánico, aunque identifica casos donde la etiología de las dificultades de aprendizaje es

predominantemente orgánica, como en la epilepsia, las hepatopatías, las lesiones cerebrales

constatadas, etc.

La generalización de los trastornos orgánicos para explicar el fracaso escolar o los

problemas del alumnado se hace sumamente evidente en la actualidad en el diagnóstico

indiscriminado de Trastornos por Déficit de Atención y/o de Retardo Mental Leve que se

suelen hacer a ciertos alumnos que presentan dificultades en la adaptación a la escuela.

Llamativamente, el diagnóstico de Déficit de Atención es más común en los niños de

sectores sociales favorecidos, y va acompañado de un proceso de medicalización del niño

con el objeto de corregir la dificultad (Saidon, 2000). En cambio, el diagnóstico del

Retardo Mental Leve aparece estrechamente asociado a los niños de sectores

desfavorecidos (Lus, 1995) y muchas veces es la etiqueta que termina justificando la

solicitud de derivación del niño desde la educación común a la educación especial. Y como

bien señala M. A. Lus (1995), en la mayoría de los casos son cuadros que finalmente no

presentan compromisos orgánicos constatables.


24

2.1.3. Etiología psicosocial o ambiental

Desde esta perspectiva, se llama la atención sobre la importancia de tener en cuenta a

los problemas psicosociales y ambientales que pueden afectar el diagnóstico, tratamiento y

pronóstico de los trastornos mentales. “Un problema psicosocial o ambiental puede ser un

acontecimiento vital negativo, una dificultad o deficiencia ambiental, un estrés familiar o

interpersonal, una insuficiencia en el apoyo social o los recursos personales” (López-Ibor

Aliño, 2002, p. 37). Problemas laborales o económicos de las familias, de separación de los

padres, enfermedades familiares, alcoholismo, drogadicción, o carencia de estímulos son

algunas de las situaciones que se analizan para comprender la influencia socioambiental en

la génesis, desencadenamiento, o persistencia de los conflictos psíquicos o trastornos

mentales que pueden estar generando el fracaso escolar o los problemas del alumnado.

2.2. Las perspectivas sociales

Estos modelos explicativos del fracaso escolar se popularizan en la décadas de 1960

y 1970. Uno de los estudios pioneros, el denominado “Informe Coleman” (1966), puso en

evidencia la importancia de la herencia cultural, el nivel cultural y el nivel de aspiraciones

de las familias en la definición del fracaso. Algunos autores comprenden estas variables

sociales en términos de un determinismo insolasyable en el rendimiento escolar, mientras

que otros prefieren en la actualidad hablar de condicionantes o tendencias de influencia

(Carbonell, 1996). Estos enfoques pueden agruparse en dos grandes líneas:

2.2.1. Enfoques centrados en el medio social inmediato (la familia, el barrio)

Las investigaciones ambientalistas han intentado demostrar que el fracaso escolar no

puede explicarse sólo por factores orgánicos e individuales, sino que hay que tener en

cuenta variables exógenas tales como las desigualdades culturales y del entorno familiar.

Esta perspectiva de análisis ha evidenciado, en primer lugar, que si el fenómeno se

presenta de manera más evidente en los sectores socialmente desfavorecidos, la

explicación del fracaso escolar necesita atender a las diferencias socioculturales, las cuales

muchas veces son tratadas como carencias. Como señala J. Carbonell (1996), estos

abordajes han analizado aspectos como la influencia de las ambiciones sociales y las

expectativas de los padres sobre el éxito escolar de sus hijos, siendo las mismas, en

términos generales, más elevadas entre las clases sociales altas que entre las clases


25

trabajadoras. Se destacan en ellos la importancia de los modelos de conducta paternos y

maternos, de la relación afectiva y de autoridad, de la estructuración familiar, o de las

actitudes de los adultos ante la escuela y la actividad escolar de los hijos (Carbonell, 1996).

Algo similar se ha destacado con respecto a la necesidad de ponderar el acceso desigual a

los bienes de consumo que configuran las diversas “condiciones de vida” de los alumnos y

que resultan relevantes para comprender las condiciones de entrada de los niños al

dispositivo escolar. (Cortese et al, 1999).

Las diferencias en el uso del lenguaje con respecto a las clases sociales resulta un

ejemplo particular en este tipo de enfoques. Así, se ha afirmado que las familias de clase

media compartirían con la escuela un código elaborado más complejo, facilitando a los

niños provenientes de estos sectores una línea de continuidad entre la forma de

comunicación familiar y la escolar. En el caso de los niños de origen social bajo, se señala

que la escuela se presenta como una ruptura con respecto al código lingüístico familiar. Por

lo tanto, se reconoce el hecho de que el uso del código lingüístico que exige la escuela no

depende de los aspectos psicológicos de los alumnos, sino de su pertenencia a un

determinado grupo social (Bernstein, 1994; Caramés, 2001; Carbonell, 1996)

Como vimos en el apartado sobre abordajes médico-individuales, para algunas

perspectivas los aspectos sociales pueden ser entendidos como causas de enfermedades

mentales o trastornos psicológicos. No obstante, estos aspectos de la familia y de su

contexto, tal como los ejemplos que se plantean en este apartado, son también en otras

ocasiones definidos como un factor independiente a tener en cuenta para la comprensión

del fracaso escolar, aunque no se deslice que las mismas incidan en el desarrollo de un

trastorno mental.

Estas posturas “han motivado un conjunto de proyectos pedagógicos y orientado gran

parte de las políticas públicas, de ‘compensación’ o proyectos de apoyo al alumno como la

organización de la clase para hacer los deberes, o proyectos para compensar los ‘déficit’ de

los padres” (Caramés, 2001). No obstante, y a pesar de los intentos de estos abordajes por

desenmascarar la ineficacia de adjudicar las causas del fracaso exclusivamente al mérito

del alumno, algunos autores cuestionan el hecho de que las diferencias culturales o del

medio familiar terminen al fin trasformados en déficits, en este caso socioculturales, que

afectan el rendimiento escolar satisfactorio de los alumnos (Elichiry, 2004; Lus, 1995).

Como señala A. Lus (1995), el uso que se ha dado en algunos casos a estos enfoques, ha

conllevado el hecho de que el déficit otrora depositado en lo orgánico o en los genes se


26

desplazara aquí al ambiente familiar, étnico, migratorio y lingüístico. En su base está el

supuesto de que los alumnos deben poseer una cierta homogeneidad en los aspectos que se

analizan y lo diferente con respecto a la norma es entendido como déficit. Si bien, tal como

indica Baquero (2000), estas concepciones ponderan aspectos más amplios para

comprender el fracaso escolar, “como las condiciones de vida y crianza de los sujetos o la

constelación de problemas familiares y vinculares que pueden estar incidiendo en la

capacidad actual o en la disposición para el aprendizaje de los alumnos, no altera en lo

sustantivo la mirada sobre la naturaleza del fracaso. Sigue caracterizando las razones del

fracaso en variables que a los efectos de la acción escolar posible, sigue portando el niño.

Los déficits de tipo intelectual, psicomotriz, etc, de la primer visión, se complementan

ahora con una suerte de déficit familiar, social, en el capital cultural o lingüístico, etc.”.

(Baquero, 2000, p. 17)

2.2.2. Enfoques centrados en la sociedad en general

Tanto la teoría de la reproducción económica sobre las escuelas y sus funciones,

expresada en los desarrollos de Baudelot y Establet, y Bowles y Gintis, como la

generalmente agrupada en torno a la denominada teoría de la reproducción cultural, en

Young, Bernstein y Bourdieu, han cuestionado el supuesto carácter neutral de los sistemas

educativos mostrando cómo las escuelas funcionan al servicio de los imperativos

económicos de la sociedad capitalista, y cómo perpetúan y racionalizan el sistema de clases

mediante la “administración” del capital cultural y la violencia simbólica que ejercen sobre

los alumnos de las clases más desfavorecidas (Guerrero Serón, 1996). Esta operación se

produce al seleccionar y ordenar determinados contenidos y conocimientos, al promover

ciertas formas de expresión y de lenguaje, al jerarquizar determinadas actitudes y modos de

relación. Su foco de análisis, centrado en el conocimiento escolar entendido como “capital

cultural”, y en los procesos de selección, organización, tratamiento y distribución del

mismo como “violencia simbólica”, han prestado atención sobre los mecanismos internos

al mismo funcionamiento escolar que contribuyen a que cumpla sus funciones. (Bourdieu

& Passeron, 1972).

En este sentido, estas perspectivas focalizan la explicación del fracaso escolar en el

hecho de que la escuela reproduce las desigualdades sociales entre grupos, funcionando

como difusora de la ideología dominante, transmitiendo una imagen de las relaciones

humanas, de la familia y del trabajo que muchas veces es desconcertante para los hijos de


27

los obreros (Lurçat, 1997). La clase dominante legitimaría su jerarquía a partir de las

clasificaciones escolares al transmutar las diferencias de clase en diferencias de

rendimiento, de éxito o fracaso escolar, o de inteligencia.

En este sentido, la imposición de la ideología dominante sería la causa del fracaso

para los niños de las clases dominadas, entendiendo las causas ya no como la causa

eficiente (primer principio productivo del efecto, o la que hace o por quien se hace algo)

sino como causa final (fin con que o por que se hace algo). El fracaso escolar es el instrumento de medida y selección social que, bajo una pretendida

neutralidad y cientificidad, distribuye a los alumnos de cada clase social en diversos tipos y

niveles de escolarización. En este sentido, la escuela no fracasa, sino que cumple el encargo

social de seleccionar los buenos y los mejores, los que se adaptan más eficazmente a las

normas y las pautas culturales del mundo adulto, mediante un proceso constante de

competición, clasificación, selección y jerarquización. (Carbonell, 1996, p.168)

Este tipo de discurso sociológico y crítico sobre las escuelas ha contribuido a

despertar una necesaria conciencia crítica acerca de la pretendida neutralidad de las

mismas. Ha llamado la atención sobre los efectos de poder implícitos al considerar a la

escuela como un terreno sólo regido por las reglas del mérito y del esfuerzo personal como

garantes de la movilidad y promoción social de los individuos.

Sin embargo, vale aclarar que desde las teorías denominadas de la resistencia, se ha

enfatizado que este tipo de análisis ha terminado generando una cierta propensión hacia el

fatalismo sociológico en relación con los cometidos y las posibilidades de las escuelas y de

la educación: Una cuestión que cabe plantearse, por tanto, es la relativa a si las escuelas sólo son pensables

como organizaciones burocráticas al servicio del estado y de los intereses de las clases sociales

a quienes preferentemente sirve, y si inapelablemente están condenadas a operar como fieles y

fatales servidoras de la legitimación y perpetuación de una sociedad desigual, discriminatoria e

injusta. (Escudero Muñoz, s/f, s/p)

2.3. Las perspectivas escolares

En los intentos por descentrar la explicación exclusiva del fracaso como resultado de

déficits individuales o de problemas de su familia o del medio social inmediato, muchas

perspectivas han puesto el acento en la incidencia de los objetivos, del currículum oculto,

de los modos de enseñar, de la dinámica institucional en el favorecimiento del éxito o del


28

fracaso escolar. Estas perspectivas si bien reconocen los estudios que demostraron la

incidencia de la pertenencia a sectores desfavorecidos en la configuración del fracaso, han

demostrado que las diferencias de logros entre alumnos que provienen de sectores

desfavorecidos y favorecidos, crecen, disminuyen o permanecen estables también de

acuerdo a la efectividad de la acción educativa institucional. (Gómez Dacal, 1992)

De este modo, el foco puede estar en un cuestionamiento a la eficacia de los métodos

didácticos utilizados para favorecer el éxito escolar, en la selección y ordenación de

contenidos, en identificar el número de alumnos por clase ideales para promover

situaciones de aprendizaje, así como también en la relación pedagógica que establece el

alumno con su docente (Avanzini, 1994). Con respecto a este último aspecto, algunas

investigaciones han señalado personalidades “no aconsejables” para quienes ejercen la

profesión de maestros (Avanzini, 1994) mientras que otras se han focalizado en el análisis

del poder de las expectativas de los docentes en la construcción de situaciones de éxito o

fracaso escolar en los alumnos.

Esta línea, iniciada con Rosenthal y Jacobson en “Pigmalion en el aula” instaló la

discusión acerca de cómo las expectativas del profesorado acerca de los alumnos inciden

de manera significativa sobre el rendimiento escolar de los segundos. Partiendo de la idea

de la profecía que se cumple a si misma, en “Pigmalion en el aula” se le enunciaba a los

profesores una lista del 20% de sus alumnos como los que mejor se encontraban

preparados para lograr progresos durante el ciclo escolar y la evaluación al final del año

corroboraba que aquellos alumnos sobre los que los profesores esperaban grandes

progresos, realmente los habían tenido. “La explicación de tal efecto Pigmalion,

descansaría en la interacción alumno-profesor, en la que el primero transmite sus actitudes

favorables mediante una serie de expresiones, lenguaje corporal y actitudes positivas”

(Guerrero Serón, 1996, p. 157). A pesar de que estudios posteriores no pudieron lograr los

mismos resultados, y de las criticas metodológicas realizadas (Kaplan, 2000) los mismos

han instalado el debate acerca de la importancia de las expectativas del profesorado sobre

el rendimiento de los alumnos.

Estas perspectivas han aportado aspectos muy enriquecedores para una comprensión

del fracaso escolar y de los problemas del alumnado que atienda a los determinantes

institucionales que contribuyen a su configuración. Así, una propuesta didáctica

inadecuada, un docente con estilos de personalidad no deseables para su función, o la

identificación de la influencia de las expectativas del profesorado sobre los juicios que


29

emiten sobre los alumnos llaman la atención de ciertos aspectos escolares que pueden

influir en la forma de denominar el éxito y el fracaso escolar. No obstante, en algunas de

estas perspectivas sigue quedando en cierto modo inadvertido o solapado el

reconocimiento a la matriz organizacional del mismo dispositivo escolar que, como

desarrolláramos al comienzo, condiciona estrechamente las verdaderas posibilidades de

innovación de las prácticas escolares.

2.4. Las perspectivas de los múltiples factores

Algunos enfoques se han preocupado por subsanar los reduccionismos implícitos en

adjudicar las causas del fracaso exclusivamente a uno u otro factor (Suárez Yañez, 1995), y

han reclamado tener en cuenta el aporte que puede hacer el conjunto de las perspectivas

existentes (médica, psicométrica, curricular, condiciones de vida, etc). En este grupo, se

plantean abordajes que sostienen que las causas de los problemas del alumnado o del

fracaso escolar pueden ser muy variadas (Martínez, 1990), hasta otros que organizan entre

todos los factores un modelo integrador más complejo. Como señala A. Suárez Yañez

(1995) con respecto a la definición de un modelo integrador para explicar las dificultades

de aprendizaje: “El modelo integrador que proponemos es amplio, flexible y, diríamos,

ecléctico, siempre que se haga caso omiso a las connotaciones negativas que este termino

puede tener”. (Suárez Yañez, 1995, p.12)

Esta es la versión más extendida actualmente, que reconoce que en la configuración

del fracaso escolar confluyen un amplio conjunto de factores. Por ejemplo, Magendzo y

Toledo (1990, p. 3) con respecto a la deserción señalan:

La deserción escolar es un fenómeno psicosocial y, como tal, es complejo. En él se conjugan

aspectos estructurales, sociales, comunitarios, familiares e individuales. Tiene relación con la

estructura económico-social y con la ideología que sustenta el Estado y, por ende, tiene que ver

con la totalidad de la vida del hombre y la sociedad.

Sin embargo, generalmente, la responsabilidad del fracaso escolar se ha atribuido, en distintas

investigaciones, a diversos actores comprometidos con la educación formal; sin considerar el

fenómeno en su carácter holístico. Así, algunos se han centrado en la escuela, en los padres, en

los profesores; otros, en las estructuras sociales y también se ha remitido al mismo educando.

Si pensamos que todos los hechos sociales están concatenados unos con otros formando una

totalidad indivisible, en la medida que, a la vez son parte y forman un todo complejo y, al

mismo tiempo, son resultado de su devenir histórico; para nosotros el fenómeno de la deserción

escolar, debe necesariamente concebirse desde una perspectiva holística y dialéctica. La


30

deserción es el resultado de una serie de sucesos que durante el ciclo vital van modelando al

individuo.

Estos modelos han permitido, sin dudas, complejizar las dimensiones que deberían

considerarse para abordar el fracaso escolar, pero han terminado acarreando muchos

efectos paradójicos o no pensados en su formulación. Como ha señalado R. Baquero: La apelación a una suerte de co-responsabilidad entre sociedad civil y Estado -o contexto

familiar y escolar- no termina de atrapar el carácter situacional de todo resultado de aprendizaje

o producción de desarrollo. Estos presupuestos son, en cierta forma, falsamente interaccionistas

o interaccionistas en sentido débil; reducen el aprendizaje y el desarrollo a un proceso al fin

individual e inducen a tratar a lo social como un problema de factores incidentes. (Baquero et al,

en prensa)

2.5. El problema de la definición de las unidades de análisis: Los aportes de los

enfoques socioculturales

La diversidad de modelos explicativos para dar cuenta del fenómeno del fracaso

escolar y de los problemas del alumnado, pone de relieve un problema de base acerca de

cuáles son las unidades de análisis utilizadas por cada uno de ellos para construir dicho

modelo explicativo. En las prácticas cotidianas resulta muy común la predominancia de los

enfoques que observan en el alumno las diversas causas operando, ya que parecieran ser

las que mejor se ajustan a la naturaleza del dispositivo escolar tal como se ha organizado a

lo largo de los años. No obstante, sus efectos paradójicos en las mismas prácticas, tales

como la transformación de la diferencia en deficiencia o la pérdida de vista de las

condiciones que impone la misma matriz organizacional del dispositivo, ha llevado a que

desde los enfoques socioculturales se llame la atención sobre la necesidad de definir

nuevas unidades de análisis para abordar fenómenos como los del fracaso escolar.

Los enfoques socioculturales aportan un marco explicativo relevante para analizar la

construcción de los problemas escolares del alumnado desde una perspectiva que incluya el

carácter social, histórico y cultural de los mismos. Estos enfoques parten del

reconocimiento de la insuficiencia de las disciplinas psicológicas tradicionales para dar

cuenta del carácter situado de los procesos de cognición que se dan en el ámbito escolar

(Wertsch, 1993). Se reconoce que los modelos explicativos tradicionales terminan

analizando los fenómenos como si existieran en un vacío cultural, institucional e histórico,


31

estudiando al individuo aislado y analizando al contexto en términos de factores incidentes

(Baquero, 2001b). Los enfoques socioculturales, en cambio, identifican la necesidad de

construir un marco teórico explicativo verdaderamente interdisciplinario que cambie las

preguntas que habitualmente se hicieron para explicar los fenómenos que involucran

aspectos de la cognición. El movimiento principal es un cambio en las unidades de análisis,

que conlleve un descentramiento del individualismo metodológico que tradicionalmente

definió el estudio de los problemas escolares.

El punto central de estos abordajes lo constituye la delimitación realizada por L.

Vigotsky de la actividad intersubjetiva mediada semióticamente como la unidad de análisis

necesaria para capturar los procesos de desarrollo específicamente humanos (Baquero,

1999). Se considera que los aspectos intersubjetivos serían los precursores genéticos del

funcionamiento intrapsicológico y que la apropiación de instrumentos de la cultura es

constitutiva de las formas de conciencia. Estos elementos han sido la base de las

propuestas de nuevas unidades de análisis para la comprensión de los fenómenos humanos,

tales como los conceptos de actividad de Engeström, de acción mediada de J. Wertsch y de

evento o situación de B. Rogoff.

La teoría de la actividad, desarrollada inicialmente por Leontiev e impulsada más

recientemente por Engeström, propone una unidad de análisis donde el sistema de actividad

es el que integra al sujeto, los objetos y los instrumentos en relación con una comunidad

que comparte el propósito de la actividad, las reglas que regulan las acciones dentro del

sistema y la división del trabajo que se organiza entre los miembros de la comunidad

(Cole, 1999). Cada uno de los elementos de esta unidad de análisis se definen en función

del resto de los elementos y en ella el contexto es entendido como un sistema de actividad.

A su vez, la acción mediada, como la unidad de análisis propuesta por los desarrollos

de J. Wertsch, focaliza la atención en la tensión irreductible entre los agentes y modos de

mediación. Propone la necesariedad de ir más allá del agente individual y comprender

cómo los modos de mediación o herramientas culturales están involucrados en la acción.

(Wertsch, 1999)

Por su parte, la noción de evento, de B Rogoff, aporta, asimismo, elementos para

comprender los fenómenos desde una perspectiva no reduccionista que atienda a la

singularidad de los acontecimientos centrando el análisis en los cambios que se producen

en el evento y en los participantes, en función de las metas o propósitos que les van dando

sentido. (Baquero, 2001b)


32

Estas concepciones llaman la atención sobre la importancia de explicar el desarrollo

y el aprendizaje “de una manera inherentemente vinculada a la situación que lo produce y

significa” (Baquero, 2000) y consideran que los aspectos "individuales" son sólo una parte

de procesos que exceden y hasta cuestionan la explicación exclusivamente individual

(Wertsch, 1999). En esta línea, se propone una discusión acerca de las concepciones de

aprendizaje y contexto que ubican al individuo en el eje del análisis y terminan

transformando en déficit una diferencia de rendimiento escolar.

Con respecto a las concepciones de aprendizaje, para las perspectivas individualistas,

y aún aquellas que definen al fracaso escolar y a los problemas del alumnado en términos

multifactoriales, el conocimiento y los aprendizajes terminan siendo objetos que debe

adquirir el alumno y almacenarlos en sus cabezas esperando que surjan situaciones en las

que les puedan ser útiles. Como ha señalado Mc Dermott (2001) estas concepciones

implican que el aprendiz es un contenedor que se va llenando por los esfuerzos que realiza

la escuela. El problema de los déficit de aprendizajes sería en estos cosas, entonces, que

entran a la escuela con dificultades de atención o procesamiento de la información que

hacen que llenar a estos niños sea difícil. Para los enfoques socioculturales, en cambio, el

aprendizaje no es una posesión individual sino que implica necesariamente una interacción

entre sujetos. Lo posible de ser aprendido se define, entonces, a partir de lo que está

disponible a nuestro alrededor, de las circunstancias que lo posibilitan y de los fines que

orientan la situación, de modo que para estos enfoques resulta necesario “no plantear

entonces cómo las personas se apropian del aprendizaje sino cómo el aprendizaje se

apropia de las personas en un contexto definido”. (Mc Dermott, 2001, p. 317).

Asimismo, un cambio en las unidades de análisis invita también a reformular la

concepción de contexto implícita en los enfoques individualistas. Estos lo conciben como

algo estático y que ejerce su influencia en términos de factores, lo cual queda en clara

evidencia en las perspectivas que explican los problemas del alumnado en términos

multifactoriales. El contexto, de esta forma, es algo externo que surte efectos en los bordes

del fenómeno. Para las perspectivas socioculturales, en cambio, el contexto no debe ser

comprendido como una identidad fija sino como algo que se constituye al interior de las

mismas interacciones. “No es algo dentro de lo cual lo colocan a uno, sino un orden de

comportamientos del cual uno forma parte”. (Mc Dermott, 2001, p. 315)

Un aspecto a destacar, asimismo, es que los enfoques socio-culturales permiten

analizar la acción de los profesionales que trabajan en las escuelas y que intervienen


33

directamente sobre los problemas de los alumnos como una acción definida por la

situación y mediada por los instrumentos que utiliza, los mecanismos institucionales

presentes y las grillas de clasificación utilizadas. (Werstch, 1993)

En este sentido, Baquero (2000) destaca: Hemos analizado cómo la inserción de los profesionales en ciertas prácticas instituidas o el uso

poco ‘crítico’ de instrumentos y grillas de clasificación habituales, o la propia delimitación de

espacios institucionales diferenciados para al población considerada en ‘déficit’, puede

producir un cúmulo de efectos impensados. La ilusión de atrapar a sujetos naturales, a los

verdaderos sujetos, al fin sustantivos, con el arsenal psicológico, expresa por ejemplo, esta

compleja encrucijada de posición legitimadora otorgada al discurso y prácticas psicológicas y

el problema político de la delimitación del campo psicoeducativo mismo, por diferenciación

con la acción docente o de otros profesionales de la educación, que no lograrían atrapar al

sujeto ‘real’ o los ‘atributos reales’ del sujeto. Aunque el tema no es novedoso para los estudios

socio-educativos y menos aún, como señalamos, para la discusión filosófica, ha llegado en

forma algo tardía a las elaboraciones y prácticas que abordan los procesos de construcción de

conocimiento en el contexto escolar. (Baquero, 2000, p. 20)

Así, el problema de la definición de las unidades de análisis para abordar los

problemas del alumnado, pone también en discusión los modos de concebir la educabilidad

y la diversidad en el contexto escolar.

En este sentido, las unidades de análisis que se definen desde los principios del

individualismo metodológico terminan configurando a la educabilidad como la

“capacidad” de ser educado que portan los alumnos y que se ve en gran parte condicionada

por las condiciones de vida en las que los mismos se desenvuelven. La diversidad se

percibe como una alteridad con respecto a una homogeneidad relativa. Estas formas de

entender la educabilidad y la diversidad caracterizan al problema como un atributo que

porta el alumno y obvian el carácter situacional y relacional de estos fenómenos. En este

sentido, los enfoques socioculturales invitan a considerar la educabilidad como “las

condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos

definidos en situaciones definidas” (Baquero, 2001a) y a la diversidad como una diferencia

constitutiva de toda población escolar y que porta un carácter político. El principal llamado

de atención es que no debería confundirse con una apelación voluntarista a potenciar la

muy remanida "aceptación de la diversidad”, que termina expresándose en una tolerancia

condescendiente de lo "otro", de lo externo a uno, a condición de conservar

imaginariamente la expectativa de punto de llegada homogéneo y constante. (Fraser, 1995)

MARCO TEÓRICO: 3. La construcción de los problemas del alumnado y las intervenciones. 34

3. La construcción de los problemas del alumnado y las intervenciones

3.1. ¿Por qué hablar de construcción?

En el análisis del proceso de construcción de los problemas del alumnado, se vuelve

necesario no sólo analizar los diferentes modelos explicativos que han intentado

desentrañar las razones que generan los problemas, sino también atender a los mecanismos

por los cuales se produce la adjudicación de las etiquetas y los efectos que las mismas

tienen sobre el individuo que la recibió.

Por tal motivo, el presente trabajo se propone indagar los problemas del alumnado

como hechos construidos, como categorías que resultan de ciertos procesos que animan la

vida cotidiana escolar. La definición de nuestro objeto de indagación como “construcción

de los problemas del alumnado”, en lugar de simplemente hablar de “problemas del

alumnado”, no se trata de un simple juego de palabras, sino que establece la orientación

central de este estudio. Los problemas del alumnado deberán entenderse como productos

de prácticas sociales, culturales e institucionales definidas situacionalmente.

A pesar del reconocimiento al abuso y cierto uso irresponsable que se ha hecho del

término “construcción” o “construcción social” en los últimos tiempos (Hacking, 2001), el

análisis de los modelos explicativos predominantes para abordar los problemas del

alumnado ha justificado la importancia de dar cuenta de este carácter “construido” ya en el

mismo título de este trabajo. Como vimos en el capítulo anterior, el extendido uso de

modelos individualistas que, a su vez, definen al contexto en términos de factores

incidentes, producen un efecto de cosificación de los problemas del alumnado, que

terminan configurándolos como déficits que portan los alumnos y como hechos naturales,

no sociales. Como señala I. Hacking (2001), un adecuado uso de la concepción de

construcción social puede ser enriquecedor en este tipo de casos, donde los hechos sociales

se han transformado en objetos “naturales” y poco cuestionados en sus efectos.

El término “construcción social” puede utilizarse para dar cuenta de que toda la

experiencia vivida es una construcción social, pero la mayor parte de su uso ha sido

destinada al análisis de hechos particulares: la construcción social del género, de las

mujeres refugiadas, del trabajador residente, del fracaso escolar, de los quarks, etc

(Hacking, 2001). Hablar de la construcción social de los problemas del alumnado, o en su

versión reducida simplemente de “construcción de los problemas del alumnado”, implica

reconocer que esos hechos sociales no están determinados por la naturaleza de las cosas,

MARCO TEÓRICO: 3. La construcción de los problemas del alumnado y las intervenciones.

35

sino que su definición y su forma de configurarse son totalmente contingentes, es el

resultado de determinados procesos históricos, culturales y sociales. I. Hacking (2001)

señala acertadamente que la mención a la construcción, implica una premisa anterior: el

reconocimiento de que en la situación actual ese hecho social se da por supuesto y parece

ser inevitable.

Cuando decimos que un determinado alumno posee problemas de comprensión,

mientras que el problema de otro alumno es de conducta, estamos organizando un

determinado universo simbólico y generando directamente efectos sobre la subjetividad de

esos alumnos. Muchas veces, dejamos invisibilizadas las prácticas mismas que nos llevan a

configurar esas apreciaciones. Por tal motivo, desarrollaremos en este apartado los aportes

de dos teorías que brindan elementos para comprender los mecanismos que operan cuando

se adjudica una etiqueta a un alumno, transformándolo en un “alumno en problemas”.

3.2. La atención a los mecanismos: los aportes de la teoría del etiquetado

Para Rist (2001), la teoría del etiquetado, del campo de la sociología de la

desviación, es un enfoque teórico productivo para proveer de un esquema conceptual a las

investigaciones de la línea Efecto Pigmalion que desarrolláramos en el capítulo anterior y,

en general, para analizar los procesos sociales que influyen en la experiencia educativa y

los modos en que contribuyen a la consideración del éxito o fracaso de los alumnos. La

tesis central de la teoría del etiquetado, expresada inicialmente por Howard Becker desde

el interaccionismo simbólico, se basa en que la denominación de cualquier desviación

social en una etiqueta tiene su origen en la interacción entre dos partes: el etiquetador y el

etiquetado.

Desde estos enfoques se ha insistido en la necesidad de desplazar el análisis desde la

preocupación centrada en las características del individuo a la preocupación por los

procesos a través de los cuales denominamos como “desviados” a ciertos individuos de

acuerdo a un sistema de expectativas institucionalmente establecido (Becker, 1963; Rist,

2001). De modo que las problemáticas del alumnado no son entendidas como una cualidad

o acto de las personas descriptas, sino como el resultado de las reacciones y definiciones

institucionales con respecto al problema enunciado. Desde este punto de vista, las

preguntas no serían del tipo ¿cómo ciertos alumnos se desempeñan de manera insuficiente

en el contexto escolar? o ¿qué elementos de su desarrollo han contribuido a la


36

configuración de la problemática escolar?; sino ¿quién y bajo qué circunstancias adjudica

la cualidad de insuficiente al desempeño de determinado alumno?, y ¿qué normas

prevalecen y son reforzadas en estos procesos?. Como señala Rist (2001) estas

perspectivas rechazan que haya acuerdos claros acerca de lo que se constituye como una

desviación a la norma en las sociedades complejas, “lo que generalmente se determina

como desvío, y la persona clasificada como desviada, son resultado de diversas

contingencias sociales que se ven influidas por quienes tienen el poder para reforzar dichas

clasificaciones”. (Rist, 2001, p. 617)

El enfoque del etiquetado se concentra en lograr una explicación de los mecanismos

que se generan dentro de la escuela para abordar a los alumnos “desviados” y los reconoce

determinados por la particular organización que propone el dispositivo.

Se reconoce que el proceso de adjudicar ciertas etiquetas a los alumnos tiene una

incidencia directa en la configuración de sus identidades escolares y sociales (Mehan,

2001). La identidad de desviado no se construye por el solo hecho de haber sostenido

determinados comportamientos, sino por el hecho de haber sido objeto de constantes

denominaciones e intervenciones por parte de un sistema institucional (Becker, 1963; Mc

Dermott, 2001). La designación de una cualidad deficitaria o desviada en el alumno, puede

producir efectos directos sobre la percepción del alumno acerca de sí mismo, creando una

trayectoria educativa que estará signada por los modos en que el alumno pudo o no superar

la desviación nombrada. En síntesis, para la comprensión de la construcción de los

problemas del alumnado, se considera necesario comprender al mismo como un proceso

social que se organiza en torno a tres grandes elementos: a) la realización de alguna acción

u omisión por parte del sujeto etiquetado, b) la interpretación de dicha acción como

desviada por parte del etiquetador, y c) la reacción del sujeto etiquetado ante la etiqueta

que se le adjudica (Guerrero Serón, 1996). Por tal motivo, resultará importante analizar las

prácticas mismas de intervención que se realizan en las escuelas para identificar, abordar y

corregir los problemas del alumnado.


37

3.3. Las intervenciones sobre los problemas del alumnado

El proceso de abordaje y tratamiento de los problemas del alumnado es uno de los

principales fenómenos que convoca en las escuelas a la participación de los equipos de

orientación escolar. Baquero (2000), Erausquin et al (2000), Selvini Palazzoli (1985) y

Renaud (1985), entre otros, señalan que el pedido tipo de los docentes o directivos al

equipo de orientación escolar implica, en la mayoría de los casos, una demanda de

intervención individual sobre un niño/a. Según Selvini Palazzoli (1985), la decisión de

solicitar la intervención suele estar basada en una doble expectativa: se confía en que el

psicólogo del equipo confirme la validez de los juicios establecidos por el docente y los

ratifique con su autoridad científica, o bien se espera que el psicólogo asuma la

responsabilidad del caso y se ocupe en forma directa del “niño problema”, tomando a su

cargo las estrategias a seguir para solucionar la dificultad encontrada. Es decir, en el

circuito de procedimientos y apreciaciones que se inicia con la demanda de intervención al

equipo de orientación escolar, pareciera prevalecer una concepción patológico-individual o

médico clínica, en la que el alumno es el portador y responsable del desfasaje entre la

excelencia definida escolarmente y las situaciones particulares vividas en el contexto

cotidiano del aula. (Baquero, 2000, 2001; Mc Dermott, 2001)

Sin embargo, es necesario destacar que los equipos de orientación escolar cumplen

funciones muy diversas y que las mismas están condicionadas por las normativas de turno,

los diferentes modelos teóricos que han definido a la orientación escolar, la cantidad

efectiva de horas que los profesionales dedican a esas funciones, sus estilos particulares de

trabajo y las demandas institucionales. En líneas generales, la orientación escolar se refiere

al conjunto de acciones que se llevan a cabo en las escuelas, generalmente sostenidas por

profesionales especialmente dedicados a esta función, con el objeto de proveer

herramientas, medios de análisis e intervenciones que puedan ayudar a mejorar la calidad

de los procesos educativos. Bogaert de Amell (2001) señala que los modelos de orientación

se configuraron tradicionalmente sobre la base de una intervención de tipo psicoterapeútica

o individual, mientras que en los últimos años se ha ido consolidando un modelo de tipo

psicopedagógico que propone intervenciones predominantemente dirigidas al contexto

interaccional escolar, de tipo indirectas, proactivas y grupales (Bogaert de Amell, 2001).

Sin embargo, más allá de los cambios en los modelos de orientación, se evidencia en

la actualidad en las escuelas un proceso de acumulación de funciones y de modos muy

variados de comprender el rol del orientador. Como ha señalado C. Coll (1989) en un


38

clásico estudio, aunque focalizado en las funciones que ejercen los profesionales

psicólogos en las instituciones educativas, se pueden establecer diferentes ejes a través de

los cuales se organizan las intervenciones psicoeducativas. Estos son: a) intervenciones

centradas en lo individual, lo grupal, lo institucional o lo comunitario; b) intervenciones

que determinan una influencia directa o indirecta sobre los alumnos, siendo las segundas

las que se focalizan en el trabajo con docentes y directivos, pero también con padres, con

respecto al curriculum o los proyectos institucionales, así como las practicas de

investigación o de intervención comunitaria; c) intervenciones centradas en aspectos

psicológicos, psicoeducativos o educativos del dispositivo escolar; y d) intervenciones con

un carácter de prevención enriquecedora o primaria, secundaria y terciaria. Asimismo C.

Monereo Font e I. Solé Gallart (1996) se refieren también a la influencia que en las

intervenciones tiene la relación contractual con el centro educativo y la concepción del

proceso de enseñanza- aprendizaje que implícita y explícitamente definen el quehacer de

estos profesionales.

En el contexto de nuestro país, diferentes estudios han destacado esta variedad de

funciones en el quehacer de los psicólogos en las escuelas, pero reconociendo la

predominancia que tienen las destinadas al abordaje individual de los problemas del

alumnado. En un informe presentado por la Facultad de Psicología de la Universidad de

Buenos Aires acerca de la opinión de estudiantes, docentes, graduados e informantes clave

de la comunidad sobre el aporte de la carrera de Psicología a la formación profesional

(Slapak, Zubieta y D` Onofrio, 1999), se destacó que en el área educacional la práctica del

psicólogo educativo se concebía predominantemente como el abordaje clínico de los

problemas individuales del alumnado. Las razones esgrimidas se basaban principalmente

en la hegemónica atención brindada a la clínica psicoanalítica en la formación de grado, y

al desconocimiento por parte de los graduados psicólogos de la institución educativa.

Asimismo, se enfatizaba que la práctica del psicólogo en el ámbito educativo se centraba

en lo asistencial e individual, siendo la derivación de los alumnos a los centros

asistenciales una de las tareas más ponderadas. Por otro lado, este estudio daba cuenta de

cómo en algunas ocasiones estas intervenciones se combinaban con otros tipos de

abordajes, que variaban según las “modas” del caso desde la orientación vocacional, las

actividades con los padres, o el apoyo al aprendizaje de la lectoescritura (Erausquin et al,

2000).


39

Asimismo, en otra investigación acerca del rol del psicólogo educativo realizada en

50 escuelas de la ciudad de Buenos Aires y del Conurbano Bonaerense, se ha observado

que las funciones predominantes eran, según la opinión de los mismos profesionales, la

derivación de alumnos a agentes externos a la institución escolar, la orientación a padres, a

alumnos, a docentes y a directivos con respecto a los problemas del alumnado, y también -

con un alta frecuencia pero en menor grado que las dos anteriores- la evaluación

psicológica de los alumnos. En cambio las percepciones de los docentes acerca del rol del

psicólogo en estas mismas instituciones priorizaban su accionar a la realización de

evaluaciones psicológicas “bajo señalamiento” en los alumnos (es decir, las evaluaciones

realizadas por el psicólogo como respuesta a una demanda del docente o del directivo)

(Erausquin et al, 2000).

Así, se observa como diferentes estudios, focalizados en los equipos de orientación

escolar o en los psicólogos que trabajan en esos equipos, han demostrado que tanto las

intervenciones deseadas por los diferentes actores educativos, así como las efectivamente

realizadas por los equipos, son predominantemente aquellas que abordan en el alumno los

problemas que pueden estar afectando su rendimiento escolar. Este hecho resulta

significativo a los fines del presente trabajo, ya que termina dando cuenta de los modelos

explicativos predominantes para dar cuenta de las situaciones que privilegiadamente se

transforman en problemas en las escuelas y que motivan las intervenciones de los equipos

de orientación escolar. En ellas, los problemas del alumnado se configuran como las

principales.

MARCO TEÓRICO: 4. Los legajos escolares. 40

4. Los legajos escolares

Ahora bien, una tarea que atraviesa las intervenciones sobre los problemas del

alumnado es la construcción paralela que se hace del legajo escolar del alumno en

cuestión. Por tal motivo, resulta importante analizar: ¿qué lugar desempeña el legajo en el

proceso de construcción de los problemas del alumnado y de adjudicación de etiquetas a

los alumnos?, ¿de qué se trata este documento y cuál es su función en el conjunto de las

intervenciones que realizan los equipos de orientación escolar?.

Un legajo escolar es un documento, en soporte papel o informático, que contiene

información sobre un determinado alumno. En algunas instituciones, todos los alumnos

poseen legajos, mientras que en otras la confección de los mismos se destina solamente al

grupo de alumnos que está teniendo dificultades en su rendimiento escolar. En nuestro

país, el legajo suele ser una carpeta o folio que lleva como título el nombre del alumno y

en donde se disponen hojas con anotaciones de entrevistas realizadas al niño o a algún

miembro de su familia; protocolos y evaluaciones de pruebas psicológicas y

psicopedagógicas; informes de docentes acerca del desempeño en el aula; informes socio-

ambientales, psicopedagógicos y fonoaudiológicos; actas judiciales; notas e informes de

profesionales externos; producciones del alumno; etc. Es decir, es sobre el alumno, figura

estelar sin dudas de la carpeta, sobre el que se inspiran la gran variedad de anotaciones

mencionadas. Docentes, miembros de los equipos de orientación escolar, directivos y

profesionales externos a la escuela escriben sobre hechos, apreciaciones, sucesos de su

historia familiar y social, sobre actividades realizadas con él, y sobre los diagnósticos

efectuados. Los equipos de orientación escolar son generalmente los responsables de darle

una existencia material al legajo solicitando los registros escritos a los otros profesionales

y archivando todos los papeles que se refieren al alumno en cuestión.

La construcción del legajo se inscribe, de este modo, como parte de las tareas que

realizan los equipos de orientación escolar en las escuelas. Su utilidad se constituye,

principalmente, en su carácter de “portadores de información” sobre los alumnos (Harf,

1998), lo cual lo configura como un documento de respaldo institucional frente a las

acciones realizadas y en un objeto informativo que guarda una memoria de las

intervenciones realizadas.

MARCO TEÓRICO: 4. Los legajos escolares.

41

4.1. El proceso de textualización de las prácticas de intervención y del alumnado

El legajo evidencia en su escritura algunos hitos de los procesos de intervención

sobre los alumnos “en problemas” y también la operación de objetivación de ese mismo

alumno en un texto escrito. Este punto es particularmente interesante si se tiene en cuenta,

por ejemplo, que la decisión final acerca de la derivación o integración con educación

especial de niños en la escuela común, suele ser realizada en la provincia de Buenos Aires

por las Inspecciones de Psicología y Asistencia Social Escolar en base a la lectura de los

legajos escolares y la reunión con algún miembro de los Equipos de Orientación Escolar

(EOE).

En las rutinas de construcción de los legajos se identifica, entonces, un proceso

continuo de transformación de interacciones persona-persona en interacciones persona-

texto. H. Mehan (2001) denominó “textualización” a este proceso, refiriéndose al hecho

por el cual diferentes situaciones interaccionales, como la del docente con el alumno en el

contexto del aula, o la del psicólogo con ese mismo alumno en el gabinete, se transforman

en el legajo en un texto escrito. No obstante, este texto no es simplemente la descripción de

la situación de interacción que lo motivó, sino que condensa una serie de juicios y

evaluaciones sobre la misma que le otorgan un carácter particular. H. Mehan demostró, en

este sentido, que en la medida en que los discursos generados en interacciones cara a cara

con el alumno (interacciones persona-persona) se transforman en textos (interacción

persona-texto) que sirven de base para las interacciones persona-persona de la etapa

siguiente, los textos van sucesivamente quedando divorciados de la situación social que los

creó y terminan objetivando al niño en un documento, conformado por la suma de los

registros que se fueron creando en las sucesivas interacciones.

Se entiende, entonces, que las apreciaciones registradas en los legajos no son una

descripción objetiva de una situación, sino que en el mismo proceso de enunciación es

donde se “objetiva” la problemática del alumno de acuerdo al sistema de expectativas

institucionalmente establecido y a una forma particular de denominarlos (Baquero, 1997;

Mc Dermott, 2001; Mehan, 2001). El legajo es “uno de los elementos institucionales que

nos permiten poner de manifiesto la dinámica de la institucionalización” (Harf, 1998, p 17)

de ciertas prácticas psico-socio-educativas que se generan y al mismo tiempo se evidencian

en la práctica de escritura en los legajos. Por tal motivo, se presentarán a continuación los

emergentes históricos que establecieron el uso de las prácticas de registro en las

instituciones educativas. Se analizará también al legajo en un doble carácter: como un


42

dispositivo de saber-poder que produce determinadas sujeciones y sentidos; y como un

instrumento de mediación que describe y, a la vez, estructura las mismas prácticas de

abordaje de los alumnos en problemas.

4.2. La aparición de la práctica de registro

La práctica de registro de las conductas escolares está estrechamente ligada para

Foucault (2002) a la aparición de la práctica institucional del examen, que atraviesa la

organización de las instituciones modernas escolares como así también las de carácter

industrial, médico, militar o penal. Este autor señala que es posible identificar, entre fines

del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX, la aparición de nuevas formas sociales de

control y dominación, donde el acento deja de estar puesto en sancionar la infracción y

hacer público el castigo, como era en la época clásica, y pasa a ser el generar recursos casi

ilimitados de individualización que permitan controlar a priori al individuo y corregirlo

cuando su comportamiento se ha desviado de la norma. Define como disciplina a esta

forma de ejercicio del poder, a esta microfísica del poder, que entiende que no ha dejado de

operar desde entonces y que funciona estableciendo técnicas y procedimientos minuciosos

de examen basados en todo un corpus de saberes y de recetas. La aparición de las ciencias

del hombre y el mismo establecimiento de grupos de especialistas destinados a la

regulación minuciosa de las conductas en las instituciones, son para este autor procesos

complementarios e inherentes al establecimiento de las sociedades de carácter

disciplinario. (Foucault, 2002)

La estrategia del examen cuidadoso de las conductas establece un efecto

normalizador, en tanto se presenta como una vigilancia que permite calificar y clasificar a

los individuos dentro de un rango. El examen es una práctica altamente ritualizada que

conlleva una forma de ejercicio del poder y cierto tipo de formación de saber sobre los

individuos. “El mecanismo del examen individualiza al sujeto y lo homogeneiza con el fin

de uniformarlo, es decir, lo vuelve singular para diferenciarlo de los demás pero en el

mismo movimiento lo vuelve parte del todo” (Banegas Arrambide, 2002, p. 115)

A los fines del presente trabajo, resulta significativo el hecho de que la práctica del

examen en el poder disciplinar se vio acompañada, según Foucault (2002), por el

establecimiento de sistemas de registros y de acumulación documental de estas prácticas de

vigilancia. “El examen hace entrar también la individualidad en un campo documental


43

(…). El examen que coloca a los individuos en un campo de vigilancia, los sitúa

igualmente en una red de escritura, los introduce en todo un espesor de documentos que los

captan y los inmovilizan”. (Foucault, 2002, pp. 193-194)

Así las prácticas de registro de las conductas, la acumulación y el almacenamiento de

documentos, se configuró como una forma de control, cristalización y seguimiento de los

individuos y sirvió de fundamento a la organización burocrática de las instituciones. “El

examen, rodeado de todas sus técnicas documentales, hace de cada individuo un caso: un

caso que a la vez constituye un objeto para un conocimiento y una presa para un poder”.

(Foucault, 2002, p. 196)

El modelo burocrático de las organizaciones estatales, impulsado a partir de los

desarrollos de Max Weber durante la primera parte del Siglo XX, explica también la

centralidad que tienen los documentos de registro en las instituciones escolares. La práctica

de conformación del legajo de los alumnos tiene sin dudas sus raíces en este modelo que

promueve el registro por escrito de todas las acciones institucionales. Con el crecimiento y

la expansión de las tareas administrativas del Estado moderno, la burocracia se constituyó

como un diseño de organización eficiente y racional, basado en una serie de principios para

garantizar su funcionamiento. Entre ellos, la racionalidad e impersonalidad en la división

del trabajo, el carácter legal de las normas y de los reglamentos, y el carácter formal de las

comunicaciones. La división del trabajo, de las responsabilidades, de los puestos se define

claramente en estos modelos de instituciones y condiciona la actividad que realizará cada

uno de los actores. Esta división del trabajo es impersonal, ya que se trata de las acciones

con respecto a la función y al cargo, y no con respecto a la individualidad de quien las

realiza. Asimismo, la organización burocrática está cohesionada por normas y reglamentos

consignados por escrito, que tratan de regular los modos en que se realizarán las tareas.

Junto con las normas y reglamentos, las comunicaciones escritas son el otro pilar de estas

estructuras organizacionales. Las decisiones y las acciones se formulan y registran por

escrito para poder dar cuenta, documentar y asegurar la correcta y unívoca interpretación.

Y estas formas de comunicación suelen establecerse por medio de formatos

preestablecidos para rutinizar su cumplimiento. (Weber, 1993)

La importancia que adquiere el registro en los legajos escolares en este contexto,

queda evidenciada en un artículo educativo de A. Fisher de 1932, quien enfatizaba la

importancia de que las escuelas establecieran masivamente la práctica de registro en

legajos como una de las herramientas fundamentales para el proceso de orientación


44

escolar. Señalaba que el crecimiento de las grandes ciudades, con su correlato en el

establecimiento de escuelas con matrículas cada vez más numerosas, más el incremento de

la cantidad y el tipo de conocimientos considerados necesarios para comprender al

educando (la medición de las capacidades intelectuales de los alumnos, el nuevo énfasis en

la importancia de atender a los factores emocionales, la comprensión de los alumnos como

seres sociales que viven particulares vidas sociales, etc), eran las razones fundamentales

que convocaban a establecer como rutina el registro escrito de estos aspectos en cada uno

de los alumnos. Como señala Harf (1998), esta práctica se ha mantenido y consolidado a lo

largo de los años, transformándose en cierta medida en un aspecto burocrático y poco

analizado dentro de la organización de la gestión de las instituciones educativas.

4.3. El legajo como dispositivo

La constitución de un sistema de registro paralelamente al establecimiento de la

práctica de examen, obliga a analizar el papel que esa práctica de escritura tiene dentro de

las instituciones que los implementan. Como ya desarrollamos con respecto a la escuela, el

concepto de dispositivo resulta también enriquecedor para comprender los modos en que se

organizan los legajos escolares y los efectos que éstos producen. Desde una perspectiva

foucaultiana, un dispositivo es el efecto de una red de relaciones establecidas entre una

gran heterogeneidad de elementos, tales como los discursos, las instituciones, los diseños

arquitectónicos, las leyes, las normativas, ciertos postulados científicos y propuestas

filosóficas o morales, etc (Foucault, 1983). El legajo comprendido como dispositivo,

entonces, se constituye esencialmente como un conjunto de discursos y prácticas que

construyen la realidad y las formas de acercarnos a ella, estableciendo lo posible de ser

enunciado en ese entramado de relaciones. En este sentido, el legajo contiene en sí mismo

un conjunto de prácticas discursivas escolares que se articulan entre sí generando un

determinado efecto. Como señala S. Gvirtz (1999), aunque a propósito de los cuadernos de

clase entendidos como dispositivos, “el cuaderno, desde esta lógica, no interesa como

síntoma o manifestación de cuestiones ocultas o secretas. Interesa por el contrario, en tanto

conjunto de signos que se articulan y entrelazan de modo particular, en tanto prácticas

discursivas” (Gvirtz, 1999, p. 14)

De este modo, el legajo es una articulación de relaciones de saber, en tanto una

manera histórica de ordenar las palabras y las cosas, y de poder, en tanto un haz de


45

relaciones de fuerza que operan entrelazadas con las relaciones de saber. Estas relaciones

no son externas sino constitutivas de los sujetos y tienen una capacidad productora de

sujeciones y sentidos, que se construyen y reconstruyen constantemente. (Gaidulewicz,

1999)

No obstante, lo que define a un dispositivo es un objetivo estratégico que connota el

para qué de su constitución. El legajo es una especie de formación que en un momento

histórico dado ha tenido como función principal responder a una urgencia, y su función

estratégica no está dada de una vez y para siempre, sino que se redefine permanentemente.

(Gaidulewicz, 1999)

Así, como vimos, la necesidad de construir legajos responde a la emergencia de las

prácticas modernas de individualización, normalización y registro de las conductas. Por

eso, el legajo presenta estrechas similitudes con sus pares de las instituciones médicas y

psiquiátricas: las historias clínicas, y de las instituciones carcelarias: los expedientes

judiciales. Si bien estas prácticas se han ido reformulando a lo largo de las décadas, poseen

un carácter instituído que las hace permanecer más allá de los cambios en las instituciones,

aunque estableciendo diferentes efectos en cada contexto particular.

La fabricación de la patología mental, de la delincuencia y del fracaso escolar, con la

consecuente producción de documentos escritos en cada una de ellas, comparten algunos

elementos que pueden ser interpretados en relación a los procesos de adjudicación de la

cualidad de desviados a determinados sujetos dentro de un sistema institucional. (Harf,

1998; Perrenoud, 2000). El legajo escolar, los expedientes judiciales y las historias clínicas

son expresiones de un interés por el registro minucioso de las otredades con respecto a un

parámetro de normalidad. Cada uno de estos instrumentos, sin embargo, produce efectos

particulares al interior de las instituciones en las cuales se despliegan.

4.4. El legajo como instrumento

Otro modo particularmente enriquecedor de comprender el lugar del legajo en el

conjunto de las prácticas de abordaje de los problemas del alumnado, es definirlo como un

instrumento mediador de esas acciones. Werscht (1999), partiendo de la acción mediada

como unidad de análisis, destaca el papel inherente y no sólo auxiliar o facilitante que

tienen los instrumentos en la configuración de la acción, al punto que un cambio en los

mismos modifica la acción generando una nueva. De modo que la conformación de las


46

prácticas de clasificación, etiquetaje y discriminación está determinada, al fin, por los

instrumentos de mediación que se emplean. Y, en ese aspecto, al analizar las

intervenciones sobre los alumnos “en problemas”, se vuelve central analizar los legajos

como mediadores materiales y simbólicos de las prácticas psico-socio-pedagógicas. Los

instrumentos que median las acciones suelen pasar inadvertidos por los propios agentes

que los utilizan, de modo que también muchas veces quedan invisibilizados sus propios

efectos en la construcción de los problemas del alumno. Reconocer a la acción como una

configuración indisociable de agente e instrumento, permite recuperar el papel productor

de sentidos del mismo instrumento. En este sentido, para la comprensión de los abordajes

de los problemas del alumnado, se vuelve imprescindible atender al legajo como uno de los

instrumentos de mediación que estructuran las mismas prácticas de clasificación y

tratamiento de los problemas.

En términos de los desarrollos de J. Wertsch (1999), la comprensión de los legajos

como instrumentos permite, entre otros aspectos, atender a:

- Redefinir la posición del agente en un contexto institucional y mediado. Cuando

hablamos de la participación de los agentes educativos en la construcción de los problemas

del alumnado, debemos entender a estos mismos como individuos que operan con modos

de mediación. Resulta inútil entender las acciones de construcción de los problemas del

alumnado desde la lectura directa de la herramienta considerada en forma aislada, así como

también es poco esclarecedor analizarla desde la posición del agente sin las herramientas

que están mediando la acción.

- Si bien la materialidad es una cualidad de todos los modos de mediación, los

legajos, poseen una materialidad muy evidente - ya que se los puede tocar, doblar, leer,

etc- que le otorga un papel especial a su forma de mediación. Este tipo de materialidad de

los instrumentos es la que ha sido denominada por Wartofsky como artefactos primarios

(Cole, 1999). Asimismo, los legajos perduran en el tiempo y en el espacio como objetos

físicos, aún cuando ya no forman parte de la acción. Estos aspectos de materialidad suelen

asociarse con la noción de artefactos “históricos”, que se refiere a esos instrumentos que

siguen existiendo más allá del sentido o la situación por la que fueron creados.

- El uso de los instrumentos para mediar una acción requiere del desarrollo de

habilidades por parte del agente para poder “actuar con”, y “reaccionar frente”, a las

propiedades materiales de los mismos.


47

- La acción mediada suele servir a múltiples propósitos que además pueden estar en

conflicto debido a que los objetivos del agente no se ajustan con precisión a los objetivos

de los modos de mediación peculiares.

Estas características implican, a juicio de Wertsch (1999) que los modos de

mediación, y no sólo los agentes, son productores de efectos de poder en las acciones. A lo

largo de trabajo nos referiremos a las personas que operan con modos de mediación como

“actores”. Si bien el término agente es el que ha sido reconocido desde estos enfoques

como el más acertado para analizar la acción mediada, se ha optado por el término actor en

la medida en que se entiende que el mismo resalta el carácter escénico e interaccional en el

que se desplegarán en los legajos las diferentes acciones individuales para construir los

problemas del alumnado.

4.5. Los actores y las voces en los legajos: la construcción dialógica de los significados

Los legajos son portadores de una interacción muy singular de actores en el contexto

de la escritura. Estas interacciones construyen una pluralidad de voces que en su conjunto

le dan vida a este hecho social que son los problemas del alumnado. Las voces son

portadas por sujetos individuales pero no pueden ser entendidas por fuera del contexto de

enunciación en el que se desarrollan ni de las otras voces con las que se dialoga.

En el análisis de los procesos comunicativos que se expresan y a la vez se construyen

en el legajo, resulta central la noción de enunciado desarrollada por Bajtin (Wertsch,

1993). Este autor consideró al enunciado como la unidad de la comunicación verbal, en

contraposición a aquellos análisis de la comunicación que analizan al significado abstraído

de su contexto de uso. En su opinión, el enunciado sólo puede existir si es producido por

una voz, entendiendo a la misma como la expresión de una personalidad hablante desde

una mirada que incluye la perspectiva del sujeto, sus intenciones y su visión de mundo. “El

habla está siempre moldeada en la forma de un enunciado que pertenece a un determinado

sujeto hablante, y fuera de esta forma no puede existir” (Bajtin, 1986, citado por Wertsch,

1993, p. 69). A pesar del énfasis dado a la singularidad expresada en cada situación de

enunciación, Bajtin identificó ciertos patrones: “lenguajes sociales” o “géneros

discursivos” que funcionan como recursos de los que se valen los sujetos hablantes para

ejecutar los actos comunicativos. En su opinión, es a través de la apelación al uso, de


48

acuerdo a la situación, de diversas “formas de empacar el habla”, que los sujetos hablantes,

o las voces, generan producciones singulares e individuales.

Según Holquist y Emerson un lenguaje social es un “discurso propio de un estrato

especifico de la sociedad (según la profesión, edad, etc) en un sistema social dado y en un

momento dado” (Holquist y Emerson, 1981, citado por Wertsch, 1993, p. 77). Así, las

jergas profesionales y los lenguajes que circulan en diferentes grupos sociales, son

ejemplos de lenguajes sociales. Una persona siempre apela a un lenguaje social para hablar

pero a la vez produce en su acto enunciados únicos. Por otro lado, también los géneros

discursivos se refieren a ciertos patrones que organizan los enunciados pero que no están

determinados como en el lenguaje social por la condición del hablante, sino por la

situación típica de comunicación que se ha establecido. Tal es el caso, por ejemplo, del

saludo, la despedida, las conversaciones entre amigos. Un género discursivo no es una

forma de lenguaje sino un tipo de enunciado, una forma típica de enunciado. Como señala

J. Wertsch (1993), tanto el concepto de lenguaje social como el de género discursivo,

implican en los desarrollos de Bajtin pasar del estudio del enunciado como un suceso del

habla único, producido por una voz única, al estudio de las categorías o tipos de sucesos

del habla, es decir, “tipos de enunciados producidos por tipos de voces” (Wertsch, 1993, p.

76).

Este reconocimiento a los patrones que organizan las formas de enunciación en

función de los roles que se desempeñan y de los contextos comunicativos en que se

despliegan, se relaciona estrechamente a juicio de J. Wertsch (1993) con la idea de acción

mediada. Los enunciados siempre pertenecen a una voz que se escenifica en un contexto

social, de modo que no se pueden pensar a las voces como aisladas de otras voces. La

direccionalidad de los enunciados, que connotan esa necesariedad de dos voces al menos,

esa cualidad de dirigirse a otro, define el constructo más básico del desarrollo de Bajtin que

es la dialogicidad. Esta se refiere al hecho de que los enunciados de un hablante siempre se

ponen en relación con los enunciados de otro hablante y en ese sentido las voces se “inter.-

animan”. Por tal motivo, la significación sólo existe desde esta perspectiva cuando dos o

más voces se ponen en contacto, cuando dos o más personalidades hablantes se relacionan.

La dialogicidad es la que define la pregunta central del análisis bajtiano, que es

¿quien está hablando?. Esta pregunta deriva en la cuestión acerca de quién es el que posee

el significado.


49

Según J. Wertsch (1993) la respuesta ha sido abordada desde las perspectivas que

dicen que nadie es el que posee el significado hasta la afirmación de que los individuos

particulares son los que poseen el significado. Desde su opinión, el concepto de

dialogicidad da cuenta de que el significado se define en la vida grupal, las voces sólo

poseen significado por su interacción con otras.

En este sentido, como hemos visto, los legajos son una arena donde se despliegan

gran cantidad de enunciados sostenidos por una diversidad de voces o sujetos hablantes. El

texto del legajo es un espacio semiótico en el que los enunciados interactúan, interfieren y

se organizan jerárquicamente (Wertsch, 1993). Se supone entonces que habrá voces que se

moldean a las voces de otros y otras que permanecen casi inmutables. También que habrá

voces que hablan a través de otras voces configurando diferentes formas de ventrilocución

(Wertsch, 1993). El uso selectivo por parte de los actores de diversos lenguajes sociales y

géneros discursivos es asimismo otro de los aspectos a analizar para comprender el modo

de construcción interaccional de los problemas del alumnado en los legajos escolares.

4.6. A modo de síntesis

Si bien analizamos las diferencias entre los campos de problemas que establecen las

categorías “fracaso escolar” y “problemas del alumnado”, hemos destacado que los

modelos explicativos para abordarlos son en cierta medida compartidos. En un recorrido

por los modelos explicativos para abordar una, otra u ambas categorías, hemos destacado

que en la construcción de los problemas de los alumnos se pueden identificar diferentes

modelos coexistiendo en la actualidad, tanto en las producciones académicas como en las

mismas prácticas cotidianas. Subyacen a estos modelos diferentes unidades de análisis que

determinan las formas de denominar a los mismos problemas y sus formas de abordarlos.

En este sentido, hemos destacado el aporte de las unidades de análisis desarrolladas desde

los enfoques socioculturales para reconocer el carácter situacional y mediado de los

procesos de construcción de los problemas del alumnado.

El análisis de las intervenciones que efectivamente se realizan en las escuelas para

abordar los problemas escolares, ha dado cuenta del predominio de enfoques centrados en

el alumno para explicarlos y abordarlos. Este hecho ha ubicado al legajo escolar como un

instrumento administrativo de las instituciones educativas que lleva una memoria escrita de

los procesos de intervención sobre los alumnos en problemas.


50

Los legajos escolares representan la textualización de una serie de intervenciones e

interacciones realizadas entre diferentes actores en las instituciones. Son por este modo

representantes de las acciones que se establecen para con los problemas del alumnado pero

a la vez constructores de esas mismas acciones. El legajo escolar condensa una serie de

apreciaciones sobre el alumno, y las voces de diferentes actores que han participado en la

construcción de su problema. Estas voces entran en una continua inter-animación dialógica

que obliga a entender a cada una en relación con las otras y en relación al instrumento

mismo de registro que termina condicionando las formas en que se establecerán esas

relaciones.

De este modo, las principales preguntas que guían el presente trabajo se han ido

desprendiendo de cada uno de los desarrollos planteados y del diálogo establecido entre

cada uno de los apartados. Las mismas pueden ser sintetizadas del siguiente modo: ¿Cuáles

son las etiquetas o sistemas de categorización que se cristalizan en el conjunto de premisas

registradas en un legajo?, ¿Cómo se construyen?, ¿Cuál es la participación del legajo en

esa construcción?, ¿Se observan diferencias en la construcción de diversas etiquetas o el

proceso de intervención que las guía es similar?, ¿Cuáles son los modelos explicativos

predominantes que se evidencian en el legajo al momento de construir cada uno de los

problemas?, ¿Cómo queda evidenciado en él el proceso de negociación, complementación

y jerarquización de las voces de los diferentes actores?, ¿Quién o quiénes son los que

terminan hablando en el legajo y cómo configuran su autoridad?.

METODOLOGÍA: 5. Cuestiones metodológicas. 51

METODOLOGÍA

5. Cuestiones metodológicas

5.1. Objetivos

El objetivo general de este estudio fue analizar las particularidades de la construcción

de los problemas del alumnado en los legajos escolares en dos escuelas públicas EGB de la

provincia de Buenos Aires a lo largo del período 1998-2000. El motivo por el cuál se

decidió analizar la construcción de los problemas de los alumnos en los legajos escolares

se debió, como ya señalamos, al hecho de que los legajos son uno de los instrumentos que

definen la forma en que se construirán y explicitarán las atribuciones acerca de los niños y

niñas en situación de fracaso. Son constructores y representantes tanto de las leyes que

regulan las prácticas de intervención como de los procedimientos y apreciaciones que se

ejecutan para interpretar las desviaciones de los niños con respecto a los parámetros

esperados de desempeño y rendimiento.

Los objetivos específicos, definidos siempre en función del análisis de los legajos

almacenados a lo largo del período 1998-2000 en dos escuelas del distrito escolar de

Quilmes, fueron:

- Identificar los diferentes elementos que conforman un legajo, la relación interna

entre los mismos y los modos en que contribuyen a la construcción del problema del

alumno.

- Identificar qué actores participan en la confección de los legajos y analizar el tipo

de participación de cada uno, atendiendo a los roles que desempeñan, los

instrumentos que utilizan, e identificando los tipos de enunciados que construyen

cada uno de ellos.

- Indagar en los legajos, y desde una dimensión temporal, el proceso de

construcción de los problemas del alumnado.

METODOLOGÍA: 5. Cuestiones metodológicas.

52

- Identificar las etiquetas utilizadas en los legajos, relacionándolas con la población

escolar a la cual se adjudican y con las formas de caracterizar a los alumnos a lo

largo del legajo.

Tales objetivos fueron abordados desde una perspectiva metodológica

predominamente cualitativa para captar las dimensiones singulares de construcción de cada

uno de los problemas en los legajos, realizando un análisis holístico donde los conceptos

teóricos se fueron construyendo en el mismo proceso de análisis, en un continuo ir y venir

de la información empírica a la construcción teórica (Gallart, 1992).

Complementariamente, se realizó un análisis cuantitativo para mostrar la distribución de

frecuencias de algunas de las variables seleccionadas y establecer criterios de selección

para el muestreo teórico. (Strauss & Corbin, 2002)

5.2. Unidad de análisis

Las unidades de observación fueron cada uno de los elementos o registros que

componen un legajo. Las unidades de análisis fueron, siguiendo los desarrollos de Bajtin

(Werscth, 1993), cada uno de los enunciados expresados por escrito en los legajos. La

elección del enunciado como la unidad de análisis se debió al interés por indagar a la

construcción de los problemas del alumnado en los legajos escolares desde una perspectiva

que atendiera al carácter situacional del proceso y al papel que tiene la multiplicidad de

instrumentos de mediación en la construcción de los problemas que se realizan en estos

documentos.

5.3. Selección de la muestra

La estrategia inicial de selección y muestreo de la población a estudiar estuvo

determinada, en primera instancia, por el interés del Programa de Investigación Sujetos y

Políticas en Educación de la Universidad de Quilmes por el abordaje de problemas

escolares en escuelas de sectores en cierta medida empobrecidos del conurbano

bonaerense. Asimismo, debido al trabajo conjunto con la Inspección de Psicología y

Asistencia Social Escolar del distrito de Quilmes, se decidió focalizar los estudios en

escuelas públicas de ese distrito. En este sentido, se buscaron escuelas que contaran con la


53

asistencia de Equipos de Orientación Escolar (EOE) y que tuvieran sistematizada la

práctica de producción y almacenamiento de legajos. Una vez establecido el contacto con

algunas escuelas y entrevistados los miembros de los EOE y, en alguno de los casos,

también de la dirección, se seleccionaron dos de ellas que tenían una matrícula similar,

atendían a poblaciones con características sociodemográficas parecidas y compartían el

mismo equipo de EOE. Los motivos de esta selección se debieron, en primera instancia, a

los objetivos que guiaban al estudio dentro del conjunto de trabajos que se estaban

realizando en el Programa de Investigación. En la medida en que el interés principal de

este estudio en particular residía en hacer un análisis minucioso de la estructura del legajo

y de los modos en que promueven la particular construcción de los problemas del

alumnado, se decidió potenciar los grupos de comparación al interior de los mismos

legajos y no en características contextuales donde la idiosincrasia de los diferentes equipos

y de las escuelas terminaran siendo el punto de comparación central. En este caso, los

objetivos del estudio determinaron que los grupos de comparación se buscaran en los tipos

de problemas construidos y en las perspectivas de cada profesión (docente, directivo,

orientador educacional y social) y se trató de mantener constante variables exógenas como

el nivel socioeconómico de la población atendida, las particularidades del desempeño

profesional de los miembros de los equipos y la influencia de la cantidad de alumnos.

Asimismo, se seleccionaron estas dos escuelas para poder capturar la totalidad del trabajo

que realizaba el EOE semanalmente (ya que dividían sus días laborales entre las dos

escuelas) y a su vez poder contar con una masa considerable de legajos para realizar el

estudio.

Como se trataba de un estudio sincrónico, el interés era trabajar con los legajos más

recientes de cada escuela. Si bien el contacto con las escuelas se realizó entre fines de 2002

y comienzos de 2003, se decidió trabajar con las carpetas de legajos 1998, 1999 y 2000

almacenadas en las dos escuelas seleccionadas. En entrevistas con informantes claves de

las mismas escuelas nos comentaron que, debido a la crisis socio-económica y política que

había atravesado el país durante 2001 y 2002, prácticamente no habían escrito en legajos

ya conformados ni creado legajos nuevos. En esos años su función se había concentrado en

tareas de urgencia con respecto a la situación de pobreza e inestabilidad que habían vivido

las familias, destinando la mayor parte de sus esfuerzos en apoyar actividades como la

instalación de un comedor escolar. En los casos en que habían escrito en los legajos

durante esos años, esas hojas habían sido agregadas a las carpetas que nos entregaron.


54

Con respecto a la muestra inicial de legajos, la misma estuvo conformada por un total

de 127 legajos almacenados a lo largo de 3 años en cada una de las escuelas. 51 de ellos

correspondientes a la escuela A y 76 correspondientes a la escuela B.

Como veremos en el apartado estrategia de análisis, para la realización del análisis

cuantitativo, se decidió trabajar con el total de los legajos almacenados durante esos años.

En cambio, para la realización del análisis cualitativo, se seleccionó una muestra

intencional de estos legajos. (Glasser & Strauss, 1967)

5.4. Fuentes

Para alcanzar los objetivos de la investigación, se utilizaron como fuentes:

- El conjunto de los legajos almacenados en las dos escuelas a lo largo de tres

ciclos lectivos (1998-2000)

- Entrevistas con miembros de los EOE de las escuelas seleccionadas y con

integrantes de la Inspección de Psicología y Asistencia Social Escolar del distrito.

- Normativa de la Dirección General de Psicología y Asistencia Social

Escolar de la Provincia de Buenos Aires para el período analizado.

Específicamente, la información obtenida de las entrevistas y de la normativa, se

utilizó para enriquecer la comprensión de los fenómenos analizados en los legajos y

permitir la emergencia de nuevas y más complejas dimensiones de indagación de los

mismos. (Jick, 1980)

5.5. Estrategia de análisis

Para el abordaje cuantitativo se organizó una matriz de datos en la que se completó

de manera desagregada un conjunto de información acerca de cada legajo. Se incluyeron

variables respecto al alumno que posee legajo (sexo, año EGB, motivo de derivación),

respecto a la extensión de la intervención (diferencia en meses entre la 1º vez que se

escribió en el legajo y la última), respecto de los componentes que poseía cada legajo y

respecto de los actores que los habían escrito y/o firmado. Como la mayor parte de las

variables eran nominales u ordinales, se utilizaron técnicas de estadística descriptiva para

resumir la información para apreciar la distribución de las variables y la relación entre

variables (construcción de tablas de contingencia).


55

Para el análisis cualitativo, se realizó una selección inicial de legajos atendiendo a

diferentes criterios iniciales de muestreo teórico. Estos criterios buscaron potenciar la

comparación entre grupos en el interior al interior de los legajos (Glasser & Strauss, 1967).

Los criterios iniciales fueron:

1) Año de EGB en que se encontraba el alumno al inicio del legajo: 1º ciclo, 2º ciclo y 3º

ciclo. En este caso, como la cantidad de legajos en el 1º ciclo EGB era significativamente

mayor, se seleccionaron más legajos de este grupo.

2) Sexo del alumnado.

3) Tipo de problema: Se seleccionaron legajos que presentaran diferentes tipos de

problemas: conducta, aprendizaje, adaptación, salud, etc.

4) Extensión del legajo: Legajos hasta 5 páginas, entre 6 y 15 páginas y de más de 15.

A medida que se fue realizando el análisis, y al observar el alto predominio en la

participación del Orientador Educacional en la escritura de los legajos, se incluyeron dos

criterios adicionales de selección:

5) Ámbito de pertenencia de los profesionales intervinientes: sólo de la institución, de la

institución y externos, sólo externos.

6) Perfil profesional o rol: sólo OE, presencia de docentes/directivos, OS, etc.

Los legajos finalmente analizados desde una perspectiva cualitativa fueron 35. Los

mismos fueron tipeados y cargados en el programa de análisis cualitativo de datos Atlas Ti.

Asimismo, la desgrabación de las entrevistas sostenidas con los profesionales de los

Equipos de Orientación Escolar fueron transcriptas e ingresadas al programa, al igual que

la normativa identificada para esos años que regulaba el trabajo de los Equipos de

Orientación Escolar. Se procedió entonces a leer minuciosamente los legajos, las

entrevistas y la normativa, seleccionar citas y realizar codificaciones sucesivas que iban

haciendo surgir, así como reagrupando y eliminando, diferentes categorías de análisis.

La lectura de las citas seleccionadas se realizó en un doble sentido: literal e

interpretativo (Mason, 1996). La estrategia comenzó con un foco de estudio amplio y

progresivamente fue especificándose a medida que se avanzaba en el análisis. El propósito

de esta primera fase de exploración (Blumer, 1969), consistió en lograr una más clara

comprensión del problema planteado, aprehender cuáles datos eran los más apropiados e

identificar líneas significativas de estudio (Longo, 2003). La profundización del análisis se


56

realizó a través de examen intensivo de los primeros datos emergentes, procurando

implementar el método de comparación constante (Glasser & Strauss, 1967).

5.6. Breve descripción general del distrito escolar

El distrito de Quilmes pertenece a la Región escolar II de la pcia. de Buenos Aires, la

cual está integrada además por los distritos de Lanús, Avellaneda, Lomas de Zamora y

Almirante Brown. En 2002, el distrito de Quilmes tenía un total de 86 establecimientos de

EGB a los que asistían 64.660 alumnos, mientras que en el año 1998, esta matrícula era

algo superior: 68.104. (Inspección de Psicología y Asistencia Social Escolar, s/f)

Con respecto a indicadores relacionados con el fracaso escolar, aproximadamente

10% de la matrícula del distrito presentaba en 2002 problemas registrados de ausentismo,

mientras que los índices de deserción rondaban en el 1%. Por su parte, el problema de la

repitencia se evidenciaba predominantemente en el 3º y 1º ciclo, rondando en ambos

porcentajes cercanos al 10 %. 18% de los alumnos se encontraba “desfasado” en edad con

respecto al año que cursaban. Otro dato significativo es que en 1998, 86 alumnos fueron

derivados de todo el distrito desde las escuelas de educación común a las escuelas

especiales, la mayor parte de ellos a escuelas especiales del tipo retardo mental.

(Inspección de Psicología y Asistencia Social Escolar, s/f)

La participación de los Equipos de Orientación Escolar (EOE) en el distrito se

organiza de la siguiente manera. 85% de sus establecimientos contaba en 2002 con la

asistencia de un Equipo de Orientación Escolar. Estos equipos se conforman por los cargos

de Orientador Educacional (OE), asumidos principalmente por psicopedagogos o

psicólogos, Orientador Social (OS) que en general tienen una formación en trabajo social,

Maestro Recuperador (MR), con profesión docente y Fonoaudiólogos (FO). (Otero, 2000)

No todos los equipos poseían representantes de los cuatro cargos. De los 106

establecimientos del distrito para todos los niveles educativos, se observaba en 2002 una

participación total de 97 Orientadores Educacionales, 99 Orientadores Sociales (OS), 54

Maestros Recuperadores (MR) y 10 fonoaudiólogos (FO). (Inspección de Psicología y

Asistencia Social Escolar, s/f)


57

5.7. Breve descripción de las escuelas

Con respecto a las escuelas seleccionadas, se trata de escuelas públicas

pertenecientes al nivel de Educación General Básica. Cuentan con los 3 ciclos de EGB y se

ubican en la zona urbana del distrito de Quilmes, aunque no en el centro de la ciudad.

Durante los años 1998-2000 contaban con una matrícula de 700 alumnos aproximadamente

por año, aunque en la escuela B la matrícula era levemente inferior (el promedio de

matrícula en los tres años mencionados era de 724 alumnos en la escuela A y 647 en la

escuela B). Las características de la población atendida son similares en ambas escuelas,

aunque en la escuela A los informantes claves señalan un nivel socioeconómico levemente

inferior. Con respecto a la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje en ambas

escuelas, los informantes clave han explicado que en la escuela B el nivel de exigencia es

levemente superior, aunque varía mucho de uno a otro docente. En cambio, en la escuela A

han identificado grupos con un poco más de dificultades para los aprendizajes, pero

destacando la apertura institucional de esa escuela a abordar la diversidad, especialmente

en lo que respecta a la promoción de la integración de niños de educación especial.

Como se señaló, ambas escuelas comparten el mismo Equipo de Orientación Escolar,

que en 1998-2000 estaba conformado por un Orientador Educacional (OE) y un Orientador

Social (OS). El EOE pertenece a la escuela B y tiene una extensión en la escuela A. Dedica

tres jornadas semanales de 4 horas a la escuela B y 2 jornadas semanales de 4 horas a la

escuela A.

ANÁLISIS: Introducción: pensando los legajos. 58

ANÁLISIS

Introducción: pensando los legajos

Si una persona, que aún conociendo las premisas básicas de lo que es una escuela y

de lo que se hace en ella, ingresara por primera vez a una institución de este tipo, su

observación espontánea de la vida escolar seguramente nos hablaría de aspectos que no

estamos acostumbrados a describir, por la extremada cotidianeidad que tenemos con ellos.

Si bien esta situación hipotética es algo difícil de imaginar en el contexto de sociedades

escolarizadas, resulta un ejercicio interesante para intentar acercarse a esos fenómenos que

por su obviedad y naturalidad, por el hecho de habernos formado dentro de esas mismas

instituciones, nos es difícil denominar.

Si dentro de esa escuela, esta persona se topara con un legajo, se encontraría en

primera instancia con una carpeta o folio con un conjunto de hojas dentro, que lleva como

título el nombre de una persona, y quizás también el nombre de la institución y un número

asignado a esa carpeta.

Sin detenerse a leer su contenido, y pasando rápidamente las hojas de ese legajo,

observaría que la mayoría de las hojas están escritas a mano por la letra de diferentes

adultos, que muchas tienen un título y una fecha en el inicio y finalizan a veces con una o

varias firmas y/o sellos. También hallaría algunas hojas escritas totalmente por

computadora y fichas estandarizadas completadas luego a mano, hojas con membretes de

instituciones, hojas en la que se alterna la escritura de un adulto y de un niño/a y hojas con

dibujos y textos que provienen de la mano de un niño/a.

Si esta persona tuviera el tiempo, y el interés, de leer rápidamente el legajo, se

encontraría con relatos muy diversos que tienen como eje una figura: un niño o niña al cual

pertenece el nombre que figura en la tapa del legajo, y quien de vez en cuando escribe o

dibuja en él. Leería lo escrito por su docente en algún año de su paso por la escuela,

fragmentos o reconstrucciones de entrevistas a sus padres tomadas por algún profesional,

la certificación de un médico, psicólogo o psicopedagogo de que el niño se está atendiendo

con ellos o de que sacó turno. También se encontraría con hojas donde un adulto ha escrito

una consigna y el niño la ha completado (por ejemplo, “escribo mi nombre”, “uno la

palabra con el dibujo”, “dibujo a mi familia”) y con otras donde el niño realiza dibujos y

ANÁLISIS: Introducción: pensando los legajos.

59

alguien luego escribe si su trazo fue fuerte, rápido, si los brazos de la persona dibujada

salen de su cabeza o de los hombros, si ha dibujado las manos y piernas, si ha hecho

círculos huecos demasiado grandes, adecuados o pequeños, etc. Luego vería también una

serie de apreciaciones acerca de la “edad cronológica” y la “edad mental” de ese niño, y

conclusiones del tipo: “inestabilidad emocional”, “retardo madurativo”, “nivel de

conceptualización pre-silábico en transición”, etc.

Si esta persona se tomara unas horas de su día, y se sentara a mirar y leer varias de

esas carpetas, podría notar que, más allá del nombre diferente que figura en la tapa, lo que

hay dentro de ellas es muy similar en muchos sentidos, pero único en otros. La persistencia

de una gramática en los modos de conformación de los legajos y la paralela singularidad de

cada uno de ellos es quizás uno de los puntos más interesantes de este análisis.

¿Qué le preguntaría este lector imaginario a alguna persona que se cruzara en esa

escuela acerca de esas carpetas que ha estado leyendo? Sería apasionante poder imaginarlo,

pero en carácter de sujetos atravesados por las instituciones educativas es algo quizás

difícil de ser pensado para nosotros. ¿Preguntaría para qué se escribe todo esto?, ¿quiénes

son los adultos que escriben y quién es el niño?, ¿por qué tienen todas las hojas una fecha y

una firma?, ¿por qué todos los niños dibujan lo mismo? Quizás lo más interesante de

imaginar: ¿Se daría cuenta de que ese niño del que se habla es un alumno que está teniendo

problemas en su desempeño escolar?, ¿se daría cuenta de que se está hablando de un

“alumno en problemas”?

Aunque estimuladas por este ejercicio, las preguntas que pueden surgir y guiar el

presente análisis son preguntas que conllevan una enorme cantidad de supuestos acerca del

dispositivo escolar, una extensa experiencia dentro del mismo dispositivo (ya bien lo

calcula Jackson (1992) cuando demuestra que el recinto escolar es uno de los lugares

dónde más tiempo hemos estado durante muchos años de nuestras vidas) y la mirada

guiada de un conjunto de teorías que han explicado y a la vez construido ese mismo

dispositivo. Reconociendo estos aspectos, el presente análisis se organizará del siguiente

modo:

A lo largo de esta exposición, se presentarán los diferentes ejes de indagación

utilizados para abordar la construcción de los problemas del alumnado en los legajos

escolares. Como se observará, los ejes de indagación se relacionan estrechamente unos

entre otros, de modo que deberá comprenderse que la identificación y aislamiento de los

mismos es sólo una estrategia analítica guiada por los objetivos definidos en este proyecto.


60

En el primer grupo de problemas, que abarca los capítulos 6 a 8, se abordará al legajo

en tanto documento y producto de una práctica escolar, dando cuenta de sus características

organizativas y de las voces que se hacen presentes en el mismo. Así, el legajo será

observado en tres ejes de indagación.

En el primero de ellos, se realizará una categorización minuciosa de la estructura

interna del documento, a través de la identificación de los diferentes componentes que lo

integran. También, se analizará su estructura en relación a los usos institucionales que

terminan dándose a tipos diferentes de legajos, y se realizará una comparación de la

organización interna de los legajos con las normativas escolares al respecto.

El segundo eje, en cambio, se focalizará en los actores que se hacen presentes en los

legajos, ya sea porque escriben directamente en ellos o porque sus voces son convocadas y

plasmadas por otros agentes en el documento. En esta dimensión, se analizará la

participación en el legajo de actores tan variados como los profesionales de la misma

institución educativa, los familiares, los profesionales que trabajan en servicios

comunitarios o de salud y hasta el mismo niño. No sólo se identificarán los actores y la

especificidad de sus roles, sino que se indagará también la forma en que cada uno se hace

presente en los legajos, los instrumentos que median sus participaciones y los tipos de

enunciados que utilizan. Estos aspectos permitirán reflexionar acerca del carácter dialógico

de los enunciados construidos en el legajo.

Un tercer eje, observará al legajo en una dimensión temporal. En este sentido, se lo

entenderá como un testigo particular de un proceso de intervención a lo largo del tiempo,

dando cuenta tanto de los hitos que terminan textualizados en el legajo como de algunos

aspectos del proceso que quedan silenciados.

En el segundo grupo de problemas, que comprende lo desarrollado en el capítulo 9,

se partirá de lo desarrollado anteriormente para analizar los sentidos que quedan

construidos en los legajos con respecto a los problemas del alumnado. Este recorrido se

hará a través de dos ejes de análisis.

El primero de ellos se concentrará en las etiquetas que efectivamente resultan

construidas con respecto a los problemas, y las particularidades de cada una de ellas de

acuerdo a ciertas características escolares de la población con legajos (tales como el año de

EGB al que asisten y el sexo).


61

El segundo eje, en cambio, se centrará en los enunciados que terminan construyendo

un saber acerca del problema del alumno y cómo los mismos capturan al alumno desde

diferentes dimensiones. En este sentido, se identificarán las dimensiones que describen al

niño en su desarrollo emocional e intelectual, en sus condiciones de vida, en tanto alumno,

en su organicidad, en su vida cotidiana y como parte de un sistema familiar.

Finalmente, en el apartado 9.4. se analizará en algunas de las etiquetas encontradas, si

las diferencias entre las mismas son efecto de la predominancia de ciertos modelos

explicativos sobre otros (tales como los que desarrollamos en el marco teórico), o si la

idiosincrasia de cada una de ellas se debe a una combinación particular entre similares

modelos explicativos, voces, enunciados e instrumentos mediadores utilizados.

ANÁLISIS: 6. La estructura del legajo. 62

6. La estructura del legajo

6.1. Tipos de legajos

Con el objeto de hacer una caracterización de los legajos analizados en el presente

trabajo, se los comparará inicialmente con otro tipo de legajos que están siendo abordados

por otro proyecto en el Programa de Investigación (Toscano, 2005). En las escuelas con las

que estamos trabajando no todos los alumnos poseen legajos, sino sólo una parte de

aquellos sobre los que se ha requerido de la intervención de los Equipos de Orientación

Escolar (EOE). Estos legajos se pueden clasificar en dos grandes tipos que, aunque

comparten características comunes, presentan elementos particulares en su estructura,

funcionalidad y modos de redacción. Un primer grupo, que de modo arbitrario

denominamos “legajos de uso interno”, está conformado por los legajos que permanecen

dentro de cada escuela, archivados por los Equipos de Orientación Escolar, y que en pocas

ocasiones son leídos o utilizados por personal externo a esa escuela. Un segundo grupo, al

que llamamos “legajos para presentar a Inspección”, está constituido por los legajos que

los EOE de cada escuela presentan a la Inspección de Psicología y ASE del distrito con el

objeto de solicitar la derivación o integración a educación especial de algún alumno en

particular.

A partir del análisis comparativo de la estructura de estos dos tipos de legajos, se

han identificado una serie de indicadores que evidencian el sentido o uso diferencial

otorgado a los mismos, dando cuenta a su vez de las decisiones implícitas que parecieran

estar guiando la escritura en cada uno de los casos. Los legajos del primer tipo (“legajos de

uso interno”) se presentan como documentos que tienen el objeto central de llevar un

registro de las actividades, apreciaciones y evaluaciones realizadas con gran parte de los

alumnos sobre los que intervino el EOE, y parecieran estar destinados a un uso interno

dentro de la misma escuela. Quienes los escriben y quienes los leen son, por lo general,

profesionales que conocen al alumno y que están interiorizados con la problemática que se

ha identificado. En algunos casos, estos legajos salen de la institución cuando el alumno

realiza un cambio de escuela y desde la nueva escuela lo solicitan. Este tipo de legajos

presenta componentes con niveles muy variados de formalidad en su presentación y resulta

muy evidente la menor direccionalidad de la redacción hacia un interlocutor externo. En

comparación con los legajos “para presentar a Inspección”, se encuentra en los legajos de

ANÁLISIS: 6. La estructura del legajo.

63

“uso interno”, una mayor presencia de notas informales y una menor descripción de las

conclusiones a las que se arriban. Un caso significativo se observa con respecto a los

registros de los tests psicométricos o proyectivos. Muchas veces se adjuntan en estos

legajos los protocolos de los tests y los dichos del alumno durante la instancia de

evaluación, pero se obvia la redacción de las conclusiones o los diagnósticos arribados. El

hecho de que no se registren conclusiones o apreciaciones a partir del análisis de los tests,

no implica directamente que los mismos no hayan sido analizados por los profesionales.

Más bien, pareciera ser éste un ejemplo significativo del “uso interno” que tienen estos

legajos. Es decir, quizás por ser el profesional que administró el test el futuro lector

principal del legajo, no fue necesario para él registrar las conclusiones ya que la misma

observación del protocolo le resulta suficiente para recordar la información acerca del niño

que le brindó la administración del test.

En cambio, los legajos que son presentados a la Inspección de Psicología del distrito

(“legajos para Inspección de Psicología”) se organizan con el objeto de solicitar la

derivación o integración a educación especial de algún alumno, poseen en algunos

componentes un mayor grado de formalidad, se ajustan a los requerimientos de

presentación establecidos por la Inspección de Psicología y ASE y presentan una mayor

direccionalidad hacia un interlocutor externo. Aunque escritos por los mismos

profesionales que conforman los legajos “de uso interno”, en los legajos “para presentar a

Inspección” se organizan de modo más explícito los argumentos e indicios que sostienen el

diagnóstico y las decisiones tomadas con respecto al alumno. En ellos se apela de manera

más taxativa a categorías psicológicas y médicas para explicar el problema. A pesar de

estas diferencias, se ha encontrado que los “legajos para presentar a Inspección” suelen ser

una versión reformulada de lo que en un principio eran “legajos de uso interno” (Toscano,

2005).

La dimensión formal de los legajos merece una atención especial. Como vimos en el

marco teórico, el carácter de “acta” que poseen muchos de los elementos de los legajos, y

que se hace más evidente en los legajos “para presentar a Inspección”, se relaciona

estrechamente con el lugar que ocupa el legajo dentro de la estructura burocrática de la

administración escolar. Este carácter formal puede ser entendido como un tipo de

“lenguaje social” (Wertsch, 1993), una de las “formas de empacar el habla” a la que los

diferentes actores recurren para otorgarle un carácter de legitimidad a sus afirmaciones.


64

El presente estudio se limita a indagar los “legajos de uso interno” generados en las

dos instituciones analizadas a lo largo de un período de 3 años. No obstante, su

comparación con los “legajos para presentar a Inspección” abordados en el otro proyecto

de investigación (Toscano, 2005), resulta interesante para comprender mejor las

particularidades del instrumento que facilita la construcción de los problemas del

alumnado en las escuelas. Si bien, en una primera aproximación, estas diferencias en su

estructura están determinadas por la función que cumple cada tipo de legajo, también se

pueden analizar en función de las concepciones diferenciales acerca de la educabilidad de

los alumnos. En este sentido, el análisis comparado de los legajos y de sus usos, permitió

construir dos umbrales entre los que parecen extenderse cada tipo de legajos. Entendiendo

a los umbrales como aquellos valores mínimos de una magnitud a partir de los cuales se

produce un determinado efecto, se ubicó a los mismos en un continuum de menor a mayor

grado con respecto a lo que denominamos “alumnos en problemas”. Los extremos del

continuum estarían representados, por un lado, por los alumnos sobre los que no se han

observado problemas que requieran de la intervención de los EOE y, por otro, por los

alumnos sobre los que se ha concluido que la mejor opción es solicitar su derivación o

integración a educación especial.

Esquema 1: Los tipos de legajos

Continum Alumnado “en problemas”

Educación común

Educación especial

Legajos para presentar a Inspección de Psicología

Legajos de uso interno Alumnos

sobre los que intervienen

los EOE de la escuela

Decisión Inspección de Psicología y ASE sobre derivación o integración con Educ. Especial

Alumnos sin legajos

UMBRAL 1

UMBRAL 2


65

Podemos observar en el gráfico que los dos tipos de legajos (“legajos de uso interno”

y “legajos para presentar a Inspección”) se producen sobre los alumnos que se encuentran

entre el umbral 1 (que delimita en líneas generales el conjunto de alumnos sobre los que no

se ha solicitado la intervención del EOE de los que han sido objeto de sus intervenciones) y

el umbral 2 (que delimita dos grupos de alumnos: por un lado, los que aún teniendo algún

tipo de problemática escolar no están siendo cuestionados en su permanencia dentro del

sistema de educación común; de aquellos alumnos sobre los que se duda de sus

posibilidades de ser educados en la educación común y por lo cual se solicita la derivación

o integración a educación especial).

El umbral 2 indica la existencia de una serie de normativas, concepciones y

expectativas institucionales acerca de cómo debe ser y desempeñarse un alumno para ser

educable dentro del sistema de educación común. El atravesamiento de ese umbral

evidencia en cierta medida la pérdida de esperanzas acerca de las posibilidades de educar a

estos niños dentro de este sistema. En cambio, el umbral 1 muestra la existencia de

sistemas de categorización y ordenamiento de los alumnos dentro de la misma educación

común. Pertenecer al grupo que se encuentra por debajo de ese umbral inspirará en los

actores educativos, en una primera instancia, la activación de una serie de medidas y

acciones de carácter correctivo, que tendrán como fin encontrar una solución a aquello que

está haciendo que el alumno se encuentre por debajo de ese umbral.

La zona entre umbrales delimita el sector de la población sobre el que se construirá

algún tipo de legajos y, dentro de ella, la “zona roja” es la que se refiere al grupo de

alumnos sobre los que se ha vuelto necesario transformar el “legajo de uso interno” en un

“legajo para presentar a Inspección”. Las decisiones acerca del destino y las intervenciones

de los alumnos, así como las categorías y diagnósticos utilizados, quedan registrados de

uno u otro modo en los legajos.

Las expectativas acerca de los alcances y límites de la acción educativa posible en

cada uno de los casos quedan evidenciadas en las categorías que etiquetan el problema del

alumno en uno u otro legajo. Como veremos extensamente a lo largo del presente análisis,

en los “legajos de uso interno” las categorizaciones se presentan en términos escolares

(problemas de aprendizaje, de adaptación, de conducta, ausentismo), mientras que “los

legajos para presentar a Inspección” remiten predominante a discursos médicos y

psicopatológicos (retardo mental leve, problemas madurativos, insuficiencia intelectual).

(Baquero et al, en prensa)


66

No obstante, siguiendo los desarrollos de Mc Dermott (2001), resulta importante

señalar que el lugar en el continum en que se ubicarán los umbrales, se definen

poblacionalmente en cada institución de acuerdo a las particularidades de la población que

atienden, de la cantidad de horas que dedica el EOE a la escuela y de las preferencias de

intervención de los profesionales. Es decir, los umbrales no tienen una definición fija e

inamovible, sino que siempre estarán delimitando al grupo que más se ajuste a las

expectativas de desempeño de una escuela de los que menos se ajustan a ella. Quizás haya

alumnos sobre los que en una escuela se haya requerido la intervención del EOE mientras

que, si hubiesen estado en otra escuela, su situación no se hubiera transformado en

problemática con respecto al resto de alumnos sobre los que concentran sus esfuerzos de

intervención. Como se desarrolló en el marco teórico, los umbrales siempre estarán

captando al alumnado que quede peor posicionado en el ranking de visibilidad de

problemáticas, de acuerdo a la organización institucional, las características de la

población escolar y los criterios de evaluación de cada escuela (Mc Dermott, 2001). Este

aspecto deberá ser tenido en cuenta para destacar el carácter situacional del análisis que

realizaremos a lo largo de este trabajo.

6.2. Los componentes

A partir del análisis de los 127 “legajos de uso interno” que conforman la muestra, se

ha construido una clasificación de los tipos de componentes que presentan. Esta

categorización se realizó identificando las estructuras internas de diferentes registros que

aparecen en los legajos, teniendo en cuenta, además, los motivos que parecían generar a

cada uno de los registros y los actores que participaban en cada una de las situaciones

escritas. Se definió por componente a la unidad de información registrada en un legajo por

una persona o conjunto de personas, que posee notas características por su contenido y

estructura. Habitualmente cada componente, cada unidad de información, se presenta en

hojas separadas del legajo, pero en algunas ocasiones dentro de una misma hoja se

registran dos o tres componentes de tipos distintos. La mayor parte de los componentes

constan de un encabezado o título, de una fecha y llevan el nombre de quien lo escribió.

Como se verá, las estructuras y formas de redacción varían de un componente a otro, pero

en general se puede observar en todos una alternancia entre una escritura de tipo “formal”,

al estilo de documentos o actas, con una de tipo “informal”, al estilo de notas que cada

profesional se hace a sí mismo. Esta alternancia, como vimos en el apartado anterior, se


67

relaciona estrechamente con los sentidos y usos adjudicados en la práctica a este

instrumento “de uso interno”.

A continuación se describen los tipos de componentes que conforman la

clasificación. Como toda descripción, deberá comprenderse que la misma es una

construcción particular guiada por los problemas que organizan el presente trabajo.

a) Tabla de contenidos:

Es la primera hoja del legajo, que funciona al modo de portada e índice. En ella se

sintetiza el conjunto de registros que se encontrarán en esa carpeta o folio y se destaca

información relevante sobre el alumno en cuestión. Cuenta con un encabezado en el que se

registra el número de legajo, el nombre del alumno, su fecha de nacimiento y edad, el año

de EGB al que asiste, el nombre del docente y el motivo de derivación. A continuación, se

registra a modo de tabla el tipo de intervenciones realizadas, el profesional a cargo de cada

una y la fecha. Su estructura es similar, aunque no idéntica, a la estipulada por la Dirección

de Psicología y Asistencia Escolar acerca de la confección del fichero de alumnos

(Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, 1998, anexo 4). En todos los casos

analizados, este componente es escrito por el OE.

Imagen 1: Tabla de contenidos


68

b) Informe del docente

Se trata de informes del docente acerca del desempeño en el aula del alumno.

Generalmente el EOE lo solicita cuando recibe la derivación del alumno por parte del

docente. En la mayor parte de los casos, el docente realiza el informe y su demanda en

forma oral al EOE. El EOE suele solicitar al profesional que escriba lo que le ha

comentado. En otras ocasiones también se solicita este informe al docente para ver la

evolución de un alumno/a a lo largo de la intervención. La mayoría de los docentes usan un

modelo de informe estipulado por los EOE, que tiene consignas del tipo: “área de las

relaciones”, “área del conocimiento”, “utilización del tiempo y del espacio en sus tareas en

el cuaderno / carpeta”, “observaciones de índole familiar”, “observaciones”. Otros

docentes realizan un informe libre.

c) Informe diagnóstico

Se agrupan bajo este nombre dos tipos de componentes observados, escritos en su

gran mayoría por el OE, aunque en unas pocas ocasiones también es firmado por el OS:

- Informe interno: Se denomina de esta manera a un tipo de documento escrito para

uso interno dentro de la misma institución u organismos escolares. Consta de un

encabezado, similar a la primera parte de la tabla de contenidos, y de una síntesis de las

apreciaciones diagnósticas y pronósticas sobre el alumno/a. Generalmente se presentan

antecedentes de escolaridad, características del desempeño escolar actual, datos de la

historia personal y familiar, resultados e interpretaciones de pruebas administradas, y

conclusiones. Su estructura es similar a la estipulada por la Dirección de Psicología y

Asistencia Escolar acerca de la confección de la ficha de resumen diagnóstica (Dirección

de Psicología y Asistencia Social Escolar, 1998, anexo 8)

- Informe para profesional externo: Se trata de informes con estructuras variadas,

más sintéticos que los informes internos, donde se registran principalmente las dificultades

del alumno y se aportan algunos datos de la historia familiar o educativa. En general, estos

informes intentan dar una orientación general al profesional externo de las razones que han

llevado al EOE a considerar necesaria su intervención y se observa que quienes escriben

son muy cuidadosos en la elección de las apreciaciones y hechos a relatar.


69

d) Informe socioambiental

Se denomina de esta manera a los registros realizados generalmente sobre la base de

visitas a domicilio del alumno. Este tipo de componentes es escrito en su mayoría por el

OS, aunque en algunos casos el OE y el OS lo firman y en otros pocos además realizan

juntos la visita al domicilio.

Habitualmente se consignan los datos de identificación del alumno, composición de

la familia, historia familiar y relaciones familiares actuales, integración de la familia a la

comunidad, historia evolutiva del alumno, situación de la vivienda, situación laboral,

económica y sanitaria, y conclusiones. Otros informes de este tipo son los registros de

visita a domicilio pero que se encuentran principalmente enfocados en lo que se conversó

con la familia sobre el alumno y lo que se observó durante la visita. También se incluyen

aquí casos de informes del OS sobre fechas de diferentes visitas realizadas, con síntesis de

lo sucedido en cada una de ellas. En este trabajo, resultará importante tener en cuenta que

muchos de los informes del OS con respecto a visitas a domicilio e indagación de

ausentismo no son almacenados en los legajos, sino que el OS los guarda en una carpeta

aparte. Los motivos son en buena medida aleatorios pero en gran parte se deben al hecho

de si ya existía un legajo creado sobre el alumno en cuestión, o si el mismo estaba siendo

creado en la época en que el OS realizó la visita.

e) Entrevistas

Se incluyen aquí todos los registros que han tenido como fin hacer un registro o

síntesis de entrevistas realizadas a diferentes personas en la oficina del EOE o en la

dirección de la escuela. A veces se presentan al modo de un acta, con una redacción más

formal donde el que escribe se denomina a sí mismo en tercera persona y el estilo de

redacción es del tipo: “En el día de la fecha se hace presente el padre del alumno X”. En

otros casos, se registran directamente y de manera textual los dichos del entrevistado,

anotando también las apreciaciones aisladas que van surgiendo del entrevistador y las

recomendaciones que él mismo dio al entrevistado. El eje de las anotaciones son los dichos

del entrevistado, no se suelen registrar textualmente las preguntas realizadas por el

entrevistador. Estas entrevistas son llevadas a cabo y registradas principalmente por el OE,

aunque en algunos casos también por el OS, y en otros excepcionales por el OE en

conjunto con el OS o con algún directivo que participó de la entrevista. Las personas


70

entrevistadas pueden ser: el alumno/a; sus padres, tutores o familiares; el docente; y el

profesional externo.

- Entrevista al alumno: Se trata de registros de lo conversado con el alumno en su

reunión en la oficina del EOE. En los casos de legajos de alumnos de los primeros años de

EGB, este componente funciona como la antesala de la evaluación psicopedagógica que

realiza el OE. En los alumnos más grandes, en cambio, es más común que la entrevista sea

más extensa y no se apele a una evaluación psicopedagógica luego. En líneas generales, se

deduce que las preguntas guías de la entrevista son: edad del alumno, composición de su

familia y cómo se lleva con ellos, qué hace cuando está en su casa, y cómo le va en la

escuela.

- Entrevista a familiares: Son registros de las reuniones tenidas por algún

profesional de la escuela con los padres, tutores o familiares a cargo del alumno. En ellos

se consigna toda la información aportada por el entrevistado y las sugerencias o

señalamientos realizadas por el entrevistador. Como se verá en los cuadros 1 y 4, 80,3 %

de los legajos poseen al menos un registro de este tipo de entrevistas. No obstante, resulta

significativa la diferencia que existe con respecto al familiar entrevistado. La madre del

alumno es quien más concurre a este tipo de entrevistas.

Cuadro 1: Cantidad y porcentaje de legajos que poseen el registro de entrevistas a algún familiar del alumno, según familiar entrevistado. Escuelas A y B. 1998-2000

Posee No posee Total Familiar entrevistado N % N % N %

Entrevista a madre 90 70,8 37 29,2 127 100

Entrevista a padre 15 11,8 112 88,2 127 100

Entrevista a ambos padres 12 9,4 115 90,6 127 100

Entrevista a otros familiares o tutores 8 6,3 119 93,7 127 100

Entrevista a familiares (cualquiera de ellos) 102 80,3 25 29,7 127 100 * Nota: Cada fila indica la cantidad de legajos sobre el total de 127 que poseen al menos una de las entrevistas mencionadas en esa correspondiente fila. Puede ser que un mismo legajo tenga 3 entrevistas a madre, una al padre y una a ambos padres, por lo que ese legajo aparece consignado en las 3 filas correspondientes.

- Entrevista a docente: Es un componente muy poco común en el que se deja

escrito lo conversado con el docente. En algunos casos el docente participa como un

entrevistado más en las reuniones del EOE con los familiares del alumno. En otros casos se


71

trata de una reunión individual sostenida con el docente. De acuerdo a lo observado y a las

entrevistas sostenidas con algunos miembros de la institución, las conversaciones con los

docentes son quizás uno de los componentes más comunes en las intervenciones con los

“alumnos en problemas” pero los menos registrados en el legajo.

- Entrevista a profesionales externos: Es el registro de los encuentros con algún

profesional externo que esté atendiendo al alumno. Las reuniones pueden ser en la escuela

o en la institución en la que el profesional trabaja. A veces es la síntesis de una

conversación telefónica sostenida por el EOE y el profesional externo.

f) Prueba pedagógica y/o ejercitación

Se denomina así a los ejercicios escolares propuestos individualmente por el EOE a

un determinado alumno, generalmente en la oficina del EOE, que tienen un formato similar

a las evaluaciones y ejercicios que el alumno realiza en el aula. El profesional que indica la

actividad, por lo común el OE, registra también comentarios del alumno durante la

realización de la misma y sus apreciaciones. En las escuelas analizadas, se utiliza en la

mayoría de los casos para evaluar el nivel pedagógico del alumno, aunque en algunas

ocasiones se tratan de ejercicios sin un fin evaluativo, sino al modo de apoyo escolar o de

actividades que se le han dado a alumnos que se ha decidido retirar algunos momentos del

día del aula o del recreo. Imagen 2: Prueba pedagógica


72

g) Protocolos de tests psicométricos o proyectivos

Se consideran protocolos de tests psicométricos o proyectivos a lo escrito por la

persona evaluada a instancias de la administración del test, y las anotaciones adicionales

del evaluador acerca de lo dicho por el evaluado durante la misma. En los legajos

analizados, se presentan los siguientes tests: Test guestáltico visomotor de Bender, Escala

de inteligencia WISC, Dibujo de Figura Humana, Dibujo de la Familia, Familia Kinetica,

Cuestionario Desiderativo, House-Tree-Person. La persona evaluada es siempre el alumno.

La administración del test es realizada por el OE. Como se observará en los cuadros 2 y 4,

85,5 % de los legajos analizados presentan al menos un protocolo de tests. El test Dibujo

de la Figura Humana es el más utilizado. Cuadro 2: Cantidad y porcentaje de legajos que poseen protocolos de tests, según tipos de tests. Escuela A y B. 1998-2000 Posee No posee Total Tipos de protocolos de tests N % N % N %

Dibujo Figura Humana 100 78,74 27 21,26 127 100

Bender 89 70,08 38 29,92 127 100

Test de la Familia 34 26,77 93 73,23 127 100

Dibujo Libre 16 12,6 111 87,40 127 100

WISC 12 9,45 115 90,55 127 100

House Tree Person 4 3,15 123 96,85 127 100

Desiderativo 2 1,57 125 98,43 127 100

Test de Familia Kinética 2 1,57 125 98,43 127 100

Otros Test 4 3,15 123 96,85 127 100 Tests psicológicos (cualquiera de ellos) 109 85,83 18 14,17 127 100


73

Imagen 3: Protocolo del Test Guestáltico Visomotor de Bender

h) Diagnóstico operatorio

Registradas por la OE bajo el título “diagnóstico operatorio”, se realizan

evaluaciones diagnósticas acerca de la clasificación de figuras geométricas y seriación, o

en un caso excepcional, también con respecto a la noción de cantidad. En el caso de la

clasificación de figuras geométricas, la prueba más utilizada, se le entregan al niño figuras

de diferentes colores y tamaños y se le solicita que “ponga junto lo que va junto”, con el

objeto de evaluar los criterios de agrupación utilizados. Estas pruebas, basadas en

desarrollos de la teoría psicogenética de J. Piaget, se utilizan para establecer el estadio del

desarrollo cognitivo en que se encuentra el niño. Estas pruebas son específicamente

sugeridas desde la normativa para esos años. El OE, en una entrevista, justifica los motivos

de la inclusión en los legajos:

OE: En determinado momento en la rama [Dirección de Psicología y Asistencia

Social Escolar] había bajado trabajar con lo operatorio para ver qué nivel de

pensamiento está manejando el nene como complementario a los clásicos tests de

nivel intelectual, llámese Raven, llámese Wisc, llámese Terman Merril. Hubo todo un


74

cuestionamiento al tema de los tests psico-métricos per se, es decir al uso

indiscriminado y con eso ya dar por sentado un diagnóstico y cerrarlo y por ahí

hacer una derivación a especial, se abrió el tema al diagnóstico operatorio que

marca el nivel de pensamiento.

i) Evaluación de pruebas administradas

Se trata de las evaluaciones cuantitativas y cualitativas del protocolo de tests

psicométricos o proyectivos, de la prueba pedagógica y/o del diagnóstico operatorio. Se

presentan al pie de página luego del protocolo o prueba, o en hoja aparte como síntesis

final del conjunto de pruebas administradas. En ellas se registran apreciaciones de dos

niveles: a) observaciones acerca del desempeño del alumno durante la toma de los tests y

b) conclusiones a partir del análisis las pruebas. Son realizadas siempre por el OE y sirven

de insumo para la realización de los informes diagnósticos. La evaluación de las pruebas

administradas ha sido considerada un componente diferente de los protocolos de las

pruebas por dos motivos. El primero de ellos se debe al hecho de que muchas veces se

evalúan en conjunto la administración de tests psicométricos, proyectivos, pruebas

pedagógicas y/o operatorias. El segundo, en cambio, se debe a que no todos los legajos que

poseen protocolos de pruebas psicológicas o psicopedagógicas presentan, a su vez una

evaluación de las mismas (como se observará en el cuadro 4, sólo 49 de los 109 legajos

que presentan protocolos adjuntan además la evaluación de las pruebas).


75

Imagen 4: Evaluación de pruebas administradas

j) Notas

Las notas son registros informales y sin una estructura fija que parecen funcionar

como “ayuda-memoria” para el profesional que decidió escribirla. No tienen encabezado

aunque sí se consigna, la mayor parte de las veces, la fecha de realización. El contenido de

las mismas es generalmente acerca de tareas por realizar o que han quedado pendientes,

por ejemplo “no se presenta el padre a la entrevista”, “se cita a la Sra. para X día”, etc. Son

escritos por el OE o el OS. A veces son pequeñas hojas que se agregan en el legajo o se

abrochan a otra hoja, a veces son escritos en la parte de abajo o de atrás de otro

componente.

k) Intercambios entre profesionales externos y escuela

Son componentes escritos con un cierto formalismo y que se inscriben en el marco de

las relaciones de la escuela con profesionales externos a la misma (médicos, psicólogos,

psicopedagogos, maestros que brindan de apoyo escolar, fonoaudiólogos). Algunos son


76

escritos por los profesionales de la escuela mientras que otros por los profesionales

externos.

En ciertos casos se establece una relación directa de los profesionales de la escuela

con los profesionales externos, mientras que en otros los padres son los mediadores de esa

relación.

Dentro de este componente se encuentran las solicitudes de atención a un profesional

externo que los miembros del EOE o de la dirección redactan en el momento de la

derivación, y los certificados de asistencia o de pedido de turno que son solicitados por el

EOE a los padres para hacer un seguimiento de la derivación sugerida. También las

solicitudes de informes desde la escuela a los profesionales externos acerca del diagnóstico

o tratamiento que se está realizando con el alumno, y las solicitudes de informe que los

profesionales externos realizan a la escuela para clarificar el pedido de atención y reunir

información relevante para su intervención con el alumno. Los informes que entregan los

profesionales externos suelen detallar el diagnóstico, el proceso llevado a cabo y las

indicaciones. A veces se entregan en hojas con membrete de la institución o del mismo

profesional.

Cuadro 3: Cantidad y porcentaje de legajos que poseen registros de intercambios con profesionales externos, según tipo de intercambio identificado. Escuela A y B. 1998-2000

Posee No posee Total

Tipo de intercambio N % N % N % Solicitud de escuela de atención por parte de un profesional externo 11 8,7 116 91,3 127 100 Informe del profesional externo a la escuela 10 7,9 117 92,1 127 100 Solicitud de informe del profesional externo a escuela 10 7,9 117 92,1 127 100 Entrevista de la escuela con profesional externo 7 5,5 120 94,5 127 100 Certificado de asistencia o de pedido de turno emitido por profesional externo 6 4,7 121 95,3 127 100 Solicitud de informe a profesional externo desde la escuela 2 1,6 125 98,4 127 100 Intercambio con profesionales externos (cualquiera de ellos) 29 22,8 98 77,2 127 100


77

En síntesis, en el cuadro 4 se presentan cada uno de los componentes la cantidad de

legajos en lo que se encontró cada uno de ellos. Cuadro 4: Cantidad y porcentaje de legajos que presentan cada uno de los componentes, según tipo de componente. Escuela A y B. 1998-2000

Presentan el componente

No presentan el componente

Total

N (%) N (%) N (%)

Entrevista a alumno/a 121 95,3 6 4,7 127 100 Tests psicométricos y/o proyectivos. Protocolos 109 85,83 18 14,17 127 100

Entrevista a familiares 102 80,3 25 19,7 127 100

Prueba pedagógica 86 67,72 41 32,38 127 100

Notas 53 41,7 74 58,3 127 100

Informe del docente 43 33,9 84 66,1 127 100 Tabla de contenidos 38 29,9 89 70,1 127 100

Evaluación de pruebas administradas 49 38,58 78 61,42 127 100 Intercambios profesionales externos /escuela 29 22,8 98 77,2 127 100

Informe diagnostico 24 18,9 103 81,1 127 100

Entrevista a docente 22 17,3 105 82,7 127 100

Diagnóstico operatorio 15 11,81 112 88,19 127 100 Otros 14 11 113 89 127 100

Informe socioambiental 13 10,2 114 89,8 127 100 Nota: En “otros” se incluyen componentes de aparición muy escasa (una o dos veces en el conjunto de los legajos) como entrevista con directivo, informe sobre observación áulica, etc

Asimismo, cabe destacar que en los 127 legajos analizados se identificaron 1542

componentes en total. En la distribución de los mismos, se observa una mayoría de

protocolos de tests psicológicos y de registros de entrevistas a familiares, con una

distribución promedio de 2,3 protocolos y 2,12 entrevistas a familiares por legajo (cuando

la media de componentes por legajos es 0,86%). Esta preponderancia, como veremos, se

relaciona estrechamente con las principales dimensiones de descripción del niño que

terminan evidenciándose en los legajos en la construcción de los problemas del alumnado.


78

Cuadro 5: Distribución de los componentes de los legajos. Escuela A y B. 1998-2000. (Números absolutos y porcentajes) N (%)

Tests psicométricos y/o proyectivos. Protocolos 296 19,20

Entrevista a familiares 270 17,51

Entrevista a alumno/a 231 14,98

Prueba pedagógica 198 12,84

Notas 132 8,56

Evaluación de pruebas administradas 81 5,25 Intercambios profesionales externos /escuela 76 4,93 Informe del docente 65 4,22

Otros 56 3,63

Tabla de contenidos 38 2,46

Informe diagnóstico 34 2,20 Informe socioambiental 25 1,62

Entrevista a docente 24 1,56

Diagnóstico operatorio 16 1,04 Total 1542 100

Es importante, entonces, destacar que no todos los legajos poseen la totalidad de los

componentes enunciados, ni hay un orden cronológico unificado en el modo en que los

mismos se van creando. Como veremos hacia el final del análisis, cada legajo es un caso

particular de combinación de componentes y de ordenamiento de los mismos. Asimismo,

se ha encontrado que cada uno de los componentes analizados puede ser analizado en

términos de enunciados producidos por determinados tipos de voces. En el siguiente

apartado se desarrollará en detalle la particular combinación de enunciados, voces e

instrumentos que se observa en los legajos.

ANÁLISIS: 7. Actores, voces e instrumentos. 79

7. Actores, voces e instrumentos

Como fuimos viendo a lo largo de la presentación de los componentes, el legajo

reúne las voces de muy variados actores que están participando en la construcción del

problema del alumno. Cada voz, en tanto expresión de una personalidad o conciencia

hablante, es productora de enunciados particulares que dan cuenta del horizonte

conceptual, intención y visión del mundo de quien la sustenta (Wertsch, 1993). Las voces

de los docentes, directivos, miembros del EOE, profesionales externos, familiares y del

mismo alumno se entrecruzan, negocian, divergen y/o confluyen creando en cada legajo

una configuración singular del problema del alumno en cuestión. Asimismo, cada voz

sustenta un estatuto particular que está determinado por la forma en que se hace presente

en los legajos, el rol que desempeña cada actor en la situación, el nivel de participación de

cada actor y las técnicas predominantes utilizadas para explorar la situación y registrarla.

Estos serán los aspectos que se analizarán en el presente apartado con respecto a cada uno

de los actores.

Con respecto al nivel de participación en los legajos, un análisis de frecuencias de los

actores que escriben y/o firman cada uno de los componentes, demuestra en primer lugar la

presencia privilegiada del OE (64,75%) con respecto a otros profesionales como el docente

(5,30%) y el OS (4,66%).

Cuadro 6: Cantidad de componentes escritos por cada actor. Escuelas A y B. 1998-2000. (Números absolutos y porcentajes) N % Orientador Educacional 1001 64,91 Alumno 359 23,28 Docente 82 5,31 Orientador Social 72 4,66 Profesional externo – Médico 16 1,03 Directivo 8 0,51 Profesional externo – Psicólogo 8 0,51 Profesional externo – Fonoaudiólogo 4 0,26 Profesional externo – psicopedagogo 4 0,26 Sin información 18 1,16

- Total de componentes: 1542. Nótese que algunos de los componentes han sido escritos y/o firmados por más de un profesional, siendo el cálculo porcentual sobre el total de componentes.

ANÁLISIS: 7. Actores, voces e instrumentos.

80

- Con respecto al alumno, vale aclarar que los componentes consignados como escritos por él son las producciones realizadas en la oficina del EOE frente a la consigna del EOE; o en unos pocos casos en el aula frente a la consigna del docente.

- Con respecto al OS, es importante aclarar que este profesional lleva registros independientes de sus acciones, de las cuales sólo algunas son luego almacenadas en los legajos. Si bien, para la realización de este trabajo hemos tenido acceso a algunos de estos registros adicionales, los mismos no han sido tenidos en cuenta en el análisis cuantitativo porque no representaban el total de los registros del período. Una situación similar se presenta con el docente, quien registra en primera instancia la demanda de intervención sobre un alumno en un cuaderno de derivaciones. Cabe decir, también, que no se ponderan estas intervenciones que no son registradas en el legajo dado que este conforma una “unidad” sobre la base de la cual se actúa a futuro, se archiva y documenta parte de las intervenciones efectivas, etc. Es decir importa, justamente, ponderar lo que queda efectivamente registrado.

Con respecto a la forma en que se hacen presentes en los legajos, es necesario en

primer lugar destacar las voces que aparecen registradas en el legajo por el mismo actor

que la sustenta, de aquellas que aparecen en cierto modo “mediadas” por otro actor (por

ejemplo a través de la realización de una entrevista donde el entrevistador es quien

selecciona las preguntas a realizar y lo relevante de ser registrado de aquello que relató el

entrevistado).

Cuadro 7: Participación de los actores en los legajos de acuerdo al tipo de registro

Actor Registro directo Registro mediado o

indirecto

Orientador Educacional X

Alumno X

Docente X X

Orientador Social X

Profesionales externos X X

Directivo X X

Familiares X

Se detallará a continuación la participación de cada actor de acuerdo a su rol en la

construcción de estas voces, sus modos de hacerse presente en los legajos, las técnicas

utilizadas para construir la información y los modos de expresión de cada uno de ellos:

7.1. El orientador educacional

La voz del OE se encuentra en los informes que realiza acerca del niño, en las

evaluaciones que hace de las pruebas administradas, y en las notas que intercambia con

profesionales externos. Pero también indirectamente en aquellos componentes donde el OE


81

es el entrevistador (de familiares, profesionales externos, docentes, alumnos) o cuando

diseña pruebas pedagógicas o selecciona evaluaciones psicológicas que luego aplica al

alumno.

Las técnicas predominantes utilizadas para construir la información son las

entrevistas, la observación directa, las conversaciones informales, las evaluaciones

pedagógicas, las pruebas operatorias y los tests psicológicos. Las apreciaciones acerca del

niño son en este caso construidas por la observación y evaluación en períodos de tiempo y

espacio muy acotados (las visitas del niño a la oficina del EOE, las entrevistas que tienen

con otras personas que hablan sobre el niño y en unos pocos casos las observaciones

aúlicas).

Un caso especial es, como ha señalado Mehan (2001), el estatuto que posee la

información construida a través del uso de tests. Este instrumento posee una importante

sofisticación en los modos en que produce la información. Se trata de un tipo de técnica

que busca provocar “una situación cuasi experimental en la que un sujeto o un grupo de

personas son estimuladas a realizar determinado tipo de actividades siguiendo ciertas

consignas pautadas y uniformes, con la finalidad de poder comparar esas actividades con

las realizadas por personas homógeneas según sexo, edad y realidad sociocultural en base a

las cuales se han elaborado valores promedios y medidas de dispersión (baremos)”

(Casullo et al, 1991, p. 16). Los conocimientos técnicos y sumamente especializados que

proveen estos instrumentos, de difícil comprensión para quienes no están habituados a los

mismos, le otorga una especial autoridad a las apreciaciones del OE. Por tal motivo, no

sorprende que en los informes diagnósticos se mencione cada uno de los tests utilizados y

las conclusiones arribadas en cada uno de ellos.

Bender: EC: 6 años 7 meses. Se observa desde lo grafo motor trazos rápidos,

garabateo, no se aproxima a las formas anguladas: esquemas circulares. Desde lo

perceptivo no integra subformas (…)

Dibujo de la figura humana: Cabeza de la cual salen los brazos y piernas. Dibuja

ojos, nariz, boca. No responde a lo evolutivamente esperado para la edad. Retraso

evolutivo y/o compromiso orgánico. (…) (Leg. 1)

H. Mehan (2001) ha señalado que en los discursos de este tipo, denominados por él

“psicológicos”, el modo de representación del niño se basa en una concepción de déficit

que ubica el problema del niño “en su cabeza”. Si bien estos discursos son observables en


82

la expresión del OE, resulta importante destacar que sus expresiones no se limitan sólo a

esta perspectiva y, a la vez, que el discurso psicológico no es exclusivo del OE (como

veremos en la dimensión que contempla al niño en su desarrollo, éste también está presente

en otros actores).

Para Mehan (2001), el hecho de que el lenguaje psicológico adquiera en las

instituciones educativas un lugar de privilegio con respecto a otros discursos, se relaciona

estrechamente con la preponderancia que el discurso psicológico tiene en las sociedades

actuales en general, a partir de dos de sus más grandes fundamentos: la concentración de la

atención en el individuo, como ya vimos, y la recurrencia a lo tecnológico para la

justificación de la toma de decisiones. Este autor, basándose en la observación de

reuniones del Comité de Colocación en EE. UU., en las que se decide la derivación de

niños con problemas a “programas especiales”, concluye que en esas reuniones, El lenguaje psicológico obtuvo su autoridad a partir del dominio y el control de un vocabulario

técnico, basado en un idioma cuasi-científico. Debido al hecho de que el informe de la psicóloga fue

oscuro, difícil de entender y ambiguo, las bases para preguntar o cuestionar fueron eliminadas de la

conversación” (Mehan, 2001, p. 283).

Lave (2001) también ha señalado que el efecto del lenguaje técnico es aislar y

deslegitimar la compresión situada ya que “descontextualiza al niño al reducirlo a un

conjunto de variables discretas”. (Lave, 2001, p. 39). Como vimos, se ha observado en los

legajos analizados en este trabajo este uso de términos de muy difícil comprensión para

quienes no están habituados a las lógicas de los tests de evaluación. No obstante, estos

pasajes “oscuros” se hacen más presentes en el caso de las evaluaciones de tests escritas

por el OE que no parecen estar dirigidas a otro profesional, sino que son notas que el

profesional pareciera hacerse a sí mismo. En los informes explícitamente dirigidos a otros

profesionales, pareciera deducirse una comprensión del OE de este carácter

descontextualizado de sus apreciaciones. Aunque este tipo de enunciados tampoco es

resignado en estos informes, se observa que el mismo es acompañado por otro tipo de

enunciados que invitan a facilitar la comprensión de las afirmaciones y la negociación de

sentidos acerca del problema del alumno.

7.2. El alumno

Su voz aparece siempre mediada por los otros actores educativos. El medio por

excelencia es el registro de las entrevistas que se tienen con él pero también sus


83

expresiones gráficas y desempeños en tests psicométricos y proyectivos, así como sus

producciones en las evaluaciones pedagógicas realizadas a instancias del OE o del docente

en unos pocos casos. Una particular forma de expresión que aparece doblemente mediada

en los legajos es en el registro de entrevistas a familiares, donde el EOE escribe sobre

opiniones o comentarios hechos por el alumno pero que están siendo relatados por la voz

del familiar entrevistado.

En ciertos casos, los miembros de los EOE han señalado que varían las técnicas para

extraer la información de los alumnos de acuerdo a la edad de los mismos, privilegiando la

estimulación expresiva a través de tests proyectivos en los alumnos más pequeños y las

entrevistas en los alumnos de mayor edad:

OE: Depende un poco de la situación planteada. En muchos casos son entrevistas

nada más. Con los chicos más grandes por ejemplo, nos manejamos bastante con

entrevistas. Es muy raro que haya algún tipo de gráfico o de otro tipo de prueba (…)

El manejo de lo verbal en el chico más grande, se maneja mejor desde lo verbal (…).

En cambio flexibilizás y a través de una charla de cualquier manera vos obtenés

datos, información y sacás tus hipótesis de lo que puede estar pasando y le das la

oportunidad de la expresión.

OS:- El chiquito por ahí es más reprimido, no te cuenta tanto cosas que hacen a su

casa o datos que por ahí te pueden servir para ver qué es lo que le está pasando.

Entonces a través del grafismo ella (refiriéndose a la OE) lo interpreta como

psicóloga...

OE:- Te muestra como un pantallazo de qué puede estar pasando y, a partir de ahí,

el gráfico funciona como un disparador. A veces te puede servir “a ver contame

quiénes viven en esta casa” como un disparador y hay buenas asociaciones ... a

veces muy interesantes que salen a partir de un gráfico...

En consonancia con los dichos del EOE, del total de los 109 legajos que presentan

registros de protocolos de tests psicológicos, se observa una presencia predominante en

aquellos que fueron abiertos durante la asistencia del alumno al primer ciclo:


84

Cuadro 8: Porcentaje de legajos que poseen protocolos de tests psicológicos con respecto a la cantidad de legajos abiertos en cada uno de los ciclos EGB. Escuela A y B. 1998-2000

Ciclo EGB

Cantidad de legajos que poseen protocolos de tests psicológicos

Cantidad de legajos abiertos

Porcentaje de legajos que poseen protocolos de tests psicológicos con respecto a la cantidad de legajos abiertos

1º ciclo 86 91 94,5 2º ciclo 18 24 75 3º ciclo 2 9 22,22

Sin información 3 3 100

Total 109 127 85,82

Asimismo, las pruebas pedagógicas son consideradas también un medio de expresión

del niño y son utilizadas predominantemente en los legajos abiertos durante el primer ciclo

de EGB del alumno:

OE: A veces es un buen despegue para empezar a trabajar con un chico, ver qué es

lo que pasa, qué es lo que puede y no puede hacer ese nene con respecto a lo

curricular. Y a partir de ahí te podés armar como una estrategia de intervención y

seleccionar qué pruebas o recursos vas a utilizar para evaluar. Un poco a partir de

esa visión que te da la prueba pedagógica...

Cuadro 9: Porcentaje de legajos que poseen pruebas pedagógicas con respecto a la cantidad de legajos abiertos en cada uno de los ciclos EGB. Escuela A y B. 1998-2000

Ciclo EGB

Cantidad de legajos que poseen pruebas pedagógicas

Cantidad de legajos abiertos

Porcentaje de legajos que poseen pruebas pedagógicas con respecto a la cantidad de legajos abiertos

1º ciclo 81 91 89,01

2º ciclo 5 24 20,83

3º ciclo 0 9 0

sin información 0

3 0

total 86 127 67,71

El alumno habla a través de estos variados instrumentos (entrevistas, pruebas, tests)

de su familia, de sus actividades y gustos en la vida cotidiana, de su desempeño en la

escuela y sus relaciones en ella. El que registra las situaciones y los dichos del alumno, en

cambio, hipotetiza sobre el carácter de los vínculos familiares, sobre sus condiciones de

vida, sobre el estado de sus funciones cognitivas y de su constitución emocional. Veremos


85

al final de este apartado, que esa dialogicidad presente en un mismo registro (Wertsch,

1993), donde lo que se consigna no puede ser entendido como expresión unívoca del

entrevistado o evaluado, ni tampoco del entrevistador o evaluador, resulta uno de los

elementos constitutivos más significativos del legajo.

Finalmente, con respecto a la voz del alumno, hay un carácter descontextualizado o

recontextualizado de las situaciones de interacción en el espacio del gabinete que resulta

importante destacar. La realización de pruebas pedagógicas o dibujos muy similares a los

que se realizan en el contexto del aula, adquieren en este espacio un sentido nuevo. Se

trata, al fin, de similares instrumentos de mediación que reciben sentidos diferentes de

acuerdo al espacio en que deciden utilizarse. En términos de Lave (2001) esto sería un

ejemplo de un mecanismo institucional situado que genera interacciones representacionales

“descontextualizadas”. El oficio de ser alumno es una forma de comportamiento que los

alumnos parecen tener que abandonar cuando ingresan a la oficina del EOE. Allí, se

establece una nueva lógica interaccional que requiere del aprendizaje de un nuevo tipo de

oficio, de corte más cercano a lo clínico que a lo escolar. Los profesionales del EOE

parecen percibir claramente este aspecto, cuando en una entrevista uno de ellos

mencionaba:

OE: (…) En general al chico más grande que no tiene experiencia previa en haber

ido a gabinete y encima vos lo sentás ahí, 'a ver dibujame una persona', lo bloquea y

se siente superevaluado y estudiado. En cambio flexibilizás y a través de una charla

de cualquier manera vos obtenés datos, información.

7.3. Los familiares

Sus voces aparecen mediadas en primer lugar por el OE en las entrevistas que

sostiene con ellos y que luego registra. También por el OS en entrevistas o visitas

domiciliarias y por los directivos o docentes cuando relatan hechos o comentarios

realizados por los familiares.

En unas poquísimas excepciones, aparece la letra escrita de los familiares, cuando se

les solicita que firmen un informe o cuando elevan una nota escrita a la escuela. Esta firma,

veremos más adelante, es la expresión de un momento de “reafirmación” de un consenso

entre la familia y la escuela acerca de la educación del niño, a través de un acto donde el

registro escrito le otorga un poder simbólico especial al compromiso demandado a la

familia:


86

En el día de la fecha, la Sra. Vice-directora y la OS conversan con la mamá de M.

sobre su conducta en el aula y su relación con sus pares Se acuerda la necesidad de

iniciar un tratamiento terapéutico continuo para superar las dificultades que

presenta. La señora asistirá a una institución que funciona sobre la calle (…). Se

compromete a concurrir a la escuela el día 27 de mayo para comunicar lo

averiguado. (Firmado por OS y madre). (Leg 21)

La información que aportan los familiares en las entrevistas proviene de

observaciones directas del niño en un período de tiempo mucho más prolongado, que

abarca desde su nacimiento y aún durante el embarazo de la madre. Se tratan de

apreciaciones que contemplan una importante variedad de situaciones y la diversidad de

experiencias de la vida cotidiana. En este caso, es muy común la apelación a ejemplos de

hechos concretos o significativos de la vida del niño. H. Mehan (2001) ha denominado

“histórico” a este tipo de discurso sostenido predominante por los padres, que contempla

los cambios a través del tiempo y donde, en su opinión, la fuente de la dificultad pareciera

no residir tanto en el niño sino en las experiencias que ha pasado y en las situaciones que

ha debido afrontar. Por otra parte, esta manera de describir el problema o al propio niño

muestra una evolución en el tiempo que amplía significativamente la perspectiva habitual

de la mirada “psicológica” –en el sentido de Mehan- o la amplía a otras dimensiones o

aspectos que aquellos a los que suele remitir una anamnesis.

En el caso del legajo de un niño derivado por serios problemas de conducta en el

aula, la voz de la madre, en el registro de una entrevista sostenida con el OE, relata la

historia de su “nerviosismo” y de la dificultad de ponerle límites, otorgando sentidos a

aspectos que remiten, incluso, a momentos anteriores al nacimiento del niño.

Al año y un mes, vio a su papá biológico por última vez. No llegó a convivir con la

mamá. Luego del embarazo, niega responsabilidades. La mamá quedó en la casa con

sus padres. Embarazo y parto normal. Muchas presiones. La mamá asocia con su

lucha inicial el nerviosismo de E. Hasta 6 meses y medio el papá quería que aborte.

La abuela se aferró mucho al bebé. "Le da todos los gustos, lo consiente" "Cuando

yo le pongo límites, se enoja pero el nene si tiene que venir conmigo, viene a pesar

que si le tengo que dar un chirlo se lo doy". "E. prefiere que lo fajen y no que le

hablen" "Este año nada que ver con el año pasado. Cursó jardín y preescolar, sin

problemas”. (Leg. 4)


87

Otro registro de una entrevista realizada a una madre por el OE, da cuenta de las

dificultades fonoaudiológicas del niño desde los dos años y de cómo las mismas han ido

mejorando:

Hasta los dos años casi no hablaba. Tenía dificultades de pronunciación.

Actualmente está corrigiendo sus errores, quiere hablar mejor. (Leg. 17)

La voz de los familiares trae también al legajo una mirada de los hábitos y gustos del

niño en la vida cotidiana:

La mamá trabaja y estudia casi durante todo el día. Lo cuida la madrina, desde las

12 hasta las 19 hs. Desde esa hora hasta la noche se queda con las hermanas y con

la mamá de la señora. (…)"La madrina lo cuida pero en la casa de ella". G. reclama

estar en su casa. Lunes y martes va al papi fútbol, para que despliegue energía. (…)

"El problema es que no quiere aceptar responsabilidades, en casa no es ordenado,

no le gusta juntar juguetes". (Leg. 14)

Mira TV, está todo el día viendo dibujitos, rompe juguetes, tiene un amiguito de su

edad con el que juega a la lucha. “Su forma es de jugar torpe", reitera la mamá.

(Leg. 1)

Dice que se levanta a las 5 de la mañana (…) la mamá se va a las 6 y vuelve a las 10

de la noche. A la tarde, juega a la pelota o anda en bici. Se va a dormir a las 12 de la

noche, se queda viendo televisión. (Leg. 3)

Este evidente sesgo que tienen las miradas aportadas por los familiares, que

repetidamente en todos los legajos brindan una mirada histórica y contextuada del niño en

diferentes ámbitos y momentos de su vida, merece una atención especial. En otro trabajo

de investigación (Toscano, 2005) en el que se entrevistan a familiares de alumnos sobre los

cuales se ha solicitado la derivación o integración con educación especial, se ha encontrado

que los criterios, perspectivas y miradas acerca de la dificultad del niño que aportan los

familiares no difieren en gran medida a las brindadas por los profesionales del EOE. Según

esta otra investigación, los familiares parecieran compartir acerca de sus propios hijos una

cierta hipótesis de déficit sobre las capacidades cognitivas de sus hijos que forma parte del


88

sentido común, así como también hipótesis acerca de la influencia de sus condiciones de

vida y sobre su efectiva capacidad para aprender. En nuestro caso, en cambio, la

particularidad expresiva de los familiares en el legajo, que resaltan principalmente una

“historia” de las situaciones por las que ha pasado el niño a lo largo de su vida, da cuenta

nuevamente (como veremos al final del apartado) de la influencia del instrumento de

registro en la construcción de las apreciaciones y, más aún, de la particular situación de

mediación establecida para registrar en el legajo las afirmaciones de los familiares. Es

decir, son los profesionales de la escuela los que establecen las preguntas a realizar a los

familiares y los que deciden lo que es relevante de registrar de sus dichos en un legajo. La

voz de la familia aparece mediada por otros, no sólo en su registro, sino en los temas sobre

los que es interpelada. De allí se entiende como, en muchos casos, la descripción de los

familiares se parezca a una anamnesis, porque la anamnesis es, al fin, la transcripción de la

información que interesa al EOE y sobre la cual indaga a los familiares. Es decir, aunque

estén transcriptas en forma literal las palabras de los familiares, la voz que finalmente se

construye parece ser la del EOE, como si la madre fuera la portavoz de aquel y no al revés.

En sentido estricto, siguiendo el análisis propuesto por Wertsch (1993) siguiendo a Bajtin,

el enunciado de la madre debe comprenderse como diálogo o respuesta a lo requerido.

7.4. Los profesionales externos

Los profesionales externos están presentes de manera directa en los informes que

entregan a las escuelas, así como también en las notas donde solicitan a la institución un

informe del alumno o cuando emiten certificados de asistencia del niño a una consulta.

También sus apreciaciones aparecen mediadas por profesionales de la escuela, cuando

estos últimos registran conversaciones telefónicas o entrevistas sostenidas con ellos. Un

caso particular de doble mediación se da cuando el OE registra una entrevista con los

familiares del alumno en las que relatan dichos del profesional o viscitudes de las

intervenciones.

Al igual que las apreciaciones que registra el OE, las de los profesionales externos se

basan en interacciones sostenidas con el alumno en períodos de tiempo y espacios

acotados. No obstante, lo más importante de resaltar en estos casos es que, tanto desde la

escuela hacia el profesional externo como a la inversa, las comunicaciones que se

establecen son escuetas. Pareciera realizarse una selección cuidadosa de las apreciaciones a

transmitir a la otra instancia.


89

Vale aclarar que la relación profesional que se genera entre la escuela y estos

profesionales externos se establece en función del problema del alumno y no se extiende

más allá de la intervención con respecto al alumno que los convocó.

El siguiente componente, ejemplifica el tipo de articulaciones profesionales que se

realizan en este tipo de intervenciones:

Al gabinete escolar de la escuela: Si ustedes pudieran realizarle una evaluación

psicopedagógica a H. me ayudaría para realizar un tratamiento. Desde ya gracias.

(Firma y sello médica pediatra). (Leg. 23)

Los informes de los profesionales externos, son presentaciones en un lenguaje

sumamente especializado de acuerdo a la disciplina de cada profesional. En el caso del

profesional externo - psicólogo, su lenguaje y los modos de evaluación son similares a los

que realiza en la escuela el OE.

El niño H. fue sometido a un proceso de psicodiagnóstico obteniéndose los siguientes

resultados. Área intelectual: fue evaluado a través de las técnicas de Raven y

Terman Merrill Red/60, descartándose a través de sus resultados la hipótesis de que

las dificultades de H. se relacionen con déficit intelectual, ya que en ambas técnicas

obtuvo valores que corresponden a parámetros de normalidad. Raven percentil 75

rango 2, Terman EM 8 a 10 m = CI 99 (…). (Leg. 22)

En los informes de los médicos, se observa también la presencia de un lenguaje sumamente

especializado, en este caso aludiendo a términos médicos:

Electroencefalograma: Trazado realizado a H. despierto con buena colaboración,

paciente de 8 años y que aporta una actividad dominante occipital de ritmo alfa, con

caracteres regulares con una frecuencia de 08 a 09 ciclos por segundo. La amplitud

alcanza los 130 microvoltios. (…) constituyendo una respuesta acorde a la edad.

Impresión: encefalograma normal para la edad. (Leg. 23)

Del total de los 49 componentes que registran directamente la participación de

profesionales externos (sea a través de informes que entregan, de entrevistas con ellos

registradas por el EOE, o de certificados entregados por ellos), la distribución por

profesión es la siguiente:


90

Cuadro 10: Cantidad y porcentaje de componentes en los que participan profesionales externos, por

tipo de profesión. Escuela A y B. 1998-2000

Profesión N %

Fonoaudiólogo 8 16,32

Médico 16 32,66

Psicólogo 16 32,66

Psicopedagogo 9 18,36

Total 49 100

7.5. El orientador social

Su voz aparece en los informes socioambientales, sobre visitas domiciliarias y

entrevistas que realiza en la escuela. También cuando firma una entrevista con algún

familiar, alumno o profesional externo en el que el OS participó pero que fue registrada por

el OE.

Sus descripciones se basan principalmente en observaciones acotadas en el tiempo de

ciertos espacios extraescolares. Más allá del instrumento utilizado para extraer la

información, la voz del OS da cuenta principalmente de lo que “pasa afuera” de la escuela.

El OS es el encargado de “salir” a la comunidad para analizar lo que allí sucede, para

identificar recursos, y para llegar a las familias de los alumnos. El OS trae la voz de las

condiciones de vida del alumno por fuera de la escuela. En este sentido, la OS que se

desempeña actualmente en las instituciones analizadas comentaba:

OS: yo soy la que hago la visita y traigo la información desde la casa del chico,

desde afuera de la institución, traigo desde fuera de la institución la situación del

chico. Cuando hay problemas de ausentismo seguro. Lo de ausentismo no nos

salvamos las sociales. Por ahí el seguimiento, hablar con el padre. Y después casos

para derivaciones muy grosos. En realidad ahora...derivación especial en relación a

tratamientos cuando no logramos que el padre venga o cuando son casos sociales

muy importantes que por ahí tenemos que derivar al tribunal de menores o hacer

orientaciones específicas dentro del ámbito donde vive el chico. Pero en general es

traer la información de afuera independiente de lo que podemos hacer en la escuela

en cuanto a la formación de grupo ...


91

Con respecto al OS que se desempeñaba en las escuelas en el año 1998, la OE

recordaba:

OE: C. tenía una mirada de ir a la calle, buscar recursos. A él le gustaba mucho el

trabajo de investigación, por ejemplo de los recursos barriales. El se hizo un

recorrido y trajo todo un listado de organizaciones, de ONGs que brindaban ayuda

pedagógica, por ejemplo. Estaba siempre tratando de detectar con qué cosas se

podía contar en la zona como para complementar lo de la escuela. El enfoque de él

estaba muy puesto en eso, en lo barrial, en lo comunitario. También iba a los

domicilios, más que nada por el tema del ausentismo...

El OS, como señalamos, centra su exploración en las condiciones de vida del niño,

y trae desde el “exterior” una mirada que registra en el legajo las condiciones suficientes o

deficitarias del contexto del niño. En ella coinciden dos grandes efectos. El primero es el

carácter inexorable que para la escuela presenta ese contexto externo, en el sentido de lo

poco que puede hacer la escuela desde su especificidad para actuar sobre el mismo cuando

éste es deficitario. Pero también, y aunque parezca paradójico, la salida del OS desde la

escuela a los contextos barriales y familiares del niño, opera también bajo la convicción de

que la misma presencia del profesional representante de la escuela en ese contexto, mucho

puede hacer al fin para influir sobre el mismo. El rol de asistencia social escolar funciona

también directamente sobre estos aspectos tratando de contribuir a mejorar las condiciones

de vida de los niños, y de este modo también, su rendimiento escolar.

7.6. El docente

La voz del docente se explicita predominantemente en sus informes sobre el

desempeño del alumno y en las notas que escriben al EOE cuando demandan la

intervención. Asimismo, aparece mediada en las entrevistas con el EOE y en otras que

sostiene con familiares y en las que también participa el docente.

En el caso de la entrevistas que el EOE sostiene con familiares y que participa el

docente, se suele registrar de este modo: “se integra la docente (a la entrevista), srta. X, la

cual le informa a la madre que el alumno M. ingresará a tutoría con la srta. Y”

Las apreciaciones del docente son particulares, ya que abarcan períodos de tiempo

más prolongados que las de los miembros del EOE, circunscribiéndose a la observación del

niño durante el año lectivo y en el aula. Se observa en ellas una apelación a ejemplos de


92

situaciones ocurridas en la escuela y un intento de consignar no sólo los aspectos negativos

de las viscitudes del niño en el aula, sino también de sus logros. Esto es promovido, vale

aclarar, por el EOE en la planilla estandarizada de informe que entrega al docente, donde

se consigna explícitamente que se registre aquello “que puede” y aquello que “no logra

realizar” el alumno en el aula.

Por ejemplo, el informe del docente de un alumno derivado por problemas de

aprendizaje en 4º año EGB, describe de esta manera su desempeño escolar:

Matemática: puede: dividir, multiplicar, sumar, restar, lectura de números naturales,

comparación y ordenamiento de la numración hasta 9999. Poco razonamiento para

resolver situaciones problemáticas.

Lengua: puede copiar, escribir al dictado de sencillas palabras y oraciones que no

presenten grupos silábicos compuestos. No puede obeceder consignas escritas por su

dificultad “muy importante” en lectura, apenas redacta, dificultad en resolución de

problemas. (Leg. 24)

La perspectiva del docente es la que H. Mehan (2001) ha denominado como

sociológica en su estudio, donde la información que se presenta es contextual y localmente

situada en el aula, y donde el problema del niño pareciera variar, visibilizarse e

invisibilizarse, de una situación a otra, de una actividad a otra.

La mayoría de los informes siguen un formato estipulado por el EOE, aunque se

observa una buena cantidad de informes que no siguen una estructura prefijada. Los ítems

que deben completar los docentes en los informes estructurados son: 1) Datos del alumno. 2) Área de las relaciones: ¿como se vincula con el grupo, en el aula, en el recreo, con el docente?. ¿Cómo reacciona frente a la exigencia, al halago, al error? 3) Área del conocimiento (¿qué puede? ¿qué no puede? puntualmente en cada área) 4) Utilización del tiempo y del espacio en sus tareas en el cuaderno / carpeta. 5) Observaciones de índole familiar (consignar sólo información fehaciente) 6) Otras observaciones.

El EOE es nuevamente quien guía las apreciaciones que efectivamente realizan los

docentes en los legajos. El carácter contextuado en el aula de esas apreciaciones y la

importante presencia en los mismos de los aspectos tanto positivos como negativos del

desempeño escolar, son al fin también el efecto de una mediación del EOE. Esta

mediación, no explicitada directamente en lo que queda escrito, es el resultado de un


93

continuo, cotidiano y a veces arduo proceso de negociación en “off” entre los docentes y

los miembros del EOE.

OS: - Y por ahí algunas veces hay que revisar el tema del informe por las cosas que

ponen. Por ahí otras te ponen cosas que tiene que ver con el secreto profesional,

cosas muy delicadas que constituyen la privacidad de la gente, pero en general son

resistentes hacia el informe. No sé si por miedo a comprometerse, o por falta de

tiempo o de comprensión de lo que deberían hacer …

Asimismo, refiriéndose a cierta resistencia de los docentes con respecto a la escritura

en los legajos, el OE en una entrevista da cuenta del proceso de negociación que se

establece cotidianamente para adjudicarles a los docentes la autoridad sobre una voz

particular, aquella que construye enunciados basados específicamente en lo que sucede en

el contexto del aula.

OE: Puede haber cierta resistencia por parte de los docentes, igual que cuando

vienen los pedidos de informe para algún tratamiento externo, pedidos de informes

centrados a lo escolar, hay mucha resistencia a dejar por escrito. (…) La persona

encargada de ese informe debería ser el maestro porque él es el que tiene esa

información, y eso cuesta mucho. A veces hasta se hacen en conjunto 'yo hago una

parte, vos hacés otra'. Es decir uno trata siempre de contemporizar, yo soy un poco

así...Yo trato de conciliar, mediar, bueno como tengo el objetivo del niño adelante, lo

tengo puesto ahí como mi brújula. Todo sea por este chico para que progrese, para

que aprenda, para que egrese, para que esto, para que lo otro.

7.7. El directivo

El directivo no escribe directamente en los legajos, pero se hace presente en unos

pocos casos con su firma y/o participación en ciertas entrevistas o actividades. Sin lugar a

dudas, su presencia connota una autoridad que le da más formalidad a lo conversado y da

cuenta de la importancia institucional que está teniendo la situación en cuestión para la

escuela. Por ello es común en casos donde se apela a un compromiso por parte de los

padres, o en casos que están involucrando un riesgo social para el niño.

El siguiente registro del OE es el de un encuentro sostenido con una madre en la

dirección de la escuela.


94

La Sra. Directora le plantea que se ha notado un cambio negativo en los niños: falta

de higiene, quejas de los mismos por tener hambre y problemas de disciplina. La

mamá se muestra sorprendida por el tema de la alimentación y argumenta que no es

posible ya que sus hijos concurren a la guardería en donde comen. (…) Se le enfatiza

que es importante que E. pueda recibir ayuda psicológica pues manifiesta desbordes

agresión hacia sus pares. Se le menciona episodios de violencia que en algún

momento E. manifiesta haber recibido por parte de ella a lo cual responde que no es

posible pues “son muy unidos” y E. “puede con ella”. (Leg. 22)

Como se observa en el anterior ejemplo, este tipo de registros (en los que participa de

alguna manera la voz del directivo aunque no sea el que directamente escribe en el legajo),

se acompañan siempre con un tipo de escritura formal que a veces es difícil de encontrar en

entrevistas con familiares en las que no participó el directivo. El directivo parece llevar a la

escena, con su sola presencia, un carácter de formalidad que le da una legitimidad

particular a las decisiones que se tomaron en esa situación. Aquí, el lenguaje técnico-

administrativo parece generar un efecto de autoridad similar al que veíamos con respecto al

discurso psicológico. Al fin, ambos se configuran en el legajo como lenguajes sociales

particulares a los que apelan preferencialmente los actores de acuerdo a las voces que están

participando en cada una de las situaciones.

En síntesis, la construcción del problema del alumno es el resultado del

entrelazamiento, enfrentamiento y jerarquización de una multiplicidad de voces y

enunciados desplegados en un escenario particular: el contexto de la escritura en un legajo.

Lo que resulta interesante es cómo cada actor aporta su punto de vista acerca de la

problemática del niño y apela a géneros discursivos o lenguajes sociales particulares para

tratar de hacer válidas sus afirmaciones. En el siguiente ejemplo, un legajo almacenado

cuando el alumno en cuestión se encontraba en 5º año EGB, se observa cómo la

perspectiva de cada actor trata de explicar el problema y sus causas desde posiciones

diferentes.

El legajo se inicia con un informe de la docente a comienzo del año donde explica la

decisión de promoverlo a 5º año EGB luego del período de compensación, a pesar de las

dificultades que observa en el alumno. La docente deduce que las dificultades del alumno


95

se deben a problemas de razonamiento y comprensión y relata el acuerdo de la madre del

niño con respecto a sus afirmaciones:

Durante todo el periodo lectivo 1998, R. presentó problemas de aprendizaje

fundamentalmente en el área de lengua. Se detectaron importantes dificultades en

razonamiento y comprensión. Al realizar los períodos de compensación de diciembre

y febrero y trabajar en forma individual se manifiestan mas evidentemente estas

dificultades en la comprensión de sencillas consignas orales, en la elaboración u en

la retención de conceptos (“no se acuerda”) que resultan llamativas. Fueron muy

escasos los progresos alcanzados por el niño en estos períodos. Se le informa de esta

situación a la mamá, que dice no desconocerla, ya que en el hogar se manifiesta de

la misma forma. (Leg. 20)

La OE parte de las afirmaciones del docente para hacer su evaluación especializada.

A través de la administración de una serie de tests, demuestra en un lenguaje técnico estas

mismas dificultades y deduce a su vez algunos indicadores de inestabilidad y rigidez

emocional:

De acuerdo al informe del docente, en donde enfatiza las dificultades de

comprensión, se administra WISC (escala verbal) a fin de evaluar específicamente el

área de pensamiento y lenguaje. Atendiendo al rendimiento en cada subtests, se

evalúa:

Información general: determina básicamente la cantidad de información que el

sujeto ha incorporado de su medio circundante. El puntaje obtenido es bajo, indica

pobreza verbal, dificultad en la puesta en marcha de capacidad de comprensión y

pensamiento asociativo. Intereses y estimulación ambiental escasos o inadecuados.

Comprensión general: se reitera una puntuación baja indicando dependencia,

pensamiento concreto y falta de claridad en la expresión de ideas.

Aritmética: obtiene buena puntuación, logro la concentración ante situaciones

numéricas (…) CI verbal: 85 (normal bajo)

Bender: Presenta una buena integración guestaltica y orientación espacial. El

tratamiento de las líneas con repaso del trazo y la dificultad en las líneas rectas,

indicarían labilidad en el control emocional a nivel motor.

Dibujo de la figura humana: responde a lo evolutivamente esperado para la edad,

muestra en general rigidez, rasgos de impulsividad y de agresividad (repaso de los


96

trazos, manos grandes) signos de dependencia emocional y de inseguridad general

(botones, ausencia de pies). (Leg. 20)

La voz del alumno, mediada por la OE que lo entrevista en diferentes ocasiones, dice

que su problema escolar es más acotado, limitándose sólo a la dificultad de escribir

“historias largas”. A su vez, la OE considera pertinente registrar allí mismo la

disconformidad del alumno con respecto a cómo lo tratan en su casa:

En la escuela dice que le va bien, lo que más le cuesta es “lengua. Yo sé los

sustantivos, adjetivos y verbos pero la srta A. me hace hacer historias, pero yo hago

sólo de cinco renglones, mi hermana y mi mama me dicen que tienen que ser más

largas. Toda mi familia me trata como un bebé, no me gusta, me gusta que me traten

como un chico grande. (leg 20)

Un año después el mismo alumno, mediado por el OE, ya está más desalentado con

respecto a su rendimiento escolar:

En la escuela me va más o menos, soy lento en escribir, y me molestan y no puedo

escribir, se burlan, me dicen “peinate” y un montón de cosas más. La carpeta está

desorganizada, con muchas tareas sin hacer o incorrectas. (leg 20)

En cambio, la madre, mediada por el OE, recupera la inteligencia y madurez del niño

desde los primeros meses de vida y argumenta que muchas de las dificultades de su hijo se

deben a una disconformidad con el desempeño de la docente a cargo:

“Es inteligente pero es vago”. (…) Al año caminó. Fue muy inteligente y maduro. Al

año se cepillaba los dientes. A los 7 meses decía mamá, papá, papa. Al año y medio

hablaba de corrido. Al año ya le molestaban los pañales. Al año y medio se bañaba

solo (…) A los 4 años ya arreglaba sus cajones (…) Relata que no tiene vínculos

positivos con la docente. Refiere algunos episodios ocurridos el año pasado. Con

respecto al aprendizaje, cuenta un ejemplo en el que se desprende que a “R. no le

dan bolilla”

La srta me decía el año pasado que R. estaba en terapia intensiva. Yo le dije que no

usara esa frase porque dos hermanos estuvieron en terapia intensiva y fallecieron,

no quise terminar el año mal pero era una palabra que no iba. (leg 20)


97

La madre también trae la voz de su hijo a las entrevistas en la escuela, y el OE lo

registra:

El otro día R. vino de la escuela enojado con la maestra. Vimos que a el le puso bien

y a otro muy bien 10, ves mami, que es mala, yo lo hice igual, a mi no me quiere.

En 1º y 2º estuvo con la srta J., yo tuve altercados con ella por actitudes que no me

gustaban, uno de los problemas fue que le tiró el cuaderno, no lo golpeó a él pero le

rompió el cuaderno (…). (Leg. 20)

7.8. ¿Quién habla?

Esta pluralidad de voces en la construcción del problema del alumno es una de las

expresiones más significativas acerca de cómo los acuerdos institucionales y las

interacciones entre actores definen y explican la problemática del alumno. Como

señalamos en el marco teórico, el proceso de etiquetamiento de los alumnos es el resultado

de un conjunto de interacciones, donde algunos son los que adjudican las etiquetas y otros

las que las reciben (Rist, 2001). Siguiendo a Mc Dermott (2001) con respecto a su análisis

del uso de la categoría “discapacidad de aprendizaje”, cuando se trata de analizar las

etiquetas de los alumnos, una pregunta inicial que debería hacerse es ¿dónde hallar las

discapacidades de aprendizaje?. Partiendo de la convicción de que se trata de etiquetas

políticas, “de un recurso para mantener a la gente en su lugar, un escaparate donde se

exhiben las contradicciones de nuestro sistema escolar” (Mc Dermmott, 2001, p. 293), este

autor intenta rebatir los argumentos por los cuales se considera a las discapacidades de

aprendizaje como algo adquirido por el niño debido a una falla en su desarrollo: “La

discapacidad de aprendizaje existe como una categoría en nuestra cultura y adquirirá una

parte de nuestros niños siempre que se le de vida en la organización de las tareas, destrezas

y evaluaciones en nuestras escuelas” (Mc Dermott, 2001, p. 294). Las voces que se hacen

presentes para nominar al problema del alumno son expresión del sistema institucional que

configura el dispositivo escolar moderno, en el cual los discursos y las prácticas se

organizan para que ciertas dificultades emerjan, para que sean éstas las discapacidades

visibles y no otras. En este sentido, como ha señalado Rist (2001), para representar como

desviada una determinada acción ejecutada por un individuo en particular, es

imprescindible que a su alrededor haya sujetos preparados para denominar como

desviación ese hecho particular. Las apreciaciones de los actores no son sólo descriptivas

sino constitutivas de esa descripción. Por tal motivo, observar sólo lo que le sucede al


98

alumno nos proporciona muy poca información para comprender su problema, ya que de

ese modo estaríamos obviando los arreglos institucionales e interaccionales instituidos que

confluyen en la adjudicación de las etiquetas.

Complementariamente, H. Mehan (2001) demuestra que las diferentes voces no sólo

configuran diferentes perspectivas en la representación del niño, sino que es importante

destacar que estos modos de representación no son equivalentes. Algunas representaciones

logran un status privilegiado por sobre otras. El discurso técnico es para este autor uno de

los mayores generadores de status, otorgando a quien lo emite un status privilegiado

“porque es ambiguo, porque está lleno de términos técnicos y porque es difícil de

entender” (Mehan, 2001, p. 280). La manera en que éste es presentado, le da una cierta

legitimidad. Esta “privilegiación” se debe, para Wertsch (1993), a los “lenguajes” que se

conciben como más apropiados o eficaces que otros en un determinado escenario

sociocultural.

Como vimos, la voz predominante en los legajos es la del OE, no sólo porque es el

principal actor que escribe en ellos, sino porque también se hace presente a través de las

voces de otros actores.

Encontrar una respuesta unívoca a la pregunta acerca de quién es el que realmente

habla en cada componente se vuelve una tarea compleja. El registro de una entrevista ¿es

simplemente la transcripción escrita de la voz del entrevistado?, lo escrito por un alumno

como respuesta a la consigna de un test o a una prueba pedagógica ¿puede ser considerado

solamente como una forma de expresión única de ese alumno?. Quien propone el modo de

expresión y lo registra en algunos casos, y el medio o instrumento utilizado para generar la

expresión del entrevistado o del evaluado, no son simplemente “catalizadores” o medios

para facilitar esa expresión, sino que funcionan delimitando qué y cómo se va a hacer

presente la voz del otro actor. Más aún, estos actores que promueven la expresión de esas

voces, hablan a través de ella.

En los registros de entrevistas, la clara alternancia entre el registro textual de los

dichos del entrevistado con apreciaciones o síntesis del entrevistador, crean una voz que

excede tanto al entrevistado como al entrevistador. Por ejemplo, en una entrevista

sostenida por el OE con la madre de un alumno, la que se hace presente es una voz creada

en la interacción, que no se puede analizar si se observa el discurso del OE o del familiar

por separado. En una primera aproximación, podemos entonces afirmar que quien habla en


99

estos casos es la díada como sistema, es una construcción establecida en el plano

interpsicológico (Wertsch, 1993).

Obsérvese el siguiente ejemplo en el que la OE registra la entrevista sostenida con la

madre de una alumna derivada por problemas de aprendizaje.

Lenguaje: primeras palabras al año y dos meses. Lenguaje completo a los dos años y

medio, “hablaba despacio y completo, no se comía las letras”. Jardín: sala de 3 y 4

años y preescolar. En preescolar bien “boletín excelente”, “todo era juego, poco

escribía, hacían trabajos manuales”. Están durante el día con la abuela materna.

Los padres trabajan durante todo el día y hasta las 2 de la mañana. Los chicos se

duermen de 12.30 a 1. (Leg. 18)

En un mismo párrafo se pueden deducir las preguntas que realizó el OE (por ejemplo,

cuando consigna “lenguaje” se deduce que ha preguntado acerca de cuándo la niña

adquirió el lenguaje oral, o cuando registra “jardín” se deduce la indagación realizada

acerca de la asistencia al jardín por parte de la niña), las respuestas textuales de la madre

(que en el legajo aparecen consignadas entre comillas), las síntesis que el OE hace de algún

relato de la madre y sus apreciaciones (como cuando registra: “en preescolar bien” o

“están durante el día con la abuela materna”)

No obstante la participación de cada uno de los actores en la construcción de esa

voz que los excede es desigual, y está estrechamente ligada al propósito de quien está

guiando la entrevista. No olvidemos que el entrevistador es quien hace las preguntas que

considera relevantes y también es quien hace un segundo filtro al seleccionar de las

respuestas lo que considera relevante registrar. El entrevistador es quien, a través de los

modos en que formula las preguntas y de las reformulaciones que hace a las mismas,

establece una serie de estrategias para conducir al entrevistado a la construcción discursiva

que pretende generar. (Cazden, 1991)

En el caso del análisis de la expresión del niño a través de los test psicológicos o

pruebas pedagógicas, se hace aún más evidente que la expresión no puede ser adjudicada

sólo al niño. En este caso, como ha analizado extensamente Wertsch (1993, 1999), la

autoría de quién es el que habla estaría inherentemente determinada por el instrumento de

mediación cultural. En cierto sentido, quien habla es en primera instancia el conjunto de

teorías que han desarrollado esta técnica, en segundo lugar la practica instituida de

utilizarlas en las escuelas, en tercer lugar el que ha decidido promoverla en función de los


100

objetivos que está persiguiendo con la acción, y recién en cuarto lugar podemos pensar que

es también el alumno el que habla a través de ella y que más allá de los limitantes que ha

establecido el que propone la acción y el instrumento utilizado, él expresa su singuralidad

en la acción.

ANÁLISIS: 9. Los problemas del alumnado y los “alumnos en problemas”. 101

8. Los hitos y los circuitos de conformación de los legajos

Ahora bien, en el interjuego que se produce entre actores e instrumentos en la

construcción de los problemas del alumno, es necesario tener en cuenta una dimensión

temporal (que se tiene especial cuidado en registrar cuando se consigna en la mayor parte

de los componentes la fecha en que han sido escritos). El legajo no es sólo una fotografía

del problema del alumno, sino también el testigo de un complejo proceso de identificación,

diagnóstico, intervención y pronóstico de esa problemática a lo largo del tiempo. Cada uno

de sus componentes conforman un hito en el proceso de la intervención y, a través de ellos,

el legajo relata una “historia” mostrando las viscisitudes a lo largo del tiempo, donde el

conjunto de las apreciaciones que se hacen se van resignificando con respecto a hechos o

intervenciones anteriores y posteriores. Historia particularmente construida, como veremos

a lo largo del análisis, por las mismas características del instrumento de registro.

El análisis de los hitos que quedan registrados en el legajo es importante en dos

sentidos. En primer lugar, porque la identificación de ciertos puntos, al estilo de mojones,

permite reconstruir el trayecto que ha seguido el proceso y, de este modo, las rutinas de

intervención. En segundo lugar, porque el análisis de lo que se ha transformado en un hito

en el legajo denota los hechos o momentos que se han considerado relevantes de registrar

por escrito. En este sentido, los silencios, los hechos y acciones que no se registran, los

períodos de tiempo en que no se almacenan componentes, será un aspecto también

relevante para analizar.

8.1. La trayectoria o circuito

Dos afirmaciones se deducen del análisis de los hitos textualizados del proceso en el

conjunto de los legajos analizados. La primera de ellas es que los momentos que se

textualizan, las interacciones cara a cara que se transforman en componentes, son casi

siempre las mismas en el conjunto de los legajos (por ejemplo, las entrevistas con el

alumno, los informes del docente, las entrevistas con los familiares, las administraciones

de tests o pruebas, etc). En el apartado sobre los componentes del legajo hemos descripto

extensamente cada uno de estos momentos que se textualizan y el producto que queda

generado a partir de ellos.

La segunda afirmación, en cambio, derivada de la comparación de todos los legajos

analizados, es que es muy difícil establecer un patrón unívoco acerca del orden en que

ANÁLISIS: 4. Los hitos y los circuitos de conformación de los legajos.

102

aparecerán estos hitos textualizados en cada legajo y los períodos de tiempo que mediarán

entre uno y otro. El período de tiempo de las intervenciones consignadas en los legajos es

muy variado, siendo de una duración de unos pocos días en algunos legajos hasta de 59

meses en los legajos más extensos. En el conjunto de los 127 legajos analizados, el

promedio de duración de las intervenciones es de 12 meses, concentrándose 50 % de los

legajos en una duración de hasta 8 meses.

No obstante estas diferencias, se puede observar un patrón en cierta medida

compartido por gran parte de los legajos con respecto al modo en que los mismos se inician

y los primeros componentes que se deciden textualizar, lo cual termina configurando lo

que hemos denominado “circuito tipo de inicio de las intervenciones”. El uso del término

circuito para dar cuenta de esa secuenciación de componentes permite atender a dos

aspectos del proceso: un circuito se refiere por un lado a un contorno, a un terreno

comprendido dentro de un perímetro, y por otro lado también alude a un trayecto

previamente fijado, en este caso especialmente utilizado para describir los recorridos que

se realizan en las carreras deportivas o en los circuitos eléctricos. En la carrera o trayecto

de construcción del problema, aunque cada uno de los legajos siga trayectos

idiosincrásicos, los hitos que conforman el inicio del circuito suelen ser siempre los

mismos y estar acotados a una limitada gama de posibilidades.

El circuito tipo de inicio de las intervenciones que hemos identificado a lo largo del

análisis se constituye por la siguiente secuencia temporal:

1) La demanda del docente: La percepción por parte del docente de un cierto desfasaje

entre el desempeño observado en el alumno y sus expectativas, es la que

predominantemente motiva la solicitud de intervención al Equipo de Orientación Escolar.

Esta demanda suele enunciarse verbalmente al EOE y/o es anotada en el cuaderno de

derivaciones.

OE : (…) el circuito se inicia con un cuaderno de derivación que queda en dirección

o en secretaría y ahí hay datos básicos como la fecha, apellido y nombre del chico,

grado , año, docente , turno, problema por el cual se lo deriva y, si es ausentismo,

domicilio.

Esta instancia se hace presente en el legajo, la mayoría de las veces, cuando el OE

consigna en el legajo el motivo de derivación que ha registrado el docente en el cuaderno

de derivaciones. No obstante, en unos pocos casos el legajo se inicia directamente con el


103

informe del docente. Cuando éste aparece escrito en el legajo, generalmente lo hace unos

meses después cuando ya se encaminó el circuito de las intervenciones.

Las excepciones a este circuito tipo se dan cuando el mismo se inicia por la toma por

parte de la OE de una evaluación diagnóstica al comienzo del ciclo lectivo en primer año

EGB. La OE analiza las evaluaciones y selecciona los casos que aprecia como

posiblemente "problemáticos". Otras veces se puede iniciar por pedido expreso de la madre

(en estos casos empieza con entrevista a la madre y en la entrevista se consigna que la

misma ha sido sostenida a expreso pedido de la madre). Este aspecto es interesante, ya que

se observa que cuando el circuito se inicia fuera de su carril normal (demanda del docente)

este inicio particular es aclarado. En los casos en que no se consigna, parece obvio que se

inició a instancias del docente pero por su obviedad quizás no se registra.

2) La entrevista con el alumno: Recibida la demanda, el EOE responde citando al alumno a

su oficina, donde se lleva a cabo una entrevista y en muchos casos se administran tests y

evaluaciones pedagógicas. Una excepción serían los casos en que la demanda del docente

es por ausentismo del alumno, aquí se ha observado que no se suele iniciar legajo en un

primer momento y que el actor que actúa en respuesta a ella es el OS, realizando visitas

domiciliarias a las familias.

3) Entrevista con un familiar: El siguiente hito textualizado suele ser la entrevista con un

familiar del alumno, la mayor parte de las veces es la madre. En ella se recolecta

información acerca del alumno y se hacen las primeras sugerencias de intervención. En

algunos legajos, el componente que hemos denominado “informe del docente” aparece en

este momento, previo a la entrevista con la madre o inmediatamente posterior. Esta

pareciera ser la instancia de formalización del problema y de pedido de involucramiento al

docente con el problema.

Estos tres momentos suelen darse en un lapso de tiempo acotado, aproximadamente

en un periodo que ronda los 30 días. A partir de aquí, cada legajo sigue un circuito

singular, que se caracterizará por una combinación idiosincrática de los diferentes

componentes que hemos desarrollado, y por períodos de tiempo diferentes en cada uno de

ellos. Se pueden suceder nuevas entrevistas con el alumno y con los padres, sugerencias de

atención de profesionales externos, y seguimientos de las derivaciones. Si el legajo se


104

extiende más allá de un año, se encuentra en ciertos casos que al año siguiente se vuelve a

iniciar un circuito similar con la realización de una nueva entrevista al alumno y la

administración repetida de algún tests.

Esta dimensión temporal pone en evidencia el momento privilegiado de la entrada en

escena de cada actor y cómo estas entradas se van diversificando y ampliando a medida

que se complejiza la construcción del problema. En este sentido, el primer momento de

construcción del legajo y de la intervención pareciera desarrollarse en un círculo acotado a

las interacciones cotidianas del alumno con los profesionales de la escuela (docentes y

EOE). Este círculo se amplía en un segundo momento cuando se buscan las voces de los

familiares y luego aún más cuando se incluye la participación de los profesionales externos

a la escuela.

8.2. Los silencios del legajo

¿Qué es lo que hace que un determinado hecho o acontecimiento quede registrado en

el legajo, mientras que muchos otros quedan muy lejos de transformarse en registros

escritos de ese proceso?. La respuesta a estas preguntas estaría relacionada con un criterio

de “pertinencia” o “relevancia” determinado por las mismas prácticas y por las

concepciones de quienes le dan existencia material al legajo.

La distancia entre lo que sucede en la intervención sobre el alumno y lo que se

registra en el legajo, está en parte determinada por las sutilezas de la práctica, por la

selección que deciden hacer los profesionales y también por las limitaciones que genera el

mismo instrumento de registro utilizado. Con respecto a la tercera afirmación, J. Wertsch

(1999) señala que en toda acción humana hay modos de mediación establecidos que hacen

que al usarlos reduzcamos un problema complejo a una serie de mecanismos. Los

instrumentos de mediación como el legajo siempre suponen un carácter productor de

sujeciones y sentidos y a la vez un aspecto liberador de otras restricciones (por ejemplo en

el caso de los legajos, el hecho de funcionar como una memoria de las intervenciones). La

influencia del instrumento en la configuración de la acción es decisiva, al punto que la

introducción de un nuevo instrumento mediador indefectiblemente modificaría la acción y,

en nuestro caso, las prácticas de intervención sobre los alumnos. El legajo condiciona el

registro de aspectos individuales de un alumno, dejando por fuera por su estructura misma

aspectos grupales, relacionales e institucionales que realizan los profesionales en las

escuelas. Con respecto a las intervenciones grupales, el EOE ha señalado:


105

OE: Por ahí hay situaciones grupales que se trabajaron. Quizás no era como un

legajo individual. Por ahí dentro de una evaluación de todo el grupo se desprendía el

grupo con dificultad y se armaba como un registro de grupo.

OS: Estuvimos haciendo un grupo de séptimo las tres porque intervino X. también,

con cuestiones vinculares con la maestra y, entre ellos, por los valores. Después

intervenimos en lo que es orientación profesional.

Con respecto a las sutilezas de la práctica y las selecciones explícitas que deciden

hacer los profesionales al momento de registrar algo en el legajo, se pueden identificar

algunos aspectos. En primer lugar, hay hechos u apreciaciones que no se registran por ser

considerados temas demasiado sensibles, en los que se decide hablar personalmente con la

persona en cuestión, sea docente, padres, directivos, inspectores o los mismos alumnos. En

este punto se encuentran ejemplos de charlas que se han tenido con el docente donde se ha

reflexionado sobre su propia práctica o conversaciones con alumnas de 2º o 3º ciclo que se

acercan la oficina del EOE a consultar sobre hechos puntuales de su vida sexual. Como ha

señalado la OE entrevistada, en sólo algunos de estos casos se registra una simple oración

del tipo “se escucha y dan orientaciones sobre aspectos de su sexualidad”.

En segundo lugar, las vicisitudes de las relaciones entre los profesionales y los roles

diferenciados hace que la tarea de intervención sobre el problema del alumno incluya

procesos de negociación, de acercamiento y de escucha que no se registran en los legajos.

A veces (los docentes) tienen miedo y nos ven como que vamos a ver qué es lo que

están haciendo, cómo lo están haciendo y es difícil que entiendan que nosotros

estamos acompañando y cuando hacemos un señalamiento lo hacemos en función del

chico, de un cambio por el chico. Entonces eso es lo que más cuesta. Hay gente que

no, que tienen una apertura muy grande (...) a los que vos les podés comentar dentro

de lo que podés haber averiguado del caso, por supuesto que hay cosas que

constituyen el secreto profesional pero bueno hay casos que para que tengan una

mirada diferente con el chico, o sea se sitúen en un lugar distinto, uno por ahí tiene

que hacer un comentario para que cambien las cosas…

También se expresa este aspectos en ciertos conflictos institucionales inherentes a la

división de roles y responsabilidades:


106

OE: Bueno por ejemplo el primer conflicto del año, no ponían el domicilio, “porque

le corresponde a la social buscar el domicilio”. Y todavía cuesta que entiendan que

por una cuestión de tiempo, porque ella tiene cuatro horas semanales en cada turno

estaría mejor que por lo menos estén los datos de domicilio. Entonces bueno siempre

hay cuestiones institucionales que sería muy largo de analizar por dónde pasa esta

cuestión de competencias, como si el problema fuera de la asistente social, como una

derivación al equipo de todo lo problemático y conflictivo de la escuela, que sólo el

equipo debe resolver. Lo que cuesta es hacer la articulación con todos los miembros

de la institución. Por ejemplo, esto creo que te lo contamos la otra vez, vos trabajás

con un chico en riesgo de deserción, entrevistas con el chico, con la madre, la

importancia de la escuela, etc. Vuelve a la escuela y se reitera el mecanismo

exclusivo porque o no le dan bolilla o bueno si faltó que se arregle con lo que no

aprendió, ni una línea como para decir "vimos tales temas". No en todos los casos,

uno no va a generalizar pero pasa muchas veces eso.

En tercer lugar, la selección de apreciaciones a registrar en el documento está

también determinada por los tiempos que los profesionales disponen para la escritura. En

este punto, ellos deben priorizar los aspectos a registrar y seleccionar los que consideren

más relevantes para que aparezcan en el documento:

OE:- Perfecto, porque el legajo por ahí si uno dispone de más tiempo explicás un

poco más, si no sólo anotás: entrevista con el niño, que más o menos uno pregunta

con quién vivís, sus juegos, tiempo libre, relaciones familiares, etc, etc. Y después

tenés las pruebas: prueba pedagógica, prueba operatoria, HTP y listo. Entonces está

bien conocer cuál es el criterio de todo eso. En algunos casos lo pensás más en otros

no.


9. Los problemas del alumnado y los alumnos “en problemas”

9.1. La población escolar con legajos

Como se adelantó en el apartado sobre tipos de legajos, en las escuelas analizadas

sólo posee legajos una parte de los alumnos acerca de los cuales se ha solicitado la

atención de los Equipos de Orientación Escolar6.

Puestos en relación con la población escolar de las escuelas durante los años 1998,

1999 y 2000, la población con legajos almacenados representan entre 7 y 12 % de la

matricula de las mismas.

Cuadro 12: Porcentaje de población escolar con legajos según escuelas. Escuela A y B. 1998-2000

Promedio de matrícula en los años 1998, 1999

y 2000

Cantidad de legajos almacenados durante

1998, 1999 y 2000

Porcentaje de población escolar con

legajos Escuela A 724 51 7,04 Escuela B 647 76 11,75

De acuerdo a lo indagado en las entrevistas, se deduce que la mayor cantidad de

legajos en la escuela B con respecto a la escuela A no se debe solamente a las

características de la población escolar (que a opinión del EOE presenta grupos con un poco

más de dificultades con respecto a la otra escuela) sino también a la mayor dedicación

horaria del EOE en la escuela B (que en tres años implican aproximadamente unas 480

horas adicionales de trabajo), de modo que pueden dedicar más tiempo a la atención de

derivaciones de alumnos y a la confección de los respectivos legajos.

La mayor parte de los legajos pareciera concentrarse en las intervenciones con los

alumnos de los primeros años de EGB. Como demuestra el siguiente cuadro, un poco más

de 70% de los legajos fueron iniciados con respecto a alumnos del 1º ciclo de EGB.

6 Al respecto, en una de las entrevistas la OS actual refería que la decisión de construcción de un legajo con respecto a los alumnos atendidos “Depende del caso. Si es algún caso que vos ya en alguna entrevista captás algo que tiene que ver con lo vincular, en la casa que puede estar incidiendo, bueno ahí se ahonda más, se investiga más y se hace más un legajo”.

ANÁLISIS: 9. Los problemas del alumnado y los “alumnos en problemas”.

108

Cuadro 13: Cantidad y porcentaje de inicio de legajos por ciclo EGB. Escuelas A y B. 1998-2000. N % s/i 3 2,36 1º 91 71,65 2º 24 18,90 3º 9 7,09 Total 127 100,00

En un análisis por años de EGB, la distribución de acuerdo al momento en que se

escribe el primer componente de cada legajo es la siguiente:

Cuadro 14: Cantidad de legajos por escuela según año EGB de los alumnos al momento de inicio del legajo. Escuelas A y B. 1998-2000 (Números absolutos)

Año EGB Total 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º s/i

Escuela A 27 11 6 0 6 0 1 0 0 51 Escuela B 33 9 5 10 6 2 4 3 1 3 76

Total 60 20 11 10 12 2 4 4 1 3 127

Este hecho está influido en gran medida por las indicaciones que se dan a los equipos

desde instancias superiores acerca de las acciones a priorizar. De la información obtenida

en las entrevistas al EOE surge que a su juicio, en los años 1998-2000 las prioridades

designadas para la atención de los EOE eran los primeros años de EGB, mientras que

desde 2002 se les habría comenzado a indicar que prioricen sus acciones en el tercer ciclo

de EGB.

OE: - Y… la prioridad en ese entonces era sobre todo el primer ciclo con cuestiones

de aprendizaje y de conducta, pero muy centrado en el primer ciclo. Por ejemplo se

le dedicaba mucho tiempo a los primeros grados, se hacían siempre diagnósticos

grupales. Quedó eso un poco en el recuerdo. (…) Yo te diría que desde 2002

aproximadamente se puso mucho el acento en el tercer ciclo.

OS: -Por la problemática que hay. Son problemas muy importantes que por supuesto

vienen acá a la escuela.


109

Con respecto al sexo de los alumnos, se observa una mayor presencia de legajos

construidos sobre alumnos varones (62,2% del total de los legajos) que sobre las alumnas

mujeres (37,8%)

Cuadro 15: Cantidad de legajos por escuela según sexo del alumno. Escuelas A y B. 1998-2000 (números absolutos y porcentajes) Mujer Varón Total N % N % N % Escuela A 16 31,37 35 68,63 51 100 Escuela B 32 42,10 44 57,89 76 100 Total 48 37,80 79 62,20 127 100

La predominancia de alumnos varones con legajos por sobre las alumnas mujeres se

condice con los estudios que se han abocado a analizar las diferencias en el tratamiento de

los alumnos de acuerdo a su género (Mosconi, 1998). Por ejemplo en el modo en que las

apreciaciones de los docentes están en parte influenciadas por el género del alumnado, se

ha afirmado que los docentes no esperan el mismo desempeño de los varones y las

mujeres. Consideran que en general las mujeres cumplen mejor con su función de alumnas

en tanto se adaptan más adecuadamente a las normas de la escuela mientras se acepta como

un hecho natural que los varones tienen mayor dificultad para adecuarse a las normas

escolares y la autoridad docente. Este aspecto se hace más evidente en los tipos de

problemas que se construyen predominantemente con respecto a los alumnos varones y las

alumnas mujeres y será analizado oportunamente en el apartado destinado a la

construcción de los diferentes tipos de problemas.


9.2. Distribución de los problemas

La mayoría de los legajos lleva una etiqueta que sintetiza el tipo de problema por el

cual se solicitó la intervención de los Equipos de Orientación Escolar y en base a la cual se

está organizando la intervención. Esta etiqueta se consigna predominantemente al final del

año lectivo en la Tabla de Contenidos de los legajos bajo el título “motivo de derivación”,

o en la hoja índice del conjunto de los legajos de cada año. La distribución de las etiquetas

consignadas es la siguiente:

Cuadro 16: Cantidad de legajos por tipos de problemas consignados. Escuelas A y B. 1998-2000. (Números absolutos y porcentajes) N % Aprendizaje 55 43,31 Conducta 30 23,62 Fonoaudiológicos 10 7,87 Atención 7 5,51 Adaptación 7 5,51 Ausentismo 5 3,94 No trabaja en clase 5 3,94 Salud 4 3,15 Emocionales 2 1,57 Riesgo social 2 1,57 Lecto-escritura 2 1,57 Comprensión 2 1,57 Enuresis 2 1,57 Otros 6 4,72 s/i 15 11,81

Nótese que el total de etiquetas es superior al número de legajos analizados. Esto se debe a que en algunas ocasiones en un mismo legajo se consigna más de una etiqueta. En la categoría “problemas de atención” se agruparon las siguientes etiquetas: Problemas de atención, distracción, dificultades de concentración. En la de “problemas de adaptación” se incluyeron además las etiquetas que consignaban “alumno nuevo”. “Problemas fonoaudiológicos” engloba todas las menciones a desórdenes de la audición, habla, lenguaje y voz, e incluyeron etiquetas del tipo: problemas de pronunciación, fonoaudiológicos, problemas de lenguaje, dislalias, tartamudeo. En “otros” se consignaron menciones como la de hiperactividad, repitencia, violencia y dificultades escolares en general. En “problemas emocionales” se consignaron “problemas emocionales” y un caso en que se mencionaba como etiqueta “miedos”. En “comprensión” se incluyeron además de dificultades de comprensión las menciones a dificultades de razonamiento como etiqueta.

73,3 % de las etiquetas se refieren a problemas definidos en términos escolares,

mientras que sólo 13% aluden a problemas del tipo: fonoaudiológicos, enuresis, salud,

riesgo social o emocionales.

Los tipos de problemas que motivan la construcción de los legajos se distribuyen

diferencialmente de acuerdo al año de EGB de asistencia del alumno al momento de crear


111

el legajo. Así, se observa que los problemas de aprendizaje son identificados y registrados

en los legajos en los primeros ciclos de EGB (sólo 1 legajo con esta etiqueta ha sido

encontrado en el 3º ciclo), mientras que los de conducta parecen recibir mayor atención en

los 2º y 3º ciclos (45,83% y 55,56% de los legajos en estos ciclos respectivamente). Los

problemas fonoaudiológicos, de comprensión, de atención, de lecto escritura, de

adaptación y de enuresis también son patrimonio principal de los primeros ciclos, mientras

que el ausentismo y los consignados como riesgo social se distribuyen de manera más

equitativa entre los ciclos. Estas etiquetas connotan un énfasis, en los primeros ciclos de

EGB, en la atención a las capacidades cognitivas y el nivel de desarrollo madurativo y

emocional, los cuales dejan de ser un motivo de etiquetamiento en los alumnos de 3º ciclo.

En cambio, los problemas de conducta y el ausentismo son las etiquetas más significativas

en los alumnos de 3º ciclo.

Cuadro 17: Cantidad de legajos iniciados según el problema consignado por ciclo EGB. Escuelas A y B. 1998-2000. (Números absolutos y porcentajes)

1º ciclo (N=91) 2º ciclo (N=24) 3º ciclo (N=9) N % N % N % Aprendizaje 46 50,55 8 33,33 1 11,11 Conducta 14 15,38 11 45,83 5 55,56

Fonoaudiológicos 7 7,69 3 12,50 0 0,00 Atención 6 6,59 1 4,17 0 0,00 Adaptación 3 3,30 3 12,50 1 11,11 Ausentismo 2 2,20 1 4,17 2 22,22

No trabaja en clase 3 3,30 2 8,33 0 0,00 Salud 0 0,00 4 16,67 0 0,00 Emocionales 0 0,00 2 8,33 0 0,00 Riesgo social 1 1,10 0 0,00 1 11,11

Lecto-escritura 2 2,20 0 0,00 0 0,00 Comprensión 1 1,10 1 4,17 0 0,00 Otros 4 4,40 0 0,00 2 22,22 Enuresis 2 2,20 0 0,00 0 0,00 s/i 9 9,89 5 20,83 1 11,11 Total 91 100 24 100 9 100

Asimismo, se observa una distribución diferencial de los problemas de acuerdo al

sexo del alumno portador de la etiqueta. Del total de legajos abiertos con respecto a

alumnas mujeres, 66,67 % fueron motivados por problemas de aprendizaje, mientras que


112

en los legajos de varones sólo 29,11% se debieron a estos problemas. En cambio, los

problemas de conducta, atención y adaptación se encuentran más representados en los

alumnos varones que en las alumnas mujeres:

Cuadro 18: Cantidad de legajos por tipo de problema, según sexo del alumnado. Escuelas A y B. 1998-2000. (Números absolutos y porcentajes)

Tipo de problema Alumnas mujeres

Alumnos varones N % N % Aprendizaje 32 66,67 23 29,11 Conducta 3 6,25 27 34,18 Fonoaudiológicos 2 4,17 8 10,13 Atención 2 4,17 5 6,33 Adaptación 1 2,08 6 7,59 Ausentismo 2 4,17 3 3,80 No trabaja en clase 0 0,00 5 6,33 Salud 2 6,25 2 3,80 Emocionales 2 4,17 0 0,00 Riesgo social 0 0,00 2 2,53 Lecto-escritura 0 0,00 2 2,53 Comprensión 0 0,00 2 2,53 Otros 2 4,17 4 5,06 Enuresis 1 1 s/i 4 8,33 11 13,92

Las investigaciones sobre género y fracaso escolar han confluido en muchos casos en

la explicación de esta distribución diferencial de los problemas. Como ha señalado

Morgade (1995), estas variaciones connotan expectativas diferenciales acerca del

desempeño de los alumnos varones y mujeres en las escuelas: “Las mujeres tienen mejor

rendimiento en las escuelas a costa de perder oportunidades para poner en juego la

creatividad y la autonomía. Los varones son “peores” alumnos en el sentido de la

transgresión a las normas mientras que, en conjunto, se los suele tratar como “más

inteligentes” y “más osados”” (Morgade, 1995. p. 71-72).

¿Qué han hecho estos alumnos para ameritar poseer legajos y este tipo de etiquetas?

Mc Dermott (2001) respondería que sólo les alcanzaría con estar en el lugar justo, en el

momento justo, comportándose de la manera esperada por los otros actores. En nuestro

análisis hemos visto que “el niño” se empieza a transformar en “un niño en el legajo”

cuando los docentes o los padres deciden demandar al EOE que intervenga sobre el

problema. La derivación al EOE ya va acompañada de antemano con una etiqueta: “el

motivo de derivación”, que muchas veces es la que se mantiene a lo largo del proceso de


113

escritura en los legajos. Es decir, las etiquetas no serían la síntesis de los procesos de

intervención que quedan registrados en el legajo sino que parecieran ser el punto de inicio

de su escritura. A partir de ellas es que se van estableciendo los siguientes hitos que se

textualizan en los legajos.

9.3. Las dimensiones que conforman los problemas

Aunque quizás redunde por obviedad, resulta importante recordar que el alumno es el

destinatario de todas las observaciones, apreciaciones, evaluaciones y pronósticos que se

realizan en ese documento. Un ejemplo claro es que, en los legajos, los profesionales no

hacen apreciaciones directas acerca del o los docentes que están trabajando con el alumno.

Asimismo, no se registran actividades que se hayan realizado donde el niño no sea el eje

central del análisis. Una excepción serían las apreciaciones e indagaciones registradas

acerca de los miembros de la familia del alumno, a través de entrevistas con ellos o con el

niño. No obstante, como ha señalado R. Baquero (2000), esta indagación pareciera ser

relevante sólo en la medida en que se considera que el alumno es el portador de esa historia

familiar y que ésta puede estar contribuyendo al desarrollo de los problemas que presenta

el alumno.

Reconociendo entonces al niño como la unidad de análisis de lo que se registra en un

legajo, se pueden distinguir diferentes dimensiones utilizadas para observarlo? y

describirlo a lo largo del legajo. Cada una de estas dimensiones no es privativa de un

profesional en particular, sino que se encuentran presentes en los discursos y/o prácticas de

todos los profesionales, y dependen también del tipo de intervenciones o técnicas utilizadas

para extraer o aportar la información.

9.3.1. El niño en su desarrollo

Una primera y significativa dimensión de análisis es la que contempla al niño en su

desarrollo, específicamente en la descripción directa o indirecta del estadio actual de sus

capacidades cognitivas o intelectuales, y emocionales. El modelo de desarrollo normal, que

establece el umbral de lo esperable y los límites de lo evaluable, es aportado en esta

dimensión por las teorías psicológicas. Desde estas perspectivas, se considera que la

aptitud para el aprendizaje o para el desempeño escolar en general depende del interjuego


114

de factores intelectuales y emocionales. Esta articulación se observa también extensamente

desarrollada en la literatura sobre el tema, especialmente en los casos en que se estudia la

medición del coeficiente intelectual o de los niveles del pensamiento lógico, advirtiendo,

en algunos casos, sobre el reduccionismo que implica no acompañar estas mediciones con

la evaluación de una dimensión emocional o de la estructuración del yo. (Frank de

Verthelyi, 1997; Casullo et al, 1991)

A partir de la identificación de los instrumentos de medición utilizados, un análisis

de los supuestos que sustentan cada uno de ellos permite observar el predominio

diferencial de ciertos enfoques teóricos cuando se trata de identificar el nivel de desarrollo

emocional o el nivel de desarrollo intelectual o cognitivo. Con respecto al nivel de

desarrollo emocional, se observa una apelación preferencial a conceptos e instrumentos de

medición desarrollados a partir de teorías psicoanalíticas o de la gestalt. En cambio, para la

evaluación de las capacidades cognitivas o del desarrollo intelectual las psicologías del

desarrollo, especialmente las de cuño psicogenético, son las privilegiadas, así como

también las teorías de la inteligencia general que han fundamentado la medición del

coeficiente intelectual, y las teorías cognitivas que describen funciones mentales tales

como la memoria, la atención y la percepción. (Casullo et al, 1991)

Tanto en la observación del niño en su desarrollo emocional como intelectual se

identifica una previa adhesión a un criterio que define el parámetro esperable para cada una

de las capacidades. La evaluación termina registrando la adecuación o tipo de desviación

con respecto a ese modelo, donde la edad del alumno juega un papel central, ya que

funciona delimitando los umbrales de lo esperable para cada edad cronológica. Se

comprende, por tal motivo, que en la mayor parte de los componentes del legajo se tenga

especial atención al registro de la edad del alumno. En algunos componentes, la edad del

alumno forma parte del encabezado (donde también se registra el nombre y el año EGB del

alumno). En las entrevistas a los alumnos, en cambio, sucede algo particular: la pregunta

por la edad suele ser una de las primeras y se registra la pregunta y las vicisitudes de la

respuesta cuando ésta no es directa:

F. tiene seis años, los señala con sus dedos. (Leg. 12)

Entrevista con la alumna. A. no sabe su edad. (Leg. 11)

D. tiene 6 años, los cuenta reiteradas veces con sus dedos antes de responder. (Leg.

16)


115

En este caso, se entrelaza la preocupación por el registro de la edad con la

preocupación conexa del registro o conciencia de la edad por parte del propio alumno, algo

también esperable en términos evolutivos.

El registro de la edad se complejiza cuando se la pone en relación con ciertas

perspectivas psicológicas, comparándose la edad cronológica, por ejemplo, con una edad

mental o visomadurativa definida según las perspectivas teóricas que animen los

instrumentos utilizados por estas teorías:

Fecha Nacimiento: 2 octubre 1992. E.C: 6 años 9 meses.

Bender (valoración Koppitz) Figura A: distorsión de la forma Figura 3:

desintegración Figura 5: desintegración Figura 7: distorsión de la forma, rotación

Figura 8: distorsión de la forma. Puntaje: 6. Edad viso madurativa: 7 años. (Leg. 2)

No obstante, lo más común es el registro directo del desajuste o no con respecto a

estos dos modelos de medición de la edad:

Inhibición de acuerdo a la edad. Inhibición en el crecimiento de acuerdo a la edad.

(Leg. 12)

Madurez guestáltica descendida con respecto a la edad, en forma significativa (nivel

de 4 años). (Leg. 1)

Dificultad de la mamá para permitirle el despegue y crecimiento de acuerdo a la

edad. (Leg. 12)

La escuela propone una secuenciación temporal particular que regula desde los

momentos del año deseables para el aprendizaje hasta aspectos micro-organizativos como

la duración de cada clase. En ese contexto, también establece una regulación de las

poblaciones de acuerdo a su ritmo de desarrollo esperable, estableciendo logros y

aprendizajes para cada edad del alumno y midiendo los desempeños individuales de

acuerdo a su adecuación o lejanía con respecto a esos parámetros establecidos. El ritmo de

aprendizaje y no el aprendizaje mismo es el que constituye fundamentalmente la medida

del aprendiz (Mc Dermott, 2001).

En la comparación de una edad cronológica con una evolutiva, es necesario apelar al

estado de determinados constructos teóricos tales como “ubicación temporo espacial”,


116

“coeficiente intelectual”, “desarrollo mental”. El medio por excelencia para la

identificación de estos constructos es el uso de las diferentes técnicas psicométricas y

proyectivas. Los tests pautan las conductas a generar experimentalmente en el alumno y

también cómo interpretarlas en función de los constructos teóricos utilizados.

Por ejemplo, en el siguiente caso, se deduce un estado del desarrollo del pensamiento

en el estadio “pre-conceptual intuitivo” a partir del análisis de las respuestas gráficas del

alumno a las consignas estipuladas por el Test Guestáltico Visomotor de Bender.

Se observa desde lo grafo motor trazos rápidos, garabateo, no se aproxima a las

formas anguladas: esquemas circulares. Desde lo perceptivo no integra subformas,

no logra el cruce horizontal vertical en figura 6, ausencia de seriación y angulación,

conglomerado de puntos y círculos. Corresponde la realización al estadío

preconceptual intuitivo. (Leg. 1)

No obstante, en otros casos, la inferencia acerca del estado del desarrollo de las

funciones se realiza sobre la base de la simple observación del profesional, sin haber

generado situaciones experimentales específicas. En el siguiente informe de un docente, se

describe al alumno en su desempeño en ciertas actividades escolares y se deduce de cada

una de esas descripciones el estado de la capacidad cognitiva:

“Puede escribir su nombre pero reiteradas veces hasta acabar el renglón como si no

pudiera hacerlo sólo una vez. Aún no maneja el espacio. Puede contar oralmente

pero le cuesta discriminar cantidades. Lentamente va adquiriendo nociones de

número y orden. (Leg. 1)

Otro ejemplo sería la observación realizada por el OE del cuaderno de clase del

alumno y su conclusión acerca de su capacidad de orientación espacial:

Se observa cuaderno: grafismos, garabatos: dificultades en la orientación espacial.

(Leg. 1)

a. Desarrollo Intelectual

Se refiere a la indagación de los procesos intelectuales que pueden estar afectando el

rendimiento escolar del alumno. En este grupo se encuentran las funciones o procesos

psicológicos básicos como la percepción, atención, memoria, pensamiento; el lenguaje


117

como principal instrumento de la cognición; y constructos más generales como la

inteligencia o el nivel desarrollo mental.

Se hacen apreciaciones sobre aspectos formales de las capacidades cognitivas o del

pensamiento y del desarrollo mental, siempre atravesadas por el estadio actual de las

mismas y su correlación con lo esperable. Algunas son globales, otras centradas en algún

aspecto específico de las capacidades cognitivas. Como veremos, estas referencias

selectivas están determinadas en gran parte por el método de observación o el test

psicológico utilizado.

- Inteligencia: Si bien es un constructo acerca del cual la bibliografía ha identificado un

fuerte anclaje en las actividades escolares, ya que se ha demostrado que los tests de

inteligencia tienen al fin una buena capacidad para predecir logros escolares (Gould, 2003),

el mismo no es comúnmente utilizado en los legajos de las escuelas analizadas. Sólo se

encontró el uso de tests específicos para la medición de la inteligencia (la escala Weschler

de inteligencia para niños [WISC]) en 12 de los 127 legajos analizados.

En otros pocos legajos, se utiliza el término coeficiente intelectual (CI) como una

deducción del Test del Dibujo de la Figura Humana (DFH), el cual no es un test

específicamente desarrollado para medir el CI, sino habilidades intelectuales y

emocionales más amplias:

Indicadores esperados para 6 años: cabeza – ojos – boca – piernas – cabello - pies.

Indicadores omitidos: manos – cuerpo - brazos. Fronteriza (CI: 60-80). (Leg. 5)

El no dedicar tiempo a la toma de un test específicamente diseñado para evaluar el CI

se relaciona en primer lugar con la complejidad y larga duración que conlleva la aplicación

y análisis de estas técnicas, pero también puede ser un ejemplo de que en la práctica no se

considera lo suficientemente útil para comprender (y a la vez construir) los tipos de

problemas que se analizan en este tipo de legajos.

Sin embargo, como ya hemos adelantado, se ha observado una presencia casi total de

mediciones del coeficiente intelectual en los legajos presentados a la Inspección de

Psicología y Asistencia Social Escolar del distrito para solicitar la derivación o integración


118

a educación especial7. La diferencia señalada en el apartado 6.2. entre la función

estratégica que parecieran cumplir estos dos tipos diferentes de legajos pareciera explicar

las razones por las cuales este tipo de mediciones son privilegiadas en los legajos del tipo

“para presentar a Inspección”.

- Lenguaje: En muchos casos, en los legajos se evalúa y describe al “lenguaje” como parte

del conjunto de las funciones psicológicas:

Síntesis: retraso evolutivo general que compromete las funciones grafo motoras

perceptivas, nivel de pensamiento y lenguaje. Probable incidencia de organicidad.

(Leg. 1)

Asimismo, se hace una diferenciación entre la evaluación del nivel de desarrollo del

lenguaje oral y del lenguaje escrito. Con respecto al lenguaje oral, éste se transforma en un

aspecto destacado en los legajos cuando la expresión oral o pronunciación del alumno no

es la esperada. Se registran apreciaciones del tipo:

Resulta muy difícil la comprensión, dislalias múltiples (...) Habla mal (...) Lenguaje

oral con dislalias múltiples. (Leg. 1)

Tartamudea - pausa prolongada para hablar. (Leg. 5)

En su lenguaje se evidencian dislalias. (Leg. 8)

La identificación de las dificultades se da en este caso por la simple observación de la

expresión oral del niño. Siempre se acompañan con un señalamiento de atención

fonoaudiológica y un seguimiento de la derivación. Este tipo de registros se observa

principalmente en los legajos completados durante los primeros años de la escolaridad del

alumno.

Con respecto al lenguaje escrito, el nivel de adquisición de la lecto-escritura es otro

aspecto evaluado a través de la observación directa de las producciones del niño o de la

evaluación de las mismas a través de pruebas pedagógicas o diagnósticas.

Por un lado, se evalúan las capacidades básicas que se consideran necesarias para el

correcto aprendizaje de la lecto-escritura, tales como la discriminación perceptiva, auditiva

7 Este punto es especialmente indagado por la Tesis de Maestría de la Lic. Ana Gracia Toscano: “Los discursos sobre la educabilidad de los alumnos en la construcción de legajos escolares”, Escuela de Educación, Universidad de San Andrés.


119

y motriz. El siguiente es un ejemplo de consignación de dificultades motrices que influirían

en la adquisición de la escritura:

Motricidad gruesa predominante (dificultad para tomar el lápiz). (Leg. 5)

Por otro, se mide el nivel de adquisición de la lecto-escritura:

Aún no logra asociar grafemas y formas en la escritura de palabras. Realiza una

sucesión de letras. Reconoce A, O y M en algunas palabras. (Leg. 12)

Nivel alfabético, escribe oraciones, opera sin dificultad. (Leg. 10)

Nivel de conceptualización: presilábico en transición, silábico con valor sonoro

parcial. (Leg. 11)

La evaluación del nivel de desarrollo de la lecto-escritura se basa en los desarrollos

de Emilia Ferreiro sobre la psicogénesis de los sistemas de representación como el caso de

la representación alfabética del lenguaje escrito. Si bien los estudios de Emilia Ferreiro

(1990) aportan elementos de gran utilidad para comprender la construcción de las ideas

espontáneas de los niños en su proceso de adquisición de la lecto-escritura, ciertos usos de

los mismos han terminado estableciendo una secuencia normalizada del desarrollo de esta

capacidad. Por este motivo, es a veces utilizado en las escuelas no sólo como un marco que

puede colaborar a fundamentar estrategias didácticas sino, también, como un recurso

diagnóstico para establecer el nivel de conceptualización de la escritura alcanzado por los

niños. (Toscano & Cimolai, 2004)

Cuando la lectura y la escritura son abordadas desde una perspectiva

predominantemente psicológica, pueden encontrarse en los límites de lo que sería la

adquisición de un contenido escolar y la descripción de una capacidad cognitiva. Esto se

debe a que, a la par de formar parte de los objetivos educativos, desde diversas

teorizaciones psicológicas se considera al desarrollo del lenguaje como un aspecto central

del desarrollo psicológico general. No obstante, mientras que las dificultades con respecto

al lenguaje oral son derivadas a la atención de un fonoaudiólogo, las dificultades con

respecto al lenguaje escrito motivan principalmente el establecimiento de estrategias de

apoyo en el aula o en la oficina del EOE. En cierta forma, se “cognitiviza” el abordaje de la

escritura al privilegiarse la evaluación de los niveles de conceptualización de la escritura, a


120

través de las pruebas que se toman, recuperando en menor medida su carácter

“pedagógico”.

- Función guestáltica visomotora: La función guestáltica visomotora es un constructo que

abarca varios aspectos del desarrollo mental, como la capacidad del lenguaje, la percepción

visual, la habilidad motora manual, la memoria, los conceptos temporales y espaciales y la

capacidad de organización y representación (Hutt, 1991). Se considera que este desarrollo

visomotor es paralelo al desenvolvimiento mental general del niño y que su evaluación

permite comprender las diferentes formas de perturbación del desarrollo, y diferenciar

también algunas formas de deficiencia mental.

Esta función es comúnmente indagada en los legajos analizados a través del test

guestáltico visomotor de Bender. Este test es uno de los más utilizados en los legajos (89

de los 127 legajos estudiados presentan al menos un protocolo del test en cuestión) y se lo

valora por la calidad y el tipo de información que aporta. La OE, refiriéndose al uso del

test, menciona:

Es el clásico. Mide un poco la maduración visomotora, la coordinación, cómo ve el

estímulo perceptivo, si lo percibe bien, si hay fragmentación, la orientación espacial,

el manejo a nivel motor. Da elementos. Pero como prueba única no. Siempre dentro

de un conjunto de cosas. (…) Y aparte también ves la parte emocional que aparece

en el tipo de trazado, micrografismos, macrografismos, desplazamiento dentro de la

hoja, cómo se organiza ante un estímulo nuevo. Bueno, te da una serie de pautas, no

es sólo discriminar organicidad o no.

El test de Bender es una técnica de administración sencilla que permite hacer

inferencias rápidas de los resultados. Asimismo, es reconocido en su utilidad por la OE que

lo administra, tanto para describir el desarrollo evolutivo como emocional. Estos dos

aspectos determinan, al fin, que el uso privilegiado del test condicione las capacidades

cognitivas que efectivamente se evalúan y hacen que, por lo tanto, el desarrollo

visomadurativo sea uno de los constructos más considerados en los legajos con respecto a

la observación del desarrollo del alumno.

Por ello, un paisaje muy común en los legajos son los dibujos realizados a instancias

del Test de Bender y las apreciaciones del OE derivadas de esos dibujos, a partir de las


121

cuales se concluye sobre el estado de la madurez guestáltica o la edad visomadurativa del

alumno:

Bender. Figura A: distorsión de la forma, rotación, desintegración. Figura 3:

desintegración. Figura 4: rotación, desintegración.. Figura 6: distorsión de la forma.

Puntaje: 11. Edad viso madurativa: 5 años 5 meses. Incidencia de indicadores de

organicidad. Elaboración espontánea (figura 7), de base orgánica, tiempo muy breve

(…). (Leg. 26)

- Atención: Es otro de los constructos sobre el funcionamiento mental que se hace presente

en los legajos. La misma se define como la capacidad de discriminar selectivamente los

estímulos del medio y de gestionar y distribuir los recursos cognitivos disponibles (Pozo

Municio, 1996). Su observación se basa predominantemente en los desarrollos teóricos

aportados por los enfoques cognitivos del funcionamiento mental, donde se la considera

una capacidad central para garantizar el funcionamiento adecuado de otras capacidades

como el aprendizaje, el razonamiento, la concentración y la memoria. En el siguiente

registro de un legajo se evidencia, en la forma misma de la redacción, la estrecha relación

que hay entre estas capacidades mencionadas:

ATENCIÓN: Muy fluctuante. Por momentos parece "ausente" de la clase -

MEMORIA: Escasa - COMPRENSION: Le cuesta comprender lo que lee, o las

consignas para realizar una tarea. - RAZONAMIENTO: Es muy lento. (Leg. 13)

El dispositivo escolar exige al alumno un uso sumamente particular de esta función

cognitiva. La escuela demanda una atención más selectiva y arbitraria que la que el niño

emplea en su vida cotidiana, requiriendo un cuidadoso filtrado de la información relevante

con respecto a los estímulos que no lo son (Rivière, 1983). Parte del oficio de alumno

reside en aprender a dirigir selectivamente la atención a lo que se considera relevante en

cada uno de las tareas que se proponen cotidianamente en la escuela.

En los casos en que la derivación se hace directamente por problemas atencionales,

se considera que la dificultad de aprendizaje se debe a un uso inadecuado de la capacidad

atencional, lo que incide en la capacidad de comprensión del alumno de los contenidos

abordados en la clase:


122

“Diego tiene problemas para concentrarse en una materia y en un tema. Suele

permanecer varios minutos "como ausente". Cuando se le llama la atención no

regresa fácilmente de ese estado”. (…) Le cuesta mucho comprender todos los temas

nuevos. (Leg. 13)

La atención, como capacidad cognitiva, aparece mencionada en algunos legajos

directamente como una etiqueta bajo el título “problemas de atención”. Como vimos en el

marco teórico, no podemos desconocer el extendido uso que se da en la actualidad a la

categoría de “trastorno de déficit de atención” (DDA) para explicar ciertas dificultades

escolares. Si bien es importante destacar que en ninguno de los legajos analizados se ha

recurrido al DDA para explicar el problema del alumno, creemos que la presencia de

etiquetas que se refieren a dificultades de atención tiene una cierta relación con la masiva

presencia de esta categoría en los discursos escolares actuales. No obstante, la operación de

denominar “problemas de atención” en lugar de DDA demuestra un especial cuidado por

no transformar en una categoría psicopatológica una descripción acerca de las capacidades

atencionales identificadas en el contexto del aula.

b. Desarrollo emocional

En esta dimensión, se contemplan los sentimientos, actitudes y preocupaciones del

niño que determinan sus formas de afrontar las tensiones y exigencias de la vida (véase por

ejemplo, Koppitz, 1995). Se indagan desde estilos de personalidad, hasta modos vinculares

y formas de estructuración del yo. Se supone en ellas que ciertos aspectos emocionales

“subyacen” a las conductas del alumno y que los mismos condicionan sus actos y vínculos.

Al igual que en el caso de las capacidades intelectuales, se considera que los aspectos

emocionales también vivencian un desarrollo a lo largo de la infancia del niño.

Tanto los familiares como los docentes y los miembros del EOE realizan

apreciaciones sobre el estado emocional del niño a partir de interacciones que tienen con

él. También el mismo alumno reflexiona sobre estos aspectos cuando se describe en su

forma de ser o comenta lo que le está pasando. Todas estas descripciones aluden

principalmente a características de la personalidad, que definen los modos de afrontar por

parte del alumno tanto hechos de la vida cotidiana como de la escolar:

Los padres de los alumnos, mediados por el entrevistador de turno, aportan

apreciaciones como las siguientes:


123

Es muy inquieto (…) Es muy activo, no se cansa nunca (…) Cuenta también que es

muy nervioso, se enoja enseguida, reitera que su forma de jugar es torpe. (Leg. 1)

M. no se relaciona con otros niños. Es agresiva, inquieta, “no me hace caso”. (Leg.

5)

A. es la menor, es caprichosa, si le gritan se pone mal y llora, muy mimosa. (Leg.

11)

Los docentes, hacen también referencias similares:

P. es una miedosa niña. También es impuntual. (…) Sobre todo la conducta de P. en

tanto a caprichos, falta de madurez y falta de responsabilidad. (Leg. 2)

Asimismo, el alumno se describe a sí mismo en entrevistas dirigidas por el EOE:

Soy tranquilo pero a veces me agarra … cuando me cansan los chicos me pongo

furioso. (Leg. 13)

Una sofisticación particular en el modo de referirse a los factores emocionales que

inciden en las conductas del alumno, se realiza a través del uso de diversas técnicas de

evaluación psicológica. En este caso, se utilizan técnicas como la del Dibujo Libre, el

Dibujo de la Figura Humana, el test “House – Tree – Person” y también se realizan

interpretaciones proyectivas de tests como el Guestáltico Visomotor de Bender. A través

de estas técnicas se evalúa predominantemente el estado del desarrollo emocional y su

correlación con respecto a lo esperable para esa edad.

Dibujo de figura humana. Indicadores emocionales: Integración pobre -

inestabilidad. Desde la interpretación proyectiva, los ojos vacíos "ojos que no ven"

se vinculan con egocentrismo, dependencia e inmadurez emocional. (Leg. 2)

Bender. Indicadores emocionales: Aumento progresivo de tamaño, línea ondulada,

baja tolerancia a la frustración, explosividad, inestabilidad en la coordinación

motora por factores emocionales. (Leg. 2)

Dibujo de Figura Humana (…) Integración pobre: inestabilidad, personalidad,

pobremente integrada, coordinación pobre o impulsividad. Tamaño pequeño:

inseguridad, retraimiento Manos seccionadas: sentimientos de inmaduración [sic] o


124

culpa por no llegar a actuar correctamente. Omisión de la nariz: conducta tímida y

retraída y con carencia de agresividad manifiesta. (Leg. 5)

9.3.2. El niño en tanto alumno La dimensión que describe al niño en su calidad de alumno atiende a un

comportamiento situado en la relación del niño con los objetos y prácticas escolares.

Incluye la relación con los objetos de conocimiento, con la autoridad escolar, con sus otros

compañeros y con las reglas del juego específicas del dispositivo escolar. Las

descripciones se hacen sobre la base de la observación directa del desempeño del alumno

en los diferentes ámbitos de la vida escolar (aula, recreo, oficina del EOE, dirección), o

conversando sobre estos aspectos con el mismo alumno y/o con los padres o docentes.

a. El aprendizaje del oficio de alumno

P. Perrenoud (1990) ha señalado que para captar el funcionamiento cotidiano de una

clase, es necesario superar, por ejemplo, la imagen abstracta del rol del docente como el

encargado de facilitar, suscitar, dirigir y estimular los aprendizajes de los alumnos. “La

acción constante del maestro no se ejerce directamente sobre los aprendizajes, sino sobre el

trabajo, la actividad de los alumnos: participación en las lecciones y en los trabajos de

grupo, deberes y ejercicios individuales, actividades de reflexión y de investigación”

(Perrenoud, 1990, p. 187)

De modo que la acción docente y de los otros profesionales no está puesta tanto sobre

los aprendizajes sino sobre las actividades que, desde las diferentes propuestas pedagógicas

y didácticas, se han definido como medios para facilitar esos aprendizajes. Obsérvese en

este punto que las evaluaciones de clase o las pruebas pedagógicas tomadas por el EOE no

suelen ser más que una suerte de repetición de esas actividades que los niños realizan

cotidianamente en las escuelas.

El alumno debe, por tanto, ejercer un oficio. Para P. Perrenoud este oficio engloba un

conjunto de aptitudes y actitudes no explicitadas en el currículum formal pero que son

necesarias para permanecer en el sistema educativo. El alumno debe realizar un trabajo,

realizar un esfuerzo en una actividad, ejecutar algo con método y orden. Este oficio implica

el conocimiento de una serie de reglas y normas que regulan la actividad y los modos de


125

relacionarse, así como la predisposición y actitud para desempeñar las actividades exigidas

en cada momento de la vida cotidiana escolar.

Como han señalado Apple y King (1977), la mayoría de los niños aprende

rápidamente estas reglas del juego. Y también una serie de estrategias para pasar

desapercibidos o evitar recibir reprimendas por su falta de excelencia en el desempeño de

las tareas (Perrenoud, 1990) al punto que por momentos, la preocupación por cómo se será

evaluado o juzgado por los demás puede ocupar un foco principal y desplazar la actividad

misma a desarrollar o el problema a resolver, volviendo al sujeto en apariencia más torpe

aún (Mc Dermott, 2001).

En cambio, los legajos están llenos de relatos de situaciones y descripciones donde

los niños no han logrado demostrar un dominio adecuado de ese oficio de alumno.

Se observa el cuaderno, varias notas de la docente por no trabajar en clase y

molestar a los compañeros, juega en clase, algunas tareas sin realizar. (Leg. 14)

No cuida sus útiles y cuaderno. Durante la hora de clase juega, come, grita, gatea, o

se tira al piso para no dejar pasar. Su interés se concentra en comer golosinas o la

merienda. (Leg. 12)

En estas oportunidades no copia nada, no participa, no está a gusto. Le cuesta

mucho comprender todos los temas nuevos. En matemática necesita apoyo

individual. En lengua, abandona las tareas. (Leg.13)

Y. no muestra interés en el aprendizaje escolar. No trabaja en clase, su participación

es escasa, no completa carpetas y trabajos. (Leg. 6)

No sólo se deben realizar las tareas adecuadamente, sino que también en el momento

y duración estipulados:

Le lleva mucho tiempo sus tareas y no tiene continuidad… (Leg. 16)

Trabaja muy lento. (Leg. 26)

El desempeño del oficio de alumno supone el aprendizaje de una serie de artefactos,

de actividades idiosincráticas al propio dispositivo que no suelen ser relevantes en su vida

cotidiana, ni estar estrechamente vinculadas con los objetivos y contenidos definidos por el

currículum formal.


126

Al utilizar el cuaderno no sabe donde comenzar a escribir; pregunta hasta donde

puede usar la hoja. (Leg. 16)

Sumar y restar: las hace cuando los números están ordenados verticalmente, si se da

en forma de cálculo no logra ordenarlos correctamente y no puede resolver las

operaciones. (Leg. 16)

P. Perrenoud señala que las apreciaciones de déficit en los desempeños esperados de

los alumnos, pueden ser adjudicadas a una falta de compromiso e interés con la tarea o a

una falta de capacidad. Mientras que, según su opinión, las segundas llevan al

establecimiento de acciones de carácter de apoyo y/o refuerzo, las primeras implican

acciones que contienen en cierta medida un carácter sancionador.

El autor mencionado explicita su argumento sintetizando los juicios que se realizan

para evaluar el inadecuado desempeño del alumno que, en el segundo caso, serían del tipo

“Tú no sabes hacerlo, no comprendes, por lo tanto te ayudo” (Perrenoud, 1990, p. 197).

Pone entusiasmo para trabajar aunque las cosas no le salgan del todo bien. (Leg. 1)

En el primer caso, en cambio, estos juicios se expresarían según P. Perrenoud del

siguiente modo: “Tú te portas mal, no haces lo que yo quiero, solo haces lo que te viene la

gana; por tanto, yo te castigo” (Perrenoud, 1990, p. 197)

Se observa el cuaderno, varias notas de la docente por no trabajar en clase y

molestar a los compañeros, juega en clase, algunas tareas sin realizar. (Leg. 14)

Y. no muestra interés en el aprendizaje escolar. No trabaja en clase, su participación

es escasa, no completa carpetas y trabajos. (Leg. 6)

Como ya ha señalado P. Perrenoud, el alumno que ha comprendido su oficio y se

encuentra “en problemas” con el rendimiento esperado, intentará siempre ser ubicado en el

segundo grupo. En el siguiente ejemplo, el alumno trata de demostrar que su supuesta falta

de interés o compromiso es porque no puede y que esa incapacidad se debe al mal nivel de

enseñanza que había en la escuela anterior a la que asistía:

“Si te preguntan algo y no contestás... es porque no sé qué contestarle, o no sé qué

hacer en las pruebas. Yo le dije que allá la enseñanza estaba mal. Allá te daban muy


127

fáciles" Se observa la carpeta: tareas incompletas o sin hacer, argumenta no

entender los temas. (Leg. 13)

En un alumno derivado por problemas de conducta, su madre en una entrevista

comenta:

“Este año dice E. que lo enganchan cuando se defiende de los compañeros. Cuando

no es así, acepta, pero se siente perseguido, como que no le creen. (Leg. 4)

Pero los límites se terminan volviendo borrosos. “A la larga, las dificultades

escolares y las conductas habituales desviadas se convierten en dos facetas inseparables y

el alumno se encuentra encerrado en esta doble imagen de flojo e indisciplinado y, llevado

al extremo, débil y caracterial” (Perrenoud, 1990, p. 197)

En algunos casos, los alumnos tienen conciencia de lo que implica esa falta de

adaptación al cumplimiento de las tareas escolares y de las consecuencias que su

inadecuado desempeño puede acarrear.

Me quedan 2 ANS [aún no satisfactorio], en Lengua y naturales (área de la Srta. A.)

"Yo no voy a pasar de grado”. “No quiero ir al psicólogo". (Leg.13)

En el registro por parte del OE de una entrevista a la madre de una alumna de 2º año

EGB se consigna:

Hace unos días que no quiere venir porque dice que como no sabe leer, la van a

retar y le agarra dolor de panza. (Leg. 16 )

Un aspecto significativo es que la cualidad de alumno es medida desde el primer

momento en que el niño ingresa a la escuela. Las pruebas diagnósticas que se hacen en los

primeros días del primer año de EGB tienen el formato escolar de actividades y las

consignas son muy similares a las que se realizarán a lo largo de toda la escolaridad:

“Escribo mi nombre”, “¿Cuántos hay?”, “¿Dónde hay más?, “Agrupo”, “Marco con color

las que son letras”, “Escribo el nombre de los siguientes dibujos”. Estas pruebas son

consideradas muy útiles por los docentes y el EOE porque permiten identificar a los niños

que más dificultades van a tener para ajustarse al formato escolar y muchos de los alumnos

que han tenido problemas para realizar esa prueba son los que luego serán meritorios

portadores de legajos.


128

Un deslizamiento que ha sido extensamente estudiado por diferentes autores es la

transitividad que se establece entre un inadecuado desempeño escolar y las condiciones

deficitarias de las capacidades cognitivas (Lus, 1995; Elichiry, 2004). Este deslizamiento

encubre en gran medida la artificialidad y arbitrariedad de la organización escolar, los

modos particulares de aprendizaje que propone (Rodrigo, 1997), los criterios establecidos

para evaluarlos y el hecho de que los niños de sectores desfavorecidos han tenido, al

momento de ingresar a la escuela, muchas menos oportunidades de aprendizaje similares a

las que el dispositivo escolar propone. Investigaciones como las de E. Ferreiro (1986) o

Carraher, Carraher y Schelieman (1991) demostraron con claros ejemplos cómo niños con

serias dificultades de aprendizaje de contenidos matemáticos en el contexto escolar,

realizaban sin ningún tipo de dificultad operaciones matemáticas sumamente complejas en

su vida cotidiana.

b. Relación con los pares y con la autoridad escolar

Otro aspecto especialmente destacado en la descripción del niño en tanto alumno es

la relación que establece en la escuela con los pares y con la autoridad.

En clase grita, molesta a los compañeros, los chicos no quieren sentarse con él, toca

todo dice malas palabras. El quiere hacer lo que quiere, no respeta normas. (Leg 12)

AREA DE LAS RELACIONES ¿CÓMO SE VICULA? CON EL GRUPO: -EN EL

AULA: molesta, tira cosas (útiles), pegar, conversa demasiado. -EN EL RECREO:

Levanta objetos y amedrenta al otro, se le indica que se pare, sale y empuja a otros.

(Leg. 10)

M. presenta problemas de relación con el grupo (pares) y adultos en general. (Leg.

5)

Se niega a trabajar, desobedece órdenes (…) El quiere hacer lo que quiere, no

respeta normas. (Leg. 12)

La necesidad de una armoniosa relación con los pares se relaciona estrechamente con

el carácter colectivo del dispositivo escolar, y la importancia que tiene que el alumno

aprenda a vivir cotidianamente “en una masa”, donde un adulto se dirigirá a lo largo del

día a todos los alumnos a la vez, como si fueran una unidad. Asimismo, el respeto por la

autoridad escolar, especialmente de la figura del docente, es otra condición imprescindible


129

para garantizar el funcionamiento del dispositivo de enseñanza, basado en una relación

asimétrica entre el que se ubica en el rol del docente y quienes se ubican en el rol de

alumno. Por estos motivos, la inadecuación con respecto a estas dos grandes necesidades

que impone el dispositivo escolar, es evaluada cotidianamente en las escuelas en términos

de indisciplina, impulsando sanciones de diverso tipo a los alumnos que no las respetan.

c. El carácter situacional del éxito y/o fracaso

Resulta importante resaltar que en esta dimensión, la que analiza al niño en tanto

alumno, el relato no se limita a los aspectos negativos de su cualidad de alumno, también

se destacan las cosas que sí hace y los matices:

(…) alterna con momentos de tranquilidad consigo y con los demás, quiere trabajar,

pone empeño en comprender la consigna dada, en otros casos, se niega, busca el

"celo" y el llamado de atención, pone cara de enojado y dice: "no hago". (Leg. 12)

Reconoce su nombre, a veces lo escribe. Reproduce copiando palabras. Dibuja,

pinta. No reconoce todas las vocales. Sabe contar hasta 9. Reconoce los números.

Cuando se cansa guarda sus cosas y se pone la mochila. (Leg. 13)

Este aspecto es significativo, ya que en cierta medida da cuenta de una concepción de

que las dificultades o problemas del alumno en la escuela no son globales, sino que varían

de una situación a otra. Así, queda evidenciada la estrecha relación de la visibilización de

los problemas con las tareas que debe ejecutar el niño en su condición de alumno.

d. La trayectoria escolar También se registran aspectos relevantes del pasado escolar. En los niños de los

primeros años de EGB, una pregunta obligada es la asistencia a jardín de infantes y datos

relevantes del transcurrir por esa instancia. Se lo considera un dato importante para medir

las oportunidades de adaptación previas a las normas escolares y a la vida entre pares o si

existió la detección temprana de alguna dificultad.

Fue a jardín "al de la placita”. (Leg. 12)

No concurrió a jardín; le cuesta la integración. (Leg. 11)

Tuvo antecedentes de irritabilidad en el jardín (le pegó a una docente). (Leg. 5)


130

Jardín X. (Brown) 2 salas. Le gustaba. Con respecto a la socialización "le costó

mucho", "ahora también, elige mucho, no juega con nenas, juega con el árbol" "En

el jardín siempre se quedaba. Tardaba mucho, le costaba arrancar", la llamaron

unas veces del jardín”. (Leg. 8)

Antecedentes de escolaridad: F. repitió tercer grado. Sus dificultades se vincularon a

escaso interés, aprendizaje escaso y con ritmo lento. (Leg. 9)

9.3.3. El niño en sus condiciones de vida

En esta dimensión se indagan las características de la situación socio-económica de

la familia, con el objeto de identificar necesidades básicas del alumno que puedan estar

siendo no satisfechas. La evaluación de las condiciones de vida se relaciona estrechamente

con la identificación de situaciones de pobreza en las familias. Resulta importante destacar

en este sentido que las escuelas analizadas trabajan con una población de nivel socio-

económico medio-bajo, de modo que, en gran parte de los casos, las situaciones de

precariedad no son extremas, aunque quizás los legajos sobre-representen casos de

condiciones de vida deficitarias si se los comparara con el grupo total de alumnos que

asiste a la escuela. Los puntos principales de indagación son:

a. Alimentación

El EOE indaga especialmente si el alumno recibe una alimentación suficiente y

apropiada. Esto se observa cuando se selecciona como relevante de ser registrado que el

alumno “come bien”, como cuando se da cuenta de la falta o la escasez de alimentación

por dificultades económicas, o se consigna la presencia de desajustes en los hábitos

alimentarios.

En los registros de entrevistas, los miembros del EOE escriben apreciaciones del tipo:

Se vivió una tensa situación familiar, problemas económicos, muerte, enfermedad,

problemas en la pareja. "El año pasado a veces las nenas venían sin comer...no

teníamos”. (Leg. 8)

R. se levanta tarde, alrededor de las 11 horas. Come lo que quiere, no espera la

comida, después de comer algo en el kiosco. (Leg. 15)

En la casa, cocina la mamá, la tía o la abuela. Su comida preferida es huevo frito

con pan. Toma 5 tazas de leche por día. (Leg. 12)


131

F. llega al mediodía, come, cocina para ella y P. (Leg. 9)

"En mi casa tomo la leche”. (Leg. 10)

b. Vestimenta

También se tiene especial atención en registrar los casos en que el acceso a la

vestimenta por parte del alumno es insuficiente, lo cual muchas veces es el motivo de las

inasistencias a la escuela. En estos casos, los padres refieren predominantemente a la falta

de zapatillas para llevarlos a la escuela. Asimismo, es algo generalmente indagado por el

OS en los informes socioambientales:

Con respecto a la ropa, reciben ayuda de los padres de la Sra. y de sus hermanos.

(Leg. 25)

c. Características de la vivienda

Se indaga en estos casos la infraestructura de la vivienda, las situaciones de

hacinamiento, y la disponibilidad de servicios básicos que garanticen standares sanitarios

mínimos:

Antes vivíamos en una casilla, teníamos perros, los empezamos a vender. (…) Le

pedimos ayuda a un señor para mover las cosas. Nos mudamos a una casa, está sin

techar. (Leg. 2)

Yo duermo con mi mamá, el novio duerme en el piso, no hay otra camita, dormimos

todos en la cama grande. (Leg. 12)

La vivienda de la familia se encuentra ubicada sobre calle de asfalto. Es de fácil

acceso, una línea de colectivos pasa a tres cuadras. La familia no es propietaria de

la casa. Viven allí desde hace 9 años. Ambas habitaciones, que son muy pequeñas,

son de material, una con techo de chapa de zinc y la otra con fibra de cemento. No

cuentan con baño propio por lo que deben ingresar a la vivienda de adelante para

hacer uso del mismo. (Leg. 25)

d. Situación laboral de los padres, tutores o adultos

Se registran aquí las situaciones de empleo o desempleo y el nivel de ingresos, así

como también la calidad de los trabajos y la dedicación horaria, con el objeto de evaluar el


132

cuidado del niño durante los momentos en que los padres se encuentran en su ámbito

laboral.

Vive con la mamá y los abuelos (maternos) dos tíos, J. de 31 años y P. de 20 años.

Trabajan en unos monoblocks. La mamá es "sirvienta en una casa, trabaja todos los

días, menos los domingos y los viernes; el papá quiere ir a trabajar a otro país, a

Córdoba”. (Leg. 3)

La situación económica de la familia es mala. Ya son 10 personas las que viven en la

casa y no les alcanza el dinero. (Leg. 26)

La Sra. F. no trabaja, recibe una pensión graciable de $150 por familia numerosa.

(Leg. 24)

El papá estuvo desocupado durante 2 años y meses. La mamá empezó a trabajar

desde el 1 de abril. A las 6 de la mañana el papá se va a trabajar y a veces no viene

hasta la 1 de la madrugada. La mamá se va a trabajar a las 8 de la mañana. (Leg. 8)

e. Situación educativa de los familiares

Se tiene especial atención en identificar si en el hogar se encuentran menores en edad

escolar que no estén concurriendo a la escuela, así como también el nivel de educación de

los padres y del resto de los miembros que integran la familia.

Grupo familiar. Madre: E. 39 años, costurera, primaria completa. Abuela materna:

E. 64 años ama de casa. Hermanas: L. 6 años, 3º grado y L., 6 años 3º grado,

mellizas. P.: papá (no convive con la familia). (Leg. 1)

Grupo Familiar. Abuelo materno: I. 54 años, Policía Federal, primaria completa.

Abuela materna: N. 56 años, ama de casa, primaria completa. Tíos maternos:

Convive con uno de ellos, S. 17 años, peluquero. No conviven: G. 26 años, casado y

Rubén, 28 años, desocupado y divorciado. (Leg. 4)

Grupo Familiar. Padre: F. 45 años, empleado, boliviano, universidad incompleta,

contador. Madre: C. 43 años, boliviana, secundario incompleto. G. 14 años, 7mo.

TT. F. 11 años, 6to. TM. J. 10 años, 4to. TM. Z. 8 años, 2do. TM. A. 6 años, 1ro.

(Leg. 11)


133

f. Salud y situaciones de riesgo

Especialmente, se evalúan el acceso a servicios de salud y a controles sanitarios y

ciertas condiciones de vida que puedan estar poniendo en riesgo al alumno.

El neurólogo le aconsejó un centro de rehabilitación, pero por falta de obra social

no lo concretó. (Leg. 1)

La familia tiene la obra social del personal de la construcción. La alumna padece de

gastritis que fue descubierta el año pasado “desde los 3 años que tenía vómitos y la

internaban y le ponían suero y nunca le descubrieron nada”. Se encuentra medicada

y los padres cuidan que lleve una dieta especial, no puede comer dulce ni frito.

Tampoco puede comer embutidos, ni tomar leche. (Leg. 25)

Ahora tienen obra social, "hace 2 años y medio que no les hacía un control”. (Leg.

8)

Se sugiere a la Sra. concurrir a la salita A. A. ya que cuando se le sugiere asistir al

hospital refiere que no tiene dinero para el transporte. (Leg. 24)

En el ejemplo que sigue, la OS relata indicios de una falta de cuidado por parte de la

madre con respecto a sus hijos, y de las situaciones de riesgo a las que pueden quedar

expuestos:

Concurro al domicilio de la Sra. F. para informar que su hija de 10 años, N., no

había ingresado a la escuela: llegó a la esquina y se fue con otra nena. La reacción

de la madre fue la siguiente:

M: Ah, ¿no entró? ¿y dónde está?.

OS: No sé, le vengo a informar lo que pasó.

M: Bueno, cuando vuelva, cobra… ¿Por qué otra cosa venía?

La sra. fue citada 2 veces por el gabinete para conversar sobre sus hijos. Dice haber

olvidado las citas.

Mientras estábamos conversando en la puerta de la casa, viene caminando desde la

calle su hijo B. de 4 años, que se había ido a la plaza (unas 5 cuadras del domicilio)

con unos vecinos, unos chicos de entre 10 y 12 años. La Sra. F. no se había dado

cuenta que B. no estaba en la casa y se sorprendió cuando lo vio solito caminando

por la calle.

M: ¿Dónde estabas? … con razón hacía un rato que no te veía …(Leg. 24)


134

En el marco teórico hemos desarrollado cómo en algunas perspectivas esta dimensión

es utilizada para explicar la correlación de la pobreza con el fracaso escolar. En la

consideración acerca de la construcción de los problemas del alumnado, la identificación

de condiciones de vida deficitarias o inadecuadas es una dimensión más que se considera

en los legajos, pero es necesario destacar que las mismas no son nunca registradas como el

problema que motiva la derivación. Estas son ponderadas dentro de la búsqueda de

explicaciones a los problemas del alumnado, pero dan cuenta, a su vez, de un interés de la

escuela como institución social de funcionar como veedora del acceso del niño a

condiciones de vida dignas. Este aspecto se vuelve muy significativo en dos casos

encontrados en los legajos, en los cuales la escuela realiza presentaciones judiciales

denunciando que el niño se encuentra en situación de “riesgo social”, por hechos de

violencia que vive en su ámbito familiar.

9.3.4. El niño en su vida cotidiana

Otro aspecto relevado en los legajos es una dimensión que describe al niño en su vida

cotidiana, haciendo una descripción de los hábitos, relaciones y actividades del niño

cuando se encuentra por fuera de la escuela. En algunos casos, esta indagación demuestra

pautas de relación y hábitos extraescolares que se condicen con la conducta del niño en la

escuela, mientras que en otros casos demuestran el carácter situacional de sus modos de

relacionarse y de sus gustos en función de los escenarios en los cuales se desenvuelve.

En la casa también se cansa con facilidad, pone excusas “voy a tomar aguar”,

“voy al baño”. (Leg. 24)

Yo no sé por qué no hace las cosas en la escuela. En mi casa las hace (…) A ella le

dan tarea de 1º, la bajaron mucho, si quieren que adelante tienen que darle tarea de

2º. En casa hace 28+52, las hace con la bolillitas, acá le dan 7+2 y así no va. (Leg.

25)

Se pone en conocimiento del Sr. B. las dificultades de conducta y relación con sus

pares que presenta la niña. Este reconoce los mismos aunque manifiesta que en su

casa no existe el problema ya que M. a él le hace caso, pero que no puede dejarla ir

a ninguna casa a jugar porque pelea y él tiene problemas con los vecinos, además la

rechazan porque ella es muy caprichosa. (Leg.5)


135

Con respecto a los modos en que se extrae este tipo de información, la forma

privilegiada es el pedido de relatos al niño o a sus familiares. En estos casos no se apela al

uso de tests, ya que los mismos no pueden dar cuenta del comportamiento del niño en el

escenario de su vida cotidiana.

Los principales aspectos indagados en esta dimensión son: horarios de sueño, tareas

del hogar, amistades, actividades recreativas como juegos, mirar televisión, deportes, al

cuidado de quién queda el niño en los diferentes momentos del día, actividades que le

gusta hacer y que no le gusta.

Cuenta que los domingos se levanta temprano, a veces le lleva mate a la cama a la

mamá, juega a los videos, pero me "hace doler la cabeza, lo mismo que correr”. El

papá se va a la mañana y vuelve a las 12 de la noche. (Leg. 13)

Están durante el día con la abuela materna. Los padres trabajan durante todo el día

y hasta las 2 de la mañana. Los chicos se duermen 12,30 / 1. R. se levanta tarde,

alrededor de las 11. Come lo que quiere, no espera la comida, después se come algo

en el kiosco. A R. le gusta escribir y hacer dibujos. Aún no se interesa por los libros

o revistas. (Leg. 18)

"En el barrio, tengo un solo amigo, pero en el negocio de mi mamá tengo un montón

de amigos, lo menos que quiero es jugar a la pelota, jugaba de chico pero me

lastimaba, me gusta el básquet, iba a practicar pero ya no voy más, iba a talleres de

carpintería, de cerámica, esos me gustaban. A la tarde voy con mi mamá al negocio,

llevo cosas de la escuela”. (Leg. 13)

“A P. le gusta mirar TV, rompe juguetes juega con las hermanas, pero tampoco le

tienen paciencia. Está siempre adentro, no quiero que vaya porque es torpe, tengo

miedos”. Duerme en una cama al lado de la cama de la mamá, al igual que las

hermanas por falta de espacio Es muy inquieto, a veces se despierta y llora, porque

quiere algo o le duele algo. (Leg. 1)

9.3.5. El niño en su sistema familiar

Otra significativa dimensión de observación del niño es la que lo describe como parte

de un sistema familiar. Estas descripciones están localmente situadas en las historias


136

familiares, y en los vínculos y modos de relación que se establecen entre los diferentes

miembros de la familia.

“Mi mamá me reta cuando dejo las cosas sin hacer, mi papá sólo algunas veces, sino

me mata, un día me compré una bicicleta, pero no me gusta porque me amenaza, te

voy a sacar la bici. Mi papá reniega mucho conmigo, mi mamá también, pero mi

papá es refuerte, pero lo quiero”. (Leg. 13)

Las técnicas de exploración de la situación y de construcción de la información en

el legajo son principalmente entrevistas a los padres y al niño, pero también a través de

información que aporta el docente en sus informes, o el OS en las visitas domiciliarias que

realiza.

Por ejemplo, en un informe docente, una docente señala:

Creo que P. maneja a su mamá de esta manera y así logra lo que quiere. También

hay que tener en cuenta que su mamá tiene una hija discapacitada y debe ser difícil

poner o tener equilibrio en todo, cuando está preocupada por ésta o por otras cosas

que me contó (deudas de una casa a la que se mudó hace poco) y debe hipotecar.

Espero pueda servir para entender a P. y su mamá. Yo cuando hablé con ella quiere

ayudarla para que su situación personal esté más aliviada. (Leg. 2)

Una madre, relata las vicisitudes de los diferentes vínculos del niño en su familia:

A mi marido le cuenta todo. La abuela consultó al pediatra porque era tan nervioso y

le dijo que E. se sentía reprimido de decirle papá a D. (el novio de la madre) y no

poder hacerlo por no lastimar a la abuela. "Le pidió permiso a D. para poder

llamarlo papá. Tiene muy buen vínculo" Desde hace un año viven solos los tres. (…)

En el mes de marzo la mamá hizo una denuncia contra su hermano R. "siempre lo

odió a E. porque se casó con una mujer que siempre lo odió y le inculcó odio a su

propio sobrino. Aparentemente es porque no podía tener hijos. Se separó hace 4

años”. Nunca aceptó el embarazo de su hermana, durante el embarazo la empujó. El

carácter de la denuncia fue amenaza de muerte, el abuelo lo echó de la casa. (Leg. 4)

Pero también se utilizan tests específicamente diseñados para tal fin. El Test de la

Familia y el Test de la Familia Kinética son técnicas que se utilizan para observar los

vínculos familiares de un sujeto y explorar las representaciones mentales que el mismo


137

tiene acerca de sí mismo en relación al medio familiar, así como las figuras más

representativas que tiene el niño en el sistema familiar. A través de ambos tests, se deducen

aspectos como: idealización familiar, figuras de autoridad, figuras idealizadas,

desvalorizadas, sentimientos de agresión, de rivalidad fraterna, etc.

Sin embargo, en los legajos analizados no se suelen registrar evaluaciones de estos

tests, salvo los comentarios que el alumno va realizando mientras hace el dibujo:

“Mi tío J. está depresivo porque se enamoró de una chica y esta chica se casó con

otro, mi abuela le dice casate con A., todos le dicen trabajá, qué te pasa ¿estás

depresivo?, todos lo ayudan” Estos son comentarios que realiza mientras dibuja la

familia. (Leg. 25)

Resulta interesante aquí destacar que, a pesar de ser la dimensión familiar un aspecto

universalmente consignado en los legajos, la forma de exploración y de construcción de la

información predominante es a través de la indagación en entrevistas. El uso de los tests

específicos para tal sólo se ha observado en 36 de los 127 legajos analizados (34 legajos

presentan protocolos del test de la familia mientras que 2 legajos protocolos del test de la

familia kinética).

Los motivos del uso selectivo de este tipo de tests, son adjudicados por el OE a lo

siguiente:

En algunos casos donde la cuestión familiar es muy incidente yo me abstengo del test

de la familia porque sé que me voy a meter en algo que ese chico en ese momento no

puede manejar. Entonces me quedo con la charla o me quedo con un dibujo libre.

Trato de ir por un camino lateral, no ir directamente al punto del conflicto. Hay que

ser muy cauteloso. Porque los chicos a veces se impactan mal si vos le patentizás en

un ámbito con alguien prácticamente desconocido sabiendo que hay toda una

situación familiar complicada: “dibujame a tu familia”. Entonces depende del caso,

depende de cómo vos te vas relacionando con ese chico.

Esta descripción localmente situada en el hogar, se traslada a la escuela en diferentes

sentidos. En primer lugar, cuando se observa que problemas vinculares en la familia

inciden directamente en el desempeño del niño en la escuela. En segundo lugar, también,

en tanto la escuela apela directamente en muchos casos a intervenir sobre la familia con el

objeto de lograr un mejoramiento de la situación escolar del alumno.


138

En una entrevista con la madre, el OE registra al final:

Se señala: E. está en una situación de reacomodación familiar reciente, son muy

fuertes y generalmente contradictorios los mandatos de la abuela y los de su mamá,

lo cual genera en él confusión. Favorecer el uso de la reflexión y la palabra como

mediadores necesarios en la resolución de conflictos, incitarlo a solicitar ayuda de

los adultos, de los docentes y no justificar "E. pega para defenderse". (Leg. 4)

Se le señala la importancia de una figura paterna más activa, que le ponga límites

más claros y ayude en su crecimiento. (Leg. 12)

Un padre, preocupado por las dificultades que está teniendo su hijo, tanto en la

escuela como en su casa, le dice al OE en una entrevista:

"¿Tendremos que ir a un psicólogo?, él tiene todo, nosotros como familia tuvimos

cambios, mudanzas, no vivimos más con los abuelos, la mamá comenzó con el

negocio a fin del año pasado, antes no trabajaba, a mí no me da el tiempo para

sentarme con él”. "Necesitamos ayuda con Diego”. Se sugiere psicoterapia, están de

acuerdo. Se dan datos del Centro S. (Leg. 13)

Un aspecto que se desliza en algunos casos en esta dimensión, es el lugar que este

niño parece tener en una suerte de “contrato” que se actualiza y negocia cotidianamente

entre la escuela y la familia. De este modo, la escuela tiene que apelar ocasionalmente al

compromiso de los padres con la educación de sus hijos y con su bienestar en general. Esto

se hace especialmente en los casos de ausentismo pero también se hace presente en todos

los señalamientos que los EOE y docentes realizan a los padres.

9.3.6. El niño en su organicidad

Esta dimensión se refiere a los aspectos orgánicos del alumno que se mencionan en

los legajos. Se registran principalmente enfermedades actuales o pasadas del niño y

aspectos de la maduración biológica.

El medio principal para la construcción de la información es la entrevista a los

padres. También se hace presente en los intercambios que los profesionales de la escuela

tienen con médicos que están atendiendo al niño.


139

El relato de la enfermedad por parte de los padres se caracteriza por ser, como ya

señalamos en el capítulo correspondiente a los actores, un relato de tipo histórico que da

cuenta de cuándo apareció el problema, cómo se evidenció, qué sintieron, qué fueron

haciendo a lo largo del tiempo y cómo evolucionó.

P. se enfermó, fue sorprendente, comenzó con temblores, se caía, se le caía la

comida. La mandaron a neurólogo, TAC normal, fue a casa Cuna. Suponían un

cuadro hereditario, enfermedad neurológica, pero fue descartado, el neurólogo le

aconsejó un centro de rehabilitación, pero por falta de obra social no lo concretó.

No hubo un diagnóstico claro de lo que sucedió (pasó entre 3 años y medio y 4), es

como que los nervios le atacaron la parte muscular. (Leg. 1)

Asimismo, se observa que en algunos casos los mismos padres –mediados por el OE-

se preocupan por deslindar en sus relatos si la dificultad escolar del alumno está siendo

promovida por problemas orgánicos. Con respecto a un niño cuyo motivo de derivación

fueron dificultades de atención, la OE registra los dichos de la madre durante una

entrevista del siguiente modo:

En preescolar tuvo “problemas de adaptación” con los otros chicos, siempre fue

muy inquieto, pero yo le controlo los parásitos. (Leg. 17)

En cambio, como ya vimos, el relato de los médicos es de tipo sincrónico y

sumamente técnico, centrando su descripción en el estado de las funciones del cuerpo del

niño:

Joven de 11 años portador de una miopatía primaria que le origina una debilidad

muscular generalizada. Tiene bipsia muscular que no es correlacionable con alguna

entidad definida. Continúa en control. (Leg. 34)

Cuando se sospecha alguna incidencia orgánica en la dificultad escolar que está

teniendo el niño, el test de Bender nuevamente aparece como una herramienta ponderada

para evaluar esa posible organicidad y sugerir a los padres una consulta médica.

Síntesis: retraso evolutivo general que compromete las funciones grafo motoras

perceptivas, nivel de pensamiento y lenguaje. Probable incidencia de organicidad.

(…) Se le orienta para que reactualice la consulta neurológica, hablará con el Dr B.

que ya lo atendió. Solicitará la mamá si se lo puede atender en Casa Cuna. (Leg. 1)


140

Según el juicio de la OE que lo administra, el test de Bender es de utilidad

principalmente en las siguientes situaciones:

OE:- … cuando la demanda pasa por lo atencional, por la dificultad de focalizar la

cohesión y la concentración. Sobre todo en esos casos. Cuando la historia evolutiva

te da la señal de que pudo haber habido algún problema que implicara compromiso

de tipo orgánico. En algunas situaciones sí está válido tomarlo. Pero como prueba

única no. Siempre dentro de un conjunto de cosas. Inclusive en determinado

momento se hacían muchas derivaciones en masa a Neurología por un Bender. Y yo

creo que el Bender si no está unido a una buena historia evolutiva y a una buena

detección de otros signos en la historia del chico, como signo aislado no va. Da

algunas pautas pero no es determinante.

En esta dimensión, se destaca también una perspectiva que se vincula

estrechamente con la que atiende al niño en su desarrollo, que se refiere a la indagación y

registro de ciertos aspectos del desarrollo madurativo del niño. Un subcomponente que

suele formar parte de las primeras entrevistas a familiares o de los informes

socioambientales, es la indagación de lo que se llama “historia evolutiva”. En ella, se

registra: evolución del embarazo y el parto, alimentación a través de pecho o mamadera y

hasta qué edad, desarrollo motor y adquisición de la marcha, control de esfínteres,

adquisición del lenguaje oral y enfermedades infantiles.

Esta indagación contempla desde su nacimiento hasta la actualidad aquellos factores

que pueden haber condicionado una adecuada maduración del niño y se basa en las

conceptualizaciones del desarrollo biológico, que sostienen que durante los primeros años

de vida del sujeto se despliegan los principales vectores del desarrollo de los individuos.


9.4. La construcción de los diferentes problemas

Ahora bien, ¿cómo se presentan cada una de estas dimensiones en la construcción

diferencial de los diferentes tipos de problemas?. ¿La construcción de un problema de

aprendizaje se caracteriza predominantemente por la presencia hegemónica de alguna de

las dimensiones mientras que la construcción del problema de conducta demuestra una

participación exclusiva de alguna de las otras dimensiones?. A partir del análisis

cualitativo comparado de los diferentes tipos de problemas consignados en los legajos, se

ha observado una presencia similar de las dimensiones en todos los tipos de problemas,

pero organizadas, jerarquizadas, y negociadas de maneras diferentes en cada uno de ellos.

La construcción de los problemas, independientemente de su tipo, posee, en líneas

generales, los mismos componentes y premisas pero combinados de maneras particulares

en cada uno de los casos. Cada problema pareciera comportarse como un movimiento

caleidoscópico particular de dimensiones, actores e instrumentos. Es decir, los elementos

que componen el caleidoscopio son siempre los mismos, pero en cada movimiento se

organizan de manera diferente y el efecto es una imagen única y diferente de las otras.

9.4.1. Los problemas de aprendizaje

Este grupo, el más numeroso con respecto a los legajos analizados, se caracteriza a su

vez por ser el más heterogéneo internamente. No obstante, se han observado ciertos

parámetros en el conjunto de los legajos que llevan la etiqueta “problemas de aprendizaje”.

En primer lugar, estos legajos suelen presentar una descripción que da cuenta de la

dificultad del niño para responder adecuadamente a las consignas que recibe en la clase, de

modo que, cuando, por ejemplo, se registra la observación del cuaderno de clase, se

evidencian muchas tareas sin realizar, realizadas incorrectamente o realizadas por un

adulto de la familia en lugar de por el niño.

Dentro de los “problemas de aprendizaje” se observan cuatro grandes grupos de

construcciones:

1) Aquellos en los que la apreciación de retrasos madurativos es el eje principal de

la explicación del problema de aprendizaje. Por tal motivo, en algunos de estos casos, es

acompañado por consultas a médicos para descartar compromisos orgánicos.

2) Aquellos en los que se registra un nivel mental normal o normal alto pero se

acompaña con registros muy variados de inmadurez emocional, baja tolerancia a la

ANÁLISIS: 7. La construcción de los diferentes problemas.

142

frustración, inestabilidad emocional o impulsividad. Estos legajos son acompañados

muchas veces de un relato detallado de dificultades en la familia, tanto con respecto a

sucesos puntuales difíciles (fallecimientos, mudanzas, cambios o pérdidas de trabajo,

separación de los padres) como a serias dificultades vinculares entre miembros de la

familia. En estos casos, se ha observado que es común el registro a lo largo del legajo de

ausentismo por parte del alumno.

3) Una tercera combinación, menos frecuente, es la del alumno que presenta serias

dificultades para la realización de las tareas escolares, que desobedece y “se porta mal” en

la escuela y tiene problemas con el docente y sus compañeros, y en el que se registra algún

tipo de retraso madurativo. En estos casos se acompaña con registros del OE de entrevistas

a familiares donde se enfatiza en la necesidad de puesta de límites y de apoyo de la familia

a las actividades escolares y se sugiere atención psicológica externa al alumno.

4) Una cuarta combinación es la del alumno que se presenta como obediente, con

ganas de asistir a la escuela, no se detallan problemas madurativos pero se hace énfasis en

problemas de concentración y de atención. Estos casos se suelen presentar

predominantemente en legajos de alumnas mujeres, mientras que en los legajos de alumnos

varones la etiqueta consignada suele ser directamente “problemas de atención”.

9.4.2. Los problemas de conducta

Los problemas de conducta tienen su foco en las dificultades de relación del niño con

sus otros compañeros y en las situaciones de desobediencia hacia el docente. En ellos

predomina una descripción de su personalidad y de su desarrollo emocional basada

principalmente en el negativismo, la actitud confrontadora, la desobediencia y las

dificultades vinculares. Estos legajos son especialmente acompañados por una indagación

de los modos de relación de los niños con otros niños en su barrio y sobre las relaciones

con la autoridad en su propia casa. En casi la totalidad de los legajos en los que se

consignan problemas de conducta, se registran orientaciones a los familiares acerca de

brindar pautas claras a los niños o de consolidar figuras de autoridad en el ámbito familiar.

Con respecto al rendimiento escolar, muchas veces son acompañados de

señalamientos de bajo rendimiento escolar, pero sin registrar apreciaciones acerca de

dificultades en las capacidades cognitivas o de bajos niveles de desarrollo mental. En otros

casos, en cambio, no se señalan dificultades escolares, y la descripción se basa

exclusivamente en la agresividad o desobediencia del niño. Se observa en estos casos, por


143

ejemplo, que el cuaderno tiene las actividades bien realizadas pero que a veces se suman

notas del docente del tipo “no quiso hacer la actividad”, “se fue del aula sin permiso”.

9.4.3. Los problemas de salud

Si bien sólo 4 legajos llevan como motivo de derivación el término salud, los

modos de abordar estos problemas también aparecen en otros legajos donde se relatan

enfermedades de los alumnos. Con respecto a los 4 casos que llevan esta etiqueta, se

evidencia claramente que la apertura del legajo ha sido motivada por la sospecha o la

evidencia directa de un problema de salud en el alumno. No obstante, en uno solo de los 4

legajos, se consigna como única etiqueta “problemas de salud”. En el resto, la mención al

término salud aparece asociada a otras etiquetas como dislalias, dificultades de aprendizaje

o tartamudeo, y los aspectos registrados se vuelven una combinación del conjunto de

etiquetas consignadas. Con respecto a las menciones a los problemas de salud en estos

legajos, se observa que las enfermedades médicas consignadas son enfermedades poco

comunes en la infancia, tales como atrofia muscular o problemas cardíacos, y se realiza

una descripción detallada sobre la historia de la enfermedad y de las dificultades que esta

enfermedad conlleva para la vida cotidiana del alumno. En todos los casos, la indagación

de la historia evolutiva del alumno es un componente con importante presencia en los

legajos. Asimismo, los profesionales ocupan un rol particular asumiendo un compromiso

en el seguimiento del tratamiento del alumno, indagando las asistencias de los padres a los

centros de salud y sugiriendo nuevas consultas o formas de proseguir con el tratamiento.

9.4.4. Los problemas de atención

Los legajos que llevan como única etiqueta “dificultades de atención” o de

“concentración” son legajos no muy extensos, en los que se consignan dificultades

escolares del alumno (dificultad de aprendizaje, de comprensión de consignas) y la

dificultad de atención aparece como una mención más dentro de ese relato de las

dificultades escolares. Lo significativo aquí es que esta mención es la que lleva la etiqueta.

Se observa que en todos los casos se ha realizado una indagación del nivel pedagógico,

intelectual y emocional, pero sólo se almacenan los protocolos de los tests sin ninguna

evaluación de los mismos, como si no hubiera algo significativo por relatar.

Asimismo, se consignan las entrevistas con los familiares, que generalmente son a

título informativo de la vida familiar y cotidiana del niño. En cambio, los legajos en los


144

que la dificultad de atención va acompañada por problemas de aprendizaje y/o conducta,

son más extensos y sus componentes se configuran al modo de lo que se observa en los

legajos que llevan como etiqueta esa otra problemática consignada.

9.4.5. Los problemas fonoaudiológicos

Estos legajos, de construcción predominante en el primer ciclo, realizan en primer

lugar una descripción de las dificultades de lenguaje oral del niño, especialmente con

respecto a la pronunciación o con mucha menos frecuencia tartamudeos. Se especifica

además cómo esas dificultades del lenguaje oral afectan la capacidad de escritura del niño,

que aparece por debajo de lo esperable para su edad.

La historia evolutiva consigna principalmente las vicisitudes de la adquisición del

lenguaje (en qué momento empezó a decir las primeras palabras, cuándo adquirió el

“lenguaje completo”) y la indagación en la familia acerca de si los padres registran esta

dificultad en la vida cotidiana. Todos son acompañados de derivación y seguimiento de

tratamientos fonoaudiológicos y en algunos casos también psicológicos. Aunque no en

todos, estos casos se asocian con registros de dificultades emocionales, principalmente

retraimiento, timidez o también impulsividad o dificultades familiares, hasta hechos

puntuales en la historia de la familia que se correlacionan con el acrecentamiento de la

dificultad (por ejemplo, un niño con problemas de tartamudeo el cual se vio acrecentado al

observar una agresión del padre hacia su madre).

9.4.6. Los problemas de adaptación

Llevan esta etiqueta principalmente alumnos que han ingresado recientemente a la

escuela en cuestión, debido a cambios de escuela o en dos casos debido al ingreso del

alumno al nivel de educación básica. Aunque no en todos los casos, se suele indagar los

antecedentes de escolaridad del alumno y cómo fue su desempeño en preescolar o en la

escuela anterior a la que asistía.

Un aspecto significativo con respecto a esta etiqueta es que, en todos los casos,

diferentes actores (familiares, docentes u OE a través de la administración de tests) señalan

aspectos de impulsividad en el niño, a veces acompañados con poca tolerancia a la

frustración y ansiedad. Asimismo, el relato con más presencia en estos legajos es la

indagación y seguimiento de situaciones familiares de muchos cambios y movilizaciones,

donde el cambio de escuela o ingreso a la misma es uno más dentro del conjunto de


145

cambios acontecidos en la familia. En estos legajos, aunque se hacen evaluaciones

diagnósticas pedagógicas, pruebas operatorias, DFH o Bender, no se suele consignar

dificultades en el desarrollo intelectual, pero sí relatos de problemas vinculares en la

escuela, de atención dispersa o de dificultad del cumplimiento de las normas escolares, que

se correlacionan en los relatos con dificultades similares con respecto a la autoridad en la

casa del niño. Se observan algunas orientaciones a los docentes, explicando que el alumno

se encuentra en una situación de reacomodación y sugerencias de brindar un trato

personalizado para favorecer algún tipo de contención en el proceso pedagógico.

En esta combinación particular de componentes, actores e intervenciones que se

observa en cada problema, es necesario destacar que en gran parte de los casos los límites

entre la adjudicación de uno u otro problema son muy sutiles o hasta arbitrarios. Este

hecho refuerza aún más la hipótesis que hemos intentado desarrollar a lo largo del trabajo,

donde más allá de las diferentes etiquetas o dificultades que presenta el alumno con legajo,

las dimensiones, las voces que aparecen en él, los instrumentos utilizados son siempre los

mismos, aunque combinados de manera particular en cada uno de los casos. Este hecho da

cuenta principalmente de la importancia que tiene la presencia de rutinas genéricas para

abordar los problemas, que resultan similares sea cual sea el tipo de problema identificado.

No obstante, cada etiqueta parece invitar a una particular combinación de estos elementos,

como señalábamos en la metáfora del caleidoscopio, que -en su articulación- terminan

generando sentidos diferentes acerca de los problemas.

CONCLUSIONES 146

CONCLUSIONES

10. Reflexiones acerca de la construcción de los problemas del alumnado en los legajos

El presente trabajo ha intentado hacer un aporte a la comprensión de los modos de

describir, explicar y abordar los problemas del alumnado. En la búsqueda de una visión

más cabal y situacional de la problemática, se ha partido de reconocer la insuficiencia de

atender simplemente a las clásicas etiquetas que denominan a los problemas (conducta,

aprendizaje, adaptación, atención) y se ha buscado reconstruir cuáles son las premisas que

sustentan el otorgamiento de las etiquetas y cómo participa cada actor educativo en ese

proceso de construcción. No obstante, este abordaje se ha hecho siguiendo un recorrido

particular, a través de un instrumento que media estas prácticas: el legajo escolar.

10.1. Las fuentes

Como sucede con la mayor parte de los documentos, los legajos escolares han sido de

gran utilidad para muchas investigaciones (no sólo educativas sino también psicológicas y

sociológicas) al brindarse como una fuente de información certera y económica acerca de

los niños escolarizados. De este modo, han aportado información clave en investigaciones

para evaluar la capacidad de los tests de inteligencia de predecir rendimientos escolares,

para indagar las relaciones entre una infancia problemática y las dificultades para

conseguir empleos en la adultez, o para indagar los antecedentes familiares de niños con

dificultades escolares. Así, en tanto documento que reúne valiosa información sobre

hechos muy variados del acontecer escolar, el legajo nos ha seducido para que lo

utilicemos como fuente de análisis de lo que él almacena. A esto se le suma la innegable

utilidad que tienen los mismos en las instituciones educativas, al funcionar como una

memoria escrita de las intervenciones y de la información que se ha recabado sobre algún

niño, y también como un documento de resguardo frente a posibles situaciones

problemáticas.

Aunque sin cuestionar su extendido uso como fuente de información en las

investigaciones, este trabajo ha intentado hacer un uso particular de los legajos. En lugar de

analizar los problemas del alumnado utilizando como fuente la información brindada en el

CONCLUSIONES

147

legajo, se ha intentando hacer un recorrido inverso transformando al legajo en el objeto de

estudio para la comprensión de la construcción de los problemas del alumnado. Esta

operación implica el deslizamiento de comprender al legajo como el fiel registro escrito de

una realidad a posicionarlo como un instrumento que media y construye esa realidad que

idealmente sólo está pareciendo reflejar. Esta investigación se ha interesado por analizar

los mecanismos mismos del artefacto, sus piezas y sus engranajes, para comprender la

particular realidad que él mismo construye al estar mediando las prácticas escolares.

El interés por el artefacto está estrechamente ligado a una concepción de la acción

que reclama la atención directa hacia los instrumentos culturales que la están mediando.

Para estas concepciones, una acción no puede ser comprendida simplemente por las

intenciones puestas en juego de los sujetos, sino que se encuentra mediada y posibilitada

por los instrumentos que intervienen en la misma, que muchas veces se vuelven

imperceptibles para los mismos sujetos que los utilizan.

Se comprende, entonces, que a lo largo del trabajo se haya intentado analizar

detenidamente las piezas y engranajes que conforman al instrumento. Así, cada uno de los

componentes que constituyen el legajo ha sido reconocido como una entidad propia

independiente de la acción o situación que relata, de modo que la identidad de los

componentes se constituye no tanto en función de quienes interactuaban en la situación

relatada sino en función de quién es el actor que lo ha escrito y cuáles fueron las técnicas

utilizadas para definir la interacción y registrarla.

10.2. Los actores, los roles y las voces: la pregunta por quién es el que habla

En la puesta en escena de los problemas del alumnado, el alumno en cuestión es sólo

uno entre muchos otros actores. El escenario de la construcción de los problemas del

alumnado en los legajos despliega, también, la participación de docentes, profesionales del

EOE, profesionales externos y directivos que no pueden ser considerados actores de rango

secundario. Sin embargo, y a pesar de la importancia de todos los actores, la calidad de la

participación de los mismos es muy disímil, al punto que algunos de ellos (por ejemplo, los

familiares) tienen una participación central en el relato que crea un legajo, aunque no

escriben directamente en él.

Los roles que desempeñan los diferentes actores en la construcción del problema en

el legajo están en parte determinados por una distribución de las tareas definida

institucionalmente. No todos los actores abordan los mismos aspectos del fenómeno y

CONCLUSIONES

148

tampoco utilizan los mismos instrumentos. Si bien la definición institucional de funciones

y haceres no es asumida de un modo unívoco por los actores, esta definición establece

modos privilegiados de participación de cada uno de ellos, lo cual se expresa en las

técnicas que utilizan, los enunciados que registran, los saberes a los que aluden y hasta en

los modos de redacción. Así, la opinión acerca de las situaciones de riesgo social obtienen

una autoridad especial cuando es el OS quien lo enuncia. La descripción de las capacidades

cognitivas del niño y de su desarrollo emocional resulta un patrimonio predominante del

OE. Del mismo modo, la entrevista de un familiar con un directivo connota la clara

preocupación institucional, y ya no solo individual, por el problema del alumno.

Sin embargo, vale aclarar nuevamente que esta definición inicial de roles que sesga el

tipo de información que se brinda en los legajos, se complejiza cuando los docentes

aportan una mirada psicológica del niño, o cuando los familiares describen detalladamente

sus dificultades emocionales. Los roles condicionan en cierto sentido los modos de

participación en la construcción de los problemas, pero no los determinan unívocamente.

No obstante, más allá de esta generalización inicial, el análisis de la participación de

los diferentes actores ha demostrado que, en la construcción del problema de un alumno en

el legajo, no es tan determinante el rol que desempeña el actor, sino el modo de mediación

que ha llevado al registro de su voz.

Las voces de los actores adquieren su especificidad a partir de la mediación de las

técnicas de exploración utilizadas y de los modos de circulación de los discursos que

establecen los profesionales de los EOE. De este modo, hemos visto que el docente es

convocado por el EOE predominantemente para aportar un discurso situado en el contexto

del aula, mostrando las vicisitudes de los logros y dificultades del alumno específicamente

en relación con las tareas escolares. Tanto en las fichas orientativas que brinda el EOE a

los docentes para realizar sus informes, como en el mismo proceso de negociación en “off”

(no registrado en el legajo) entre el EOE y los docentes, se ha observado que el EOE

convoca al docente para que dé cuenta de este tipo de discurso y sanciona o trata de evitar

que realice otro tipo de apreciaciones, por ejemplo, aquellas que estén connotando un

déficit cognitivo o develando información sensible y poco rigurosa sobre el contexto

familiar del niño.

Algo similar sucede en el caso de los padres, quienes son convocados por el EOE

para aportar una visión del niño que lo describe en diversos escenarios familiares y

cotidianos y, que contextualiza los problemas dentro de una historia que se remonta hasta

CONCLUSIONES

149

el embarazo y los primeros días de vida del niño. La voz de la familia aparece mediada por

otros, no sólo en su registro (ya que la letra escrita de los familiares aparece sólo en unas

contadas excepciones cuando firman algún informe escrito por un profesional de la

escuela), sino en los temas sobre los que es interpelada. De allí se entiende como en

muchos casos la descripción de los familiares se parece a una anamnesis, porque la

anamnesis es, al fin, la transcripción de la información que interesa al EOE y sobre la cual

indaga a los familiares. Aunque las palabras de los familiares estén transcriptas en forma

literal en los legajos (y con cuidadoso esmero destacadas entre comillas), la voz que

finalmente se construye en una situación de “ventrilocución” (Wertsch, 2003), parece ser la

del EOE, como si los familiares fueran los portavoces de aquel y no al revés.

Los orientadores sociales, en cambio, escriben directamente en los legajos y tanto el

formato de la presentación como los contenidos que se registran, no están determinados

por la mediación de otros actores sino más bien por los requerimientos impuestos por la

normativa de esos años con respecto al rol de los EOE. Su escritura aporta

predominantemente una mirada contextuada del ámbito familiar y social del niño, al llevar

a la escuela una mirada de la vida del niño por fuera de los límites de la institución escolar.

Los orientadores educacionales, los de mayor participación en la escritura del legajo,

se valen de las voces de otros actores y de las conclusiones de los tests psicológicos y

pruebas pedagógicas para realizar una descripción minuciosa de la familia del niño y de su

vida cotidiana, la evaluación de los aspectos cognitivos y emocionales, y de la

personalidad del alumno. Son los actores que predominantemente regulan la circulación de

los enunciados en los legajos.

En síntesis, más allá de lo que dicen las voces registradas en los legajos, hemos

identificado a lo largo del análisis la importancia de atender además a cómo se hace

presente cada una de ellas y, al fin, qué actor es el que termina “hablando” en cada caso.

De este modo, en los registros de entrevistas a los familiares o al niño, en la toma de tests,

en ciertos informes de los docentes, lo que se construye es una voz creada en la interacción

entre estos actores con los profesionales del EOE. Esta voz excede a uno u otro actor, y es

producto de la situación interaccional aunque la participación de los actores en su

construcción es desigual, siendo el profesional de la escuela quien delimita lo posible de

ser dicho y luego lo significativo de ser registrado. Al fin de cuentas, las voces de los

familiares y del niño parecieran dar lugar a la expresión de las concepciones del EOE, más

que el hecho de ser el registro de sus propias expresiones a través de la “facilitación” del

CONCLUSIONES

150

EOE. En una línea similar, esta jerarquización se observa entre los mismos profesionales

cuando el EOE registra entrevistas con los docentes o con los profesionales externos, o

cuando en una entrevista con el padre en la que participan el docente y el OE, el registro

del componente queda configurado como una “entrevista con el padre y el docente”.

Nuevamente aquí se observa cómo la voz del docente queda en estos casos sesgada por la

función del EOE, que es quien predominantemente distribuye las posibilidades

enunciativas. Así, se ha observado que los integrantes del EOE son los únicos que siempre

hacen presentes su voz de manera directa, aunque con una participación significativamente

superior por parte del psicólogo en su rol de OE con respecto al asistente social en su rol de

OS.

10.3. Sobre instrumentos e instrumentos

Hemos desarrollado extensamente el hecho de que el legajo se presenta como un

instrumento material que media las prácticas y, por eso mismo, contribuye a la particular

configuración de las mismas. También cómo este instrumento funciona como una práctica

de individualización de las conductas en la matriz de un dispositivo que se focaliza en la

creación de un sujeto colectivo. Aunque inicialmente puede parecer una paradoja el

encontrar una práctica de registro totalmente abocada a la identificación y descripción

minuciosa de una individualidad, estas acciones de individualización forman parte del

dispositivo colectivo y son, al fin, una forma de garantizarlo.

Pero, a su vez, el legajo textualiza la presencia de muchos otros instrumentos que

median la relación que se establece con el niño durante la intervención, como son todas las

técnicas de exploración y construcción de la información identificadas pero, aún más,

también el caso de los usos de desarrollos parciales de ciertas teorías que condicionan las

apreciaciones y técnicas que se utilizarán.

Wertsch (2003) ha señalado que los procesos utilizados para clasificar a estudiantes,

las categorías que se definen institucionalmente y los medios para aplicarlas pueden ser

entendidos como instrumentos mediadores que se emplean en el abordaje de los alumnos y

su delimitación como problemáticos. Estos procesos clasificatorios no parecen basarse

tanto en características objetivas de los estudiantes sino que están determinados por la

multiplicidad de instrumentos puestos en juego, por las estructuras burocráticas y los

procesos en la escuela.

CONCLUSIONES

151

Con respecto a las técnicas, hemos desarrollado que el conjunto de procedimientosy

recursos para lograr los objetivos buscados, al fin de cuentas, los medios para alcanzar el

fin, son instrumentos con una enorme influencia en la construcción final del problema, ya

que condicionan los campos de visibilidad y los modos de enunciación posibles. Así, el

registro de entrevistas, la toma de tests, los informes estructurados que se le piden a los

docentes guían al actor en su expresión de la situación y terminan configurándola. Cada

una de ellas crean situaciones artificiales en las que se busca promover la expresión de

determinados aspectos por sobre otros. El caso más significativo es la toma de tests

psicológicos o de pruebas pedagógicas en el contexto del gabinete escolar. Pero también se

observa la creación de esta situación artificial en las planillas de informes estructurados

que se entregan a los docentes o en la realización de entrevistas en el espacio del gabinete.

Por otro lado, la no presencia o presencia escasa del registro de otras técnicas que desde la

bibliografía se suelen sugerir a los profesionales que realizan orientación en las escuelas,

también merece ser analizada. La observación aúlica, gran parte de los análisis

institucionales, las reuniones de asesoramiento pedagógico con los docentes, la evaluación

clínica proyectiva de la pareja pedagógica para indagar aspectos vinculares con el docente,

el uso de antaño del sociograma u otras evaluaciones sociométricas para evaluar los tipos y

la calidad de las interacciones en el aula, así como también el registro de las observaciones

de las dinámicas de los recreos o del cotidiano escolar, son técnicas con escasa o nula

aparición en los legajos. La identificación de las técnicas no utilizadas permite corroborar

el sesgo que las técnicas sí registradas para explorar el alumno tienen sobre la construcción

del problema. Así, nuevamente, se observa cómo los registros del legajo terminan

resaltando esa unidad de análisis individual centrada en el niño-alumno como portador del

problema, en detrimento de las técnicas de evaluación de situaciones interaccionales que

bien podrían también ser registradas en los legajos.

Asimismo, se ha observado que ciertos supuestos sostenidos desde el uso de diversas

teorías sociales y psicológicas – o de su particular interpretación o uso- funcionan como un

instrumento más que media el abordaje del objeto. Estos supuestos guían la interpretación

de las situaciones pero también la construcción de la información, al ser los que

fundamentan las técnicas de exploración que utilizan los profesionales. No son las teorías

mismas sino los saberes construidos en las prácticas a partir de ciertos supuestos de dichas

teorías, los que en cierto modo guían y le dan un status de legitimidad a las intervenciones

y los registros. No obstante, lo más importante a destacar es el carácter normativo de estos

CONCLUSIONES

152

saberes, que terminan construyendo lo que es esperable encontrar como normal en los

niños con los que uno se enfrenta.

10.4. Las etiquetas son escolares. ¿Los problemas son escolares?

Como hemos analizado, las etiquetas que definen los problemas abordados en los

alumnos en los legajos remiten predominantemente a situaciones escolares y definen la

dificultad casi exclusivamente en términos de una desviación con respecto a un

comportamiento escolar esperable. Así, los problemas de conducta se refieren a

desobediencias del alumno con respecto a lo que se espera de su comportamiento

relacional en la escuela y con respecto a la autoridad escolar, los problemas de adaptación

aluden a las dificultades de adecuación del alumno a las reglas del juego del dispositivo

escolar. Los problemas de atención y comprensión destacan una específica dificultad en

relación a los aprendizajes esperados, mientras que los problemas de aprendizaje señalan

más globalmente esta dificultad.

Estas etiquetas se confrontan significativamente con las que aparecen en las síntesis

diagnósticas de los legajos para derivación o integración con educación especial, donde las

mismas refieren directamente a categorías psicopatológicas de déficits de desarrollo

(Toscano, 2005). El hecho de que los “legajos de uso interno” analizados aquí parecieran

ser la “pre-historia” de esos “legajos para presentar a Inspección”, connota cómo, a lo largo

del proceso con alumnos sobre los que se termina decidiendo la derivación a educación

especial, las etiquetas parecieran transformarse desde un problema escolar a uno de déficit

en el desarrollo.

No obstante, y volviendo a los “legajos de uso interno” analizados a lo largo de este

trabajo, aunque la etiqueta que define el problema atienda casi exclusivamente a una

definición situacional del niño en su calidad de alumno, las causas o explicaciones que se

suelen buscar acerca del problema pierden esta especificidad escolar. La descripción del

niño en tanto alumno es complementada en todos los legajos con un análisis de sus

capacidades cognitivas, de sus condiciones sociales, de su historia familiar y de su

constitución emocional y sus modos vinculares. Se ha identificado que el uso del legajo

pareciera promover el registro de aspectos del niño como explicativos de los problemas

escolares. En este sentido, y esta es una de las principales conclusiones del presente

análisis, el legajo –por su misma estructura-, se presenta como un instrumento que

CONCLUSIONES

153

favorece un tipo de registros donde el niño, y no ya solo el niño en su calidad de alumno,

es la unidad de análisis y el portador de la dificultad encontrada.

En lo que respecta a los modos de construir cada problema, hemos destacado que más

allá del problema consignado, todos los legajos presentan similares componentes, actores e

instrumentos que terminan construyendo una atención a similares dimensiones para

describir al niño. Este hecho da cuenta principalmente de la importancia que tiene la

presencia de rutinas genéricas para abordar los problemas. Así, el niño analizado en tanto

alumno, en su desarrollo emocional, madurativo e intelectual, en sus condiciones de vida,

en su familia, en su organicidad y en su vida cotidiana parece ser un efecto de las mismas

rutinas de intervención y de confección de los legajos que subyacen por igual al abordaje

de todos los tipos de problemas. No obstante, hemos enfatizado que, más allá de estas

rutinas genéricas para abordar los problemas, el efecto particular que tiene en un legajo la

construcción de un problema de aprendizaje con respecto a uno de adaptación o de

conducta, por ejemplo, merece ser atendido. Si realizáramos el ejercicio de analizar un

cierto número de legajos sin conocer la etiqueta que lleva cada uno de ellos, podríamos

identificar a partir de su lectura de qué tipo de problema se está hablando en él. Pero esta

especificidad, como afirmamos, no se construye por el uso diferencial de técnicas e

instrumentos, sino que se configura a partir de la combinación particular que se hace entre

la participación de voces, la predominancia de ciertas apreciaciones por sobre otras y el

énfasis dado al interior de cada dimensión utilizada para describir al niño. Esto es lo que le

otorga una identidad especifica a cada uno de ellos.

Asimismo, un apartado especial en lo que respecta a la consignación de las etiquetas,

es el hecho de que el legajo no está exento de los sistemas de clasificación y ordenamiento

de la población que guían las interacciones sociales en general. En la construcción de los

problemas de los alumnos en los legajos, se hace también presente la influencia de las

condiciones de clase y género que, como principios básicos de organización social,

determinan también en los legajos asignaciones diferenciales de recursos materiales y

simbólicos. Así, la situación de pobreza o las condiciones sociales desfavorecidas se

escenifican en los legajos en la búsqueda de la comprensión cabal de ese alumno, y

aparecen como una dimensión ponderada en la construcción de muchas de las dificultades.

Asimismo, el hecho de que más alumnos varones posean legajos y que los problemas de

conducta sean propiedad predominante de los varones mientras que los de aprendizaje sean

más cercanos a las mujeres, son ejemplos de la presencia de expectativas de género con

CONCLUSIONES

154

respecto a los comportamientos escolares esperables. Si bien las clasificaciones escolares

son una prefiguración de las jerarquías vigentes en la sociedad global, en la escuela reciben

un particular formato, que se define internamente con respecto a las características del

dispositivo escolar. Por ejemplo, con respecto al género se espera de las alumnas mujeres

una mejor adecuación al formato escolar y de los alumnos varones un menor respeto a las

normas que impone el dispositivo. Estas expectativas diferenciales terminan sesgando las

conductas que se observan finalmente.

10.5. La privilegiación de lo psicológico

El alto predominio de la participación del psicólogo en los legajos, la clara impronta

de ciertos supuestos o usos de las teorías del desarrollo como la piagetiana o los abordajes

psicoanalíticos, la contemplación minuciosa del niño en su desarrollo emocional,

intelectual y madurativo, son algunos de los aspectos que demuestran el lugar privilegiado

que los enfoques psicológicos tienen en la construcción de los problemas del alumnado en

los legajos.

Legajos y perspectivas psicológicas conforman una unidad que configuran los

sentidos principales que se generarán en la construcción de los problemas escolares. Varela

(1995) ha señalado en este sentido cómo la vida escolar es advertida desde una óptica

psicológica, donde pareciera no tratarse tanto de evaluar saberes, sino de comprender las

destrezas, habilidades, emociones que pueden estar afectando la adquisición de esos

saberes. De este modo, el legajo evidencia una forma sutil de control, que se configura ya

no tanto como un control exterior de regulación del espacio escolar y de las conductas, sino

por un control mucho más interior basado en la vigilancia del desarrollo del niño (Varela,

1995). Esta operación genera que el saber acerca de los alumnos y de cómo educarlos se

vuelva una realidad distante que no puede ser aprehendida por una simple observación. El

status del propio saber psicológico produciendo un saber descontextualizado, standarizado

y abstracto, es decir, por su propia condición genera una autoridad especial y permite la

legitimación de las decisiones que se toman. El uso de estos discursos para comprender esa

realidad del desarrollo, hemos visto ya, termina generando un efecto normativo en el cual

lo esperable termina siendo definido por esa mirada, y las diferencias con respecto a ese

parámetro de “normalidad” se evalúan como deficiencias.

CONCLUSIONES

155

10.6. Acerca de las unidades de análisis

Los legajos escolares ponen en evidencia la omnipresencia de una unidad de análisis

individual (centrada en el alumno) para el abordaje de ciertas problemáticas escolares, así

como el lugar central que tienen los discursos y prácticas psicoeducativos para la

legitimación de los diagnósticos e intervenciones que se realizan en la escuela (Cimolai &

Toscano, 2004). Si bien hemos visto una gran variedad de dimensiones que se contemplan

en el abordaje de los problemas del alumnado, se observa que todas ellas terminan

definiendo al alumno como el portador de la dificultad encontrada. Es decir, las

condiciones de vida, la situación familiar, etc, importan sólo en la medida en que inciden

sobre el alumno y su dificultad. Esta unidad de análisis centrada en el niño termina

ubicando al contexto como un factor que colabora o perturba en el desarrollo del niño y no

como un elemento inherente a la constitución de la situación educativa donde este

desarrollo se produce. Las características del mismo dispositivo escolar y cómo éstas

condicionan los comportamientos de los alumnos es un aspecto relegado en estas miradas.

Pero más allá de la tradicional crítica al carácter reduccionista del uso de una unidad de

análisis individual en el abordaje de los problemas escolares, es necesario reconocer que la

naturaleza del propio instrumento de registro (que exigimos completar en las escuelas),

actúa delimitando los campos de enunciación a una mirada individual del problema y

coarta la posibilidad de los profesionales de acercar otros tipos de miradas que complejicen

la toma de decisiones. Los registros de aspectos de la vida escolar que no se adecuan a esta

mirada individual, no tienen lugar en los legajos y, significativamente, son guardados en un

folio aparte por el EOE, sin encontrar en ellos un criterio de clasificación u ordenamiento

para organizarlos.

En este sentido, la discusión acerca de ¿qué es un legajo? y ¿qué es lo que él

textualiza? puede contribuir a visibilizar cómo este instrumento promueve el uso de una

unidad de análisis sesgada por un abordaje individual que a veces puede resultar

insuficiente para delinear intervenciones adecuadas. El poder y los efectos de estos

instrumentos suele ser algo naturalizado y no advertido en las prácticas cotidianas y no

implican una decisión consciente de los actores que los producen sino que son efectos de

instrumentos institucionalmente situados.

La operación más significativa, al fin, de utilizar un instrumento de mediación que

condiciona la presencia de una unidad de análisis individual es transformar las diferencias

de rendimiento de los alumnos en deficiencias que portan en su cabeza, en su historia, en

CONCLUSIONES

156

su identidad. Esta atención exclusiva por el individuo hace perder de vista las

particularidades de los escenarios escolares y de los efectos interaccionales que guían la

construcción de los problemas.

10.7. Consideraciones finales

El presente trabajo no ha intentando evaluar la pertinencia o no de las intervenciones

que realizan los profesionales registradas en los legajos analizados en las escuelas, aunque,

por cierto, es importante destacar que hemos tenido el privilegio de conocer a profesionales

con un alto compromiso ético y profesional con respecto al rol que desempeñan. Tampoco

ha sido motivado por un interés por cuestionar la práctica de registro de las intervenciones

que realizamos acerca de los alumnos. Es decir, lo desarrollado a lo largo del trabajo no

debería leerse como respuestas a las siguientes preguntas: ¿Los profesionales de las

escuelas analizadas, hacen un adecuado uso del legajo escolar?, ¿El legajo escolar, es una

herramienta conveniente para registrar las intervenciones que se realizan en las escuelas

con respecto a los problemas del alumnado?, o más aún ¿Es necesario sostener algún tipo

de práctica de registro frente a estas problemáticas?. Lo presentado a lo largo de este

trabajo ha sido guiado por el interés de traer al centro de la escena el papel de los variados

instrumentos que utilizamos cotidianamente en las escuelas para mediar los abordajes de

los niños en problemas, y se ha organizado en función de la pregunta ¿Cómo contribuye un

legajo a la construcción que realizamos de los problemas del alumnado?. Frente a esta

pregunta, este trabajo se ha propuesto aportar modos de análisis que puedan ayudarnos a

ponderar, a quienes trabajamos en las instituciones educativas, tanto las potencialidades

como ciertos efectos paradójicos o no buscados que el mismo uso de los instrumentos

puede llegar a generar cuando se trata de facilitar y ayudar, con las mejores intenciones, a

los niños que asisten a las escuelas. En este sentido, un aspecto significativo a recordar es

la distancia encontrada entre otras formas posibles de intervenir, más allá del alumno,

(algunas de ellas efectivamente realizadas en las escuelas analizadas pero no registradas), y

lo efectivamente registrado en el legajo, centrado casi exclusivamente en el mismo alumno.

Estos instrumentos forman parte de una gramática escolar instituida, que caracteriza

de por sí al dispositivo escolar moderno, y que casi se vuelve inobservable por la

extremada cotidianeidad que porta. Recuperar su carácter histórico y su papel productor de

sujeciones y sentidos particulares espera ser el aporte principal de lo desarrollado hasta

aquí.

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